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³La formación del historiador como científico social´


 

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Ante la pregunta obligada de todo profesor de introducción de la historia a sus alumnos, ¿Por qué
escogió estudiar historia?, ya estaba preparado; afortunadamente el primer día de clase vendían en el
hall de sociología la obra
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compré e inmediatamente leí el artículo del profesor Mauricio Archila, la disciplina histórica en la
Universidad Nacional, sede Bogotá; allí estaba la respuesta:  Y Y

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YY Y& y no es que me considerara un historiador, sino que mis gusto
por los procesos, mi vocación de lectura, mi curiosidad de buscar respuestas en el pasado, e incluso, mi
atrevimiento a escribir los hechos de la organización social a la que pertenezco, me habían llevado a la
reflexión de que necesitaba un fundamento profesional, eso claro está, si quería hacer algo serio.
Entonces, cuando leí el artículo, de inmediato me auto reconocí como un 
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Y YYNo me había equivocado, tras quince años en el movimiento social y político,
con formación de ingeniero, era hora de fundamental la praxis social.

El abrebocas no pudo ser otro sino el curso de introducción a la historia, egresados y estudiantes
previos a la primera generación del 2011 desean haber tenido un curso de ese talante, muchos dicen,
haber llegado a últimos semestre y creer que sólo existía los Annales como corriente historiográfica, e
incluso, estudiantes de últimos semestre o de doctorado acuden a este curso como complemento
indispensable en su formación. La razón está en el enfoque y objetivo que tiene el curso, la primera
experiencia tras la reforma del 2008 cuando fue creado, no tuvo buena suerte, pues ningún profesor lo
tenía bajo su responsabilidad, y fue desde la coordinación del departamento que se sorteo la situación
lo mejor posible1.

Que todos los profesores del departamento desfilen por este curso, contando su historia, la historia que
hacen, la historia que enseñan, no es el ideal de un curso de introducción a la historia, pero era eso, o
no abrirlo dado las limitantes del departamento. La situación cambio al siguiente semestre cuando el
curso fue asumido por un profesor, en este caso, el profesor Heraclio Bonilla, quien con el aval del

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departamento ha presentado un contenido, una metodología y un enfoque que hace de este curso, no
solo una escuela amplia de historiografía mundial, sino un cultivo de reflexión permanente sobre el
oficio del historiador, los debates más candentes de la disciplina, y claro está, sobre nuestra propia
elección.

En ese orden de ideas, el curso ha permitido dar, a mi juicio, una de las discusiones más importantes en
la disciplina histórica: ¿es la historia como disciplina una ciencia social? Y de ser así, ¿Cómo formar al
historiador como científico social?, al respecto Arostegui (1995) da una amplia argumentación para
concluir que la historia como disciplina es ³en último extremo, un tipo específico de práctica científico-
social´ (p. 51), y que la formación del historiador ³habrá de orientarse, en primer lugar, hacia su
preparación teórica e instrumental para el análisis social, haciendo de él un científico social de
formación amplia, abundante en contenidos básicos genéricos referentes al conocimiento de la
sociedad. Y en modo alguno ello debe ir en detrimento de la formación humanística, como hemos
señalado, puesto que sólo así la formación en la disciplina historiográfica tendrá un cimiento adecuado
y podrá ser transmitida con todo su valor.´(p. 17-18).

Es en ese contexto, teórico, pero también de interés personal, que el presente trabajo indaga sobre cómo
se da la formación del historiador en el departamento de historia, mirando con especial énfasis los
resultados de la aplicación de la reforma curricular del 2008 y haciendo una comparación con pares
académicos. De ahí que la pregunta central sea, ¿Qué peso tiene el componente teórico, metodológico y
técnico en la formación disciplinar como historiador?

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El nacimiento de la historia como disciplina en Colombia, con cuna en la Universidad Nacional, puede
registrarse nítidamente, dado los hitos que acompañaron su alumbramiento. Los estudios de este tema
lo podemos encontrar, entre otras obras, en Betancourt (2007), Archila (2006) y Jaramillo (2007), los
tres autores coinciden que el primer gran hito de la profesionalización se dio con Jaime Jaramillo Uribe
y el surgimiento de la carrera de historia en 1966, cuando, en el marco de la creación de la Facultad de
Ciencias Humanas, se fusionaron las dos secciones de Historia que se desarrollaban en la Facultad
de Filosofía y Letras.

Yendo un poco más atrás, cada autor señala algunos elementos que antecedieron la formación
disciplinar. Betancourt (2007) muestra una relación de profesores y egresados de la Escuela Normal
Superior que fundaron las primeras facultades de ciencias sociales en las universidades públicas a
finales de los años cincuenta, dentro de ellos, claro está, se haya Jaime Jaramillo [«] esto sin olvidar
que un egresado como Jaime Jaramillo Uribe creó el Departamento de Historia en la Facultad de
Filosofía, de donde surgió más tarde la carrera de historia´ (p. 160). Por su parte el mismo Jaramillo
(2007) menciona la reforma Patiño iniciada en 1962 bajo las banderas del presidente Guillermo León
Valencia, quien a su vez se enmarcaba en las políticas de la Alianza para el progreso del presidente
Kennedy de los Estados Unidos, y la financiación de las fundaciones Ford y Rockefeller. Dentro las
reformas más importantes que resalta Jaramillo esta el estatuto docente de la Universidad Nacional, que
permitió crear la categoría de ³dedicación exclusiva´ y con ellos una mejor base material para la
investigación, esta categoría ³[«] era la de aquellos profesores que no podían ejercer privadamente su
profesión y dedicaban la totalidad de su tiempo a la docencia y sobre todo a la investigación´ (p.176).
En Archila (2007) encontramos como precedente los cursos de historia que se dictaban en la
Licenciatura de Filosofía en los años cincuenta y el hecho que a comienzos de los sesenta ³[«] se
abriría una especialización de esa misma licenciatura, que sería la cuna de la carrera de historia, la
primera de su género en el país.´(p. 184).

El segundo gran hito en que coinciden los tres autores es la creación en 1963 del Anuario Colombiano
de Historia Social y de la Cultura. ³Creado el Departamento de Historia, me pareció necesario dotarlos
de una publicación que recogiera el producto de las investigaciones que en el campo histórico había
iniciado yo mismo y las que adelantaran los alumnos que habían escogido la intensificación de los
estudios históricos [«]´ (Jaramillo,2007, p.191). Betancourt (2007) al referirse al Anuario dice; ³[«]
uno de los logros inmediatos más importantes del quehacer de Jaime Jaramillo Uribe se ubica en el
apoyo para la elaboración de trabajos de historia socioeconómica de Colombia. La mayoría de estas
investigaciones desarrollaron metodologías nuevas, especialmente francesas y norteamericanas, sobre
temas y sujetos abordados u olvidados por la historia de la Academia Colombiana de Historia y los
trabajos revisionistas´(p. 176). Por su parte, Archila (2007) es mucho mas explicito, ³Un hito en la
constitución de la Historia Universitaria, que a mediados de los años 70 se dedignará como Nueva
Historia, fue la fundación en 1963 del Ê Y ' Y Y (Y )
Y Y Y Y '  ,
dirigido en sus primeros años por Jaime Jaramillo Uribe´.

El tercer hito es la primera generación de historiadores. Es de aclarar que este asunto, considerado
como hito, es del parecer de este trabajo, dado que los que autores que se están referenciando no lo
tratan como tal, a pesar de eso, cada autor trata el tema de forma diferenciada y con distinto énfasis en
su exposición; quien más se acerca es Archila (2007) cuando se refiere a la especialización en historia
en la Licenciatura de Filosofía ³Comúnmente se reconoce no sólo la importancia de este hito en la
profesionalización del saber histórico en el país, sino su énfasis en formar investigadores, más que
meros docentes´ (p. 184-185). Betancourt (2007), dado la naturaleza de sus estudios, apenas menciona
el asunto, ³la presencia de Jaramillo Uribe en la tradición histórica nacional tiene un lugar destacado
como fundador de los estudios profesionales en historia y por la tarea de formación de historiadores en
la Universidad Nacional. Como creador de la licenciatura de Historia, Jaramillo estuvo al frente de la
formación de la primera generación de egresados´ (p. 162). En sus memorias, Jaramillo (2007) le
dedica una parte importante al hablar de ³Los primeros historiadores profesionales´, aunque como ya
se ha dicho, no lo asume como un hito, ³Al tiempo que se fundaba el departamento de Historia [1962]
y se publicaba el primer número de Ê Y ' Y Y (Y )
Y Y Y Y '  Y [1963],
terminaban sus estudios el grupo de alumnos de filosofía ene los cuales estaban los que se dedicarían a
los estudios históricos y formarían el primer grupo de historiadores profesionales, de formación
especializada, que produciría una obra abundante más allá de todos los cálculos´ (p. 180-181).

El que en este trabajo se asuma la primera generación de historiadores como un hito en la formación
disciplinar de la historia, tiene que ver con el papel relevante que ellos tuvieron, no sólo en la
producción de obras de historia o el nuevo enfoque que impulsaron en ellas con su máxima expresión
en la llamada  *YYY'Ysino porque algunos de ellos, fueron a su vez, responsables
de llevar este enfoque de hacer historia, de enseñar la historia, y sobre todo, de formar historiadores en
diversas instituciones académicas y universidades del país: Colmenares en la Universidad de los Andes
y la Universidad del Valle; Melo en la Universidad Nacional y la Biblioteca Luis Ángel Arango; Tovar
en la Universidad Nacional; Gonzales en la Universidad Nacional y la revista Cuadernos Colombianos;
Álvarez en la Universidad de Antioquia y Palacios en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Tunja, para después trabajar en el Archivo General de la Nación. Objetivamente el departamento de
historia se vio más beneficiado de esto.

El resultado de todos los esfuerzos para constituir la formación disciplinar de la historia se veía
reflejado en nuevos profesionales de la historia con énfasis en la investigación, sin descuidar la
docencia. En el mundo universitario se educaba por primera vez un profesional de la historia en todo
sentido de la palabra. ³No sólo se trataba de alguien que manejara teorías y métodos, sin descuidar el
rigor empírico de consultar a las fuentes, sino que obtenía sus recursos principalmente de esta
actividad´ (Archila, 2007, p.185). En palabras de Jaramillo (1994) el tipo de historiador que se
formaría en la Universidad Nacional seria ³alguien que pueda establecer la verdad histórica hasta
donde ella sea posible, para contribuir a que los ciudadanos sepan en qué país viven, de dónde partió y
qué han hecho sus hijos en el campo de la economía, de la cultura, de la organización institucional y
social para hacer de su tierra una nación´, y complementa diciendo, ³Una de mis grandes satisfacciones
consiste en haber iniciado una renovación en la historiografía nacional llamando la atención sobre la
historia social y de la cultura y sobre la necesidad de tener una rigurosa preparación científica para
escribir la historia´ (p. 306). Es así como el llamado padre de la historia deja entrever su concepción
del historiador como científico social.

El vigor con el que nacería la formación disciplinar en la facultad, no le bastó para superar la primer
década de fundación, a finales de la década de los sesenta se cierra la carrera, en el 69 se intenta
recompensar la perdida con la apertura de una Especialización en Historia de Colombia, pero ésta no
culminó formalmente ni otorgó títulos. El panorama es de declive de la disciplina, pese a que el
departamento seguía ofreciendo cursos de historia a las diversas carreras de la Universidad.

En los años que siguieron hasta la década de los noventa, el departamento de historia estuvo presente, a
veces en las primeras filas, de los debates historiográficos más relevantes; la investigación, las
publicaciones y el Anuario les permitía mantener vigencia. En 1984 se da inicio a la Maestría de
Historia, se amplía la planta docente, así mismo es cualificada, pues la mayoría obtuvo Maestría como
mínimo, y algunos salieron al extranjero a adelantar estudios de doctorado. ³De esta forma, el
Departamento continuó aportando a la renovación historiográfica nacional, tal vez con menos
protagonismo que en las fases iniciales de la conformación del campo disciplinario, pero de forma más
sólida, como se ha visto en los planes curricular, de publicaciones y de investigaciones´ (Archila, 2007,
p.194), en esto coincide Melo (1996) ³La enseñanza universitaria, y sobre todo la dedicada a formar
específicamente historiadores, se consolidó mucho en estos años, después de la larga y en cierto modo
improductiva crisis de los setenta. Tras la generación formada en los sesenta (Colmenares, Tirado,
Hermes Tovar, Margarita González, Marco Palacios) la mayoría de historiadores que se han
consagrado posteriormente ±Gonzalo Sánchez, Mauricio Archila, José Antonio Ocampo- se formaron
ante todo en el exterior y en la práctica docente y generalmente estudiaron disciplinas diferentes a la
historia´ (p. 83).
La década del noventa y los primero años del siglo XXI traen consigo la consolidación institucional de
la disciplina en donde se puede mencionar como indicadores de tal situación los siguientes: la apertura
de nuevos pregrados y de doctorados en Historia, aparecen nuevas revistas disciplinarias, se desarrollan
congresos de historia, aumentan las publicaciones universitarias y se gestan las líneas de investigación.
El departamento de historia a la par de esta consolidación, hace presencia en medio de los debates que
caracterizan la década y que se recogen en la llamada
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salido bien aireada, ³Paradójicamente, en esta sensación de crisis se habla de retornos a la historia
política, o a la económica. Igualmente reverdece la dimensión social, ahora desde la historia de las
ciencias, para oponerse a la visión internalista. Incluso la historia desde abajo se radicaliza con los
estudios subalternos, sin duda en un nuevo contexto de descentramiento del conocimiento. En cualquier
caso, no son simples retornos, y sin duda no se vuelve a las mismas creencias objetivistas y de supuesta
neutralidad del oficio del historiador. Algo ha cambiado, y ello ha sido para bien de la disciplina´
(Archila, 2007, p.197).

Al finalizar el siglo XX el balance para la formación disciplinar es positivo, a pesar de las crisis en la
que cayeron las ciencias sociales, y en donde la historia no estuvo exenta, ³este último periodo ha sido
la consolidación curricular de la disciplina en el Departamento, primero con la Maestría, como se ha
visto, luego con la reapertura de la Carrera2 en 1992, y, por último, con la creación del Doctorado en
1997. La carrera, después de ardua discusión dentro del Departamento, la Facultad y la Universidad, se
reabrió con un énfasis en los cursos de procesos, a los que les acompañan las áreas metodológica,
teórica y de electivas´ (Archila, 2007, p.199). El balance final de un siglo de trasegar es que el siglo
XXI se inicia con un ³campo disciplinar autónomo, aunque en constante relación con otras ciencias
sociales, cuyos predominios varían por periodos. También se puede aducir una profesionalización
creciente, tanto en la autonomía financiera que logran sus practicantes en el mundo universitario, como
sobre todo en el rigor empírico, y en el uso cada vez más evidente de métodos y teorías en la
interpretación del pasado´ (Archila, 2007, p.200).


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³Quizás estemos µenseñando demasiado¶, entregando un profesional que supera los requerimientos del
mercado´3. La anterior frase del entonces Rector de la Universidad Nacional, Marco Palacios, encierra
una concepción de Universidad que se quiso imponer a una comunidad universitaria que optó por la
movilización al tener un interlocutor, en la administración, de carácter autoritario.

La propuesta era ³reorganizar y reorientar nuestras instituciones en consonancia con los desafíos del
presente [«] para adaptarnos a los cambios del mundo´4, cambios que eran entendidos para estar a tono
con la ³globalización´5. Pero la génesis del conflicto que vivió la universidad estaba más allá de la
oposición a una visión mercantilista de la educación, la crisis ³hunde sus raíces en el proceso de
designación de la administración presidida por el profesor Marco Palacio y en los contenidos y
mecanismos de las reformas estructurales, académicas y operativas de la Universidad emprendida por
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dicha administración y continuada bajo el encargo de la rectoría al profesor Ramón Fayad desde el
momento en el cual el profesor Palacio abandonó súbita e inoportunamente la dirección del barco.´6

La opinión compartida por la comunidad universitaria que ejerció la movilización para darla a conocer,
era que ³[las] Reformas [«] ni partían de un gran acuerdo fundamental entre los sectores que
integramos la Universidad; ni se fundamentaban en estudios, diagnósticos y evaluaciones cuidadosas;
ni se ceñían a un proyecto compartido de universidad pública, y cuyas propuestas eran en buena
medida cuestionables tanto en términos democráticos como académicos y pedagógicos´7.

Contrario a una posición contestaría que se opone ante cualquier cambio, la comunidad movilizada no
ahorro esfuerzos en dar a conocer sus planteamientos, ³La Universidad Nacional de Colombia necesita
realizar colectivamente una reforma académica que le permita establecer un plan de mejoramiento
institucional, a partir del proceso de evaluación que ha realizado en los últimos años, y asumir
creativamente los desafíos que los procesos de globalización y la transformación del mundo del
conocimiento le imponen a la educación superior en un país como el nuestro´8 .

El devenir de todas esa situación, la cual implicó cancelación del semestre, arduas jornadas de
movilización, cambio de rectores, y demás vericuetos en lucha por la defensa de la universidad, fue la
posibilidad de un mejor ambiente para el debate de lo esencial, de las críticas y propuestas del
Movimiento Triestamentario: en defensa de la Universidad Pública, en defensa de la democracia
efectiva al interior de la Universidad, necesidad de concertar las orientaciones y los contenidos básicos
de las reformas que la Universidad requiere, y mantener el necesario equilibrio entre las funciones de
docencia-investigación-interacción social, y entre los niveles de pre y posgrado.

Al no ser este trabajo un balance de ese periodo histórico, es suficiente mencionar que el Consejo
Superior Universitario en sesión del 26 de noviembre de 2007 aprobó el Acuerdo 033 ³Por el cual se
establecen los lineamientos básicos para el proceso de formación de los estudiantes de la Universidad
Nacional de Colombia a través de sus programas curriculares´. A partir de ese momento a la carrera de
historia le correspondía adaptar el programa curricular de la Universidad Nacional al Acuerdo 033 de
2007.

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El veintisiete (27) de noviembre de dos mil ocho (2008) el Consejo Académico a través del acuerdo
número 243 de 2008 modificó la estructura del plan de estudios del programa curricular de Historia,
previo a eso el departamento había entrado en una dinámica de discusión y debate de estudiantes y
profesores, las evidencias encontradas datan de noviembre de 2007, el primero se suscitó en una
reunión del consejo estudiantil del departamento, estudiantes de la carrera y el profesor coordinador
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Y "Y el 13 de noviembre se realizaría una reunión de estudiantes de historia, en el acta del
Comité Asesor de Carrera del 29 de noviembre se aborda el tema y se programa reunión para el 10 de
diciembre con el objetivo de discutir ³la propuesta y observaciones de los estudiantes de historia acerca
de la reforma del pensum y la reforma curricular del pregrado´, el 1 de agosto del 2008 se vuelve a
evidenciar la discusión de la reforma académica en las reuniones del Comité Asesor de Carrera. Es de
aclarar que a las fuentes que se consiguieron digitalmente (Archivos en Word) se les examinó su fecha
de creación, esto constató que los archivos sí pertenecen a la época y a las fechas en que se dieron las
discusiones a las que hacen alusión y es más, que dichos archivos se elaboraron en los computadores de
la universidad, lo que da plena certeza de su validez.

El análisis de esta fuentes, y de las entrevistas semi-estructuradas que se realizaron a representantes


estudiantiles, egresados que participaron de los debates mas álgidos del momento y a varios profesores
del departamento, entre ellos a m
Y " coordinador del departamento de historia en la época,
permitirá indagar el grado de conciencia que se tenía frente a la formación del historiador como
científico social.



 Y

+ Una de las más importantes características a señalar es que el proceso de
reforma al interior del departamento fue guiado con la concepción de la participación de sus actores. El
ambiente déspota y autoritario emanado de la rectoría de Marcos Palacio había sido rechazado por la
comunidad universitaria en pleno, pues iba en contravía del espíritu de la academia, la lección se había
aprendido. Aún así, como en todo proceso, quedan voces inconformes, razón por la cual es frecuente
escuchar que la participación fue más formal que de hecho, y que esta se dio únicamente para avalar las
propuestas de la administración, en todo caso, los testimonios nos develan una intención de
argumentación y contra argumentación, y de espacios para la socialización de propuestas y
construcción de concesos, así no se lograra la completa unanimidad.

'YY  : La riqueza de toda democracia es la diversidad en las opiniones. Al interior del
departamento esta diversidad se ubicó en tres posiciones y se centró principalmente en el debate de la
flexibilidad del currículo que se expresaba en qué materias eran obligatorias y cuáles no. En la primera
posición estaban los más conservadores que abogaban por mas rigidez en la formación disciplinar, es
decir, mas cursos obligatorios, más prerrequisitos, etc; al otro extremo, estaban quienes solicitaban
plena flexibilidad, con una variante de querer dejar el currículo tal como estaba y solamente
implementar el sistema de créditos para cumplir con la normatividad; la tercera posición desde la que
se paró la dirección del departamento intentó mediar. Esto ha dado para que el profesor m
 se
plantee que más que una reforma lo que se dio fue una adaptación de la política macro a las
necesidades del departamento.

Al finalizar el debate, la reforma organizó el plan de estudios en tres componentes con un determinado
número de créditos para cumplir con los 121 de la carrera, dos de los componentes subdivide sus
créditos en donde unos corresponden a asignaturas obligatorias y otros corresponden a asignaturas
optativas; en el componente de libre elección todos son optativos.
 Y  + Pese a la poca evidencia física encontrada de la propuesta estudiantil, el material
consultado es suficiente para analizar dichas propuestas, lo cual es complementado con las entrevistas a
estudiantes que participaron activamente de estos debates, como a los que lo hicieron de forma pasiva.

Como suele suceder al interior del movimiento universitario, los planteamientos estudiantiles son más
críticos, en comparación con los docentes, dentro de su argumentación y preocupaciones incorporaron
más elementos para el análisis como eran: el problema financiero, la política de bienestar universitario,
el carácter de la universidad y su responsabilidad social, el tipo de historiador que se pretendía entregar
a la sociedad y la función en ella, la evaluación del departamento, los criterios de las directivas para
implementar la reforma, las propuestas de los pares académicos que ³recomendaba´ la reforma, la
flexibilidad en el currículo y su relación con la bolsa de créditos, la autonomía del departamento para
ejercer el diálogo programa académico-sociedad y así orientar su propia reforma, la relación teoría
practica en la formación del historiador, el cambio de carácter del proyecto de grado, y la relación
entre materias optativas y obligatorias.

Este considerable número de aspectos es interpretados por directivos y algunos profesores ±los más
conservadores- como dispersión ±normal de la juventud- pero que para el análisis da cuenta de un
estudiantado responsable y comprometido con su propio futuro, e incluso, a la hora de sustentar
propuestas puntuales las inquietudes se centraron en los aspectos más relevantes como fueron la
flexibilidad, los cursos optativos y obligatorios, la implantación de materias como introducción a la
historia y las herramientas metodológicas que acercaran el estudiantado a la investigación.

El análisis del discurso en los documentos nos demuestra que contrario a las posiciones contestarías
que suelen caracterizar al estudiantado cuando se mueve en masa, las propuestas de los estudiantes de
historia develan seriedad, compromiso y capacidad argumentativa con propuestas viables y loables. La
implementación de materias como introducción a la historia que se atribuye como una reivindicación
del estudiantado es el mejor ejemplo de esto.

,$: Esta es quizás la principal preocupación de la reforma y por ende de estudiantes y


profesores. En los debates del 2005 la flexibilidad era uno de los pilares de la reforma de Marco
Palacio, por lo cual la representante estudiantil al Consejo Académico, Calorina Moreno, enfatiza,
contrario al profesor Roch, que sí se dio una reforma y que éste cimentó la concepción de universidad
que las directivas tenían.

Los reformadores del 2005 sustentaban que ³El espíritu de este acuerdo es de amplitud, flexibilidad y
suficiente generalidad como para que contenga todas las áreas de las ciencias y las técnicas, las artes y
las humanidades que se enseñan en la Universidad9´. ³Pero como se había podido constatar en la
mayoría de las facultades, la amplitud y la generalidad llegan hasta tal punto que se desconocen las
particularidades y especificidades de los campos del conocimiento [...]. En la vida universitaria, la
amplitud y la generalidad sólo pueden ser el producto de un proceso que vaya de las unidades
académicas hacia el conjunto de la Universidad y no desde las concepciones generales de la dirección

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universitaria hacia las unidades académicas´10. Estas palabras del profesor Munera en el 2006 recogen
las mismas preocupaciones de quienes en el 2008 y ahora se cuestionan de una manera más crítica la
flexibilidad. Razón tiene el profesor Ayala 11 cuando sustenta que esta concepción de flexibilidad va
contra la formación disciplinar.

Pero mas allá de este tipo ideal de flexibilidad, ¿que tan flexible es el departamento de historia?,
veamos:

a)Y La posibilidad de tomar materias en otros departamentos y que estas sean validadas en el
componente disciplinar y de fundamentación sólo se dan con los departamentos de
Antropología, Sociología, Geografía y Sicología en el marco de las llamadas Asociaciones,
esto es 4 de 14 opciones en la facultad y 4 de 52 opciones en la sede Bogotá, es decir, el 28,5 %
y el 7,7% de flexibilidad respectivamente. Los cursos que se tomen por fuera de esos cuatro
departamentos cuentan como electivas. La posibilidad de tomar cursos tan importantes para un
historiador en áreas de la Economía o de las ciencias políticas están resignados a ser valorados
como electivas.

b)Y De un total de 121 créditos para la carrera de historia, 34 equivalente a un 28 % son créditos
obligatorios y 87 equivalente al 72 % corresponde a los créditos optativos, incluyendo allí los
24 créditos o el 20 % de libre elección. Ver tabla 1
Componentes Crédito exigido Crédito obligatorio Crédito optativo
Fundamentación 6 3 3
Disciplinar o profesional 91 31 60
24 0 24
  121 34 87
 100% 28% 72%
 $ 0 Distribución de los créditos de la carrera de historia

c)Y La relación entre los cursos de procesos y los demás del campo teórico, metodológico y técnico
(TMT) está determinada por un 45% equivalente a 54 créditos para los contenidos de procesos
y un 35 % equivalente a 43 créditos para los contenidos teóricos, metodológicos y técnicos,
queda por fuera el 20% de los contenidos de libre elección. Ver Tabla 2.
CONTENIDOS DE PROCESOS CONTEIDOS TMT
CURSOS CRÉDITOS CURSOS CRÉDITOS
Metodología e
América 12 22
investigación.
Mundial 15 Teoría 15
Métodos en ciencias
Colombia 15 3
sociales
Introducción a la
Cursos especiales 12 3
historia
  54  43
 45%  35%

Tabla 2. Distribución de créditos en los tipos de cursos


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Las cifras hasta aquí, como sucede con las matemáticas y la estadística, dan para justificar el punto de
vista que se quiera, unos datos arrojan un aparente equilibro, otros brindan un panorama de mayor
flexibilidad y otro de poca movilidad. Ante esta situación se construyó para el presente estudio un
factor denominado el %%1  $ . El método consiste en tomar las materias que
teóricamente son ofertadas por el departamento en su equivalente a créditos y dividirla por el numero
de crédito que exige cada componente ®  ; el caso donde hayan materias obligatorias, estas se
restan a la oferta de los curso y se hace la misma división ® .12 Ver Tabla 3.

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  ®
  
   
 
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COEFICIENTE DE
AGRUPACIÓN CRÉDITOS OFRECIDOS CRÉDITOS EXIGIDOS
FLEXIBILIDAD
Teoría 165 15 11
Cursos Especiales 81 12 6.75
Métodos en ciencias Sociales 15 3 5
Historia Mundial 21 15 1.4
Historia de América 15 12 1.25
Metodología e investigación 40 22 1.09
Historia de Colombia 15 15 1
Introducción 3 3 1

Tabla 3. Definición de número de créditos de acuerdo al tipo de créditos.

Estos datos que dan cuenta de una mayor rigidez la cual puede aumentar en la medida de que los cursos
ofertados prometidos no se ofrezcan realmente, situación que es común en los cursos de teoría.

'%: Teóricamente el sistema de créditos sirve para suministrar una medida confiable del tiempo
promedio, presencial y no presencial, que los estudiantes y profesores deben destinarle a una
determinada asignatura. En consecuencia, es un instrumento para establecer una medida promedio,
general y comparable, entre diferentes programas curriculares que refleje la intensidad horaria
destinada a los desarrollos de las asignaturas, de acuerdo con el grado de dedicación que cada una de
ellas requiera. Simultáneamente pueden servir para determinar las intensidades temporales máximas y
mínimas que debe dedicarle un estudiante al plan de trabajo académico dentro de un período
determinado y, por consiguiente, para superar el carácter temporal rígido de los semestres amarrados a
asignaturas predeterminadas. Finalmente, pueden contribuir a facilitar la movilidad de los estudiantes
entre diferentes programas de pre y postgrado y entre diferentes instituciones.

A pesar de lo anterior, y dada la naturaleza de los créditos como simples instrumentos, este sistema
desde una concepción mercantilista de la educación para garantizar la permanencia ³prudente´ de los
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estudiantes; si se le acaban los créditos o no tiene un mínimo requerido, dejan de ser estudiante. Los
créditos también son utilizados para la negociación entre contenidos; qué componente me presta
créditos para ver algún de los cursos en otro componente, e incluso, la representante estudiantil llama
la atención de una posible utilización de los créditos para regular el pago de matrícula, algún defensor
de la igualdad dirá que no se justifica que una persona que tome menos créditos pague la misma
matricula que otra que tome más créditos. La expresión 0olsa de créditos es un reflejo de esta
concepción.

En las evidencias previas a la reforma, no se encontró una mayor reflexión sobre el asunto a diferencia
de los planeamientos de los estudiantes; esto supone que quizás la posición que planteaba hacer
simplemente la conversión a créditos para cumplir las resoluciones no salió tan derrotada.


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1.Y La reforma, aunque abordó, no profundizó en los debates más relevantes para la formación del
historiador como científico social. Estas reflexiones siguen a la orden del día, y los espacios
colegiados no se deberían pensar únicamente en coyunturas de cambio. El seminario de los
docentes debería ser un espacio para abordar este debate, las reuniones de consejo estudiantil
ampliadas también. En este sentido se resalta la iniciativa actual de un grupo de estudiantes
entre ellos los representantes estudiantiles de formular una evaluación de cursos donde se
analice el desempeño de los profesores, los estudiantes y las condiciones institucionales. Las
reformas y sobre todo las académicas se deben sustentar en los análisis concienzudos de la
comunidad universitaria.

2.Y Hay muchas promesas de la reforma sin cumplir, su completa implementación requiere
sacrificar calidad por cantidad, debe contemplar la inversión en infraestructura y sobre todo en
la planta docente. De no ser así, se profundizaran los problemas pedagógicos con cursos que
superan más de 50 estudiantes.

3.Y La concepción de créditos como Ydebe superarse para que sea realmente un instrumento de
medida del desempeño académico, no hay argumentos que justifiquen por qué la mayoría de
cursos son valorados con tres créditos, se escapa de esta homogenización el trabajo de grado y
algunos cursos de otras carreras.

4.Y La flexibilización sigue siendo más un discurso que una realidad, esto debería de contentar a los
estudiantes y profesores que abogan por mas rigidez; aquí hay que mencionar una variante de
quienes cuestionan los cursos optativos que se justifican desde la flexibilidad, en palabras de la
representante estudiantil al comité asesor de carrera, cuando un curso es obligatorio existen
garantías administrativas para que se dé, si es optativo y cuenta con poca demanda,
simplemente no se abre por la relación costo beneficio. El análisis de la información
suministrada por el coeficiente de flexibilidad nos muestra como el proyecto académico es
sumamente rígido, rigidez que crece cuando no se ofertan los cursos prometidos, caso muy
recurrente con el componente teórico. Las preocupaciones de muchos estudiantes quienes
consideran que los cursos de América y Universales por ser optativos han quedado a la deriva
son infundadas; el coeficiente de flexibilidad de 1,25 para América y 1, 4 para Universales,
siendo uno (1) la calificación de mayor rigidez, deja entrever que los estudiantes que quieran
omitir estos cursos no tiene margen de maniobra.
5.Y La hipótesis que guió este estudio ha sido falseada, si bien la relación de 45% para los curso de
procesos frente a la de 35 % para los curso de formación teórica, metodológica y técnica
(TMT) muestra un énfasis hacia los procesos y ratifica la opinión de que la columna vertebral
de la carrera son los procesos, esto no va detrimento de la formación TMT. De hecho fue
precisamente este componente el que salió mejor librado de la reforma, no solo por el curso de
introducción a la historia, sino porque según el coeficiente de flexibilidad, los cursos que hacen
parte del componente (TMT) se puede mover entre los más flexibles como los teóricos con un
coeficiente de 11, hasta los más rígidos como los de metodología e investigación con un
coeficiente de 1,09, pasando por un término medio como son los métodos en ciencias sociales
con un coeficiente de 5. Sumado a lo anterior, está el hecho de poder tomar cursos en las
carreras con las que se tiene asociación, aunque basta mencionar, que es urgente superar el 28,5
% de movilidad, ampliando la asociación a todas las carreras de la facultad, a las ciencias
económicas y a las ciencias políticas como paso inicial.

Concluyo diciendo que la formación del historiador como científico social se debe ver de una forma
integral y no remitiéndose únicamente al peso de componente TMT, de hecho los curso de procesos,
como sustenta el profesor Pablo Rodríguez13, deben ser complemento a la formación TMT, todo
depende de la metodología del cursos; o asistimos a procesos cronológicos, o asistimos a síntesis que
dé cuenta de por qué pasó lo que pasó, y cómo el historiador llego a esas conclusión.

Concluido el primer semestre, puedo balancear que hicieron parte de mi formación como científico
social los siguientes elementos: la metodología del profesor Jorge Gamboa en América I que incluía; a)
Textos de lectura para abordar el proceso, b) reseña critica de los estudiantes, c) dialogó critico entre
estudiantes y profesores alrededor de los textos para develar las teorías usadas en el análisis, las
metodología y las técnicas utilizadas; d) presentación de los procesos como tal; e) parcial con libro
abierto que exigía la reflexión, el análisis en lugar de la memoria; el acento dado por el profesor Kevin
Roberto en su materia de Antigua I al relacionar y reflexionar sobre los hechos del pasado y los del
presente develando ciertas continuidades; las reflexiones metodológicas del profesor Pablo Rodríguez
sobre "Y *Y( dada en el curso de Colombia I; el álgido debate historiográfico dado por el
profesor Heraclio Bonilla en la clase de Introducción a la Historia; las iniciativas de seminarios como el
de Materialismo Histórico y el de la investigación historia hoy: teoría y perspectiva; con el
acompañamientos de monitores de semestres avanzados que nos guiaron y socializaron sus
experiencias, particularmente Juan Camilo Pantoja; con el debate y el trabajo en equipo,
particularmente con Camila López; y claro está, con la realización de esta pequeña investigación.

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(!1 '3  

Acta resumen reunión de estudiantes Noviembre 13 de 2007.

Relatoría reunión reforma pensum. Noviembre 1 de 2007.

Propuesta de reforma al plan de estudios carrera de historia. Septiembre 25 de 2007.

Propuesta reforma plan de estudios carrera en Historia UNSB. Septiembre 25 de 2007.

Acta comité asesor de carrera 016 Noviembre 29 de 2007.

Acta comité asesor de carrera 006 Agosto 1 de 2007.

Apuntes sobre la reforma académica en la Universidad Nacional. Documento elaborado por el profesor
Leopoldo Múnera y puesto a consideración Movimiento Triestamentario y la Representación
Profesoral a toda la comunidad universitaria para animar el debate de Claustros y Colegiaturas. Bogotá.
Enero de 2006.

Documento Sobre el presente y el futuro de la Universidad Nacional. Bogotá, 10 de enero de 2006.


Comisión de Concertación designada por la Asamblea general de Profesores.

Acuerdo número 224433 de 2008. Acta número 11 del 27 de Noviembre.

Resolución número 150 de 2010. El Consejo de la Facultad de Ciencias Humanas.

Acuerdo 033 de 2007 Por el cual se establecen los lineamientos básicos para el proceso de formación
de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia a través de sus programas curriculares

c1# 1    

Profesor Heraclio Bonilla

Profesor Mauricio Archila

Profesor Roch Little

Profesor Cesar Ayala

Profesor Pablo Rodríguez

Profesor Stefania Gallini

Profesor Jorge Gamboa

Representante estudiantil Calorina Moreno

Representante estudiantil Yenni


Monitor de historia Camilo Pantoja

Monitor de historia Germán

Egresada de historia Sonia Hernández

Egresado de historia Andrés

1 4$% !1  

Disponible en < http://www.contrarreforma.org/ > Consultado el <30 de mayo de 2011>

(!1  %!  

ARCHILA, Mauricio. La disciplina histórica en la Universidad nacional, sede Bogotá, Universidad


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