História Da Educação - RHE - N. 31

ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE
PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
NÚMERO 31
Maio/Ago 2010
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/aspheQuadrimestral

História da Educação Pelotas v. 14 n. 31 p. 1-284 Maio/Ago 2010
ASPHE
Presidente Maria Stephanou
Vice-presidente: Claudemir de Quadros
Secretária: Carla Gastaud
Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional

Dra. Carlota Reis Boto (USP) Dr. Alain Choppin
Dr. Claudemir de Quadros (INRP, França)
Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Antonio Castillo Gómez
Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (Univer. de Alcalá – Espanha)
Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Luís Miguel Carvalho
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Dr. Jorge Carvalho do Nascimento (UFS) Dr. Rogério Fernandes
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Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Antonio Viñao Frago
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Dr. Lúcio Kreutz (UCS)
Dr. Marcus Levy Albino Bencosta (UFPr)
Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)
Dra. Maria Juraci Maia Cavalcanti (UFC)
Dra. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC)
Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)
Editores Editoração eletrônica e capa
Prof. Dr. Claudemir de Quadros Flávia Guidotti
Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara flaviaguidotti@hotmail.com
Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos
Imagem da capa
Consultores Ad-hoc Rembrandt. Betsabé e a Carta do
Dra. Giana Lange do Amaral (UFPel) Rei David, 1654. Óleo sobre tela,
Dra. Berenice Corsetti (Unisinos) 142 x 142 cm. Paris, Museu do
Dr. Claudemir de Quadros (UFSM) Louvre.
História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).
História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense
de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 31
(Maio/Ago 2010) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997
1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel
CDD: 370-5
Indexação:
CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades)
Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC
EDUBASE (FE/UNICAMP)
3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................5
Dossiê
CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR NA FORMAÇÃO
EDUCACIONAL, MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-
BRASILEIRO
CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR NA FORMAÇÃO

EDUCACIONAL, MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-
BRASILEIRO
Décio Gatti Júnior; Eurize Caldas Pessanha .................................................................9
UMA SÓLIDA INSTRUÇÃO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS:

HISTÓRIA DAS ORIENTAÇÕES SOBRE PRÁTICAS CURRICULARES DE
UMA “ESCOLA EXEMPLAR” EM CAMPO GRANDE-MT, AO FINAL DA
DÉCADA DE 1930
A SOLID ELEMENTARY EDUCATION TO FORM CITIZENS: THE HISTORY OF
THE ORIENTATION TOWARDS CURRICULUM PRACTICES OF AN
“EXEMPLARY SCHOOL” IN CAMPO GRANDE – MT, AT THE END OF THE
1930S
Eurize Caldas Pessanha; Fabiany de Cássia Tavares Silva ............................................11
AS PRÁTICAS ESCOLARES E A FORMAÇÃO CÍVICO-PATRIÓTICA NO

GINÁSIO MINEIRO DE UBERLÂNDIA, EM MINAS GERAIS, BRASIL
(1920/1970)
SCHOOL PRACTICES AND CIVIC AND PATRIOTIC EDUCATION IN LOWER
SECONDARY SCHOOL IN UBERLANDIA, MINAS GERAIS, BRAZIL
(1920/1970)
Giseli Cristina do Vale Gatti; Geraldo Inácio Filho.....................................................37
SABERES ESCOLARES DE UMA ESCOLA PRIMÁRIA PAULISTA: REGRAS

DE CIVILIDADE E NOÇÕES DE MORAL, CIVISMO E NACIONALISMO
(1930-1980)
SCHOOLING KNOWLEDGES FROM PAULISTA PRIMARY SCHOOL:
CIVILIZING RULES AND MORAL NOTIONS, CIVISM AND NATIONALISM
(1930 –1980)
Laurizete Ferragut Passos; Diva Otero Pavan.............................................................71
FESTAS ESCOLARES: AS FESTAS DA ÁRVORE NO BARREIRO

SCHOOL FEASTS: THE FEAST OF THE TREE AT BARREIRO
Maria Manuela P. F. Rodrigues.................................................................................95
O ENSINO SECUNDÁRIO NO IMPÉRIO E NA PRIMEIRA REPÚBLICA NO
BRASIL: ENTRE AS CIÊNCIAS E AS HUMANIDADES. O CASO DO LICEU
DE HUMANIDADES DE CAMPOS/RJ (1880-1930)
THE SECONDARY TEACHING IN THE LAST DECADE OF THE BRAZILIAN
MONARCHY AND IN THE EARLY REPUBLICAN GOVERNMENT: BETWEEN
SCIENCES AND HUMANITIES, THE LYCEUM OF HUMANITIES OF
CAMPOS/RJ (1880-1930)
Silvia Alicia Martínez; Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard ............................... 121
CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DOS

ARQUIVOS ESCOLARES PARA A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM
CURRICULA, PRACTICES AND DAILY SCHOOL LIFE: THE IMPORTANCE OF
SCHOOL FILES FOR THE PRODUCTION OF KNOWLEDGE IN HISTORY OF
EDUCATION
Décio Gatti Júnior; Eurize Caldas Pessanha............................................................. 155
Textos de demanda contínua
A LEITURA ENTRE TÁTICAS E ESTRATÉGIAS? CONSUMO CULTURAL E

PRÁTICAS EPISTOLARES
READING BETWEEN TACTICS AND STRATEGIES? CULTURAL
CONSUMPTION AND EPISTOLARY PRACTICES
Mateus Henrique de Faria Pereira; Flavia Medeiros Sarti.......................................... 195
A ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTOS DE SUA GÊNESE

E CONSTITUIÇÃO
THE ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTS OF ITS GENESIS
AND CONSTITUTION
Clarice Rego Magalhães; Giana Lange do Amaral ..................................................... 219
Resenha
EDUCAÇÃO E ESTADO NOVO EM MINAS GERAIS

Hercules Pimenta dos Santos ................................................................................. 257
Documento
UMA TENTATIVA DE INSERÇÃO DA CAPITANIA DE SÃO PEDRO DO RIO

GRANDE DO SUL NO SISTEMA COLONIAL DE ENSINO – O PROJETO DE
PAULO GAMA
Elomar Tambara; Valdinei Marcola ........................................................................ 265
Oficio do governador da capitania do Rio Grande de São Pedro do Sul ...................... 279
ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES ..................................................... 283

APRESENTAÇÃO
É com muita alegria que a Associação Sul-Riograndense

de Pesquisadores em Historia da Educação (ASPHE) traz à
público mais um número da Revista História da Educação.
Atendendo seu múnus de divulgar trabalhos e fontes documentais
relacionados com a área de conhecimento história da educação.
Neste número temos como principal destaque a publicação de um
dossiê sobre CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO
ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL, MORAL E
CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO LUSO-
BRASILEIRO coordenado pelos professores Décio Gatti Júnior e
Eurize Caldas Pessanha que, sem sombra de dúvidas, vem
abrilhantar e qualificar nosso periódico.
Acrescente-se a este o trabalho elaborado pelos
professores Mateus Henrique de Faria Pereira e Flavia Medeiros
Sarti intitulado A LEITURA ENTRE TÁTICAS E
ESTRATÉGIAS? CONSUMO CULTURAL E PRÁTICAS
EPISTOLARES de excepcional qualidade.
A seguir apresentamos o artigo A ESCOLA DE
BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTOS DE SUA
GÊNESE E CONSTITUIÇÃO elaborado por Clarice Rego
Magalhães e Giana Lange do Amaral que analisam, sob a luz dos
parâmetros teórico-metodológico da “história das instituições
escolares”, a tradicional Escola de Belas Artes de Pelotas-RS.
Com a satisfação de propiciar mais uma oportunidade de
leitura de textos qualificados a nossos leitores agradecemos a todos
que colaboraram para o sucesso deste segundo número do ano de
2010.
Os editores
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 5, Maio/Ago 2010.

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
.
Dossiê
CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO
ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL,
MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS
NO ESPAÇO LUSO-BRASILEIRO
.
ESCOLAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL,
MORAL E CÍVICA DE CIDADÃOS NO ESPAÇO
LUSO-BRASILEIRO
Décio Gatti Júnior
Eurize Caldas Pessanha
Apresentação
O presente dossiê reúne seis artigos na temática geral da

história das instituições escolares, com ênfase na questão dos
currículos, práticas e cotidiano escolar. Os cinco primeiros estão
dedicados à temática geral das práticas desenvolvidas a partir de
instituições escolares em regiões e cidades do Brasil e de Portugal,
tendo sido redigidos originariamente para apresentação no VII
Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado no
Porto, em Portugal, em 2008. O último artigo foi redigido mais
recentemente, abordando a questão dos arquivos escolares e sua
relação como à produção do conhecimento em História da
Educação, com correspondência significativa com os artigos
apresentados anteriormente.
A percepção do sentido e dos objetivos sociais das
instituições escolares contribui sobremaneira para o entendimento
das relações fundamentais que se estabelecem entre o particular e
o geral no processo de compreensão e de construção de
interpretações sobre a história das instituições escolares e de seu
papel nas cidades e regiões circunvizinhas, pois que no
entendimento dessa relação ancora-se a descoberta da dinâmica
das identidades construídas e assumidas pelos indivíduos que
animam as instituições educativas.
Desse modo, as práticas escolares que se expressam por
meio da organização curricular, da utilização de manuais por
professores e alunos, da realização de festividades, da aplicação de
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 9-10, Maio/Ago 2010.

10
premiações e de punições etc. tornam-se compreensíveis não pela

descrição detalhada de suas especificidades, mas sim pela qualidade
das relações que o pesquisador consegue estabelecer entre essas
práticas e as finalidades sociais mais amplas determinadas pela
sociedade nas possibilidades sempre em aberto de manutenção da
ordem, de iniciativas transgressoras e mesmo de ruptura com o
estabelecido.
Assim, a convergência dos trabalhos apresentados está,
sobretudo, na preocupação em promover nas investigações
particulares a articulação entre as práticas escolares e as finalidades
sociais mais amplas, no estabelecimento de uma dialética que
enriqueça a interpretação histórica, com utilização para tanto de
farta documentação encontrada nos arquivos escolares
pesquisados.
Décio Gatti Júnior é Professor-pesquisador do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia,
no qual coordena a linha de pesquisa “História e Historiografia da
Educação”. Contato: degatti@ufu.br
Eurize Caldas Pessanha é Professora-pesquisadora do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, no qual coordena a linha de pesquisa “Escola,
Cultura e Disciplinas Escolares”. Contato: eurizep@hotmail.com

UMA SÓLIDA INSTRUÇÃO FUNDAMENTAL
PARA FORMAR CIDADÃOS: HISTÓRIA DAS
ORIENTAÇÕES SOBRE PRÁTICAS
CURRICULARES DE UMA “ESCOLA
EXEMPLAR” EM CAMPO GRANDE-MT, AO
FINAL DA DÉCADA DE 1930
Fabiany de Cássia Tavares Silva
Resumo
O presente trabalho apresenta um recorte dos resultados obtidos em
pesquisa, focalizando a história das orientações sobre práticas
curriculares do Liceu Campograndense, fundado em 1930 e hoje
conhecido como Escola Estadual Maria Constança de Barros
Machado. Tomamos como objetivo analisar como no Liceu
Campograndense foram organizadas as práticas curriculares visando
ministrar aos seus alunos sólida instrução fundamental que os
habilite a desempenhar cabalmente os deveres de cidadãos. Para isso,
analisamos o primeiro regulamento da escola e as atas de reuniões de
Congregação dos quatro primeiros anos de seu funcionamento.
Concluiu-se que as orientações para a realização das atividades,
tarefas e eventos sociais traziam uma intencionalidade explícita, ou
implícita, de viabilizar uma imagem de referência para a sociedade
local.
Palavras-chave: Cultura escolar; Currículo; Práticas Curriculares;
Instituições escolares; escolas exemplares.
A SOLID ELEMENTARY EDUCATION TO FORM

CITIZENS: THE HISTORY OF THE ORIENTATION
TOWARDS CURRICULUM PRACTICES OF AN
“EXEMPLARY SCHOOL” IN CAMPO GRANDE – MT, AT
THE END OF THE 1930S
Abstract
This paper shows part of the results obtained during a research,
focusing the history of the orientation to curriculum practices at
“Liceu Campograndense”, founded in 1930 and known, nowadays as
Escola Estadual Maria Constança de Barros Machado. Our goal was
to analyse how the curriculum practices had been organized at Liceu
Campograndense with the aim of making their students achieve a

12
solid elementary education, which would enable them to carry out
perfectly their obligations as citizens. For this reason, we investigated
the first school regulation and minutes from the school teachers
Council meetings of the first four years after its opening. We
concluded that the instructions towards the activities, tasks and social
events brought an explicit or implicit intentionality of enabling an
image of reference to the local society.
Keywords: School Culture; Curriculum; Curriculum practices;
Schools; Exemplary schools.
UNA SÓLIDA INSTRUCCIÓN FUNDAMENTAL PARA

FORMAR CIUDADANOS: HISTORIA DE LAS
ORIENTACIONES SOBRE PRÁCTICAS
CURRICULARES DE UNA "ESCUELA EJEMPLAR" EN
CAMPO GRANDE-MT, A FINALES DE LA DÉCADA DE
1930
Resumen
El trabajo presenta parte de resultados de investigación concluida,
focalizando, desde una perspectiva histórica, las orientaciones sobre
prácticas curriculares del Liceu Campograndense, fundado en 1930 y
hoy conocido como Escola Estadual Maria Constança de Barros
Machado. Tiene por objetivo analizar cómo se organizaron las
prácticas curriculares en el Liceu Campograndense, con la pretensión
de ofrecer a sus alumnos sólida instrucción fundamental que los
habilite para desempeñar cabalmente los deberes de ciudadanos. Para
eso, se examinaron el primer reglamento de la escuela y las actas de
reuniones de la Congregación de los cuatro primeros años de
funcionamiento. Se concluye que las orientaciones para la realización
de las actividades, tareas y eventos sociales tenían una
intencionalidad explícita, o implícita, de viabilizar una imagen de
referencia para la sociedad local.
Palabras clave: Cultura escolar; Curriculo; Prácticas Curriculares;
Instituciones escolares; escuelas ejemplares.
UNE SOLIDE INSTRUCTION FONDAMENTALE POUR

FORMER DES CITOYENS: L’HISTOIRE DES
PRATIQUES SCOLAIRES D’UNE “ÉCOLE
EXEMPLAIRE” À CAMPO GRANDE – MT (BRÉSIL) À LA
FIN DE LA DÉCADE DE 1930
Résumé
Cet ouvrage-ci presente un dócoupage des résultats obtenus en
recherche, en focalisant l’histoire des orientations sur les pratiques
scolaires du Lycée Campograndense, fondé en 1930 et aujourd’lui

13
École Maria Constança de Barros Machado.L’objectif c’est d’analiser
comment les pratiques scolaires, avec le but d’apprendre aux eleves
une solide instruction fondamentale laquelle les habilite à accomplir
entièrement les devoirs de citoyens, ont été organisées au Lycée
Campograndense. Pour cela, nous avons analisé le premier règlement
de l’école et les actes des réunions de la Congrégation des quatre
premières années de fonctionnement. On a conclu que les
orientations pour la réalisation des activités, des tâches et des
évènements sociaux apportaient une intentionalité explicite, ou
implicite, de render viable une image de référence pour la société
locale.
Mots-clés: Culture scolaire; cursus; pratiques scolaires; institutions
scolaires; écoles exemplaires.

14
Introdução
Com o objetivo de realizar um estudo comparativo sobre

a cultura escolar de instituições escolares “exemplares”
constituídas no processo de urbanização e modernização das
cidades brasileiras no período de 1880 a 1970, articulou-se
projeto interinstitucional de pesquisa1 em torno da hipótese de que
algumas escolas foram percebidas como “escolas exemplares” pelos
grupos sociais que se expressavam como “elites” em determinados
momentos históricos.
De formas diferentes, em algum momento de sua
história, cada cidade foi considerada estratégica em sua região e
essa situação impulsionou seu desenvolvimento. Nesse processo, as
escolas “exemplares”, foram produzidas como forma de completar
esse desenvolvimento e essa posição estratégica2. Nesse sentido, o
lugar da escola no tempo da cidade permitiu perceber como a
história da cultura escolar de cada uma delas esteve imbricada na
história da cidade.
1
Financiado pelo CNPq, desenvolvido de 2005 a 2007, envolvendo o estudo das
seguintes “escolas exemplares”: o Liceu de Humanidades de Campos, em Campos
do Goytacazes/RJ; o Grupo Escolar Conde de Parnaíba, em Jundiaí/SP; o
Ginásio Mineiro de Uberlândia/MG e o Colégio Estadual Campo-Grandense ou
o “Maria Constança”, em Campo Grande/MS
2
Periodização iniciada com a data de fundação da mais antiga entre as escolas
analisadas, o Liceu de Humanidades de Campos, e terminando no último ano
antes da implantação da lei 5692, de agosto de 1971, que alterou profundamente
as características do ensino secundário, transformando os antigos Colégios e
Ginásios em “Escolas de 1º Grau” ou “1º e 2º graus”. A Lei 5692 de 1971
organizou o ensino brasileiro em três graus: 1º Grau (incorporando os antigos
cursos Primário e Ginasial); 2º Grau (antigo Ensino Médio) e 3º Grau (antigo
Ensino Superior). Com essa nova organização, desapareceram os Grupos
Escolares e os Ginásios.

15
Uma das chaves de análise da “exemplaridade” das

quatro escolas, baseada nas fontes localizadas nos arquivos
escolares e em entrevistas ou depoimentos de alunos, ex-alunos,
professores, ex-professores e diretores, foi “organização curricular,
manuais e práticas escolares” (PESSANHA et al. 2007).
Da análise das fontes3 depreendeu-se que a
“exemplaridade” dessas escolas se expressava também no
alinhamento às grandes finalidades educacionais dos períodos em
que iniciaram suas atividades, em especial, a disseminação de
saberes elementares, científicos. Comparativamente, as escolas
secundárias estudadas4, o Liceu de Humanidades de Campos, o
3
O arquivo da escola contém atas, relatórios, memoriais, fichas funcionais dos
professores, ofícios recebidos e expedidos, bem como outros documentos avulsos
estavam encadernados juntos nos livros relatórios; esses livros foram organizados
seguindo uma ordem cronológica.
4
Cabe registrar que uma das muitas questões com que nos defrontamos foi a
decisão sobre a forma com a qual iríamos nos referir a cada escola. Todas elas
tiveram alterações em seus nomes, principalmente devido às mudanças impostas
pelas mudanças na legislação. No entanto, sendo “escolas exemplares”,
independente das mudanças legais, cada cidade “adota” um nome para a sua
escola e é com esse nome que a ela se refere e é reconhecida. Por incrível que
pareça, a mais antiga das escolas estudadas, o Liceu de Humanidades de Campos,
sempre foi conhecida como Liceu, tanto nos documentos mais antigos quanto
nas entrevistas mais recentes, o que tornou fácil referir-se à mesma como Liceu,
Liceu de Humanidades de Campos, ou LHC. Para as demais escolas, não foi tão
simples: o Grupo Escolar Conde do Parnaíba, fundado em 1906, hoje Escola
Estadual Conde de Parnaíba, é conhecido na cidade como o “Conde”; a escola de
Uberlândia, nasceu como “Gymnásio de Uberabinha” e é hoje conhecida como
Escola Estadual de Uberlândia, mas alguns moradores a ela se refiram como
Museu; a Escola Estadual Maria Constança Barros Machado, denominação
atual, foi instalada em 1939, como Liceu Campograndense, mudando para
Colégio Estadual Campograndense em 1953, mas, pelas entrevistas com ex-
alunos e ex-professores, duas denominações surgiram – Colégio Estadual e Maria
Constança, a primeira mais usada pelas pessoas mais velhas que, quase sempre, se
corrigiam e se referiam ao Colégio Maria Constança. Numa tentativa de
uniformizar e facilitar o reconhecimento de cada escola, procuramos utilizar a
denominação que nos pareceu mais pertinente, assim é que, salvo registros
históricos específicos: a escola de Campos dos Goytacazes é o Liceu; a escola de

16
Colégio Estadual de Uberlândia e o Colégio Maria Constança

alinham-se na característica de unir formação cívica e preparação
para ingresso ao ensino superior, como oportunidade de
manutenção ou de ascensão social. O Grupo Escolar Conde do
Parnaíba, manteve forte em suas tradições a formação cívico-
patriótica, bem como, apontava continuidade de estudos para seus
alunos com melhores condições sócio-econômicas em nível
ginasial.
O presente trabalho apresenta um recorte dos resultados
obtidos focalizando a história das orientações sobre práticas
curriculares de uma das escolas estudadas: o Liceu
Campograndense, fundado em 1939 e hoje conhecida como
Escola Maria Constança Barros Machado. Essa análise se sustenta
em uma compreensão alargada de currículo, baseada nas idéias de
Goodson (1999 e 2003) e Hamilton (2002), que só é possível
ancorada no conceito de cultura escolar, tendo como referências
Forquin (1993), Julia (2001 e 2002) e Viñao Frago (1996, 1998
e 2000); na história das disciplinas escolares proposta por Chervel
(1990 e 1999) e na história das instituições escolares de
Magalhães (2004) e Souza (2005).
Pesquisar, portanto, a história de uma instituição
educativa é também um exercício de regressividade, que ocorre de
forma interessante e complexa, pois, cada instituição desenvolve
suas próprias interpretações de leis e normas, baseada em sua
realidade. Uma mesma legislação pode ter várias interpretações e
produzir diferentes práticas, a depender da estrutura física da
escola, de seus professores, alunos e corpo técnico
(administrativo).
A estrutura de uma escola, portanto é ampla e ordenada
por relações conscientes impostas pela racionalidade do poder
Jundiaí é o Grupo Escolar Conde de Parnaíba; a escola de Uberlândia é a Escola

Estadual de Uberlândia e a escola de Campo Grande é o Colégio Maria
Constança.

17
público e outra que se constitui nas micro relações estabelecidas

como grupo social com sua própria lógica interna.
A história do currículo pode ser tomada como eixo
articulador da história das instituições escolares, já que o currículo
é um dos fatores que possibilitam conhecer tanto os processos de
homogeneização da educação institucionalizada de um modo geral,
como a realidade interna dos processos de escolarização.
O currículo surge como organizador de um processo
educacional formal que engloba conteúdos, métodos, práticas e
finalidades de ensino, cuja definição e constituição expressam as
aspirações e os objetivos da sociedade em relação à escolarização,
que tem a escola como local específico.
Por fim, oferece pistas para identificar as relações entre a
escola e sociedade “porque mostra como escolas tanto refletem
como refratam definições da sociedade sobre conhecimento
culturalmente válido em formas que desafiam os modelos
simplistas da teoria da reprodução”(GOODSON, 1999, p.118).
O Colégio Maria Constança:

alguns elementos que definem sua história
O colégio Maria Constança foi criado, pelos interesses
dos grupos sociais da época, com o propósito de possibilitar o
prosseguimento nos estudos ginasial e o acesso aos cursos
superiores. Assim procurava manter, segundo seus valores, uma
boa qualidade de ensino, por meio do seu quadro docente, e da
materialidade de seu currículo.
Ao que parece conseguir vaga e matricular-se no Maria

Constança não era uma tarefa fácil. Catulo afirma que
isso ocorria, porque era uma instituição pública e o
ensino era de boa qualidade, tanto que os “exames de
admissão eram muito concorridos, geralmente entravam
os alunos da Escola Benfica e Visconde de Cairu, a classe
média alta, diz, ainda, que poucos eram egressos da
Escola Estadual Joaquim Murtinho”. Em pouco tempo,
o Maria Constança passou a ser a escola de referência da

18
cidade. Tanto que o ex- professor Catulo diz: “[...] alguns

pais se propunham a pagar para outro aluno de poder
aquisitivo mais baixo, para que este estudasse no D.
Bosco e deixasse a vaga para seu filho, pois estudar no
Estadual era garantir a entrada na universidade”.
(ADIMARI, 2005, p.105-106)
Diante disso, percebe-se um processo educacional

pautado em práticas curriculares muito particulares, tais como as
atividades, tarefas e eventos sociais vivenciados pelo grupo de
professores e alunos, com a intencionalidade explícita ou implícita
de viabilizar uma imagem de referência para a sociedade local.
[...] o Colégio, na década de 1960, era bastante

conhecido mesmo que pelo seu aspecto físico, Além de ter
certa visibilidade social, por meio dos eventos públicos,
dos desfiles e da participação dos alunos em apresentações
esportivas e culturais (ROCHA, 2007, p.14).
O espetáculo e a importância do Colégio para a cidade de
Campo Grande, podiam ser constatados desde 1961 nos
desfiles de 26 de agosto e 7 de setembro, na principal rua
do centro da cidade, Rua 14 de Julho, contando com um
grande público. Nesses desfiles o Maria Constança
mostrava os resultados esportivos, com as alunas
desfilando com o uniforme de Campo Grande e
ostentando placas e faixas com as vitórias conquistadas
nos Jogos Noroestinos. (BRAGA, 2006, p. 92)
Podemos acrescer a essa importância social uma

tentativa de valorizar o sentimento de civismo por meio da
organização dos desfiles em datas comemorativas. No Colégio isso
ficava claro na representatividade social e reconhecimento dela por
parte das figuras ilustres da política e da sociedade:
(...) Magnífica apresentação teve o Estabelecimento,

graças aos esforços dos professores Alcídio Pimentel,
Hermínia Grise e Jairo Alves Fontoura (...), dando aulas
de ginástica rítmica às alunas que saíram de balisas, do
sgt. Alírio Leitum que ensaiou os rapazes da fanfarra (...).

19
O Governador do Estado, o Sr. Dr. Fernando Corrêa da

Costa e seu Secretário de Educação Dr. Lemos Rodrigues
de Alcântara, que assistiram ao desfile, ao chegar em
Cuiabá telegrafaram à Diretora Prof. Maria Constança
Barros Machado congratulando com o Estabelecimento
pela ótima apresentação e mandado registrar na ficha dos
professôres acima citados os elogios de que são
merecedores. (Grafia mantida do original - BRAGA,
2006, Anexo 25).
Na interpretação dessa orientação buscamos a expressão

de uma cultura própria, um conjunto de significados e
comportamentos, costumes, rotinas, rituais conservados e
reproduzidos e partilhados, na qual alunos, professores, pais,
funcionários desempenham papéis claramente definidos para cada
grupo que a compõe, bem como a interação entre esses grupos,
seus interesses e as relações de poder.
[...] cada escola enquanto grupo social mantém um certo

grau de autonomia interna, uma ordem que lhe é
específica, similar à de muitas outras escolas, diferente de
outros tipos de grupos, uma vez que os papéis de
professores e alunos são essencialmente diferentes dos
papéis dos membros de quaisquer outros grupos, e que a
organização e estrutura da escola não podem ser
incorporadas às de qualquer outro grupo (ZNANIECKI
apud CANDIDO, 1971, p.108-9).
Nessa direção, no presente trabalho tomou-se como

objetivo analisar como os fundadores do Liceu Campograndense
pretenderam organizar as práticas da escola para ministrar aos seus
alunos sólida instrução fundamental que os habilite a
desempenhar cabalmente os deveres de cidadãos. Para isso, foram
analisados os artigos do primeiro regulamento da escola e as atas
de reuniões de Congregação dos quatro primeiros anos de
funcionamento da escola onde estão registradas as normas
complementares relativas às práticas curriculares.

20
Embora o Colégio tenha sido criado pelo Decreto 229

de 27 de dezembro de 1938, e tenha sido instalado “solenemente”
em dezoito de março de 1939 sob o nome de “Liceu
Campograndense” (Ata de instalação solene, 1939), segundo a
Síntese Histórica incluída no Relatório de inspeção de 1956,
começou a funcionar regularmente no ano de 1939, sem inspeção
prévia. No início de 1940, obteve inspeção prévia, funcionando
por um mês mas foi mandado fechar pelo Departamento Nacional
de Educação. Em 1941, obteve outra inspeção prévia, mas não
funcionou, reabriu em 1942, com as duas primeiras séries, com
duas turmas de 1ª série porque o número de matriculados excedia
o número regulamentar de alunos.
REGULAMENTO DO LICEU
CAMPOGRANDENSE
Palácio do Governo do Estado em Cuiabá, 21 de janeiro
de1938, 117 da Independência e 50 da República - (a) J.
Muller (b) J. Ponce. (AEEMCBM)
Vale destacar, que estamos tomando a legislação como

uma prática ordenadora das relações sociais (cf. FARIA FILHO,
1999). Diante disso, examinamos Decretos, Regulamentos como
formas discursivas de intervenção social e de produção de práticas
curriculares.
O Decreto 229, que criou a escola, aprovou também seu
primeiro Regulamento que definia, em seu artigo primeiro as
finalidades da instituição: Art 1º O Liceu Campograndense é um
estabelecimento de ensino secundário, mantido pelo Estado de
Mato Grosso, e tem por fim ministrar aos seus alunos sólida
instrução fundamental que os habilite a desempenhar cabalmente
os deveres de cidadãos. (grifos nossos)
O controle disciplinar da organização curricular

Para Goodson (1997), o currículo escrito é a
institucionalização do que será ensinado, isto é, sua organização, a

21
padronização, se encontrando cristalizado nas legislações - a fonte

para as análises, neste estudo. É ele que legitima as práticas
escolares e padroniza os elementos que compõem tais práticas,
embora exista uma distância entre o que ocorre efetivamente em
sala de aula e o que é determinado pelo currículo escrito.
Entendemos que a organização curricular no/do Colégio
encontra no Regulamento seu caráter mais disciplinador,
ancorados no encontro da prescrição das disciplinas escolares, na
temporalização das aulas, na prática de avaliação e na escolha dos
livros didáticos. A estrutura de uma escola, portanto é ampla e
ordenada por relações conscientes impostas pela racionalidade do
poder público e outra que se constitui nas micro-relações
estabelecidas como grupo social com sua própria lógica interna.
O Capítulo I do Regulamento Do fim do Liceu, seu
curso, programas e horários, deixa claras as propostas de
organização do tempo escolar e de conteúdos e metodologia do
ensino.
As disciplinas a serem lecionadas são enunciadas no
Artigo 2º bem como o número de séries e a dedicação que se
espera do aluno, complementado pelo Artigo 3º, que distribui as
disciplinas por serie:
Art 2º O regimen do Liceu é o de externato e o seu curso

integral compreenderá as seguintes disciplinas, lecionadas
em 5 séries: Português, Francês, Inglês, Latim, História
da Civilização, Geografia, Matemática, Ciências Físicas e
Naturais, Física, Química, História Natural, Desenho,
Música e Trabalhos Manuais, Educação Física.
No Artigo 8º, a distribuição do tempo é detalhada tanto

em sua distribuição no calendário anual quanto na duração das
aulas e turnos.
Art 8º
a) as aulas deverão durar 50 minutos, havendo entre uma
e outra o intervalo obrigatório de 10 minutos.

22
b) manter-se-á, quanto possível, o intervalo de 48 horas

entre as aulas da mesma disciplina em cada turma,
quando as aulas semanais não excedam de três.
Art 9 º O serviço das aulas começará, no primeiro
período letivo, de 15 de março a 14 de junho, às 8 horas;
e no segundo período, de 1 de julho a 30 de novembro, às
7 ½ da manhã.
Merece registro a menção ao Colégio Pedro II, modelo

de excelência a ser seguido, Artigo 4º O ensino e os programas do
Liceu Campograndense deverão ser os adotados no Colégio Pedro
II, bem como o destaque dado aos exames, objeto do Capítulo V,
especificando-se que haveria quatro provas escrita parciais, maio,
julho, setembro e novembro e uma Prova final – banca
examinadora com 3 professores registrados no DNE (art 58).
Ao considerarmos essa organização curricular fundada
na disciplinarização, estamos diante da idéia de que essa é
formadora da mente, ligada ao conceito de currículo como
prescrição e determinante do que e como se deveria ensinar, ligada
estreitamente a noção de organização e controle social.
Embora no Capítulo VIII – métodos e processos
pedagógicos, defina-se que os professores teem ampla liberdade na
explanação das matérias que lecionam obedecendo ao programa
nacional de ensino secundário e às disposições regulamentares a que
estão sujeitos, orientados pelas instruções baixadas pela portaria 142
de 24 de abril de 1939 do DNE em seu item 80, havia orientações
detalhadas que estabeleciam os limites dessa ampla liberdade.
Exemplo disso é flagrante nos registros sobre o processo
de escolha dos livros didáticos, previsto no Regulamento:
Art 5 No fim de cada programa de ensino poderão ser

indicados os compêndios ou obras de qualquer gênero,
que os professores julgarem recomendáveis para os alunos
que vão seguir o curso, não sendo, porém, permitida a
inclusão de llivros esgotados e não em via de reimpressão.

23
Art 6º Os programas adotados serão impressos e

anexados em apêndice a este regulamento, de modo que
possam ser distribuídos no início das aulas.
Como Rocha identificou,
Os livros didáticos eram escolhidos a partir de uma lista

publicada pela Comissão Nacional do Livro Didático
(CNLD), a quem competia examinar os livros
apresentados para análise e proferir um julgamento
favorável, ou não, para autorização de seu uso. Para
fazerem parte da lista publicada, os livros não deveriam
conter de forma alguma conteúdos que atentassem contra
a unidade, a independência ou a honra nacional; pregação
ideológica ou indicação de violência contra o regime
político adotado na Nação; conteúdos que envolvessem
ofensa ao Chefe de Estado ou autoridades instituídas; que
desprezassem os símbolos nacionais ou insinuasse
pessimismo em relação ao futuro do Brasil; que incitasse
ódio às raças ou nações estrangeiras e que despertasse ou
alimentasse a oposição e a luta entre as classes sociais;
que atentasse contra a família ou pregasse contra a
indissolubilidade dos vínculos conjugais (2007, p.64-65).
O livro didático explicita o currículo escolar, e não só

para os alunos e professores, mas também para a comunidade que
por meio dele pode identificar os conhecimentos e informações
valorizados pela escola.
Percebemos que a escolha dos livros didáticos expressa
uma proposição curricular, contudo, o currículo não é um “algo
abstrato”, produzido à margem da escola, nem um objeto estático
produzido assepticamente pelo sistema educativo. Sua
configuração em conteúdos e métodos é influenciada também
pelas crenças, reflexos das experiências, pela prática educativa
passada e repassada ao longo do tempo. O currículo é expressão da
função de socialização cultural da escola e também das opções
sociais e culturais feitas por uma determinada sociedade.

24
O currículo escolar ao apresentar a seleção dos

conteúdos a serem transmitidos na escola, organiza os horários de
aulas, as disciplinas por séries, bem como estabelece a lógica e o
método, buscando a operacionalização e a concretização do
ensino.
No Colégio Maria Constança, o horário das disciplinas

escolares seguia a divisão prescrita pela Diretoria do
Ensino Secundário, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1961. A divisão dos
horários era realizada por série e por disciplina, cada aula
com duração de 50 minutos, com um intervalo de 10
minutos entre a terceira e a quarta aula (ROCHA, 2007,
p.61).
Dessa forma, a distribuição do número de aulas, em todas
as séries, privilegiava as disciplinas do currículo clássico
de preparação para o curso superior, com ênfase no
ensino de português, história, geografia, ciências e
matemática (ROCHA, 2007, p.62-63).
A fim de atender e fazer cumprir os seus objetivos, e até

mesmo para controle de seu movimento interno, o Colégio parecia
manter uma organização burocrática: planos de estudo, diários de
classe, fichas de alunos e professores, avaliações, exames,
qualificação e classificação.
Zotti (2004) explica que o termo currículo, inserido no
campo pedagógico, passou por diversas definições ao longo da
história da educação. Tradicionalmente o currículo
[...] significou uma relação de matérias/disciplinas com

seu corpo de conhecimento organizado numa seqüência
lógica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou
matriz curricular). Esta conotação guarda estreita relação
com “plano de estudos”, tratado como o conjunto das
matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o
tempo reservado a cada uma (p. 01).

25
Ao considerarmos que o currículo é traduzido em uma

proposta fechada, o tempo e o espaço escolares tornam-se um
sistema de transmissão de saberes, intimamente ligado ao
funcionamento disciplinador.
O tempo não só estabelece a socialização dos indivíduos,
como representa uma ordem que se experimenta e se apreende na
escola. Conforme Souza (2000), a escola impõe hábitos de
pontualidade, ordem e aproveitamento máximo do tempo –
aprendizagens importantes para a vida e traz no seu bojo uma
função de disciplinamento. O espaço é aquele que caracteriza a
escola como lugar específico do ensino, e o tempo escolar é o que
organiza e conforma as atividades no interior da escola e fora dela,
tempo que é individual e institucional, condicionado e
condicionante de outros tempos sociais (VIÑAO FRAGO,
1998).
No tocante ao espaço do Colégio Maria Constança
registramos que iniciou suas atividades em um local provisório e
no ano de 1954 fixou-se em uma sede que se tornou um marco na
paisagem urbana de Campo Grande (ARRUDA, 1999). Não
apenas o espaço-escola, mas também sua localização, a disposição
dele na trama urbana dos povoados e cidades, têm de ser
examinados como elemento curricular.
A produção do espaço escolar no tecido de um espaço
urbano determinado pode gerar uma imagem da escola como
centro de urbanismo racionalmente planificado ou como uma
instituição marginal e excrescente. (ESCOLANO, 2001, p.28)
No entanto, ao analisar um dos Relatórios da Escola, registramos
algumas leituras problematizadoras no que diz respeito a esse
espaço próprio para escolarização:
INSTALAÇÕES: atendem razoavelmente as

necessidades do ensino. As salas de aulas são em número
insuficiente e pequenas.

26
HIGIENE: satisfaz plenamente, permitindo visita a

qualquer hora do expediente e atende mesmo aos mais
rigorosos.
SANITÁRIOS: muito bem construídos, necessitando de
reparos nas válvulas hidras. (Relatório n. 1, 1962)
Ainda, no mesmo relatório:
[...] possui uma sala ambiente, a de ciências, que está

sendo improvisada para química, física e história natural,
com inúmeras falhas. Ainda não possui salas de desenho
trabalhos manuais, geografia e história e de línguas vivas,
conforme exige o Ministério da Educação e Cultura. [...]
É de grande necessidade a construção de um forno para
queimar trabalhos feitos de barro, que são verdadeiras
obras de arte.
As salas de aulas são espaços nos quais se desenvolvem as

chamadas atividades educativas programadas de instrução e
formação, onde mais especificamente se desenvolve o currículo
escolar. A necessidade das salas ambientes aponta para o
cumprimento de uma legislação educacional que propõe um
currículo, mas que não supre as condições de efetivação do
mesmo. Além do fato das salas serem insuficientes e pequenas,
sem pressupor um grande afluxo de alunos para a escola.
A instituição educativa deveria ser um modelo de
civilização e de progresso, seu espaço representaria e incentivaria a
ordem, a disciplina e a eficiência, e, dessa forma, “reforçar valores
morais relacionados a padrões de comportamento considerados
civilizados” (SOUZA, 1998, p.142).
Entendendo a escola como lócus de privilégio das
relações de poder sobre as de saber, formada por espaço fechado,
tempo escolar e um sistema de transmissão de saberes
intimamente ligados ao funcionamento disciplinador, pode se
encontrar no Maria Constança o cruzamento desses sentidos –
esporte, competição, desfiles e espetáculos – como uma tentativa

27
de construção de uma nova cultura. O que tentamos traduzir no

próximo item.
Escola como centro social, esportivo e cultural da cidade

A história de uma instituição educativa envolve o
contexto histórico social, as relações de poder, a cidade, os
professores, o papel da instituição na sociedade, a relação escola,
sociedade e as influência, e determinações de uma na outra.
Nesse sentido, uma das formas de interação entre essa
escola e a sociedade eram as atividades sociais, esportivas, jogos,
campeonatos e olimpíadas, bem como sua participação efetiva nos
desfiles realizados nas datas cívicas nos quais apresentava a
fanfarra.
Exemplo dessa interação era o auditório da escola, pois
esse espaço era mais do que um auditório escolar, era considerado
o “teatro municipal”, ou seja, era utilizado para os eventos sociais
importantes de Campo Grande.
Quanto ao projeto arquitetônico era considerado o

orgulho dos usuários desse espaço escolar. O auditório é o
grande destaque para a cidade. (...) Compreendi que a
pedagogia do espaço escolar não se restringe ao trabalho
cotidiano de alunos, professores e funcionários da escola,
ela transcende aos muros e abarca a sociedade, numa
silenciosidade que se quebra quando as culturas se cruzam
nas práticas sociais realizadas no espaço escolar, tendo no
auditório o lugar para tais realizações (ADIMARI, 2005,
p.101-5).
A escola influenciando a cultura de uma cidade. Já para

as competições esportivas (futebol de salão, basquete e voleibol),
apesar de o Colégio ter quadra de esporte, foram utilizadas as
quadras de dois clubes sociais tradicionais da cidade, o Rádio
Clube que era o clube da elite de Campo Grande e se localizava
próximo ao centro comercial e a União Beneficente dos Sargentos
e Sub-Tenentes das Forças Armadas (UBSSFA), que era o clube

28
dos militares e se localizava no Bairro Amambaí, próximo à vila

militar e ao Maria Constança.
Ou seja, o esporte na perspectiva de espetáculo deveria
ser apresentado para dois públicos distintos em dois palcos
também distintos: para a classe social alta, o Rádio Clube no
centro da cidade, para a classe média, a UBSSFA no bairro
Amambaí. (BRAGA, 2006).
Outra prática cujos registros indicam a existência de
uma estreita relação entre a escola e a cultura da cidade foi
constituída pelas atividades musicais como o Coral e a Fanfarra.
Com relação à Fanfarra registrou-se que:
A Fanfarra do Maria Constança participava de concursos

e desfiles cívicos, conseguindo sempre lugar de destaque.
Para os alunos, tocar na Fanfarra do Colégio Estadual,
posteriormente Escola Maria Constança, era uma honra
– honra que consistia em levar o nome da “melhor
escola”, da “melhor banda”. (CAMPOS, 2005)
Esses eventos proporcionavam ainda maior visibilidade

da escola na cidade, o que é possível depreender da Portaria
abaixo:
Portaria nº16/63
Srs. Profs.
A profª. M. Constança de B. Machado, diretora do
Colégio Estadual Campograndense, usando das
atribuições que o Regulamento lhe confere, tendo em
vista, a magnífica apresentação do Colégio no desfile do
‘Dia da Cidade’resultado do trabalho e cooperação dos
professores e dos elementos de fora, Sgtº. Leitum e
Senhora Djanira Estevão Assis Brasil, esta Diretoria
louva-o pela boa vontade, amor ao trabalho e esforços
dispensados à consecução do êxito alcançado no citado
desfile. Outroissim, apresenta os maiores agradecimentos
pela colaboração espontânea aos dirigentes da Estrada de
Ferro Noroeste do Brasil, à firma Penttegil e a todos os
Pais de alunos que bondosamente contribuíram para que

29
o Colégio se apresentasse dignamente à altura que

merece. Um aplauso aos alunos que tão bem souberam
cumprir com os seus deveres no que concerne à ordem, à
disciplina e obediência. O muito obrigada da direção a
todos os discentes que acataram a ordem com carinho,
respeito e patriotismo.
Diretoria do C.E.C. Campograndense. (Livro relatório 2,
1963, p. 16).
A instituição escolar é organizada, com papéis

claramente definidos para cada grupo que compõe a organização:
alunos, professores, pais e funcionários. A interação entre os
grupos, os interesses e as relações de poder e as experiências sociais
e culturais de cada grupo configuram, no interior da instituição,
uma cultura própria, um conjunto de significados e
comportamentos costumes, rotinas, rituais conservados e
reproduzidos pela escola.
O esporte e os desfiles, transformados em espetáculo,

tinham a aderência de grande número de alunos, pois,
como já citado, no “desfile do dia da Pátria” (7 de
setembro) de 1955 participavam “todos os alunos”
(Anexo 3); no ano seguinte, na participação do Colégio
nos desfiles de 26 de agosto (aniversário da cidade) e de 7
de setembro, tendo sido ministradas, anteriormente a
esses desfiles, “sessões de treinamento de marcha”,
muitos alunos participaram (Anexo 4). Em 1956 em
uma competição esportiva no Colégio em comemoração
ao dia do professor teve a “participação de grande número
de alunos de ambos os sexos” (Anexo 4); na “Semana de
Ginástica Moderna” em 1959, mais de 500 alunos de
ambos os sexos do Maria Constança participaram
(BRAGA, 2006, Anexo 1)
Aqui reconhecemos o valor dos esportes e dos desfiles

como conteúdo pedagógico e espetáculo, com suas marchas,
ordens unidas e patriotismo nas datas cívicas, típicos do
militarismo. Para esses eventos havia um empenho muito grande

30
dos professores, principalmente de Educação Artística e Educação

Física e da direção da escola, inclusive contando com o apoio do
entorno da escola - pais de alunos e comunidade vizinha - na
execução de tarefas.
Segundo Souza (1998), os ritos, festividades e
apresentações e solenidades de encerramento, introduzidas no
ensino público no Brasil a partir da escola primária republicana,
divulgava os valores, os símbolos e a pedagogia moral e cívica que
lhe era própria, além de possibilitar a escola reafirmar sua
identidade e seu valor social, divulgando o seu trabalho através dos
próprios alunos.
Considerações no limite deste trabalho

O currículo escrito proporciona-nos um testemunho,
uma fonte documental, um mapa variável do terreno: é
também um dos melhores roteiros oficiais para a
estrutura institucionalizada da educação. (GOODSON,
1997, p. 20).
Em diferentes momentos da história do currículo nesse

colégio a disciplinarização concretizou a noção de ensino e de
aprendizagem, muito embora não possamos inferir que alunos e
professores não trouxessem suas experiências sociais e culturais
para o interior de suas práticas. No entanto, para entendermos tal
disciplinarização no contexto da cultura escolar, teríamos que
mapear os interesses e habilidades demonstradas por eles, pelo
ambiente social que se cria no interior da escola e que configura
um conjunto de significados e comportamentos.
As práticas curriculares do Colégio Maria Constança
demonstram a intencionalidade de valorizar a disciplina, a conduta
exemplar dos alunos e o sentimento de civismo mediante a prática
educativa da educação moral e cívica, por meio das datas
comemorativas e das disciplinas de história e geografia. Tal
postura era reforçada pelos professores e pela visibilidade e
31
credibilidade que a escola buscava junto à sociedade, nos eventos

sociais e culturais promovidos pelo colégio com a participação de
pais, alunos e professores.
A concretização do currículo na escola se dava pelas
experiências sociais e culturais e pela interação dos seus membros,
pelo ambiente social que se cria no interior da escola e que
configura um conjunto de significados e comportamentos:
costumes, rotinas, rituais conservados e reproduzidos pela escola,
ou seja, pela cultura escolar, que é diferente e única em cada
instituição.
Nos limites deste trabalho concluímos que o colégio
Maria Constança construiu a história de seu currículo a partir de
suas particularidades, isto é, buscava o destaque na sociedade, bem
como afirmar sua identidade e seu valor social, divulgando o seu
trabalho por meio dos próprios alunos e dos professores, da
visibilidade que eles tinham tanto nas comemorações como nas
participações em concursos e palestras e eventos sociais.
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espaços no Maria Constança. Campo Grande: Dissertação
(Mestrado em Educação), Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, 2005.
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32
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CNPq (Processo: 481397/2004-3). Trabalho não publicado, de
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35
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Livro de Atas do LICEU CAMPOGRANDENSE.
Livro de Portarias do LICEU CAMPOGRANDENSE.
Relatórios de Inspeção Prévia do LICEU

CAMPOGRANDENSE.
Decreto Lei 254, de 15 de março de 1939.
Eurize Caldas Pessanha é Professora-pesquisadora do Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
coordenadora da Linha de Pesquisa Escola, Cultura e Disciplinas Escolares.
Contato: eurizep@hotmail.com
Fabiany de Cássia Tavares Silva é Doutora em Educação: História,

Política e Sociedade pela PUC-SP. Professora-pesquisadora da UFMS, do
Programa de Pós-graduação em Educação. Coordenadora da Linha de Pesquisa
Escola, Currículo e Cultura Escolar, vinculada ao Observatório de Cultura
Escolar. Editora do Periódico INTERMEIO. Contato: fabiany@uol.com.br
Recebido em: 15/02/2010

Aceito em: 10/06/2010

.
AS PRÁTICAS ESCOLARES E A FORMAÇÃO
CÍVICO-PATRIÓTICA NO GINÁSIO MINEIRO
DE UBERLÂNDIA, EM MINAS GERAIS, BRASIL
(1920/1970)1
Giseli Cristina do Vale Gatti
Geraldo Inácio Filho
Resumo
Trata-se do exame das práticas escolares efetivadas no Ginásio
Mineiro de Uberlândia, em Minas Gerais, Brasil, no período
compreendido entre as décadas de 1920 e de 1970. Depreende-se do
cotejamento das evidências (manuscritas, impressas, orais e
iconográficas) com o contexto sócio-histórico da época que: a
metodologia de ensino no período era tradicional; a consolidação de
uma representação social da qualidade do ensino do antigo Ginásio
(com caráter humanístico e com preocupação com a moral, a
disciplina e os bons costumes); o entendimento da escola como
centro social, esportivo e cultural da cidade, sendo as datas cívicas
muito comemoradas. Desse modo, ao conteúdo humanístico, ligado à
disseminação de princípios morais aceitos socialmente, somava-se a
ênfase no civismo e no patriotismo.
Palavras-chave: Escola; Civismo; Patriotismo; Currículo; Práticas.
SCHOOL PRACTICES AND CIVIC AND PATRIOTIC

EDUCATION IN LOWER SECONDARY SCHOOL IN
UBERLANDIA, MINAS GERAIS, BRAZIL (1920/1970)
Abstract
This study is an examination of school practices in the Lower
Secondary School in Uberlandia, Minas Gerais, Brazil, in the
decades from the 1920s to 1970s. Conclusions are drawn from the
collating of evidence (manuscript, printed, oral and iconographic)
with the social historical context of the time in which: the teaching
1
Versão modificada do trabalho apresentado em mesa-coordenada sob a direção
do Prof. Dr. Décio Gatti Júnior, da Universidade Federal de Uberlândia,
intitulada “Currículos, práticas e cotidiano escolar na formação educacional,
moral e cívica de cidadãos no espaço luso-brasileiro”, no VII Congresso Luso-
Brasileiro de História da Educação, realizado no período de 20 a 23 de junho de
2008, na cidade do Porto, em Portugal.

38
methodology was traditional, consolidation of a social representation
of the quality of teaching of the ancient Gymnasium (with a
humanistic character and concern with morals, discipline e good
habits); the school as the social, sporting and cultural center of the
city with the civic dates being highly commemorated. In this way, the
emphasis on civic education and patriotism was added to a
humanistic content connected with the dissemination of socially
accepted moral principles.
Keywords: School; Civic Education; Patriotism; Curriculum;
Practices.
PRÁCTICAS ESCOLARES Y LA FORMACIÓN CIVICO-

PATRIÓTICA EN EL GIMNASIO MINERO DE
UBERLANDIA, EN MINAS GERAIS, BRASIL (1920/1970)
Resumen
El artículo analiza las prácticas escolares que se realizaron en el
Gimnasio Minero de Uberlandia, en Minas Gerais, Brasil, en el
periodo comprendido entre las décadas de 1920 y 1970. Del
confronto de las evidencias (manuscritas, impresas, orales e
iconográficas) con el contexto sociohistórico de la época, se deprende
que: la metodología de la enseñanza en el periodo era tradicional; se
consolidó una representación social de la calidad de la enseñanza del
antiguo Gimnasio (con carácter humanístico y con preocupación con
la moral, la disciplina y las buenas costumbres); la escuela se entendía
como centro social, deportivo y cultural de la ciudad, siendo las
fechas cívicas muy conmemoradas. De ese modo, al contenido
humanístico, unido a la diseminación de principios morales
aceptados socialmente, se le sumaba el énfasis en el civismo y
patriotismo.
Palabras clave: Escuela; Civismo; Patriotismo; Curriculum;
Prácticas.
LES PRATIQUES SCOLAIRES ET LA FORMATION

CIVIQUE-PATRIOTIQUE AU GINÁSIO MINEIRO DE
UBERLÂNDIA, À MINAS GERAIS, BRÉSIL (1920/1970)
Résumé
Il s’agit de l’examen des pratiques scolaires effectuées au Ginásio
Mineiro de Uberlância, à Minas Gerais, Brésil, dans la période
comprise entre les décades de 1920 et 1970. On conclut de la
confrontation des évidences (manuscrites, imprimées, orales et
iconographiques) avec le contexte sócio-historique de l’époque: la
méthodologie de l’enseignement dans la période était traditionnelle,
la consolidation d’une représentation sociale de la qualité de

39
l’enseignement de l’ancien lycée (avec un caractère humaniste et la
préoccupation avec la morale, la discipline et les bonnes moeurs), la
compréhension de l’école comme un centre social, sportif et culturel
de la ville, ou les dates historiques sont três commémorées. De cette
façon, au contenu humaniste, lié à la dissémination de príncipes
moraux acceptés socialment, on additionait le relief au civisme et au
patriotisme.
Mots-clés: école; civisme; patrotisme; cursus; pratiques.

40
Introdução
Segundo Nosella e Buffa (2005, p. 365), nas pesquisas

realizadas no âmbito da história das instituições escolares é
fundamental tratar tanto da origem social e do destino profissional
dos alunos, com vistas a perceber o sentido social de uma
instituição escolar em particular, quanto tratar dos currículos
disseminados, com vistas a compreender os objetivos sociais da
escola.
Assim, na visão dos autores, a percepção do sentido e
dos objetivos sociais das instituições escolares contribui
sobremaneira para o entendimento das relações fundamentais que
se estabelecem entre o particular e o geral no processo de
compreensão e de construção de interpretações sobre a história das
instituições escolares, pois que no entendimento dessa relação
ancora-se a descoberta da identidade ou mesmo da dinâmica das
identidades construídas e assumidas pelos sujeitos que dão vida às
instituições educativas.
Desse modo, as práticas escolares que se expressam por
meio da organização curricular, da utilização de manuais por
professores e alunos, da realização de festividades, da aplicação de
premiações e de punições etc. tornam-se compreensíveis não pela
descrição detalhada de suas variantes e especificidades, mas sim
pela qualidade das relações que o pesquisador consiga estabelecer
entre essas práticas e as finalidades sociais mais amplas
determinadas pela sociedade (JULIA, 2001), nas possibilidades
sempre em aberto de manutenção da ordem, de iniciativas
transgressoras e mesmo de ruptura com o estabelecido, com a
criação do novo, sem, no entanto, qualquer encantamento
simplificador com o novo, pois que ele pode significar, conforme o
caso e o ponto de vista, empobrecimento ou enriquecimento das
relações humanas.

41
Instituição escolar, formação e ascensão social
Na percepção dos egressos da atual Escola Estadual de

Uberlândia que prestaram depoimento com vistas a contribuir para
o esclarecimento sobre a identidade da instituição escolar, os
conteúdos ministrados eram ricos, com diversas disciplinas como o
Desenho, Matemática, História, Ciências, Geografia, Francês,
Inglês, Latim, Português, Química, Física, Biologia, Educação
Física e Canto.
Para eles, os conteúdos das disciplinas eram ministrados
com qualidade aos alunos, sendo que os concluintes do ensino
secundário obtinham em sua maioria aprovação nos exames
vestibular de ingresso no ensino superior. O Sr. Duarte Ulhôa
Portilho, médico que estudou no ginásio no período de 1943 a
1945, afirmou que
[...] a escola hoje prepara mal o aluno, não só a escola

primária e secundária, como também o ensino superior.
Por exemplo, nós cinco - Dr. Duarte, Renato de Freitas,
Ivan Miranda Vieira, Leonardo Galassi e Hermano
Wainstock - saímos do Ginásio Mineiro de Uberlândia e
fomos para Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e
Paraná prestar vestibular e nós cinco passamos.2
Depreende-se do depoimento concedido pelo Sr.

Portilho uma avaliação crítica em relação à qualidade do ensino de
meados do século XX e do final desse mesmo século, bem como a
valorização que uma escolarização que subsidiasse
apropriadamente o ingresso no ensino superior tinha no passado, o
que atesta a predominância de uma representação na qual o ensino
secundário era visto como preparatório ao ensino superior, o que
formatava um sentido social claro para os alunos e suas famílias, a
2
Depoimento concedido ao pesquisador Carlos Henrique de Carvalho em
22/07/99 – p.10-1.

42
ascensão social, por meio da educação pública secundária e dos

estudos de nível superior.
Nessa direção, o ensino do Ginásio era considerado
como muito significativo pelos habitantes da cidade de Uberlândia
que, a título de exemplo, após da aprovação de alunos do
estabelecimento de ensino em exames vestibulares do ensino
superior, o fato era amplamente noticiado por meio da imprensa
escrita da localidade, nos jornais impressos, conforme se pode
verificar no trecho de notícia transcrito a seguir:
Em seguida apresentamos o quadro de approvações

obtidas pelos alumnos nos exames vestibulares há pouco
realizados em São Paulo, Rio e Bello Horizonte. Davi
Ribeiro de Gouvêa conquistou, entre cerca de mil
candidatos disputando duzentas vagas na Faculdade de
Direito do Rio de Janeiro o quinto lugar. Geraldo Gomes
Correia, orador da turma que no anno passado concluiu o
curso, obteve em São Paulo, na Faculdade de Direito,
nota excellente, dois pontos abaixo da melhor approvação
obtida. Celso Moreira obteve em Bello Horizonte, na
Escola de Odontologia, o nono lugar. Moyés de Freitas,
na Escola de Medicina de Bello Horizonte, o décimo
lugar. Maria Helena de Moraes Jardim, em Bello
Horizonte, na Escola de Medicina; Voltaire Bernardes,
na Faculdade de Direito do Estado do Rio; Carlos
Pereira de Castro, na Escola Poithecnica de São Paulo,
foram também destacadamente classificados. Nenhuma
reprovação se verificou. [...] É a primeira turma que ahi
fez todos os annos do curso e seu êxito mostra,
claramente, a efficiencia do nosso Gymnasio, que sabe
tão bem realizar o ideal da Escola Nova, alliando um
ensino methodico a uma escola alegre, cheia de vida que
se tornou Centro Social e Intelectual da nossa
Uberlândia.Pedimos, caro Reitor, communiqueis aos
nossos professores os auspiciosos resultados a que
chegamos graças aos seus esforços e dedicação. O sucesso
de um grande educandário: o Gymnasio honra
Uberlândia. (A Tribuna, Uberlândia, 11/03/34, p. 1 e
6).

43
Para os ex-alunos entrevistados, os professores do

Ginásio eram extremamente exigentes, o que fazia com que os
alunos se preocupassem de fato com aprendizado, bem como em
perpetuar a fama e a tradição de qualidade do Ginásio.
Representação esta que é corroborada por um antigo e longevo
diretor do Ginásio, o Prof. Osvaldo Vieira Gonçalves, com
permanência no Ginásio de quase trinta anos, de 1939 a 1968. O
“Seu Vadico”, como era conhecido, ressaltava que seus alunos
eram dedicados, atenciosos e obedientes, pois tinham consciência
da necessidade de se estudar para se tornarem cidadãos
respeitáveis.
Em depoimento do Professor Vadico, ele fazia questão
de demonstrar o orgulho que sentia de seus professores e de seus
alunos, e destacava que “o ensino da escola rígido e sério e sempre
mereceu destaque em jornais e revistas da época”, reconhecendo,
inclusive que ele “era um pouco exigente”, mas, enfatizou, com
orgulho, a grande satisfação em verificar que “todos aqueles que
passaram por mim ali, todos aqueles alunos deram gente”.3
3
Parte da entrevista foi concedida pelo Sr. Osvaldo Vieira Gonçalves ao Projeto
Depoimentos vinculado a Divisão de Patrimônio Histórico e Memória do
Arquivo Público Municipal, em 25 de janeiro de 1990.

44
Figura 1 - Sr. Osvaldo Vieira Gonçalves (ex-diretor) ao centro, ladeado por

autoridades da cidade de Uberlândia (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia)
Metodologias de ensino e controle disciplinar
Os ex-alunos avaliaram que a metodologia de ensino da

época, primeira metade do século XX era tradicional e as aulas
efetivavam-se por meio de exposição teórica do professor, sendo
que os alunos, caso tivessem alguma dúvida, poderiam solicitar os
esclarecimentos necessários durante a aula. Nessa direção, o Sr.
Zaire Rezende, ex-prefeito de Uberlândia em dois períodos
diferentes nos últimos trinta anos e que foi aluno do ginásio no
período de 1941 a 1948 lembra a importância dessa instituição:
Naquela época nós tínhamos ai três ou quatro escolas e o

mais conceituado era o Museu. Então o seu papel era
muito importante, pela formação e outra coisa naquela
época a formação era mais abrangente, ela tinha uma
formação humanística. Eu estudei Latim, eu estudei
Filosofia, Lógica (Lógica era pouca coisa), mas eu estudei

45
Espanhol, Francês, Inglês, que me deu sem dúvida uma

visão razoável, que depois eu só fui perceber claramente
mais tarde. Por exemplo, eu fiz um ano de Espanhol e
com esse um ano de Espanhol que eu fiz aqui eu pude
fazer o meu curso de Medicina estudando em livros,
todos eles escritos em Espanhol, sem dificuldade. Então
era uma formação humanística abrangente e bastante
consistente e que, sem dúvida, criou ou permitiu que
muitas pessoas que passaram por ali tivessem um nível
muito bom, dentro da nossa cidade.4
Em seu depoimento, o Dr. Duarte Ulhôa Portilho

afirmou que no antigo Ginásio os livros eram recomendados e os
alunos tinham que adquiri-los para o uso em sala de aula, sendo
que, em suas lembranças, os professores não passavam tanta tarefa
para seus alunos, pois não havia essa prática.5
Depreende-se dos depoimentos de ex-alunos que se
firmou uma representação social da qualidade do ensino do antigo
Ginásio, com caráter humanístico e com grande preocupação com
a moral, a disciplina e os bons costumes, para o que o papel dos
professores era sempre destacado. Prova disso está no depoimento
da Sra. Maria Marques que foi inspetora da instituição por trinta
anos de 1946 a 1976, quando então se aposentou. Para ela:
O bom professor é aquele que leva o serviço a sério e que

olha o aproveitamento do aluno. E lá no Colégio
Estadual eles tinham esses cuidados... Eu acho que eles
participavam bem mesmo. Interessavam-se mais pelo
aluno.6
4
Depoimento concedido à pesquisadora em 18/09/2000.
5
22/07/99 – p.7
6
Depoimento concedido as pesquisadoras Daniella Soraya Ghantous e Flávia
Machado, em 20/05/99

46
Em relação ao horário escolar, o Dr. Duarte Ulhôa

Portilho afirmou que no período em que lá estudou o horário era
das 7h às 11h ou 12h, de segunda a sábado, ou seja, os alunos
tinham de quatro a cinco aulas todos os dias de disciplinas
variadas.7
Figura 2 - Quadro de horários da escola da década de 1940. (Acervo da Escola

Estadual de Uberlândia)
O Sr. Horlandi Violatti, que foi professor no Colégio

Estadual de 1951 a 1988, afirmou que as aulas eram expositivas,
sendo que em um dia explicava-se o conteúdo e no dia seguinte era
feito a argüição sobre a matéria junto aos alunos8. As avaliações
eram escritas e ao final do ano havia ainda a prova oral.
7
22/07/99 – p. 7
8
Depoimento concedido às pesquisadoras Daniella Soraya Ghantous e Flávia
Machado em 22/06/99 – p.2

47
O regime disciplinar também foi algo marcante no

Ginásio e fez tradição, pois, segundo seus ex-alunos, era um
regime extremamente rígido. O acompanhamento dos alunos era
feito bem de perto, por isso aquele que faltasse muito às aulas, era
logo investigado e a direção da escola entrava em contato com os
pais dos alunos faltantes. Em outras palavras os alunos eram
constantemente monitorados pelos inspetores da escola, e não era
permitido nenhum deslize, caso houvesse, o aluno era punido com
advertência e, caso necessário, era aplicada a suspensão.
Figura 3 - Boletim de Médias de Argüições e Trabalhos Práticos, de 1944.

(Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).

48
Segundo o Sr. Mauro Mendonça, ator reconhecido em

todo país e que passou pelos bancos escolares da referida
instituição no período de 1948 a 1950, o regime disciplinar podia
ser considerado como muito “sério, quase rigoroso. Era o espelho
de seu diretor, Osvaldo Vieira Gonçalves”.9
Para o Sr. Virgilio Galassi, ex prefeito de Uberlândia em
duas oportunidades e que estudou nos anos quarenta do século XX
no Ginásio, a “disciplina era mais forte, era mais exigente do que
hoje. Claro que uma disciplina séria, mas sem violência. Mas havia
disciplina, havia um respeito muito grande”.10
Figura 4: Laboratório de práticas de ensino de Física e de Química, na década

de 1950. (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).
A Sra. Maria Marques Mamede, ex-inspetora do

Ginásio, afirmou que existiam orientações para o controle
9
Depoimento concedido à pesquisadora.
10

49
disciplinar dos alunos. Sempre eram realizadas reuniões com o

diretor e os funcionários da escola, para saber como lidar com os
alunos. Na fala da antiga inspetora o Sr. Vadico, então diretor
desse estabelecimento de ensino, possuía uma postura muito rígida
e sempre foi muito severo, mas sempre com muita boa educação.
Figura 5: Aula prática de ensino de Física, na década de 1950 (Acervo da

Escola de Estadual de Uberlândia)
Não havia castigo corporal. Havia suspensão quando

algum aluno fizesse uma “arte maior”, ou desacatasse o professor.
Então os pais desse aluno eram chamados à escola para conversar
e só então o aluno era suspenso. Mas isso era algo muito difícil de
acontecer, provavelmente por ser algo muito vergonhoso para o
aluno e para os pais.11
11
Entrevista concedida a Daniela Soraya Ghantous e Flávia Machado

50
Os ex-alunos que concederam depoimento foram

unânimes em afirmar que o ginásio, com seus conteúdos bem
aplicados e disciplina rígida, os fez aprender a respeitar e a serem
respeitados; ensinou-os a serem bons cidadãos e a compreender
que a vida é construída com base na disciplina.
Figura 6 – Turma de formandos de 1932 do Ginásio Mineiro de Uberlândia

(Acervo da Escola Estadual de Uberlândia)

51
Escola como centro social,

esportivo e cultural da cidade
Um dos períodos mais ricos para o Ginásio Mineiro de

Uberlândia foi o de 1929 a 1950, pois a instituição foi utilizada
para acontecimentos sociais e esportivos, uma vez que a cidade
ainda não possuía uma sede própria para a realização desses
eventos. Nesse sentido, na sua maior parte, as festividades, bailes e
campeonatos esportivos eram realizados na escola.
Além disso, o Ginásio era local onde os alunos se
encontravam e se confraternizavam, não só entre eles, mas
também, contando com a presença de colegas de outros
estabelecimentos de ensino da cidade e região, que participavam
dos eventos culturais e esportivos promovidos na e muitas vezes
pelo próprio Ginásio e seus anexos, sendo que muitas dessas festas
e bailes eram promovidas pela Associação dos Estudantes
Secundários de Uberlândia – AESU. (GATTI, 2001, p.99)
“Os alunos participavam muito das festividades, havia
uma integração muito grande e eram muito unidos”, declarou o
Dr. Rondon Pacheco que estudou no Ginásio no período de 1931
a 1935, pois o envolvimento dos alunos com esse tipo de atividade
era total (GATTI, 2001, p.100).
As datas cívicas eram muito comemoradas pela escola
com a participação massiva dos alunos, sendo as mais
intensamente comemoradas: o Treze de Maio (Abolição), o Vinte
e um de Abril (Tiradentes), o Sete de Setembro (Independência) e
o Quinze de Novembro (República).
O Sete de Setembro era comemorado na cidade com a
mobilização não só de Ginásio, mas também de muitas outras
escolas da cidade. Um grade desfile era realizado pelas principais
ruas da cidade, e segundo a Professora Sônia Maria Miranda
Vieira que foi professora no colégio de 1949 até maio de 1971, os

52
colégios competiam na direção de realizar o melhor durante o

desfile.12
Nessa direção, o Sr. Luiz Alberto Garcia, empresário de
destaque no cenário nacional e que estudou no colégio, relembra
com nostalgia as festividades que aconteciam no colégio:
Tinha as festas juninas que eram feitas num galpão. O

Ginásio Mineiro naquela ocasião tinha 2 galpões, eu não
sei se hoje ainda tem. Tinha um de basquete que faziam
as festas juninas que era uma quadra semi-coberta que
tinham festas ali, bailes muito bonitos. E tinha um salão
no primeiro andar que era um salão que faziam as festas
de formatura, os bailes eram feitos ali. Isso eu guardo
comigo com muita lembrança, com muito amor. A
sociedade toda participava. O Sete de Setembro, por
exemplo, era interessante, não só o Ginásio Mineiro, mas
todas as escolas de Uberlândia começavam uns 15 dias
antes do Sete de Setembro, do Quinze de Novembro que
tinha desfile na cidade, e começavam a preparar, em todas
as ruas durante o dia saiam marchando em volta do
quarteirão, treinando para o Sete de Setembro. Era uma
festa que todas as escolas de Uberlândia faziam, inclusive
até o Colégio das Freiras usavam a banda do Colégio
Mineiro, o Estadual, para tocar no Colégio das Freiras,
porque as meninas não tocavam. E os alunos saiam
uniformizados. Era um uniforme caqui. Tinha um
uniforme caqui, uniforme amarelo, era todo mundo
uniformizado”.13
12
Depoimento concedido ao professor Geraldo Inácio Filho em 15/04/99.
13

53
Figura 7 – Baile de Formatura do Colégio Estadual de Uberlândia na década de

1950 (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).
Figura 8 – Desfile cívico-patriótico do Colégio Estadual de Uberlândia na

década de 1950 (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).

54
Figura 9 – Desfile cívico do Sete de Setembro do Colégio Estadual de

Uberlândia na década de 1950 (Acervo da Escola Estadual de Uberlândia).
Figura 10 – Fanfarra do Ginásio Mineiro de Uberlândia na década de 1930


55
As olimpíadas estudantis também mobilizavam os alunos

e também toda a cidade, pois os locais onde ocorriam as disputas
ficavam lotados tanto com alunos, como com pessoas comuns da
cidade. Percebe-se então que a prática esportiva desenvolvida no
interior da escola foi algo muito marcante na vida de seus ex-
alunos. Várias modalidades esportivas eram desenvolvidas na
escola como o futebol, o voleibol e o basquetebol. Sendo que o
basquetebol possuía um time com certa tradição no esporte e alvo
de orgulho para a cidade.
A Professora. Sônia Borges Miranda Vieira relata ainda
que no Colégio ocorriam jogos comemorativos, nos quais cada
time recebia o nome de um professor. Esses times competiam
entre si, pois era uma maneira de se prepararem para os jogos
inter-escolares.14
Figura 11 – Time de basquete do Ginásio Mineiro de Uberlândia na década de

1940 (Acervo Particular de Dona Isolina Cupertino).
14
Depoimento concedido a Geraldo Inácio Filho em 15/04/99.

56
Figura 12 – Sr. Vadico, diretor, ao lado de equipe esportiva do Ginásio Mineiro

de Uberlândia s/data (Acervo Particular de Dona Isolina Cupertino).
Figura 13 – Equipe esportiva feminina do Ginásio Mineiro de Uberlândia,

s/data (Acervo da Escola Estadual Uberlândia).

57
Figura 14 – Equipe masculina de futebol de salão do Colégio Estadual de

Uberlândia, s/data (Acervo da Escola Estadual Uberlândia).
Além disso, o espaço do colégio foi local onde se

realizavam várias atividades culturais, brincadeiras de domingo e
teatro, sendo que a Professora Sônia Borges Miranda Vieira
relatou que as peças de teatro apresentadas no colégio eram
variadas, com “História da Carochinha, Maria Papo do Engenho,
Príncipe Cirilo. Fazíamos aquela comemoração, um histórico a
caráter; os alunos bem vestidos, porque as mães faziam questão de

58
confeccionar as roupas. Tinha alunos de séries mais avançadas que

tocavam música, outros cantavam ou então recitavam poesias”.15
Além de apresentações como essas, havia ainda peças
mais elaboradas com autores como Shakeaspeare. Maria Oranides
Crosara, pertencente a uma família tradicional da cidade e que
estudou no colégio de 1937 a 1942, ressaltou que essas atividades
sempre contavam com grande participação tanto de alunos quanto
dos professores (GATTI, 2001, p. 101). Na medida do possível
essas apresentações eram estendidas a comunidade, em função do
teatro ser pequeno.
Para o Sr. Paulo Ferolla, ex-aluno do colégio nos anos
quarenta do século XX e que foi prefeito de Uberlândia no final do
século XX, o envolvimento dos alunos em atividades esportivas e
culturais era destacado:
Havia uma convocação muito grande. E inclusive era um

período em que as oportunidades de lazer eram poucas,
muito restritas, nem tinha área de lazer, o colégio tinha
quadra de basquete, voleibol, então nós jovens toda
convocação que nós tínhamos para participar de qualquer
tipo de festividade ou de prática esportiva havia uma
adesão muito grande por parte dos estudantes. E éramos
até estimulados, nós tínhamos um professor de educação
física que era muito bom, naquela época nós tínhamos
educação física permanentemente. Então é como eu falei
as oportunidades não eram muitas então nós nos
apegávamos aquelas que tinham no colégio. E havia
inclusive disputa entre os colégios, nós tínhamos disputas
esportivas entre os colégios não apenas aqui de
Uberlândia como saíamos, nós íamos em Araguari, íamos
à Uberaba, disputar atividades esportivas”.16
Depreende-se dos depoimentos que o interesse em

promover tais eventos vinculava-se justamente ao fato de que na
15
Idem.
16

59
cidade não havia outras opções de lazer, isso fez com que o colégio
se tornasse ponto de encontro para a realização de eventos
culturais e esportivos, o que torna perceptível, nesse contexto, a
proximidade existente entre o Ginásio e cidade de Uberlândia, pelo
fato da comunidade poder participar das atividades sociais e
esportivas ali desenvolvidas.
Os professores e suas práticas
Segundo depoimento do professor Celso Correa, que

lecionou no colégio de 1961 a 1972, o processo de recrutamento
dos professores da atual Escola Estadual de Uberlândia, era feito
por meio de convites feito às pessoas com notório saber.
Geralmente eram profissionais liberais que contribuíam com a
escola lecionando matérias específicas de acordo com a sua área de
conhecimento e atuação. Somente a partir de 1962 é que
começaram a ocorrer os primeiros concursos para ingresso como
professor na referida instituição.
Os exames para concurso eram realizados na cidade de
Belo Horizonte e constava de uma prova escrita, uma prova
didática na qual participavam da banca examinadora professores do
Colégio Estadual de Minas Gerais e também professores
convidados da Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas
Gerais.
O quadro de professores era formado basicamente por
homens que eram de origem social bem estabelecida na cidade, por
desenvolverem atividades autônomas como advocacia, medicina,
farmácia, engenharia etc.

60
Figura 15 – Docentes do Ginásio Mineiro de Uberlândia, em 1942 (Acervo

Particular da Sra. Isolina Cupertino)
O período enfocado pela pesquisa, primeira metade do

século XX, demonstra o quanto o professor era respeitado e
valorizado, tanto no espaço escolar como no espaço social, pois os
professores eram sempre lembrados como pessoas de notável
conhecimento e de muita cultura, sendo convidados a participar
pelos membros da comunidade local as solenidades da cidade, bem
como a escreverem artigos para os jornais locais.
De modo geral, os alunos viam em seus mestres o
exemplo do bom ensinamento e da dedicação aos seus alunos.
Segundo o ex-aluno, Sr. Virgílio Galassi, figura importante no
meio político da cidade “[...] os professores tinham um
comportamento muito solidário e se orgulhavam de ser
professores. Aquilo era por vocação mesmo” (GATTI, 2001, p.
108-9).
Na perspectiva de vários ex-alunos da escola que tiveram
seus depoimentos recolhidos por Gatti (2001), a figura do
61
professor era como de um sacerdote, ou seja, tinham na função de

ensinar como verdadeira missão. Todos aqueles professores que se
propuseram a lecionar o faziam com seriedade e responsabilidade,
visando o aprendizado do aluno.
Deve-se chamar a atenção para o fato de que o trabalho
desempenhado pelos professores era muito importante e
valorizado, tanto no âmbito escolar como social. Porém apesar da
preocupação dos professores com o aprendizado dos alunos, as
relações estabelecidas entre ambos eram diferentes das de hoje,
percebe-se por meio dos depoimentos conferidos a pesquisadora
que não havia relações afiliativas entre professor e aluno, havia sim
muito respeito por aquela pessoa que detinha o saber.Nesse
sentido Dr. Paulo Ferolla afirmou que:
Os alunos respeitavam muito os professores e chegavam

até a adorar alguns professores, porque sentiam a
importância da abnegação, da dedicação, do interesse do
professor em estar ajudando o crescimento do aluno. Mas
o professor resguardava-se numa posição de muito
respeito. A coisa mais difícil era um aluno dizer qualquer
palavra de intimidade ou de brincadeira maior, ou até de
agressão ou desobediência ao professor. E se ele fizesse
era recriminado até pelos colegas (FEROLLA, citado em
GATTI, 2001, p. 107).
Outra passagem que enfatiza a importância dos

professores para seus alunos, pode ser percebida na homenagem
feita no Dia dos Professores, então 30 de outubro, publicada no
jornal Horizontes veiculado pelo grêmio estudantil da escola em
novembro 1950. Naquela data foi feita uma homenagem especial
aos professores Pedro Bernardes Guimarães e Antonio de Macedo
Costa, ambos falecidos, mas muito estimados por aqueles que
tiveram o privilégio de conhecê-los e terem sido seus alunos
(HORIZONTES, 1950, p. 5).
Tanto em relatos de ex-alunos como no jornal do antigo
grêmio da escola percebe-se a importância e o reconhecimento

62
dado ao professores pela sua sabedoria e capacidade de ensinar. Os

alunos demonstravam confiar plenamente em seus professores e
estudavam estimulados pelo seu conhecimento e os admiravam por
isso, e o professor em contrapartida via a escola como o “templo
do saber”, orgulhando-se de fazer parte da equipe da escola.
Muitos desses alunos os quais deram depoimentos enfatizaram que
a presença marcante de seus professores foi fator importante para
a definição e escolha de suas carreiras e até hoje agradecem pela
sorte de terem mestres de impecável conduta e de cultura
exemplar.
Os alunos e ex-alunos
do Ginásio Mineiro de Uberlândia
O exame investigativo das instituições escolares e,

particularmente, a partir de uma categoria de análise de sua
clientela, alunos e ex-alunos, consiste em procedimento
metodológico de pesquisa fundamental, conforme salientam
Nosella e Buffa (2005)
[...] o pesquisador pode estabelecer a conexão objetiva

entre as particularidades da escola e da sociedade, a partir
do levantamento e da análise de qualquer dado empírico
(documentos, fotografias, plantas, cadernos, livros
didáticos etc.), mas, de acordo com nossa experiência,
acreditamos que os procedimentos mais adequados para
alcançar esse objetivo metodológico sejam a análise das
trajetórias dos alunos, ex-alunos e docentes, bem como a
análise dos conteúdos e das metodologias utilizadas na
instituição estudada. Em outras palavras: é essencial
tanto indagar a origem social e o destino profissional dos
atores de uma instituição escolar para se definir seu
sentido social, quanto analisar os currículos utilizados
para compreender seus objetivos sociais. (p. 365)

63
Desse ponto de vista, a clientela da Escola Estadual

Uberlândia, criada sobre o nome de Gymnásio de Uberabinha,
compunha-se, sobretudo de membros de famílias abastadas da
cidade e da região do Triângulo Mineiro, principalmente, por
filhos de fazendeiros e de comerciantes, traço que permaneceu,
pelo menos até a década de 1950, sem grandes alterações.
Nesta primeira metade do século XX, houve predomínio
de freqüência à escola de alunos do sexo masculino em relação aos
do sexo feminino, com práticas escolares que fomentavam
distinções dessa ordem (vigilância e controle), mas com
convivência de ambos os sexos no interior das salas de aula.
Nos primeiros tempos, o ingresso dos alunos no Ginásio
era feito por meio de matrícula, pois ainda não havia exame de
admissão, o que ocorreria mais tarde. Para que o aluno fosse
aceito era necessário que a família efetuasse o pagamento de
matrícula e apresentasse o comprovante das taxas exigidas pelo
ginásio, além da certidão de nascimento, atestado de saúde e
atestado de conclusão do curso primário.
A título de exemplo, em 1918, anúncio publicado em
jornal local dá notícia dos custos dos cursos ministrados na escola
para a família de seus alunos,
Gymnásio de Uberabinha
Diretor Proprietário: Antonio Luiz da Silveira
Uberabinha é uma das cidades mais salubres do
Triângulo Mineiro. Seus melhoramentos colocaram
Uberabinha como uma das cidades mais adeantadas do
estado de Minas.
Relação dos alunos Contribuintes:
Alunos com pensão Mensal: 300$000
Jóia Annual: 50$000
Lavagem de roupa: 250$000
Primário taxa semestral: 75$000
Secundário taxa semestral: 150$000
Pagamento de duas prestações adeantadas, sendo a
primeira no ato da matrícula e a Segunda em primeiro de
[Faltou uma parte do jornal]
(A NOTÍCIA, 1918)

64
Os exames de admissão, por seu turno, em primeira e

segunda época, são ilustrados na ata apresentada na figura a
seguir:
Figura 16 - Cópia da ata dos exames de admissão de fevereiro de 1941

Muitos dos estudantes formados pelo “Museu”, apelido

carinhosamente dado ao prédio que abriga a escola em função de
sua imponência e de sua arquitetura eclética e predominantemente
neoclássica, tornaram-se dirigentes nos setores público e privado e
foram e ainda são, em alguns casos, responsáveis pelo
desenvolvimento da cidade e mesmo da região, bem como,

65
também tornaram-se atores e artistas plásticos, conforme pode-se

perceber no quadro abaixo.
Quadro 1 – Listagem de ex-alunos da Escola Estadual Uberlândia, com

destaque para as atividades exercidas.
Alunos Atividade Exercida
Adib Jatene Médico/Ex Ministro da Saúde
Alfredo Resende Empresário
Ataulfo Marques M. Costa Ex Reitor da UFU
Darlan Rosa Artista Plástico
Francisco Humberto Ex Vice Prefeito de Uberlândia
Gladstone Rodrigues Médico/Ex Reitor da UFU
Grande Othelo Ator
Hélvio Lima Pintor
Homero Santos Ex Ministro do TCU
Luiz Alberto Garcia Empresário
Mauro Mendonça Ator da Rede Globo
Marta Pannúnzio Escritora
Moacir Franco Cantor e ator
Odelmo Leão Carneiro Atual prefeito de Uberlândia
Paulo Ferolla Ex Prefeito de Uberlândia
Raul Belém Ex Deputado Estadual
Zaire Resende Ex Prefeito de Uberlândia
Renato de Freitas Ex Prefeito de Uberlândia
Afrânio M. de Freitas Azevedo Atual Secretário de Educação de Uberlândia
Rondon Pacheco Ex Deputado Estadual e Federal, Ex
Governador de Minas Gerais, Ex Ministro da
Casa Civil do Governo Costa e Silva
Fonte: Gatti, 2001, p. 103.
A listagem acima expressa uma parcela pequena dos

alunos que freqüentaram a escola até a década de 1960, mas,
também, demonstra que grande parte dos homens e mulheres que
ocupam posições de governança no setor público e privado na
cidade e região, freqüentou a escola em algum momento de sua
formação escolar, ou seja, é provável que muitos dos alunos
egressos da escola não tenham ocupado posições destacadas no
meio social e político da cidade, mas, paradoxalmente, grande

66
parte daqueles que alcançaram tal tipo de posição,

necessariamente, passou pelos bancos daquela instituição escolar.
Figura 17 - Cópia do livro de matrículas utilizado na década de 1960, com

nome dos alunos, dos pais, profissão dos pais, endereços etc. (Acervo da Escola
Estadual de Uberlândia).
Emblematicamente, dois importantes líderes políticos da

cidade de Uberlândia e da região do Triângulo Mineiro que
durante as três ultimas décadas polarizaram o poder político na
cidade, senhores Virgilio Galassi e Zaire Rezende, são egressos da
referida instituição escolar.
Assim, dentre os estabelecimentos de ensino existentes
na cidade, a Escola Estadual de Uberlândia, foi, de fato, o que
mais formou personalidades de grande visibilidade pública e de
destaque social, o que contribuiu para a construção de uma
representação social dele ser um estabelecimento elitista, quando
na verdade, até abrigava membros da elite econômica, mas,
sobretudo, era um veículo de ascensão social para membros de
67
famílias apenas remediadas do ponto de vista econômico. Porém,

justamente por ter abrigado em seus bancos escolares filhos de
personalidades ilustres da cidade e de pessoas que só vieram ter
destaque depois de saírem da escola, a representação ganhou força
no meio social circundante, como foi o caso de Moacyr Franco
que era filho de caminhoneiro e hoje é muito conhecido pela
população brasileira devido a sua atividade artística.
O período de 1929 a 1950 foi uma época muito rica
para o Ginásio Mineiro de Uberlândia, pois ele foi palco de muitos
eventos culturais e esportivos. Muitos desses eventos foram
promovidos pela AESU - Associação dos Estudantes Secundários
de Uberlândia. Também nessa época é possível, por meio da
comparação entre os uniformes utilizados, perceber as relações da
escola com finalidades estatais mais amplas, conforme denotam as
figuras apresentadas a seguir:
Figura 18 – Estudantes, Professores e o Diretor, Dr. Mário Porto (ao centro)

do Ginásio Mineiro de Uberlândia, em 1929. (Acervo Particular da Sra. Isolina
Cupertino).

68
Figura 19 – Estudantes, professores e dirigentes do Ginásio Mineiro de

Uberlândia, em 1937. (Acervo Particular da Sra. Isolina Cupertino).
De fato, no período da República Velha não houve

incorporação da militarização nas vestimentas escolares do ensino
ginasial, mas com o advento da Revolução de 1930 e da
implementação do Estado Novo na década de 1940, houve forte
incorporação e intensa disseminação desse tipo de vestuário, o que,
evidentemente consistia em estratégia disciplinadora e
disseminadora da nova ordem social e mental (coletiva e
individual) desejada pelo Estado ultra-centralizado.
Por fim, cabe ressaltar que, desde 1996 até o presente
momento, existe uma associação de ex-alunos do Ginásio,
conhecida como ASES – Associação de Ex-Alunos da Escola
Estaudal de Uberlândia, sendo que a mesma possui o objetivo de
manter a história e a memória da escola. Infelizmente segundo a
Sra. Isolina Cupertino, ex-aluna da escola, as atividades da
associação estão praticamente abandonadas; mas com a esperança
de que mediante o tombamento da escola como patrimônio público
municipal, em 2005, a ASES possa ganhar novo fôlego e retome
suas atividades em nome da preservação da memória da escola.
69
Referências
A TRIBUNA (1934). Uberlândia/MG.
GATTI, Giseli Cristina do Vale (2001). História e Representações

Sociais da Escola Estadual de Uberlândia (1929-1950).
Dissertação de Mestrado. Uberlândia/MG: Universidade Federal
de Uberlândia.
HORIZONTES. Órgão Oficial dos Alunos do Colégio Estadual.

(1950). Uberlândia/MG: Colégio Estadual de Uberlândia. v.1, n.
5. nov. 1950.
JULIA, Dominique (2001). A Cultura escolar como objeto

histórico. Revista Brasileira de História da Educação, v. 1, n. 1,
jan./jun. 2001. p. 9-43.
NOSELLA, Paolo e BUFFA, Ester (2005). As pesquisas sobre

instituições escolares: o método dialético marxista de investigação.
EccoS – Revista Científica. São Paulo. v. 7, n. 2, jul.-dez. 2005.
p. 351-68.
Giseli Cristina do Vale Gatti é Doutoranda no Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Uberlândia. E-mail: giseli@faced.ufu.br
Geraldo Inácio Filho é Doutor em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas. Professor de História da Educação da
Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: gifilho@ufu.br

Aceito em: 10/06/2010

.
SABERES ESCOLARES DE UMA ESCOLA
PRIMÁRIA PAULISTA: REGRAS DE CIVILIDADE
E NOÇÕES DE MORAL, CIVISMO E
NACIONALISMO (1930-1980)
Laurizete Ferragut Passos
Diva Otero Pavan
Resumo
O presente texto objetiva expor resultados da pesquisa sobre os
saberes escolares, realizada em uma da escola considerada exemplar: o
Grupo Escolar Conde do Parnaíba. Foram utilizadas fontes
privilegiadas: entrevistas com professoras que trabalharam no período
de 1930-1980, anos que assinalam o processo de fixação das
diretrizes da educação nacional, o jornal do Grupo Escolar e diário de
aula de uma das professoras. Os autores que serviram de apoio para
análise foram Bourdieu, Hebrard e Souza. Os comportamentos
desejados pela ordem pública, expressados nas composições, fábulas e
jornal escolar, eram introjetados por meio da cópia e repetição e a
mudança de consciência e atitudes pelo canto orfeônico, o ensino
religioso e o escotismo.
Palavras-chave: Instituição; Escola; Civismo; Nacionalismo;
Ensino Primário.
SCHOOLING KNOWLEDGES FROM PAULISTA

PRIMARY SCHOOL: CIVILIZING RULES AND MORAL
NOTIONS, CIVISM AND NATIONALISM (1930 –1980)
Abstrat
The text aims at showing research results about schooling
knowledges, made in a school considered an example: Conde do
Parnaíba schooling group. Privileged sources were used: interviews
with teachers who worked from 1930 to 1980, years that focus the
national education process, the schooling group news and lesson plan
from one of the teachers. The helpful authors for this analysis were
Bourdieu, Hebrard and Souza. The disired behaviors by public order,
expressed in compositions, fables and school news were inserted by
copying and repetition and conscious change and aptitudes for
orphonic melody, the religious teaching and the escotism.
Keywords: Institution; school; civism; nationalism; primary
teaching.

72
SABERES ESCOLARES DE UNA ESCUELA PRIMARIA
PAULISTA: REGLAS DE CIVILIDAD Y NOCIONES DE
MORAL, CIVISMO Y NACIONALISMO (1930-1980)
Resumen
El presente texto tiene como objetivo presentar resultados de la
investigación sobre saberes escolares, realizada en una
escuela considerada “ejemplar”: el Grupo Escolar “Conde do
Parnaíba”. Las fuentes que se privilegiaron fueron: entrevistas con
profesoras que trabajaron en el periodo de 1930 a 1980, años que
señalan el proceso de fijación de las directrices de la educación
nacional; el periódico del Grupo Escolar y el diario de aula de una de
las profesoras. Los autores que sirvieron de apoyo para análisis fueron
Bourdieu, Hebrard y Souza. Los comportamientos deseados por el
orden público, expresados en las composiciones, fábulas y periódico
escolar, eran internalizados por medio de la copia y repetición; el
cambio de consciencia y actitudes, por el canto coral, la enseñanza
religiosa y el escotismo.
Palabras clave: Institución; Escuela; Civismo; Nacionalismo;
Enseñanza Primaria.
DES SAVOIRS SCOLAIRES D’UNE ÉCOLE PRIMAIRE À

SAINT-PAUL (BRÉSIL): DES RÈGLES DE CIVILITÉ ET
DES NOTIONS DE MORALE, DE CIVISME ET DE
NATIONALISME (1930-1980)
Résumé
Ce texte-ci a le but d’exposer les résultats de la recherche sur les
savoirs scolaires, réalisée dans une école considérée comme
exemplaire: le Grupo Escolar Conde de Parnaíba. Des sources
privilegiées ont été utilisées: des entrevues avec les institutrices qui
ont travaillé dans la période 1930-1980, les années qui signalent le
procès de fixation des directives de l’éducation nationale, le journal de
l’école et le bulletin quotidien de classe d’une institutrice. Pour
l’analyse on s’est base sur Bourdieu, Hebrard et Souza. Les conduites
sonhaitées par l’ordre public, exprimées dans les compositions
(rédactions), des fables et le journal scolaire, étaient inculquées par la
copie et la repetitions, et le changement de conscience et des
attitudes par le chant choral, l’enseignement religieux et le scoutisme.
Mots-clés: institution; école; civisme; nationalisme; enseignement
primaire.

73
Introdução
O presente texto objetiva expor resultados acerca do

projeto integrado de pesquisa "Tempo de cidade, lugar de escola:
um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições
escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e
modernização das cidades brasileiras no período de 1880 a
1970"1. Os resultados aqui apresentados referem-se a um dos
elementos constitutivos da “exemplaridade” de uma das escolas
pesquisadas e que aqui será privilegiado para análise: as práticas e
os saberes escolares.
Entende-se que, dentre a multiplicidade de fontes
utilizadas, o exame das práticas e saberes de professoras será aqui
considerado como uma das dimensões envolvidas na construção da
história das instituições escolares.
A compreensão da existência histórica de uma
instituição educativa passa, segundo Magalhães (2004), não só
pela sua integração na comunidade educativa, mas também pela
sua contextualização no quadro de evolução de uma comunidade
ou região e ao sistematizar e reescrever seu itinerário de vida na
sua multidimensionalidade, confere, segundo ele, um sentido
histórico. É a partir desse pressuposto que o autor defende a
utilidade de algumas categorias de análise na estruturação de
roteiros e no estabelecimento de procedimentos investigativos
nessa perspectiva de pesquisa.
1
Projeto aprovado pelo CNPQ – Edital Universal - Processo: 481397/2004-3
– Tempo de Cidade, Lugar de Escola: um estudo sobre a cultura escolar de
instituições escolares exemplares constituídas no processo de urbanização e
modernização das cidades brasileiras (1880-1970), coordenado por Eurize
Pessanha e Décio Gatti Júnior. As autoras do presente texto são membros da
equipe de pesquisadores desse Projeto.

74
Assim, investigar o que se passa no interior das escolas,

considerando os vários sujeitos envolvidos no processo educativo,
pode gerar um conhecimento mais aprofundado das mesmas, uma
vez que se busca apreender os elementos que lhe conferem
identidade ou, como destaca Gatti Jr, aquilo que lhe confere um
sentido único no cenário social do qual fez ou ainda faz parte,
mesmo que tenha se transformado no decorrer dos tempos.
(2002).
Pesquisar as formas de configuração e transformação do
saber veiculado nas instituições de ensino tem sido apontada como
importante categoria de acesso nos estudos da história das
instituições educativas. Nosella e Buffa (2005) chamam a atenção
para a vinculação com outras categorias2, como a de organização e
vida econômica, política e cultural da cidade ou ainda, o destino
profissional dos alunos, pois, segundo eles,é “(...) essencial tanto
indagar a origem social e o destino profissional dos atores de uma
instituição escolar para se definir seu sentido social, quanto
analisar os currículos utilizados para compreender seus objetivos
sociais”. (p.365)
É nesse sentido que os saberes e práticas voltadas para
uma formação cívico-patriótica serão tomados como eixos de
análise no estudo do Grupo Escolar “Conde do Parnaíba”,
considerado nessa pesquisa como uma das escolas exemplares3
dentre as quatro pesquisadas.
2
No Brasil, os pesquisadores Ester Buffa e Paolo Nosella (2005) têm
desenvolvido pesquisas sobre a História das Instituições Educativas e utilizado
categorias de análise que se aproximam das elencadas por outros pesquisadores
estrangeiros como Justino Magalhães (1998), a saber: origem, criação,
construção e instalação; prédio, perfil de mestres e funcionários; saberes;
evolução e Vida (cultura escolar).
3
Escolas exemplares é tomado aqui como aquelas consideradas referência de
qualidade e de formação e que, de alguma forma, são percebidas como ligadas à
própria identidade cultural das “elites” da cidade em determinado momento
histórico e que, dessa forma, expressariam os projetos de modernização e
escolarização dessas mesmas elites. Cf. Relatório Final do Projeto CNPQ, p.25.

75
A análise dos saberes e práticas se sustenta numa visão

de cultura escolar. Para alguns autores, como Chervel (1990), a
cultura escolar se encontra tanto na sua origem (mecanismos
didáticos, análise pedagógica, englobando programa escolar)
quanto na forma de difusão (resultados da ação escolar). Para este
autor, a escola fornece à sociedade uma cultura constituída de
duas partes: os programas oficiais que explicitam sua finalidade
educativa e os resultados dos efetivos da ação da escola que, no
entanto, não estão inscritos nessa finalidade.
Este último aspecto leva Dominique Julia (2001) a
afirmação de que a noção de cultura escolar se estende para além
dos programas, levando em conta tudo o que esta cultura deve à
sua inserção nas estruturas sociais mais amplas e englobantes.
Trata-se para Julia de
(...) um conjunto de normas que definem saberes a

ensinar e condutas a inculcar e um conjunto de práticas
que permitem a transmissão desses saberes e a
incorporação desses comportamentos, normas e práticas
ordenadas de acordo com finalidades que podem variar
segundo épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou
simplesmente de socialização). Normas e práticas não
podem ser analisadas sem que se leve em conta o corpo
professoral chamado a obedecer a essas normas e,
portanto, a pôr em ação dispositivos pedagógicos
encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os
professores. (p.10).
Para a discussão dos saberes escolares difundidos nesta

instituição foi analisada a contribuição de seis professoras
primárias que trabalharam no período de 1930 a 1980, anos que
assinalam o processo de fixação das diretrizes da educação
nacional. Foram utilizadas fontes privilegiadas: entrevistas
aprofundadas com as seis professoras4, o jornal do Grupo Escolar
4
A partir das entrevistas aprofundadas foram construídas seis biografias com
professoras que trabalharam a maior parte de sua vida nessa escola. Os dados das

76
“A Voz do Parnaíba” e um diário de aula de uma das professoras

entrevistadas.
Para esclarecer este material empírico, o método de
trabalho de Pierre Bourdieu (1998) foi bastante utilizado, tendo
em vista o fato de ele ser capaz de conceber a ocorrência de uma
ligação estrutural entre diferentes níveis da atividade social. O
vaivém entre as trajetórias biográficas e entre as disposições para a
prática da profissão e o processo de apropriação do capital escolar,
entre a forma de transposição didática e sua familiarização com o
universo da escola pública permitiu discutir a relação dessas seis
mulheres estudadas com a cultura escolar e a forma como
posteriormente foi transmitida aos seus alunos.
Grupo Escolar Conde do Parnaíba:

expandindo modernidade e consolidando saberes
O Grupo Escolar Conde do Parnaíba está localizado na

cidade de Jundiaí, no Estado de São Paulo5. Como todos os
grupos escolares, projetados para dar visibilidade aos projetos
entrevistas nos permitiram apreender a relação que essas professoras mantiveram

com a cultura escolar e com os saberes que eram transmitidos a seus alunos.
5
O Grupo Escolar “Conde do Parnaíba”, o segundo grupo escolar de Jundiaí,
foi inaugurado em 16 de abril de 1906, 12 anos após a inauguração da primeira
escola primária no Brasil, mais precisamente no Estado de São Paulo, e que
representou uma das mais significativas inovações ocorridas no ensino no país no
final do século XIX, e 10 anos após a inauguração do Primeiro Grupo Escolar
de Jundiaí – “Coronel Siqueira de Moraes”. Funcionou, até 1923, num prédio
construído na segunda década de 1800 e que, durante o Império, serviu como
Câmara e Cadeia, local onde hoje está a Telesp, à rua Barão de Jundiaí, 101, no
centro da cidade. Iniciou seus trabalhos escolares, através da ata lavrada pelo
Diretor da Escola na presença de seis dos oito professores que compunham o
corpo docente, para um total de 271 alunos matriculados. Pela data de sua
criação, é possível concluir que esta escola vincula-se à difusão de secularização e
expansão do ensino primário.

77
educacionais republicanos, o “Conde” foi construído dentro das

normas de controle, vigilância e higiene pregadas pelos princípios
da República que se instalava no país e inovava um amplo projeto
de alcance político e social. Nele, a escola seria o fator de
desenvolvimento econômico e social e instrumento de moralização
e civilização das massas.
Assim, o processo de institucionalização da escola
primária, no início do século XX, representou importante papel no
processo de modernização e disseminação da educação pública,
vista, segundo Souza (2006), “(...) como possibilidade de
superação do atraso e como elemento de constituição da
nacionalidade – ressonância de um amplo projeto civilizador, de
ordenação moral, moralização dos costumes, de disciplinarização
da classe trabalhadora e de inculcação de valores cívico-patrióticos”
(p.29).
Os estudos dessa autora sobre grupos escolares têm
mostrado que as inovações por eles representadas significaram
profundas transformações na organização e na constituição dos
sistemas estaduais de ensino público no país. Os altos
investimentos exigidos para a implantação do novo modelo escolar
são apontados pela autora e justificados em razão das exigências de
edificação de prédios próprios e adequados, professores habilitados,
mobiliário moderno e abundante (SOUZA, 2006).
A própria ordenação pedagógica dos grupos escolares em
seus diversos aspectos mostrava a racionalidade e uniformidade
que, certamente, foram demarcando a conformação dos saberes a
serem ensinados. O agrupamento homogêneo das crianças em
turmas e séries e classificadas pelo grau de conhecimento; o
estabelecimento de programas de ensino aí incluídos; a
distribuição ordenada das atividades e dos saberes escolares; a
atribuição de cada classe a um professor; a adoção de estrutura
burocrática hierárquica e a ordem disciplinar impingida aos
alunos, como asseio, ordem, obediência, prêmios e castigos

78
expressavam a uniformidade e os princípios de organização

vigentes (SOUZA, 2006).
A mesma uniformidade e padronização do modelo de
instrução primária ocorria em relação à formação de professores e
à renovação dos métodos de ensino.
É nesse contexto da generalização da demanda pela
instrução, no interior do projeto republicano de educação popular,
que o Grupo Escolar Conde do Parnaíba se destaca como uma das
primeiras escolas primárias criadas no Estado de São Paulo,
dentro do princípio de renovação do ensino e que visava torná-lo
mais homogêneo, padronizado e uniforme.
Em estudo anterior, Pavan (2003) mostra que essa
escola ocupava um lugar de destaque no cenário político e social da
cidade e era um referencial de distinção para aqueles que lá
estudaram ou trabalharam. O Grupo Escolar, cujo prédio foi
descrito como palacete na época da inauguração e com um nome
representando título monárquico - “Conde do Parnaíba”- foi por
décadas considerado como a escola destinada a uma população
privilegiada, na sua maioria, e com um corpo docente saindo
dessas famílias.
Estudar e trabalhar nessa escola eram motivos de
orgulho e distinção, reforçados, ainda, pelo seu apelido
nobiliárquico “Conde” ou pelas “condessas”, referência às
professoras que lá trabalhavam. As tradições e/ou determinações
externas à escola e às formas de ação presentes no cotidiano
escolar com seus ritos, os modos de pensar e atuar, as práticas e
saberes, foram destacadas e analisadas e revelaram os significados
que as professoras conferiram ao seu trabalho em seus tempos e
espaços diversos.
As professoras pesquisadas se orgulhavam de utilizar
métodos e processos pedagógicos difundidos como os mais
modernos e racionais. Brandina, uma das professoras estudadas,
quando questionada sobre suas aulas, relatou que

79
(...) utilizava o método intuitivo. A lousa era a cartilha,

fazia assim: desenhava uma linda boneca na lousa com
giz de cor, com chapéu, etc... Depois perguntava: o que
vêem? O aluno dizia: Eu vejo uma boneca. Então eu ia
escrevendo com letra de forma o que o aluno dizia.
Depois perguntava: como é a boneca? Outro respondia: a
boneca é bonita. Ai eu ia escrevendo o texto sugerido
pelas crianças, sempre destacando a boneca...No outro
dia desenhava um bico ou um bule e fazia o mesmo...
E ela ainda disse mais: “(...) Interessar primeiro.

Ensinar depois. Sem interesse não há intenção. Sem intenção não
há aprendizagem”.
Tratava-se de uma abordagem indutiva pela qual o
ensino deveria ser simultâneo, homogêneo e padronizado, partindo
do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato. A prática do ensino concreto seria
realizada pelas lições de coisas – forma pela qual foi vulgarizado
por uma tradução que Rui Barbosa fez do livro “Lições de Coisas”,
de autoria de Calkins, que foi adotado em todo grupo escolar,
como um guia, o caminho seguro para alcançar objetivos e metas
estabelecidas pela Instrução Pública.
Para Brandina, ao ensinar pelo método ela tinha que
improvisar os materiais didáticos. Sabia que a nova concepção de
ensino pressupunha outras linguagens para transmissão do
conhecimento além da usual “palavra do mestre”. Era imperativo
o uso da imagem, da manipulação dos objetos, isto é, de uma nova
“pedagogia do olhar”, de uma nova “pedagogia dos sentidos”
(SOUZA, 1998, p.159). Conforme relato, Brandina o aplicava
com empenho:
(...) primeiro objetivava tudo. Nunca escrevia na lousa

um número sem o aluno saber o que era. Exemplo: trazia
bolinha de gude e mostrava uma a uma até chegar a dez
bolinhas. Só daí é que começava a dar nome aos números
por escrito. Dessa forma ensinava soma, subtração,
multiplicação, divisão. Para ensinar fração fazia um bolo

80
na lousa e dividia em pedações. Problemas também na

lousa. Logo, trabalhava com noções desde a primeira
série...
Este método utilizado por Brandina enfatizava a

necessidade de psicologizar o ensino adaptando-o ao
funcionamento do espírito. Uma nova concepção de infância, a
generalização da ciência como uma forma de “mentalidade” e o
processo de racionalização do ensino eram as mudanças culturais
que se consolidaram com este método por meio das Escolas
Normais.
Saberes a ensinar: condutas a incorporar
É comum imaginar que os conhecimentos transmitidos

pela escola são como o reflexo racionalmente organizado dos
conhecimentos científicos em um dado momento.
Entretanto, sabemos que, ao contrário do pensamento
ordinário, no rol de conhecimentos disponíveis, apenas uma
pequena parcela é retida como interessante e digna de figurar nos
programas de ensino. Além do mais, a evolução das diferentes
disciplinas mostra que as considerações epistemológicas pouco
pesam na relação dos conteúdos retidos, enquanto que motivações
morais, políticas ou econômicas são amplamente consideradas.
Os saberes escolares como uma construção, são feitos e
desfeitos, mantidos ou modificados de acordo com a visão de
mundo de quem os elabora. A diversidade de saberes introduzida
nos programas de ensino da escola primária extrapolava o ensino
de leitura, escrita e cálculo. Reformadores, políticos, intelectuais e
educadores, como indica Souza (2006, p.37), preocupavam-se
com a educação moral e cívica, a difusão dos valores cívico-
patrióticos, a construção da nacionalidade e a preparação para o
trabalho.

81
O diário da professora Marly contém os conhecimentos

que deveriam ser retidos como válidos, assim como os exercícios e
as tarefas a realizar6.
Fonte: Diário da Profª Marly
6
Esse diário foi elaborado por ela para ser trabalhado com a segunda série do
curso primário. Como todos os anos optava por esta série, seguia-o fazendo
apenas algumas alterações para adequá-lo à turma e, também, à escola onde
estivesse lecionando. Iniciou sua elaboração no final dos anos 1950 e guarda-o
até hoje.

82
O jornal A voz do Parnaíba, elaborado pelos professores

do Grupo Escolar Conde de Parnaíba, com a colaboração de
alunos e o patrocínio dos comerciantes da cidade, nos seus 20
anos de publicação - 1952-1972 - estava repleto de ensinamentos
relacionados à cultura escolar7. Assim como as revistas
pedagógicas, que passaram a ser publicadas pelas secretarias
estaduais de Educação8, este tipo de jornal permite pensar a forma
de circulação das idéias sobre o que a escola deveria
transmitir/ensinar e, ao mesmo tempo, saber qual concepção
educativa estaria permeando a proposta de formação dos
estudantes. Estes preciosos documentos são fontes indicadoras do
projeto de formação social desencadeado pela escola, ainda mais ao
mostrarem que os conhecimentos escolares não eram socialmente
neutros. Tinham uma função social e política e contribuíam para
manter as hierarquias sociais.
Os saberes escolares são transmitidos de tal maneira que
ensinam aos alunos um conjunto de esquemas ligados à
organização da sociedade. Esta socialização implícita, designada
também de currículo oculto9, não pode ser considerada uma
inculcação voluntária, mas um modo de socialização como o que
Durkheim tinha visto para “as necessidades da sociedade”.
As redações registradas no diário de Marly nos diferentes
números do jornal mostram a maneira de socialização pela
7
O jornal A Voz do Parnaíba teve sua primeira publicação em 14 de novembro
de 1952.
8
A primeria revista pedagógica do estado de São Paulo, publicada em 1895,
intitulava-se A Escola Publica e objetivava orientar o “professorado paulista” – Cf.
CRE Mario Covas – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
9
Vários estudiosos de currículo tratam esta socialização implícita como currículo
oculto. Só para citar alguns: QUEIROZ, Jean-Manuel de. L’école et sés
sociologies. Paris, Éditions Nathan, 1995., APPLE, M. Ideologia e currículo. São
Paulo: Brasiliense, 1982 e MOREIRA, A.F.B. e Silva, T. T. Sociologia e
Teoria crítica do currículo: uma introdução. In. SILVA, T.T. (org). Currículo,
Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez 1995.

83
repetição e pela cópia, além da visão dicotômica do mundo: o mal

e o bem, o malvado e o bondoso, com castigos para as
transgressões. A ênfase nos castigos e nos comportamentos
modestos é digna de nota, em especial porque estas composições
ou eram reprodução de fábulas ou dadas pela professora e copiadas
pelos alunos, que, assim, introjetavam, junto ao jeito considerado
legítimo de escrita, os comportamentos desejados pela ordem
pública. É preciso lembrar, ao ler a composição a ser copiada pelos
alunos, baseada na conhecida fábula da cigarra e da formiga, bem
como a da galinha dos ovos de ouro, que a preparação para o
trabalho definia-se como dever social do Estado desde as primeiras
Leis Orgânicas do Ensino promulgadas no Estado Novo.
Nos jornais e nas composições que a professora Marly
dava para os alunos copiarem estavam presentes as regras de
civilidade. Tal como descreve Norbert Elias, no seu Processo
Civilizador10, os alunos dessas professoras aprendiam a ler e a
escrever copiando as regras de boas maneiras, e todas colocadas na
forma negativa: “O que não se deve fazer”. Entre as proibições
estavam, como se poder ler no Jornal A Voz do Parnaíba, mastigar
a comida com boca aberta, brincar com o guardanapo, com o
talher ou qualquer outro objeto; assobiar ou cantar, estando à
mesa; afastar muito os cotovelos ou colocá-los sobre a mesa; eles
devem ficar cingidos ao corpo; fazer ruído com a boca ao tomar
sopa; falar com a boca cheia, etc.
10
Para Norbert Elias, a “civilização dos costumes” impõe um domínio do corpo e
a interiorização progressiva de um conjunto de regras morais que vão agir sobre o
comportamento individual e social dos homens. Para maior entendimento sobre
o assunto, ver: Elias, 1985.

84
Fonte: Jornal A Voz do Parnaíba

85
Qual o objetivo desses exercícios? Guy Vincent (2001) e

outros define-os como aprendizagem pela obediência às regras que
a escola deve impor a todos, razão pela qual estavam inscritas nos
jornais, murais e redações da escola. Com isto os alunos
interiorizavam a capacidade de domínio de si e de auto-controle,
necessários para participar da sociedade democrática de iguais.
Estes fatos morais e trechos de civilidades eram
decorados nos trabalhos de liguagem oral, em especial nos ditados
pela professora.
Seguindo a classificação de Hébrard11 para o rol de
disciplinas a serem ensinadas nas escolas públicas, a instrução
moral e cívica, que englobava Geografia, História, Música,
Ginástica, Desenho e Trabalhos Manuais, formava o caráter
moral, cívico e patriótico.
Sistematizada nos currículos nacionais, a História era
transmitida de forma factual e celebrativa. A Geografia, com a
mesma utilidade prática, deveria situar a criança nos seu espaço
imediato, a sala de aula, a casa, o caminho da escola e,
sucessivamente, a cidade, o estado, o país, este em relação aos
outros países. O processo racional para a aquisição desses saberes
deveria ser adaptado pelos professores à psicologia infantil, o que,
mais uma vez, mostra a deturpação pela qual esses conhecimentos
sistematizados eram transmitidos e hoje retransmitidos como
naturais.
A obrigatoriedade do ensino do canto orfeônico se
estendeu a todos os estabelecimentos de ensino, em 1934, de
11
Jean Hébrard em A escolarização dos saberes elementares na época moderna
classifica o rol das matérias em três subgrupos: o primeiro chamado de “saberes
elementares”, compreendendo as competências básicas de leitura, escrita e
cálculo. No segundo grupo as matérias propriamente científicas, as noções de
ciências físicas, químicas e naturais. O terceiro, designado por formação moral,
cívica e instrumental, tendo em vista as finalidades atribuídas às seguintes
matérias: geografia, história, educação cívica, moral, música, ginástica e
exercícios militares, desenho e trabalhos manuais.

86
acordo com as normas estabelecidas pelo Governo Federal,

constituindo-se numa das mais eficazes maneiras de desenvolver os
sentimentos nacionais – Villa Lobos foi o grande colaborador do
regime Vargas, encarregado de coletar, organizar e criar as canções
de unificação e sentimento nacional. Essas canções são as que até
hoje são repetidas nas escolas.
O canto coletivo, com seu poder de socialização,
predispunha os alunos a perderem, no momento necessário, a
noção de individualidade, integrando-os na comunidade,
valorizando no seu espírito os imperativos da coletividade social,
favorecendo a noção de solidariedade humana, que requer das
pessoas uma participação anônima em construção das grandes
nacionalidades.
Todo o aprendizado dos cantos se dava através de
manuais, a maioria escritos por Villa Lobos, e pelos métodos
pedagógicos publicados nas revistas pedagógicas. Mercedes
lembrou-se das comemorações das datas cívicas e da
obrigatoriedade do hasteamento da Bandeira, semanalmente,
acompanhado do Hino Nacional –
(...) toda semana os alunos cantavam o Hino Nacional, o

Hino da Independência, o Hino da Proclamação da
República e hasteava-se a Bandeira Nacional. Neste dia
algumas crianças recitavam poesias, cantavam e faziam
jograis. Acho que a criança daquele tempo era bem mais
patriótica. Hoje, é uma pena, elas não aprendem mais
isso.
Mas a elaboração dos saberes escolares não estava

somente submetida aos imperativos morais, políticos e
econômicos. Submetia-se também às obrigações propriamente
pedagógicas. Para ser acessível, compreendido e assimilado, o
conteúdo a ser ensinado deveria estar submetido a um trabalho
técnico de simplificação: a transposição didática. Os resultados de
uma ciência, as obras literárias e científicas eram apresentados em

87
forma de lições, de exercícios, de ditados e de qualquer outra forma

prática de ensinar.
A transposição didática dos saberes escolares implicava
não só a adaptação da matéria às classes para estimular e encorajar
os alunos, mas também a adaptação do conhecimento que deveria
ser dado simultaneamente, enquanto o professor distinguia os
melhores dos mais fracos e previa o parcelamento do tempo e dos
ritmos de trabalho destinados a manter a atenção e a ordem.
Estelamaris explicita como realizava essa transposição
didática em um ensino simultâneo, utilizando o canto: “(...) Era
mais fácil uma criança gravar um conhecimento através da música
do que somente escutando o professor falar. Eu ensinava, assim,
História, Geografia, Matemática e Ciências. Para tudo eu
inventava uma música”.
Esta forma impunha uma comunicação disciplinar e
facilitava a execução do trabalho docente.
Brandina referiu-se a ela assim: “(...) Se a classe estiver
muito barulhenta, passe a cantar, você verá como eles ficarão
quietos (...)”.
Exemplificou ainda de outra forma:
(...) Se você está numa igreja enorme, que tem gente

cantando, pode até ser de outra religião, chega na hora de
cantar fica tudo junto, um fiozinho de voz com outra voz
forma uma voz melhor. Escola é a mesma coisa, a classe
está barulhenta, cante com eles; não conseguem
aprender, cante com eles...
Não é a toa que os padres missionários católicos nas

colônias utilizavam este tipo de técnica de “cantar igual”; “falar
igual” é pensar igual12, tal como já havia ensinado o Papa
Gregório VI ao impor o canto gregoriano como obrigatório para
toda igreja católica.
12
Ver Jacques Ozouf, Nous les Maîtres d’Ecole, Paris, Julliard, 1967.

88
As matérias de natureza propriamente científica

(segundo subgrupo de classificação feita por Hébrard) foram
sistematizadas adequando sociologicamente a criança à observação
do meio, do universo mais próximo dela. No diário de Marly
estavam registradas as maneiras como ela ensinava os fenômenos
da natureza.
A elaboração dos programas do ensino religioso era de
responsabilidade das autoridades religiosas. À professora cabia
ensinar, se ela fosse católica, a moral.
Além da religião, o programa de ensino das escolas
primárias previa outras formas de socialização capazes de
progressivamente supervisionar a sociabilidade tradicional, visando
transformar formas de organização extraescolar em formas
educativas de tipo escolar, como associações de escoteiros,
bibliotecas, museus escolares, clubes de leitura, Pelotão de Saúde
(NAGLE, 1974). Contudo, poucas dessas instituições chegaram a
ser implementadas, a não ser o escotismo e o orfeão infantil.
A instituição do escotismo foi estabelecida no “Conde”
na década de 1920. Brandina durante sua entrevista, lembrou-se
das ações cívicas que os meninos praticavam na escola: “...Nas
festas de Sete de Setembro, nos desfiles, nas comemorações de
aniversário da escola, os escoteiros estavam sempre presentes.
Todos muitos uniformizados, disciplinados e eram o orgulho da
escola. Eles também ajudavam a manter a escola limpa, a pedir
doações para os mais pobres e se reuniam sempre na escola”.
A eles era assegurado, pela escola, o uso de uniformes,
emblemas, distintivos, insígnias e lemas adotados pelo seu
regulamento. Como uma atividade extra-escolar, impunham-se
aos alunos restrições quanto às brincadeiras “livres” em conjunto
com crianças de idades distintas. No escotismo, as crianças eram
divididas em faixas etárias homogêneas e seguiam rigorosamente
as ordens, sendo controladas e vigiadas.
Em 1936, às vésperas da promulgação das Leis
Orgânicas do Ensino Nacional, o escotismo foi instituído

89
oficialmente nas escolas primárias do país com a “alta finalidade

de aprimorar o desenvolvimento físico e moral das futuras gerações
brasileiras, para intransigente defesa da Pátria e pureza do regime
democrático”13. Em 1937, um ano após, das mais de 35 mil
escolas primárias existentes no país, 347 já mantinham grupos de
escoteiros, a metade delas no Estado de São Paulo, e uma delas
era o “Conde”.
Assim como as demais disciplinas já mencionadas, os
trabalhos manuais eram ensinados durante o ano letivo. Às
alunas, ensinava-se a bordar, fazer tricô, crochê, e, estranhamente,
aos meninos, macramé. Brandina contou-nos que “(...) os
trabalhos iam para uma exposição no final do ano. Teve um ano
que eu fui elogiada em ata pelos belos trabalhos dos meus alunos”.
Nesta perspectiva, ao ensinar certos valores e
habilidades, através do currículo explícito ou do currículo
implícito, a educação modifica a consciência, as atitudes e o
comportamento do educando, conformando-o à sociedade, numa
palavra, socializa-o. Por isso, aquilo que se enfatiza são os efeitos
diretos de socialização da educação, primeiro sobre o educando, e
depois, através deste, sobre a sociedade (SILVA, 1992)
Considerações finais
Nos limites desse estudo sobre o Grupo Escolar Conde

do Parnaíba pode-se perceber a centralidade que ocupou desde sua
fundação em 1906 até pelo menos a década de 1970 na cidade,
especialmente no que diz respeito às manifestações sociais,
culturais e esportivas. A cidade reconhecia o papel da escola na
formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes morais e
sentimentos patrióticos.
13
Objetivo disposto no artigo 1º da Lei 342, de 12/12/1936.

90
Todas as manifestações, tais como solenidade de

inauguração da escola, comemorações cívicas, apresentações
musicais, festas de encerramento do final do ano, jantar dos
professores, encontros dos escoteiros, eram sempre permeadas pela
idéia de formação cívico-patriótica como práticas que se
integravam plenamente ao conteúdo disseminado nos programas
de ensino e nas disciplinas escolares em sala de aula. Dessa forma,
as práticas permitiram concretizar as finalidades da escola primária
e do projeto cultural por ela veiculado.
O ajuste dessas práticas às finalidades sóciopolíticas mais
gerais foi permanente, mas, como se constatou, com
aprofundamentos perceptíveis nessa escola durante os momentos
de governos mais centralizados e militarizados.
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Laurizete Ferragut Passos é Doutora em Educação pela

Universidade de São Paulo. Professora aposentada da Unesp.
Atualmente é professora na PUC/SP, coordenando o Grupo de
Pesquisa: Professores: formação, profissionalização, saberes e
trabalho docente na mesma universidade. Contato:
laurizet@terra.com.br
Diva Otero Pavan é Doutora em Educação pela UNICAMP,
Diretora da Faculdade de Educação do Centro Universitário
Padre Anchieta (Unianchieta). Contato: dpavan@anchieta.br

Aceito em: 10/06/2010

.
FESTAS ESCOLARES: AS FESTAS DA ÁRVORE
NO BARREIRO*
Maria Manuela P. F. Rodrigues
Resumo
O presente texto refere-se, em particular, a uma festividade escolar
denominada Festa da Árvore, que teve o seu apogeu nos primeiros
anos da 1.ª República Portuguesa, e que era festejada nas escolas
primárias. A análise do nosso estudo restringiu-se à área geográfica
do Barreiro, localidade situada na margem sul do rio Tejo em frente
de Lisboa.
Palavras-chave: Festas; festa da árvore; 1.ª República; cultura
escolar.
SCHOOL FEASTS: THE FEAST OF THE TREE AT

BARREIRO
Abstract
This paper intends to describe and analyse the importance of a school
feast named Festa da Árvore (Feast of the Tree) that used to be
celebrated in primary schools particularly during the Portuguese First
Republic. In the present study the analysis was restricted to the
geographical area of Barreiro, a city located in front of Lisbon, on
the south border of River Tagus.
Keywords: Feasts; Feast of the Tree; First Republic; school culture.
FIESTAS ESCOLARES: LAS FIESTAS DEL ÁRBOL EN

BARREIRO
Resumen
El presente texto se refiere, particularmente, a una festividad escolar
denominada Fiesta del Árbol, que tuvo su apogeo durante los primeros
años de la Primera República portuguesa y era festejada en las
escuelas primarias. El análisis de nuestro estudio se restringió al área
*
Versão modificada do trabalho apresentado em mesa-coordenada sob a direção
do Prof. Dr. Décio Gatti Júnior, da Universidade Federal de Uberlândia,
intitulada “Currículos, práticas e cotidiano escolar na formação educacional,
moral e cívica de cidadãos no espaço luso-brasileiro”, no VII Congresso Luso-
Brasileiro de História da Educação, realizado no período de 20 a 23 de junho de
2008, na cidade do Porto, em Portugal.

96
geográfica de Barreiro, localidad situada en la margen sur del rio
Tejo, enfrente de Lisboa.
Palabras clave: Fiestas, fiesta del árbol, Primera República, cultura
escolar.
DES FÊTES SCOLAIRES:

LES FÊTES DE L'ARBRE AU BARREIRO
Ce texte-ci rapporte, particulèrement, à une festivité scolaire
dénominée "Fête de l'arbre", qui a eu son apogée dans les premières
années de lá 1ére Republique Portugaise et qui était fête dnas les
écoles primaires. L'analyse de notre étude s'est limitée à la surface
géogra´phique Du Barreiro, localité située à la rive sud du Tejo, en
face de Lisbonne.
Mots-clés: Fêtes; fête de l'arbre; 1ére Republique; culture scolaire.

97
As festas contribuem para a constituição de um modo de

construir e difundir referências e símbolos nacionais, integrando a
memória colectiva nacional. Em momentos de tensão e ruptura
históricas, as festas são organizadas para criar consensos e unir o
povo a um ideal, conquistando a adesão do mesmo para novas
propostas políticas e consolidando uma nova ordem social. De
acordo com a reflexão de Paul Connerton, se a memória social
existe, é possível encontrá-la nas cerimónias comemorativas, uma
vez que elas são “performativas”; aliada à performatividade está o
conceito de hábito, que por sua vez não se pode dissociar da noção
de “automatismos corporais”, existindo, portanto, uma inércia nas
estruturas sociais1. Para este sociólogo,
Tanto as cerimónias comemorativas como as práticas

corporais, contêm, portanto, um certo grau de segurança
contra o processo de questionamento cumulativo que
todas as práticas discursivas acarretam. Esta é a fonte da
sua importância e persistência como sistemas
mnemónicos. Todos os grupos confiam, por isso, aos
automatismos corporais, os valores e as categorias que
querem à viva força conservar. Eles saberão como o
passado pode ser bem conservado na memória por uma
memória habitual sedimentada no corpo.2
Partindo do princípio de que o Estado, através dos

programas de ensino para as instituições escolares, veiculava a
memória histórica que lhe interessava, a organização das festas
escolares e do culto cívico no interior da escola deve ser analisado
como um processo que é concebido para ter efeito sobre as
pessoas, produzindo a selecção e legitimação de certas ideias.
Neste sentido, é pertinente citar uma frase de Borges Grainha,
quando diz que “As festas trazem consigo esse cunho estético de
1
Paul Connerton, Como as Sociedades Recordam, Oeiras: Celta Editora,
1993(1989).
2
Ibidem, p. 124.

98
que se têm servido todas as religiões e todos os governantes para

atrairem o povo às suas ideias”3.
A Festa da Árvore
A realização de festas com um carácter cívico teve a sua

fonte propagadora na Revolução Francesa. As festas
revolucionárias tinham uma vocação pedagógica: elas
complementavam a educação escolar e asseguravam a formação
contínua do cidadão, baseada na educabilidade natural do homem.
O poder formativo das imagens assumiu papel preponderante no
discurso pedagógico revolucionário. Segundo Roger Chartier,
La fête de la Révolution est en effet créatrice, non pas

parce qu’elle a été capable de lui survivre, mais parce
qu’elle a été un instrument majeur de la sacralisation des
valeurs nouvelles. Plus que les discours, mieux que les
discours, elle a incarné, partant socialisé, un système de
valeurs neuf, centré sur la famille, la patrie et l’humanité.
De ce point de vue, la fête a été l’agent d’un transfert
réussi de sacralité, sans doute parce qu’à travers son
langage lourdement symbolique pouvait s’ancrer une
pédagogie sensible et persuasive, réitérée et
communautaire.4
Uma das festas cívicas fomentadas pela Revolução

Francesa foi a festa da árvore, que teve larga expressividade no
nosso país durante a República, embora nos últimos anos desse
período histórico seja bem patente o seu declínio, havendo um
retorno gradual das procissões e de outras manifestações públicas
3
Borges Grainha, O Analfabetismo em Portugal, suas causas e meios de as
remover, Lisboa: Imprensa Nacional, 1908, p. 48.
4
Roger Chartier, Lectures et lecteurs dans la France d’Ancien Régime, Paris:
Éditions du Seuil, 1987, p. 39.

99
do catolicismo5. Podemos, contudo, fazer recuar as raízes da Festa

da Árvore a manifestações mais longínquas, nomeadamente ao
ancestral culto das árvores e das florestas que existiu em várias
culturas primitivas ou muito antigas, pois a árvore é um dos temas
simbólicos mais ricos e generalizados de todos os tempos e
civilizações:
Os homens não se encontram numa relação de verdade
com o mito, mas de uso: eles despolitizam segundo as suas
necessidades; há objectos míticos deixados em dormência
por um certo tempo; não se trata, então, senão de vagos
esquemas míticos, cuja carga política parece quase
indiferente. Mas é unicamente uma questão de
oportunidade de situação, não uma diferença de estrutura.6
As árvores ultrapassando os homens em dimensão, em

altura e em longevidade, adquirem uma dimensão transcendental
e, por isso, foram consideradas, muitas vezes, sagradas e tidas
como objecto de culto, estando associadas diferentes simbologias a
diferentes espécies de árvores. No entanto, todas as árvores são
símbolo da verticalidade ao estabelecerem a ligação entre o mundo
subterrâneo (onde residem as raízes), a superfície da terra (através
do tronco) e as alturas (onde se estendem os ramos e as folhas);
mas também são símbolo da vida, da transformação e da evolução
(ciclos anuais, morte e regeneração), da fecundidade e fertilidade,
da segurança (pela sua estabilidade) e de protecção (pela sombra
que proporcionam).
A árvore é também um local de refúgio sem grades, e
isso agradava ao pensamento revolucionário, que tantas vezes
estava mergulhado na sombra e na clandestinidade, que
encontrava na ramagem da árvore abrigo sem prisão, num espaço
aberto e luminoso que os olhos podiam percorrer sem obstáculos.
5
Joaquim Pintassilgo, República e Formação de Cidadãos. A educação cívica nas
escolas primárias da Primeira República Portuguesa, Lisboa: Edições Colibri, 1998.
6
Roland Barthes, Mitologias, Lisboa: Edições 70, 1997(1957), p. 211.

100
A árvore fornece a ligação entre objectos sensíveis e pensamento;

ela é mediadora, na medida em que, por um lado, é um objecto
físico, mas, por outro, guarda uma secreta força elevada à
qualidade de símbolo pelo desígnio do povo.
Se, por um lado, as plantações comemorativas com forte
carga simbólica tiveram a sua expressão mais marcada e
celebrizada em França, como símbolo do novo regime que emergiu
com a Revolução Francesa (Árvores da Liberdade), fruto do
entusiasmo popular e do fervor republicano, em que, “la
Révolution, en s’identifiant à l’arbre, y gagne de se pouvoir elle
même d’une croissance heureuse et répétitive”7, por outro lado,
podemos associar a raiz das Festas da Árvore, também, ao Arbor
Day, cuja comemoração oficial teve lugar pela primeira vez, no
estado norte-americano do Nebraska, em 10 de Abril de 1872.
Essa iniciativa, que rapidamente alastraria a outros estados
americanos (tendo a partir de 1855 sido instituído como feriado
estadual) e a outros países, consistia na plantação de árvores e em
acções de propaganda sobre os benefícios da arborização, sendo
mobilizadas, para o efeito, instituições públicas, organizações
agrícolas e particulares. Assim nascia uma forma festiva de fazer a
reflorestação de uma nação e o meio de assegurar, ao solo do país,
a cultura de melhores espécies.
A implantação da República criou um quadro político
favorável às grandes campanhas cívicas e de esclarecimento dos
cidadãos, e a Festa da Árvore enquadrava-se nesse espírito. Como
diz Mona Ozouf, “l’arbre est un éducateur, le silencieux
pédagogue de la communauté”8. Deste modo, se explica a grande
adesão de vultos republicanos em redor destas iniciativas, e, por
outro lado, a reserva e até a hostilidade de outros (conservadores)
que viam nestas comemorações uma forma de penetração de novos
7
Mona Ozouf, La Fête Révolutionnaire 1789-1799, Paris: Éditions Gallimard,
1976, p. 301.
8
Ibidem, p. 303.

101
ideais junto de populações, particularmente rurais, onde não havia

tradição de implantação. A Festa da Árvore consistia numa sessão
solene em que era explicado o significado da festa, com palavras
repassadas de muito carinho e amor às árvores (como se se
operasse a transformação de um objecto profano, a árvore, em
sagrado, sendo o sagrado o retorno da intimidade entre o homem e
o mundo, entre o sujeito e o objecto). Recitavam-se versos e
cantavam-se canções patrióticas durante a marcha que decorria
desde a escola até ao local onde eram plantadas as árvores, que
eram tidas como elos de ligação entre o tempo passado e o tempo
vindouro: “As árvores trazem-nos à memória o tempo passado e
são o penhor do futuro; foram as companheiras de nossos pais e
hão-de ser o abrigo de nossos filhos”9.
Segundo Fernando Catroga, a análise do culto da árvore
e das relações entre a vida e a morte revela a existência de um
panteísmo espontâneo, de cariz mecanicista10. No acto colectivo
de plantação de árvores pelas crianças, no desfile pelas ruas e nas
prelecções explicativas do valor das árvores “é lícito ver uma
consciente intenção de sagrar paganisticamente a natureza”, mas
“também é a crença na liberdade do homem e na capacidade
perfectibilizadora da sua acção em que nele se expressa” 11.
Há uma estreita relação entre a festa revolucionária e a
ideia de regeneração na medida em que na festa vive-se a utopia de
um novo começo, de um novo dia, onde a decadência não tem
lugar: “o tempo da festa é, por excelência, o tempo da regeneração
social, o tempo da reconciliação dos homens entre si e dos homens
com a natureza”12. A árvore, símbolo por excelência da renovação
9
António Walgôde, Eusébio de Queirós, Guia para a Organização e Realização
da Festa da Árvore, Porto: Companhia Portuguesa Editora, 1916, p. 12.
Fernando José de Almeida Catroga, A Militância Laica e a Descristianização da
10
Morte em Portugal 1865-1911, Dissertação de Doutoramento em História,

Universidade de Coimbra, Volume I, 1988, pp. 604-609.
11
Ibidem, p. 608.
12
Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998, p. 179.

102
do mundo natural, passa a ser agora, também, o símbolo da

renovação social: “a sugestão do seu lugar no conjunto da floresta
eterna assinala não só a posição do indivíduo em relação à espécie,
como o início do seu plantio indicia a possibilidade de regeneração
da sociedade”13.
Da junção de elementos com raízes no catolicismo, na
maçonaria, na tradição popular e na antiguidade clássica resulta o
simbolismo da árvore. Como diz Mircea Eliade,
A imagem da Árvore não foi escolhida unicamente para

simbolizar o Cosmos, mas também para exprimir a Vida,
a juventude, a imortalidade, a sapiência. (…) Por outras
palavras, a Árvore conseguiu exprimir tudo o que o
homem religioso considera real e sagrado por excelência,
tudo o que ele sabe que os Deuses possuem pela sua
própria natureza, e que só é raramente acessível aos
indivíduos privilegiados, os Heróis e os semi-Deuses.14
A árvore ligava a terra ao céu e tornava-se o centro em

torno do qual a comunidade, em irmandade, se unia. Tal como
refere Joaquim Pintassilgo, “é inequívoco o carácter cívico-
pedagógico da festa da árvore”15: o culto da árvore, como prática
simbólica, destinava-se à “socialização política dos cidadãos”16,
pois pretendia-se formar cidadãos patriotas e republicanos,
utilizando também a componente mais informal da educação
cívica, com a utilização de símbolos do novo regime, aos quais se
aderia afectivamente; em suma, “numa palavra: a festa visava a
endoutrinação”17. Este objectivo está claramente expresso num dos
13
Fernando Catroga, ob. cit., 1988, p. 608.
14
Mircea Eliade, O Sagrado e o Profano. A essência das religiões, Lisboa: Edição
«Livros do Brasil», 1975 (1959), p. 158.
15
16
Ibidem.
17
Ibidem, p. 178.

103
primeiros números do jornal Século Agrícola, quando se refere às

dádivas de livros que recebiam de várias proveniências “para que os
enviemos ás escolas a preparar a doutrinação a que a Festa da
Arvore dará logar”18.
Se, por um lado, a festa tinha uma função política e
ideológica visando a endoutrinação, por outro, constituía o lugar
ideal para promover a unanimidade e a fraternidade. Mona Ozouf
afirma que “La fête est aussi une école par l’image qu’elle renvoie
au peuple de lui-même, la meilleure qui soit: modele à suivre, qui
indique en même temps un écart à combler”19. Através da festa, os
cidadãos eram impregnados do espírito republicano e, pelo
entusiasmo colectivo que gerava, dava-se a reconciliação nacional
necessária à manutenção da nova ordem social: “a festa encerra
em si a promessa de um mundo novo e eterno, ela é a prefiguração
da sociedade ideal”20.
Em Portugal, o culto da árvore teve início antes do fim
da monarquia e foi apoiado pelo novo regime que se seguiu21. A
República procurou conferir, ao culto da árvore, o significado de
festa nacional, pelo que se comemorou, pela primeira vez, em
todas as escolas do país, a 9 de Março de 1913, um domingo22.
18
O Século Agrícola, Ano II, N.º 23, Lisboa, 4 de Janeiro de 1913.
19
Mona Ozouf, ob. cit., 1976, p. 240.
20
21
Em 26 de Maio de 1907, no Seixal, realizou-se a 1.ª Festa da Árvore,
promovida pela Liga Nacional de Instrução; depois, em Lisboa, no dia 19 de
Dezembro desse mesmo ano, na Avenida Alexandre Herculano, com a assistência
da Câmara Municipal, dos Directores-Gerais de Instrução Pública e da Direcção da
Liga Nacional de Instrução. Muitas outras se sucederiam, ao ponto de, já em 19 de
Fevereiro de 1909, na parte introdutória do livro 1.º Congresso Pedagógico de
Instrucção Primária e Popular, o presidente daquela Liga e deste Congresso escrever:
“tem-se celebrado desde então em grande número de localidades e com tanto
entusiasmo que se pode já considerar como uma festa escolar nacional, que de certo
influirá notavelmente no futuro desenvolvimento da nossa arboricultura” (p. v).
22
A festa nacional, tal como outras celebrações colectivas, é necessária para que
uma sociedade possa manter, preservar ou até criar uma memória que a oriente

104
Para a preparação desta festa cívica, cuja iniciativa coube ao Século

Agrícola, o Director-Geral da Instrução Primária remeteu uma
circular, aos inspectores escolares, na qual recomendava que se
fizessem conferências sobre a importância da cultura das árvores e
sobre o respeito que elas devem merecer:
Essa circular é, pela sua forma, um belo documento

literário, sugestivo, em cujos periodos se condensam
inteligentemente todos os temas que, largamente
desenvolvidos, darão aos srs. Professores assunto para bem
eficazes palestras aos seus alunos e ao publico que acudirá
ás salas das escolas a escutar a palavra dos conferentes.23
A esta iniciativa aderiram não só os inspectores escolares

e os professores primários das escolas oficiais, mas também
vereações municipais, juntas de paróquia, sociedades de
beneficência e de instrução, bem como proprietários e
arboricultores que ofereceram árvores para serem plantadas24.
Como, para a socialização política que se pretendia, era
fundamental a repetição dos gestos, das palavras e do ritual da
em termos de ideais e valores. Os grandes cooperadores da Festa Nacional da

Árvore de 1913 foram, segundo o Século Agrícola de 22 de Março de 1913,
dezasseis indivíduos, de entre os quais salientamos os seguintes, por estarem
directamente ligados com a instrução primária: Baptista de Avelar – inspector
escolar do círculo oriental de Lisboa, João de Barros – Director Geral da
Instrução Primária, Caldeira Rebolo – Director-Geral da Instrução Primária no
período da organização da festa, e Lopes Pimentel – inspector escolar do círculo
ocidental de Lisboa.
23
O Século Agrícola, Ano I, N.º 22, Lisboa, 28 de Dezembro de 1912.
24
Contudo, coube também ao Ministro do Fomento a concessão das árvores dos
viveiros do Estado, necessárias para se efectuar aquela festa, que seriam
transportadas, nos caminhos de ferro combinados com as conduções de malas dos
correios, às várias freguesias do país que as requisitaram, sendo transitadas como
serviço público; no entanto, o maior número de árvores foi obtido pelas próprias
comissões que se organizaram nas localidades ou pelos professores das escolas
onde a festa se realizou.

105
festa, aparecem publicados modelos de prelecções para serem

utilizados nesse dia festivo. Esses livros funcionavam como um
manual prático de onde se retirava a lição a debitar. O dia da festa
atingia tal importância que os discursos proferidos em algumas
escolas do país foram mesmo motivo de publicação. Aliás, é
interessante verificar que, como diz Dominique Julia, “La fête
comme le sermon laïcisé sont inséparables de la pédagogie
révolutionnaire”25. Contudo, a eficácia dos discursos era posta em
questão por um inspector escolar: “Mas é bom que se vá
acentuando no espírito do educador que as festas das crianças são
só para as crianças e não para um público palrador que as obriga a
ouvir (?) a pé firme, um rosário interminável de palavras, de gritos
e de gestos”26, para além de que,
Se é cruel esta mania jesuítica de apertar, comprimir o

sangue ágil e vivo das crianças, num recipiente repleto de
gente adulta, é absurdo, é deprimente, chega a ser feroz o
retê-las, ali, horas seguidas, para unicamente despejarem
sobre a sua cabeça frases que, pela sua transcendência e
de nenhum interesse para elas, as inquietam e as
aborrecem.27
Não seria, contudo, esta a única voz crítica; aliás,

muitas das práticas da festa foram alvo de crítica por parte dos
apologistas da escola activa, na medida em que obrigavam a
criança à passividade na sua própria aprendizagem e, ainda por
cima, numa situação dita lúdica28.
25
Dominique Julia, Les Trois Couleurs du Tableau Noir. La Révolution, Paris:
Éditions Belin, 1981, p. 46.
26
Vidal Oudinot, Acção, Porto: Livraria Chardron, de Lélo & Irmão, Editores,
1915, p. 57. A interrogação entre parêntesis é do próprio autor.
27
Ibidem, pp. 57-58.
28
Sylvie Gonçalves Pereira, A Parte Recreativa da Festa. (O papel e funções das
festas escolares no 1.º ciclo do ensino básico do ponto de vista pedagógico, social,
moral, religioso e político na formação integral do aluno e da comunidade no distrito de

106
As festas escolares faziam parte de uma estratégia do

poder republicano para reafirmar valores, educar e disciplinar o
povo. Assim, tudo aponta para que as festas escolares fossem
entendidas como uma prática necessária para a composição de
uma identidade nacional no sentido de perseguir o ideal da nação
civilizada, factor importante para consolidar a República.
As Festas da Árvore no Barreiro
Figura 1 – Cortejo do Dia da Árvore. Professora D. Arminda Bravo Rodrigues e

alunos do Asilo D. Pedro V, 1910 (?)
(Fonte: cedida por particular)
Bragança do início do século XX até à década de sessenta), Tese de Mestrado em

Ciências da Educação, na área de especialização em História da Educação,
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2006.

107
No Barreiro, os primeiros registos relacionados com a

Festa da Árvore encontram-se na acta das sessões da Câmara
Municipal de 23 de Janeiro de 1908, relativo a um requerimento
(que seria deferido), assinado por uma comissão de quinze
indivíduos, de onde se destaca em primeiro lugar o nome do
professor Ricardo Rosa y Alberty, com o seguinte teor:
Os abaixo assignados commissionados para levarem a

effeito a festa escolar conhecida vulgarmente por «festa da
arvore», necessitando de local proprio para a plantação de
algumas arvores veem por este meio pedir a V. Ex.ª se
digne dispensar-lhe para esse fim o Largo do Casal d’esta
villa do Barreiro, bem como o pessoal da Camara para a
abertura das necessarias covas, na occasião opportuna.”29
Não conseguimos verificar em que data se realizou a

festa no ano de 1908, mas sabemos que se voltaria a realizar em
anos posteriores.
Na figura 2 apresenta-se uma fotografia, tirada na
escadaria do Teatro Independente, que retrata um grupo de alunos
29
Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Câmara Municipal
do Barreiro 1907/1908, 23 de Janeiro de 1908. A referida comissão era
composta pelos seguintes elementos, todos republicanos (alguns destes elementos
viriam a ser membros da Câmara Municipal – colocamos entre parêntesis a
profissão daqueles que pudemos identificar): Ricardo Rosa y Alberty (professor
primário), Francisco Rodrigues, Francisco Braz Melício, José Dupont de Sousa
(proprietário do Teatro Independente), José António Rodrigues (o mais antigo e
destacado republicano do Barreiro), José Maria da Costa Mano Júnior
(comerciante, agente bancário e de seguros), Manuel António de Faria, Júlio
Vellez Caroço (médico municipal), José Luís da Costa (farmacêutico, fiscal de
vinhos e azeite), Joaquim Lobato Quintino (proprietário de barcos de pesca),
Joaquim Ferreira Alves, José Tavares Vellozo (proprietário de uma papelaria),
Wenceslau Duarte de Oliveira, Eduardo Mendes Bello e Francisco Rosa y
Alberty. O professor Ricardo Rosa y Alberty pertenceria, no ano de 1913, à
Comissão Executiva da Liga dos Melhoramentos da Amadora, cujos retratos dos
seus membros aparecem na capa do jornal O Século Agrícola de 18 de Janeiro
desse ano, como “cooperadores da Festa da Arvore”; já em anos anteriores, essa
Liga havia realizado aquela Festa na referida localidade.

108
das escolas primárias do Barreiro, acompanhado do seu professor,

Ricardo Rosa y Alberty, no dia da Festa da Árvore, tendo cada
aluno, nas mãos, um livro oferecido pela comissão promotora da
festa.
Figura 2 – Festa da Árvore, 24 de Janeiro de 1909

(Fonte: Um Olhar Sobre o Barreiro, II Série, N.º 4, Abril de 1991)
Depois da implantação da República, encontrámos o

primeiro registo, relativo a esta festa escolar, no livro de actas da
Junta de Paróquia de uma das freguesias do concelho do Barreiro,
com data de 16 de Novembro de 1911, inserido na seguinte frase:
“ Tratar da Iluminação e limpesa e fazer a festa da arvore no dia
primeiro de Dezembro”30. Contudo, apenas no final de Dezembro
de 1912 é que surgem registos mais detalhados, quando a
Direcção de O Século Agrícola enviou uma carta solicitando ‘o
concurso d’esta Camara para o conseguimento n’este concelho, da
festa denominada “Festa da Arvore” promovida por aquele jornal’,
30
Junta de Freguesia do Lavradio, Livro de Actas n.º 1 – Outubro de 1910 a
Outubro de 1926, 16 de Novembro de 1911.

109
pedido que seria atendido, pois, em reunião camarária ficou

deliberado que “se dê o apoio que tal festa merece (…), ficando o
sr. Presidente encarregado de ouvir os professores do concelho”31.
A comunicação de adesão da vereação a esta iniciativa foi dirigida
ao director de O Século Agrícola e publicada no mesmo jornal, nos
seguintes termos:
De bom grado se associa este município à obra altamente
significativa da Festa da Arvore, cuja ideia tão bem posta
em execução vai ser pelo jornal sobre a direção de v. Os
professores d’este concelho, com quem me vou entender
sobre o caso, darão a essa festa todo o seu concurso, dada
a sua dedicação pelo serviço de instrução das crianças.
Aguardarei as informações sobre o dia em que essa festa se
realizará. – Saúde e fraternidade. – Barreiro, 4 de Janeiro
de 1913. – O presidente da comissão administrativa.32
A festa viria, de facto, a realizar-se. Várias providências

seriam, entretanto, tomadas:
Atendendo a que convem organisar o programa da festa

da Arvore, que por iniciativa do “Século Agricola”
brevemente deve ter logar foi deliberado que sejam
convidados os srs. Professores das escolas oficiaes e
particulares do concelho, a reunir no proximo domingo,
por trese horas, no edifício dos Paços do Concelho.33
Na sua organização, os professores primários ocupam

lugar de destaque, pois são eles que a preparam e quem profere a
maioria dos discursos34. O protagonismo da realização da festa da
31
do concelho do Barreiro 1913, 2 de Janeiro de 1913.
32
O Século Agrícola, Ano II, N.º 33, Lisboa, 15 de Março de 1913.
33
do concelho do Barreiro 1913, 13 de Fevereiro de 1913.
34
Joaquim Pintassilgo, ob. cit., 1998.

110
árvore cabia ao professor primário, em quem a República

depositava a esperança de ser «guia da consciência dos povos», e de
quem se esperava que combatesse a influência da Igreja nas mais
recônditas terras do país. “Ninguem como o professor primario
para realisar esta bemdita cruzada”, lê-se no Jornal O Século
Agrícola de 7 de Dezembro de 1912, porque é ele “que dia a dia
ilumina os pequeninos cerebros das creanças, ele lhes inculcará o
amor pela arvore”35.
No ano seguinte, em Janeiro de 1914, um ofício do
correspondente d’O Século Agrícola pedia, em nome da redacção do
referido jornal, para a Câmara se manifestar sobre a realização da
“festa civica, chamada Festa Nacional das Arvores” que deveria ter
lugar no mês de Março daquele ano, ao que a Câmara deliberou,
por unanimidade, “aguardar-se que a iniciativa da mesma festa
parta de alguma Comissão ou colectividade, prestando a Comissão
Executiva Municipal o auxilio de que poder dispor, em harmonia
com os recursos deste municipio e dentro das economias
possiveis”36. Em Fevereiro de 1914, é recebida, novamente, na
35
Segundo O Século Agrícola de 14 de Dezembro de 1912, a árvore escolhida a
nível nacional para ser plantada no dia da festa seria a Amoreira Branca, pois era
uma árvore de fácil cultivo de norte a sul do país, e contribuía também para se
poder incrementar a cultura da seda (dado constituir a base da alimentação da
lagarta produtora desse fio natural), com explícita alusão à iniciativa do Marquês
de Pombal que, no século XVIII, havia mandado plantar essa espécie de árvores
como incremento para a sericicultura. Contudo, esta escolha geraria discordância
em muitos pontos do país, pois nesses locais a população estaria mais afeiçoada a
outras espécies locais, mas, como o intuito era “apenas fazer da Festa da Arvore
uma celebração bem da feição do povo entre o qual se realisa, bem da simpatia
das creanças em cuja inteligência, em cujo coração queremos que a sua
significação e a sua recordação bem se enraízem, não só não nos opomos mas
antes aplaudimos que, onde houver motivos essenciaes para a preferencia de
outras arvores ás amoreiras que propozemos, esse motivo de preferência seja
atendido” (O Século Agrícola, Ano I, N.º 21, Lisboa, 21 de Dezembro de 1912).
36
Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões deliberativas da
Câmara Municipal – 2 de Janeiro de 1914 a 20 de Abril de 1915, 28 de Janeiro de
1914.

111
Comissão Executiva uma carta de O Século Agrícola, pedindo a

coadjuvação da Câmara na realização da “Festa Nacional da
Árvore”. Seria disponibilizado auxílio no montante de dez a doze
escudos, e caberia ao presidente e ao vice-presidente falarem com
os professores oficiais e particulares para em conjunto darem
“melhor brilho à festa”37. Contudo, só em Março se “auctorisou as
despezas a fazer com a Festa da Arvore, n’esta Villa”38.
A festa da árvore não se restringia apenas a alunos e
professores: ela oferecia-se como um “espectáculo cívico no espaço
público”39. O cortejo cívico, na sua essência, é semelhante à
procissão em dias de festa religiosa, pelo facto de colocar em
evidência a mentalidade das populações, que encontram nesse
evento uma função tranquilizadora e protectora. No cortejo
incorporavam-se também, normalmente, as autoridades locais
como sinal de apoio oficial à iniciativa, as diversas associações da
localidade, bem como as bandas filarmónicas. Por exemplo, no
ano de 1915, a Comissão Executiva ficou incumbida da iniciativa
da sua realização (dado estarem a seu cargo as despesas com tal
acontecimento), pelo que foi junto dela que a Associação
Humanitária dos Bombeiros Voluntários do Barreiro – Pessoal dos
Caminhos-de-Ferro se dirigiu, “perguntando se pode contar com
uma parelha de muares para conduzir o carro que tenciona
apresentar no Cortejo da Festa Nacional da Árvore, afim de
proceder á ornamentação do dito carro”, pedido que seria
satisfeito40. O cortejo da Festa da Árvore, desse ano, contou
37
Arquivo Municipal do Barreiro, Livro de actas das sessões da Comissão
Executiva da Câmara Municipal – 2 de Janeiro de 1914 a 25 de Novembro de
1915, 19 de Fevereiro de 1914.
38
Ibidem, 12 de Março de 1914.
39
40

112
também com a presença da banda filarmónica d’Os Penicheiros,

que tinha sido pedida pela Câmara Municipal e pela Junta de
Paróquia, que igualmente se associaram ao evento. A festa que
estava agendada para ter lugar no dia 28 de Fevereiro acabou por
ter de ser transferida para o dia 7 de Março, devido aos temporais
que se haviam registado, como comunicava um cartão do «Século
Agrícola» dirigido à Comissão Executiva41.
Nos dois anos seguintes, a Festa Nacional da Árvore
voltaria a realizar-se na vila do Barreiro. Depois do ano de 1917,
não houve regularidade na realização daquela festa. Durante
alguns anos sabemos mesmo que ela deixou de se efectuar, pois,
num artigo da 1.ª página subordinado ao tema da árvore, de um
jornal local, questionava-se o autor: “Porque não se pensa fazer
reviver a festa da Árvore no nosso concelho?”42.
De facto, encontrámos publicado pelo Ministério da
Instrução Pública, em Março de 1923, a promulgação da
obrigatoriedade da realização da festa da árvore naquele ano:
Considerando que o culto da árvore – símbolo de amor à

natureza – tem um alto valor educativo, porque concorre
para uma mais perfeita e íntima integração do homem
com a terra que constitui base geográfica da sua Pátria;
Atendendo a que, portanto, muito convém estimular,
desenvolver e dar carácter cívico e sentimental a êsse
culto:
Manda o Govêrno da República Portuguesa, pelo
Ministro da Instrução Pública, que em todas as escolas de
ensino primário normal, de ensino primário superior e de
ensino primário geral, dependentes dêste Ministério, se
escolha um dia do próximo mês de Abril destinado a
celebrar a festa da árvore, que deverá ser realizada com a
41
42
Acção, Ano III, N.º 48, Barreiro, 15 de Abril de 1923.

113
cooperação de todos os professores e alunos e

acompanhada de prelecções de feição patriótica e
educativa.43
Seria, então, nesse ano de 1923 que, após um possível

cancelamento da sua realização, se retomariam tais festas no
Barreiro, mais concretamente no dia 27 de Abril, com a plantação
de uma amoreira no recreio das escolas oficiais da vila, ou seja, na
escola Conde de Ferreira (masculina e feminina). A estes festejos
assistiram cerca de 400 crianças, acompanhadas dos seus
professores: Maria Emília de Oliveira Cruz e França, Virgínia
Amália Caldeira do Crato, Adriana Antónia Tavares, Luísa da
Nazaré Madeira, Joaquim Vicente França e Silvestre Martins
Corvo. O orfeão escolar cantou o «hino da árvore», «a
sementeira», a «marcha escolar», a «vivandeira» e o hino nacional
«a Portuguesa». Foram recitadas poesias por algumas crianças.
Coube ao director da escola masculina, Joaquim Vicente França,
falar sobre o significado da árvore, tendo começado por salientar
que, durante aquele mês de Abril, se realizavam festas semelhantes
em todas as escolas oficiais do território português. O seu discurso
era semelhante a tantos outros que se proferiam nesse dia:
reconhecimento da riqueza da árvore como matéria-prima, como
elemento embelezador da natureza e purificador do ar, entre tantas
outras funções que acompanham o homem desde o nascimento até
à morte (entenda-se, berço e caixão), mas, acima de tudo, apelava-
se ao amor às árvores, porque amando-as, ama-se a Pátria. O
professor-director dirigia-se aos alunos nos seguintes termos:
E a vós, crianças, pequeninos de hoje, que sereis as

mulheres e os homens de amanhã, quero ensinar
aproveitando este dia de tão solene consagração, a
respeitar, a venerar as árvores que encontrardes no vosso
caminho, os grandes e sinceros amigos do homem que
43
Ministério da Instrução Pública, Secretaria-Geral, em 17 de Março de 1923,
Diário do Governo, II Série, N.º 66, de 21 de Março de 1923.

114
vos acompanham até ao vosso berço final. Fazei isso,

meus meninos, e assim concorrereis para a grandeza desta
nossa Pátria que é linda como nenhuma terra do mundo,
que é formosa como não há outra, e sereis bons cidadãos,
proveitosos á sociedade e á Pátria que se honrará por ter
tão dignos filhos.44
Após a prelecção, foram servidos bolos, a todas as

crianças, oferecidos por uma comissão constituída por alunos e
professores.
Qualquer festa, mesmo quando puramente laica nas suas
origens, apresenta características de cerimónia religiosa, pois em
todos os casos ela tende a aproximar os indivíduos, colocando os
grupos em movimento, e suscitando assim um estado de excitação
que não é desprovido de parentesco com o elemento religioso.
Tanto num caso como no outro, podem-se observar manifestações
semelhantes, como, por exemplo, os cânticos, as danças e a
música. Ora, as condutas rituais exprimem e libertam a inquietude
humana diante do corpo e do mundo:
De nombreuses pratiques constituent un moyen de

maîtriser symboliquement l’espace et le temps afin de
réduire leurs contraintes ou leur fluidité. C’est le cas
notamment lorsqu’il s’agit de sacraliser un lieu privilégié
par de marques et une gestuelle symboliques (cas de tous
les rites comportant une délimitation de l’espace) – où
lorsqu’il s’agit de consacrer les périodes ou les étapes de la
nature (rites saisonniers) ou du temps de la vie (rites de
passage).45
Os ritos ocorrem num espaço determinado e num tempo

específico, com gestos, fórmulas e objectos próprios. Eles têm um
papel importante na manutenção e no reforço de laços sociais, e ao
44
Acção, Ano III, N.º 50, Barreiro, 15 de Maio de 1923, p. 2.
45
Jean Maisonneuve, Les Rituels, Paris: Presses Universitaires de France, 1988,
p. 13-14.

115
mesmo tempo na confirmação das diferenças de estatuto

compensadas pela articulação de funções. O rito constitui uma
reafirmação periódica de um acontecimento e tem uma função
aglutinadora, criadora de uma certa coerência entre os membros
de uma cultura. Maffesoli refere mesmo que
o rito é essencialmente tribal, constitui o próprio

fundamento da memória colectiva, serve de cimento para
as representações comuns e lembra, em data fixa, a sua
eficácia renovada. A vida quotidiana encarrega-se do resto
que, através dos hábitos, dos costumes, dos gestos, do
conhecimento incorporado e, como é evidente, da
educação institucionalizada, instila em pequenas doses
tudo o que é útil para a coesão social.46
Segundo Joaquim Pintassilgo, a aproximação entre o

culto da pátria e a festa da árvore residia no facto de o patriotismo
se ter apresentado como a ideologia capaz de gerar o consenso
necessário à consolidação da República, desempenhando a mesma
função integradora que o catolicismo havia tido no tempo da
monarquia:
Assim como a pátria é (…) muito mais do que o espaço

físico em que se estabelece um dado grupo humano,
sendo, fundamentalmente, constituída pelos laços
afectivos que unem entre si os membros de uma
população, que os ligam ao passado e os projectam no
futuro, assim também a árvore simboliza principalmente
essa cadeia sentimental que vem a ser o garante da
permanência de uma pátria.47
Na época, a temática da árvore revestia notória

importância, ao ponto de ser publicado, na primeira página de um
46
Michel Maffesoli, A Transfiguração do Político. A tribalização do mundo pós-
moderno, Lisboa: Instituto Piaget, 2004 (2002), p. 152.
47

116
jornal local, um pequeno artigo alertando para o facto de “em toda

a parte do Mundo se ensina a creança a estimar a Arvore”,
enquanto no Barreiro, para os garotos, por culpa da falta de
escolas, a árvore era tida como um objecto a ser destruído, “á
paulada e á pedrada”, pelo que se prescrevia, não uma lição acerca
das árvores a ser dada no acto da infracção, mas “um puxão de
orelhas, ou um açoite bem puxado”, pois, “um açoite numa
creança, em certos momentos, vale por cincoenta lições de
rectorica”48.
O mote da árvore (sua utilidade e carinho que deve
merecer) volta a ser notícia no mesmo jornal, uns meses depois,
por um outro articulista49. Desta vez, tratava-se de um artigo
extenso, em que se criticava a pouca importância que no nosso
país era atribuída ao tema, ao contrário do que se passava em
outros países (em particular nos Estados Unidos, em que assumia
as características de festa nacional). Realçava o facto de, apesar das
diversas festas da árvore realizadas em anos anteriores, a
propaganda das mesmas não ter conseguido criar um verdadeiro
culto da árvore. Tais festas limitavam-se, dizia, a dar uns
rudimentares conhecimentos às crianças em idade escolar, mas
que facilmente eram esquecidos no dia a seguir.
À imagem da elevada ideia que o padre faz da sua
missão, e que lhe confere autoridade porque fala em nome de um
Deus em que acredita, também o professor está imbuído deste
sentimento de que ele é a voz da sociedade, dessa grande entidade
moral que o ultrapassa: “Da mesma forma que o padre é o
intérprete do seu Deus, ele é o intérprete das grandes ideias morais
do seu tempo e do seu país”50. A sua autoridade advém-lhe do
respeito que tem pelas suas funções, respeito esse que passa da sua
48
Éco do Barreiro, Ano III, N.º 60, Barreiro, 15 de Abril de 1926.
49
Idem, Ano III, N.º 65, Barreiro, 15 de Junho de 1926.
50
Émile Durkheim, Educação e Sociologia, Lisboa: Edições 70, 2001 (artigos
originais da primeira década do século XX), p. 69.

117
consciência para a consciência da criança, através das palavras e

dos gestos.
Figura 3 – Hino da Árvore

(Fonte: O Século Agrícola, Ano II, N.º 26, Lisboa, 25 de Janeiro de 1913)
Considerações Finais
As festas têm um carácter simbólico: festeja-se sempre

alguma coisa, mesmo que o objecto seja aparentemente

118
irrelevante, pois, “qualquer objecto do mundo pode passar de uma

existência fechada, muda, a um estado oral, aberto à apropriação
da sociedade, dado que nenhuma lei, natural ou não, proíbe de
falar das coisas”51. A função do símbolo não é somente significar o
objecto, o acontecimento, mas em celebrá-lo, em utilizar todos os
meios de expressão para fazer emergir o valor que se atribui ao
objecto: “Amar a árvore é amar a nossa Terra e o amor à Terra
tem muito de amor à Pátria”52; “Ensinar às crianças o amor pela
árvore corresponde a fazê-las boas, dedicadas à terra em que
nasceram”53; “Amemos a Pátria e a República e dum Portugal
recaído e idoso surgirá um Portugal novo e poderoso”54.
A laicização da vida social portuguesa empreendida pela
República incluía, como vimos, as práticas simbólicas que
pretendiam tornar-se uma alternativa às manifestações exteriores
do culto católico, mas que, no fundo, acabavam também por estar
impregnadas de religiosidade cívica. O culto da árvore acaba por
preencher o vazio deixado pela ausência da religião na escola.
Apenas se substituem as peças e as palavras do jogo, mas a
essência mantém-se: a exemplo das procissões católicas, a festa da
árvore organizava-se em cortejo cívico, que percorria a localidade
em direcção ao local da plantação das árvores, tomando o professor
o lugar do padre.
As festas escolares, uma vez que constituem um tempo
de actividade colectiva, ou seja um tempo a aprender, não
contrapõem o tempo livre ao tempo do trabalho, contrariamente
ao que acontece nas festas do calendário social. Nos primeiros
tempos da República, a festa da árvore foi importante para a
consolidação dos ideais republicanos e para dar visibilidade à escola
51
Roland Barthes, ob. cit., 1997 (1957), p. 181.
52
António Walgôde, Eusébio de Queirós, ob. cit., 1916, p. 12.
53
Ibidem, p. 16.
54
Ibidem, p. 18.

119
pública, sendo notórias as tentativas de forjar a memória colectiva,

construir uma nova identidade e transmitir valores, isto é, um
adestramento cultural na tradição e nos rituais. E, além disso, a
Festa da Árvore encerrava em si uma dimensão ecológica da
escola, na medida em que, como refere Roger Caillois,
É perfeitamente manifesto até que ponto o organismo

vivo forma um corpo com o meio em que vive. Quer nele,
quer à sua volta verifica-se a presença das mesmas
estruturas e a acção das mesmas leis. Ainda que, na
verdade, ele não esteja num «meio», ele é ainda esse
«meio», e a própria energia que o separa, a vontade do ser
de perseverar no seu ser, consuma-se exaltando-se e
lança-o já secretamente na uniformidade que escandaliza
a sua imperfeita autonomia.55
Maria Manuela P. F. Rodrigues é Doutora em Ciências da

Educação pela Universidade Nova de Lisboa. Membro do Centro
de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa. Contato: mmpfrodrigues@hotmail.com

Aceito em: 10/06/2010
55
Roger Caillois, O Mito e o Homem, Lisboa: Edições 70, 1980 (1938), p. 89.

.
O ENSINO SECUNDÁRIO NO IMPÉRIO E NA
PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL: ENTRE AS
CIÊNCIAS E AS HUMANIDADES. O CASO DO
LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS/RJ
(1880-1930)
Silvia Alicia Martínez
Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard
Resumo
Vinculado a uma pesquisa maior que estuda a trajetória do Liceu de
Humanidades de Campos (LHC), instituição pública de ensino
secundário do Estado do Rio de Janeiro, o trabalho se centra no
período 1880-1930. Três aspectos principais articulam o texto: os
regulamentos e as normas expedidos pelos órgãos da administração,
que configuram, no tempo, a estrutura e o funcionamento da
instituição; as práticas, que operacionalizam -ou não- o que a
legislação sugere; e a materialidade dessas práticas, que configura os
suportes de circulação do ideário pedagógico da época. As fontes
indicam que até 1930 o LHC preocupou-se com o desenvolvimento
das Ciências Físicas e Naturais, sem, contudo, abandonar o ensino
das humanidades, que se tornou a marca da cultura da instituição e
da cidade.
Palavras-chave: Ensino Secundário; Cultura Material Escolar;
Práticas; Organização Curricular.
THE SECONDARY TEACHING IN THE LAST DECADE

OF THE BRAZILIAN MONARCHY AND IN THE EARLY
REPUBLICAN GOVERNMENT: BETWEEN SCIENCES
AND HUMANITIES, THE LYCEUM OF HUMANITIES
OF CAMPOS/RJ (1880-1930)
Abstract
The work is linked to a major research focusing the journey of a
public institution for secondary teaching in the State of Rio de
Janeiro, the Lyceum of Humanities of Campos (LHC), from its
origins (1880) until 1930. Three aspects are articulated in the text:
the regulations and ordinances issued by the administrative
authorities, which shape the structure and functioning of the
institution; the practices that operate what the rules and assizes
suggest; the materialization of these practises, shaping the classic
pedagogical idealism of the era. The sources indicate that up to the

122
decade of 1930 the LHC had as its main objective the development
of Physics and Natural Sciences, though without neglecting the
teaching of humanities, which characterizes the cultural trend of the
institution and the city.
Keywords: Secondary Teaching; Scholastic Material Culture;
Practises; Curricular Organization.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DURANTE EL IMPÉRIO

Y LA PRIMERA REPÚBLICA EN BRASIL: ENTRE LAS
CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES. EL CASO DEL
LICEO DE HUMANIDADES DE CAMPOS/RJ (1880-1930)
Resumen
Vinculado a investigación más amplia que estudia la trayectoria del
Liceo de Humanidades de Campos (LHC), institución pública de
enseñanza secundaria del Estado de Río de Janeiro, el trabajo se
centra en el periodo 1880-1930. Tres aspectos principales articulan
el texto: los reglamentos y las normas expedidos por órganos
administrativos, que configuran la estructura y el funcionamiento de
la institución; las prácticas, que operan -o no- lo que la legislación
sugiere; y la materialidad de esas prácticas, que configura los soportes
de circulación del ideario pedagógico de la época. Las fuentes indican
que hasta 1930 el LHC se preocupó con el desarrollo de las Ciencias
Físicas y Naturales, sin abandonar la enseñanza de las humanidades,
que marcó la cultura institucional y de la ciudad.
Palabras clave: Enseñanza Secundaria; Cultura Material Escolar;
Prácticas; Organización Curricular.
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SOUS L’EMPIRE ET

LA PREMIÈRE REPUBLIQUE AU BRÉSIL: ENTRE LES
SCIENCES ET LES HUMANITÉS. LE CAS DU LYCÉE
D’HUMANITÉS DE CAMPOS/RJ – BRÉSIL (1880-1930)
Résumé
Attaché à une recherche plus longue en étudiant le trajet du Lycée
d’Humanités de Campos (LHC), une institution publique
d’enseignement-secondaire à Rio de Janeiro (Brésil), CET ouvrage-ci
se concentre dans la période 1880-1930. Trois aspects principaux
articulent le texte: les règlements et les normes expédiés par les
organes administratifs lesquels configurent, à l’époque, la structure et
le fonctionnement de la institution; les pratiques, qui mettent ou ne
mettent pás en oeuvre ce que la législation suggère; et la matérialité
de ces pratiques-là, lesquelles configurent les supports de circulation
des idées pedagogiques de l’époque. Les sources indiquent que, jusque
1930 le LHC s’est préoccupé avec le développement des Sciences

123
Physiques et Naturelles, sans abandoner, néammoins, l’enseignement
des Humanités, qui est devenu la marque de la culture de
l’institution et de la ville.
Mots-clés: enseignement secondaire; culture matérielle scolaire;
pratiques; organisation scolaire.

124
Introdução
Os estudos que abordam o ensino secundário no Brasil

exploram, na maior parte dos casos, o “Imperial Collegio de Pedro
Segundo”, por ter sido esta a instituição que, localizada na capital
do Brasil, foi criada para, além dos seus objetivos específicos de
formação das elites políticas, servir como modelo para o ensino
secundário no território do Império, dando continuidade a esta
finalidade ainda durante a denominada República Velha, então
sob variadas denominações, dentre elas a de Gymnasio Nacional1.
Do ponto de vista teórico-metodológico, nos últimos
anos, a pesquisa sobre a escola vem se centrando no estudo de sua
cultura, por compreender que esta estabelece práticas que geram
características que lhe são próprias, para além do denominado
modelo ou forma escolar, que constitui o genérico escolar. A
abordagem sobre os particulares das escolas reporta a um número
significativo de documentos anteriormente negligenciados pela
pesquisa educacional; são documentos produzidos no interior da
própria instituição, ou a ela direcionados, que dão conta do dia-a-
dia escolar e representam um cotidiano cheio de ações, práticas e
contradições.
Esse olhar atento para o interior das culturas escolares
permite identificar, no Brasil, um número significativo de
instituições de ensino secundário que serviram para a formação
das elites locais e que, se bem seguiam os lineamentos gerais do
Colégio Pedro II, construíram histórias singulares e importantes:
é o caso do Liceu de Humanidades de Campos (LHC)2, no estado
do Rio de Janeiro.
1
De1892 a 1898.
2
Atualmente o LHC ministra o Ensino Fundamental da 5ª à 8ª série (antigo
curso ginasial), o Ensino Médio (antigo Ensino Secundário) e a modalidade
Educação de Jovens e Adultos (antigo ensino Supletivo). Possui

125
O LHC é considerado, no cenário educacional regional,

uma “escola exemplar” por ter se constituído em referência de
qualidade de ensino e de formação de líderes na cidade. A cidade,
hoje denominada Campos dos Goytacazes3, antigo e importante
centro econômico, cultural e político da região norte fluminense,
foi cenário de luta pelo ensino secundário oficial. Já nas décadas
finais do século XIX, uma nova fração social começou a se
destacar: comerciantes, industriais, profissionais liberais,
funcionários públicos e intelectuais, grande parte com forte
inserção na Maçonaria, lutou por mudanças que envolviam a
instrução pública, dentre elas a criação de um Liceu.
A criação do LHC remonta a 22 de novembro de 1880.
A instalação em prédio próprio, a 1884. O recorte temporal do
presente estudo abrange as origens e avança até o final da Primeira
República (1930), quando o ensino secundário é organizado em
novas bases.
Na tentativa de contribuir com a compreensão desse
nível de ensino, no Estado do Rio de Janeiro e no Brasil, a partir,
principalmente, da análise de fontes documentais escritas oriundas
do Arquivo Histórico do LHC -arquivo escolar em processo de
organização no bojo da mesma pesquisa4- três aspectos principais
se articulam: os regulamentos e as normas expedidos por órgãos da
administração pública, que configuram, no tempo, a estrutura e o
funcionamento da instituição; o currículo escolar que, no período
estudado, sofreu alterações; as práticas que operacionalizam – ou
aproximadamente 2900 alunos, 250 professores e 50 funcionários (Fonte:

Secretaria do LHC, abril/2008).
3
A Villa de São Salvador dos Campos e sua Câmara Municipal datam de 1633,
sendo que em 1835 foi elevada á categoria de cidade. Marcada, em suas origens,
pela criação de gado e cultura canavieira, Campos dos Goytacazes foi um
importante centro urbano, a partir do qual se constituiu, inclusive, a maioria dos
municípios da região norte fluminense. Hoje tem sua economia baseada nas
culturas originárias e na exploração de petróleo.
4
A respeito ver MARTINEZ, S.A. (2007).

126
não- o que a legislação sugere, e a materialidade dessas práticas,

que configura os suportes de circulação do ideário pedagógico da
época.
São escassos e recentes os trabalhos científicos que
abordam a história do LHC, e a memória institucional resgata,
através das gerações, a importância da instituição na formação de
“homens de letras”, que acabaram ocupando lugares de destaque
em diversas áreas, como na política, não só na região, mas na
sociedade brasileira como um todo. Essa memória, ligada às
humanidades, que por sua parte faz jus ao próprio nome da
instituição, se justifica, principalmente, pelo expressivo número de
liceístas dedicados a atividades ligadas ao jornalismo, literatura e
direito.
Entretanto, a análise cuidadosa de fontes produzidas na
escola, de documentos recebidos e enviados de/para órgãos da
administração pública estadual, de correspondência com familiares
de candidatos aos cursos do LHC, de quadros-horários, lista de
livros e relatórios de professores, dentre outros, nos permite
concluir que, desde o início da República, as ciências físicas e
biológicas passaram a conquistar importante espaço na cultura
escolar da instituição.
Nessas idéias centra-se o presente trabalho que busca
refletir, inicialmente, o papel exercido pelo colégio modelo do
ensino secundário brasileiro, o Pedro II, nos movimentos de
conformação da mais importante instituição do tipo, no interior
do estado do Rio de Janeiro, na Primeira República, assim como
as determinações legais e as suas repercussões na instituição.
Posteriormente, serão aprofundados alguns aspectos da cultura da
instituição, enfatizando-se a questão curricular e a materialidade
de algumas das práticas que se realizavam no cotidiano do
educandário.

127
O ensino secundário, o Colégio Pedro II

e o Liceu de Humanidades de Campos:
equiparação e outras relações
O “Imperial Collegio de Pedro Segundo” foi instituído

para ser o ‘colégio-padrão’ do ensino secundário oficial no
Município da Corte. Dele advinham modelos para as aulas avulsas,
para os liceus e estabelecimentos particulares das províncias, que
procuravam seguir seus programas e métodos, irradiando, assim,
para todo o território do império e depois para a república, idéias
educacionais e modelos pedagógicos. Tendo sua origem no
Seminário dos Órfãos de São Pedro, criado em 1739,
transformou-se em Instituto de Ensino Secundário em 1837,
como única Instituição a realizar exames de ingresso nos cursos
superiores.
Cunha (2003) explicita que, desde 1808, os candidatos
aos cursos superiores no Brasil estiveram condicionados à
aprovação nos ‘exames de preparatórios’ prestados no próprio
estabelecimento superior desejado. No Império, durante muito
tempo, esses exames foram realizados somente na Corte, para
onde os candidatos de todas as províncias do país precisavam se
dirigir.5 Com o advento da República, aumentou a demanda de
acesso aos cursos superiores, o que acabou provocando pressões
para que outras instituições secundárias também pudessem
possibilitar o ingresso a esses cursos (LLOPIS, 2006).
Na trajetória do LHC, desde suas origens até o final da
década de 1930, verifica-se forte influência do Colégio Pedro II,
antes até de efetivado o instituto da equiparação do primeiro ao
segundo, em 1901.
5
Pelo Ato Adicional de 1834 competia às províncias legislar sobre a instrução
primária e secundária. Contraditoriamente, o governo imperial exerceu ação
reguladora no setor, com os exames de preparatórios e a criação da necessidade de
equiparação.

128
O primeiro indício dessa influência pode ser atribuído à

escolha e aquisição, em 1883, de um imóvel para instalar,
convenientemente, o recém criado Liceu de Humanidades de
Campos. Descrição de Llopis (2006, p. 188) sobre o suntuoso
Salão Nobre do Colégio Pedro II, onde os bacharéis em letras, os
doutores em medicina e as turmas de graduados recebiam seus
diplomas, permite que se tome por hipótese que a arquitetura desse
prédio inspirou a escolha de um edifício “aristocrático”, a
residência do Barão da Lagoa Dourada6, também possuidor de rico
Salão Nobre e de outros requintes, para alicerçar o ansiado projeto
educacional da intelectualidade campista.
Outros dados, já comprovados, também determinam as
relações vividas entre o Colégio Padrão do Império e Primeira
República do Brasil, e seu congênere fluminense.
A primeira tentativa frustrada de equiparação entre o
LHC e o Colégio Pedro II aconteceu na década de 1890.
Posteriormente, no ano de 1894 uma notícia importante foi
recebida pelas autoridades da instituição: um Ofício do Diretor da
Instrução Pública, Alberto de Oliveira, ao Diretor do Liceu, Dr.
Joaquim Ribeiro de Castro, em 26 de março, comunicava que o
Ministério da Justiça e Negócios Interiores passara a considerar
válidos os exames prestados no Liceu para matrícula nos cursos
superiores.7
Na realidade, porém, só em 1901 efetivou-se a esperada
equiparação. Esse processo exigiu, para o LHC, investimentos
nem sempre conseguidos em sua totalidade: faltavam à instituição
verbas para conveniente adaptação do prédio, originalmente
residencial; para a compra de móveis e materiais de Laboratórios
de Física, Química e História Natural; havia, ainda, dificuldade
6
A respeito ver MORAES, N.F.R. de. 2006 e MARTÍNEZ; BOYNARD;
GANTOS, 2006.
7
Decreto nº. 1389 de 21/02/1893 e Circular do Ministério de 28/02/1893.

129
em arregimentar professores e em manter a freqüência dos

alunos8.
A equiparação conseguida em 1901 foi cessada em
1911. A esse respeito, leia-se relatório do Diretor do Liceu
referente ao ano de 1913:
A lei Rivadavia9 sangrou-o quase no coração. O velho

estabelecimento, orgulho dos campistas, ia morrer
exaurido pela falta de frequencia. Sua matricula, que fora
elevadissima ainda nos tempos da monarchia, quando não
tinha elle exames validos, os quaes eram feitos geralmente
no Rio de Janeiro, baixou pavorosamente ao minimo de
oito alumnos, sendo cinco gratuitos! E assim atravessou
o Lyceu o anno de 1913, numa agonia pavorosamente
desoladora. Mas o governo acudiu a tempo, promulgando
a lei da Assemblea, que dá autonomia ao nobre instituto
de ensino do Estado do Rio de Janeiro. E essa noticia,
por si só bastou para se fossem levantando as energias do
Lyceu de Campos, cuja matricula, este anno, já monta a
35 alumnos, matricula que há de subir muito alto, no dia
em que for posta em vigor a lei da assembléa, a que acima
me refiro. Não sou partidario da desofficilização completa
do ensino, por entendel-a perniciosa; mas a autonomia
aos estabelecimentos de educação e ensino sem
fiscalização do governo, é uma conquista liberal e de
grande proveito para a instrucção do paiz. Regulamente o
governo o Decreto 1241 de 13 de março de 1912, na
parte pertinente ao Lyceu de Campos, e teremos assim o
salvamento do grande instituto campista. Todos que
8
O fato não era exclusividade do LHC. “Os preparatórios inviabilizaram as
tentativas de seriação do ensino secundário e provocaram, também, um
esvaziamento do mesmo. As matrículas nesses estabelecimentos, incluindo nessa
lista o Gymnasio Nacional, reduziram-se drasticamente. Os alunos não
chegavam ao fim do curso, pois a eles não importava a freqüência, uma vez que
os exames parcelados lhes garantiam o ingresso nos cursos superiores” (LLOPIS,
2006, p. 198).
9
A Lei Rivadávia Correia, de 1911, proporcionava total liberdade aos
estabelecimentos escolares, tornando a presença facultativa e des-oficializando o
ensino.

130
somos professores delle não anciamos (sic) por outra coisa

senão essa medida, recebendo em troca o governo a
segurança de que seremos dignos, commo até hoje, no
cumprimento de nossos deveres.
O Decreto a que o Diretor Viveiros de Vasconcellos se

refere10, instituiu o Regulamento do Ensino Secundário e Normal
do Estado do Rio de Janeiro e tornava o LHC um anexo da Escola
Normal de Campos11. Sobrevivendo à custa da matrícula da
Escola Normal, somente em 1915 foi o Liceu novamente
equiparado ao Pedro II.
Na Mensagem apresentada à Assembléia Legislativa pelo
Presidente do Estado Dr. Francisco Chaves de Oliveira Botelho,
em 1911, constata-se que a longa tradição do educandário foi um
dos motivos que levou as autoridades a não fechar o LHC e
estabelecer a nova legislação, que respondia aos lineamentos da
legislação federal:
Não houve tempo para fazer a reforma do ensino normal

e secundario. A transformação por que passou o ensino
secundario federal impõe-nos radical modificação no
nosso estabelecimento equiparado ao Gymnasio, de
longos annos existente em Campos; mas, em homenagem
ao instituto de ensino de fulgurantes tradições que é o
Lyceu, d´onde, apparelhados para a defesa dos mais
nobres ideaes, tem sahido tantos fluminenses illustres,
não devemos permittir o seu desaparecimento. Convirá,
sim, adaptal-o á reforma federal de instrucção,
conjugando-o á Escola Normal, de maneira que se
10
Decreto nº 1241 de 13 de março (expediente de 16/3/1912).
11
“As disciplinas serão leccionadas nas proprias aulas da Escola Normal, ou em
aulas especiaes, se assim o exigir a frequencia, havendo aulas distinctas de inglez,
latim, algebra, geometria e trigonometria” (Art. 4º). Nas Disposições
Transitórias diz: “Art. 1º- O pessoal administrativo do Lyceu de Campos será o
mesmo da Escola Normal dessa cidade, sem mais remunerações. Art. 4º- Na
regencia de cadeiras novas ou vagas nas escolas normaes poderão ser aproveitados
lentes ou professores vitalicios do Lyceu de Humanidades de Campos”.

131
completem os cursos dos dous estabelecimentos,

fornecendo aos estudiosos os conhecimentos exigidos para
a admissão nos cursos superiores, sem descurar o ensino
de humanidades, base indispensavel de uma cultura seria
e cujas limitações, em proveito do ensino especialisado,
estão levantando, em outros paizes, energica reacção (p.
24 e 25).
Outra legislação, o Decreto de nº 1420 de 191512,

determina que o ensino do Lyceu de Campos será regulado pelos
programmas do Colegio Pedro II, enquanto a Congregação do Lyceu
não entender dever modifical-os, caso em que só terão execução depois
de approvados pela autoridade competente”13.
Como afirma Boynard (2006), o aumento paulatino do
alunado do LHC 14 e a conseqüente redução do espaço para a
Escola Normal e Modelo, teve impulso maior em 1916, quando,
em 1ª de março, o Sr. Carlos Maximiliano, Ministro da Justiça,
assignou a portaria, equiparando aos estabelecimentos

officiais de ensino, os seguintes: Faculdade de Medicina
de Porto Alegre; Escola Polytechnica da Bahia; Escola
de Pharmacia de Ouro Preto; Gymnasio da Capital do
Estado de São Paulo; Gymnasio de Campinas;
Gymnasio de Ribeirão Preto; Gymnasio
Espiritosantense; Lyceu de Humanidades de Campos;
Lyceu Paraibano e Lyceu Cuiabano (Jornal MONITOR
CAMPISTA, 03/03/1916).
12
Parágrafo 2º do Art. 4º do Decreto nº 1420, de 13/04/1915 (Expediente de
15/04/1915).
13
Pode ter sido em decorrência da Reforma Maximiniano, de 1915, que, em
reação à Lei Rivadávia, re-oficializa o ensino e regulamenta o acesso às escolas
superiores.
14
Documento existente no arquivo do Liceu mostra que em 1908, num total de
94 alunos, apenas 6 concluíram o curso do Liceu. Em 1913, a matrícula foi de
10 alunos; em 1914, de 36; em 1915, de 85; em 1916, de 102 alunos. Por sua
vez, a matrícula da Escola Normal manteve, no mesmo período, matrícula média
entre 120 e 140 alunos.

132
Após a nova equiparação ao Colégio Pedro II, em 1916

o Liceu passa a seguir currículos e programas do educandário-
modelo. Alguns documentos do Arquivo Histórico do Liceu de
Humanidades de Campos (AHLHC) ratificam essa informação:
naquele ano, a secretaria do LHC recebeu correspondência de
candidato a prestar exames na escola, solicitando encaminhamento
de programas, para estudo. A resposta foi a seguinte: não podemos
enviar copias de programmas que são por de mais longos e que elle
arranje os programmas do Pedro II, que lhe servirão de guia.
Anos depois, em 1919, o Prof. Sebastião Viveiros de
Vasconcellos encaminha documento ao Diretor do Liceu, no qual
diz ser o seu programa para as cadeiras de Portuguez e Litteratura,
para aquele ano, o mesmo do Collegio Pedro II e, em Relatório
referente ao ano de 1923, o Diretor de então, diz: Equiparado a
collegio de D. Pedro II, de acordo com o decreto 11.53015, mantem o
Lyceu o curso seriado do 1º ao 5º anno.
Em 1926, foi aprovado o Regulamento do LHC16. O
Art. 1º do Capítulo 1 diz que
O Lyceu de Humanidades de Campos equiparado ao

Collegio ‘Pedro II’, e, para esse effeito, obediente aos seus
programmas, com o mesmo plano de ensino, é um
estabelecimento publico estadoal de instrucção
secundaria, que, funccionando sob a forma de externato
mixto, tem por fim proporcionar aos seus alumnos
cultura sufficiente, não só para que possam matricular-se
em cursos superiores- de faculdades officiaes ou a estas
equiparadas- como para o melhor desempenho dos
respectivos deveres civicos.
15
Em outro documento, relativo à Instrução Pré-Militar do LHC na década de
1930, a efetivação do processo de equiparação se deu pelo Decreto de nº 4081 de
13/6/1901.
16
Pelo Decreto de nº 2.181 de 12/07/1926 - aprovado pela Lei de nº 2112 de
27/11/1926.

133
Entretanto, em abril do mesmo ano, importantes

documentos, quais sejam “Relatórios de professores do Liceu ao
Diretor Dr. Antonio Bastos Tavares, a respeito dos programas de
ensino adotados” demonstram que a “obediência aos programas”
do Pedro II, prevista em Regulamento, não foi observada, de
forma radical, pelos docentes da escola campista.
Segundo Thiers Martins Moreira, professor de
Português, o programma do Pedro II [...] não se pode seguir na
mesma ordem alli indicada, senão que se queira ao obedece-lo, não
attender ao preparo, de momento, das varias turmas. Resolvi,
portanto, dar-lhe a feição de immediata applicabilidade efficiente.
Iolande Hamberger, professora de Desenho, diz:
“Julgando bom o programma do D. Pedro II, pretendo adoptal-o com
algumas modificações, isto é, alterando a ordem das lições e passando
para o 1º anno a 1ª parte do programma do 2º”.
Helio Gomes, interino da cadeira de Instrucção Moral e
Civica e Philosophia do Lyceu de Humanidades de Campos fala da
inclusão das cadeiras Instrucção Moral e Civica e Philosophia no
curso geral de preparatórios pela ultima reforma de ensino e
reafirma a importância da criação de Moral e Cívica:
Em um pais como o nosso, que se governa por si mesmo,

onde cada individuo participa livremente por seu voto da
direcção dos negocios publicos, como admittir que a
maioria dos homens permaneça na ignorancia das suas
obrigações politicas e sociaes?
Na área das Ciências, Theophilo Carlos de Gouvêa,

Professor de Física e Química, relata que vem seguindo o
programma do Collegio D. Pedro II [...] e adota os seguintes livros:
Physica- N. de Gouvêa e Chimica- Leonel França e Pecegueiro.
Outro registro significativo é o do Professor Ruy
Pinheiro, interino da cadeira de História Natural:
Relativamente aos programmas, tenho adoptado o do

Collegio Pedro II, modificando-lhe a ordem que nelle, a

134
meu ver, é contraria a boa Pedagogia. Effectivamente,

iniciando os estudantes a Physica e a Chimica ao mesmo
tempo que a Historia Natural, impossível se torna
começar o estudo desta ultima pela Biologia. Assim
tenho por habito principiar os estudos pela Mineralogia,
dando em primeiro lugar a crystalographia. Para esta são
sufficientes as noções de Geometria e Desenho trasidas
pelos alumnos dos annos anteriores. Terminada a
Mineralogia, passo á Botânica descriptiva e depois á
Taxionomia, dando, para terminar o 4º anno o estudo do
corpo humano. No 5º anno, com os alumnos possuidores
de um anno de estudo de Physica e Chimica, dou todo o
resto do programma sem que os estudantes encontrem
dificuldade maior. Ao terminar o curso o programma do
Collegio Pedro II está cumprido e maior foi o proveito
menor havendo sido as difficuldades.
Como se pode observar, a trajetória do LHC está

permeada pelos compassos das políticas oficiais, elaboradas ao
uníssono com as decisões tomadas para o colégio modelar do
Estado. Essa dependência administrativa e pedagógica interferia,
por vezes, no funcionamento do Liceu de Campos, tendo havido,
inclusive, o risco de fechamento da escola.
Nessa questão, as fontes demonstram certa prática, de
autonomia e senso crítico, dos docentes do LHC em relação às
orientações emanadas pelos órgãos superiores: os programas do
Pedro II eram seguidos, sim, mas não sem resistências e
modificações. Parte dos professores, ou adaptavam os programas-
padrões das disciplinas à realidade de suas classes ou,
simplesmente, os alteravam, a partir de argumentos didáticos e
pedagógicos bem fundamentados, conforme vimos anteriormente.
Ressalte-se que, na documentação estudada, não há
indícios de cerceamento, por parte de diretores do Liceu, às
referidas iniciativas de lentes e catedráticos campistas. Há, em
abundância, referências ao currículo formal do LHC em diversas
épocas de sua longa existência. Atendo-nos aos limites temporais e

135
espaciais desse trabalho, apresentamos, adiante, algumas

considerações sobre o tema.
O currículo escolar e seus suportes materiais
O currículo do LHC, no período estudado, foi sofrendo

alterações de acordo com as normas e regulamentos expedidos
pelos órgãos competentes que, por sua vez, respondiam às
correntes pedagógicas em efervescência que, no Brasil, como
relatado, passavam pelo crivo do Colégio Pedro II, apesar de
regulados pela legislação da própria Província e, posteriormente,
do Estado.
Na etapa inicial da instituição, o curso não era seriado.
Os “cursos” estavam compostos por “aulas” de “portuguez,
francez, latim, inglez, mathematicas, historia, geographia,
philosophia e rhetorica”, para as quais os alunos faziam inscrições
avulsas. Dentre as aulas mais procuradas encontravam-se:
Geografia (60 alunos), seguida de Português (66) e Francês (70
alunos).
A matrícula, ao longo do século XIX, era requerida por
disciplina, à escolha dos estudantes, como mostra a reprodução do
documento a seguir, referente ao ano de 1884:
DISCIPLINAS MARÇO ABRIL MAIO JUNHO JULHO

Arithmetica 41 38
Álgebra 5 5
Geometria 8
Geographia 45 41 33 31
Historia 5 7 3 2
Portuguez 66
Inglez 19
Latim 28
Francez 70
Figura 1 - Fonte: Livro de Matrícula de Alunos, AHLHC.

136
É possível observar que, dentre as disciplinas procuradas

pelos alunos liceístas, naquele ano, destacam-se as de base
humanística, como Geografia, Português, Francês, Latim e
Inglês. Ressalte-se, contudo, a procura pelas ciências da
Aritmética, Álgebra e Geometria.
Os programas das diversas cadeiras do LHC eram
aprovados por um júri composto por dois professores, que
julgavam se satisfaziam ou não ao fim a que eram destinadas.
Assim vemos, no ano de 1897, os pareceres dados às disciplinas
consideradas por grupos (Documento do AHLHC, transcrito):
Português – não satisfaz ao artigo 5º do regulamento dos

Liceus do Estado e nada esclarece, nada orienta a respeito
do estudo desta língua, limita-se a ditado, análise léxica e
sintática e descrição. Antologia de Fausto Barreto;
Gramática de João Ribeiro do 3º ano;
Latim e Grego – parece mais um catálogo de livros do
que um programa de ensino, quase nada acrescenta ao
aluno, bons livros indicados;
Inglês – a gramática foi desdobrada em 90 pontos o que
não é pedagógico, a taxonomia das palavras deve ser
estudada juntamente com a morfologia;
Alemão – não está bem confeccionado, verbos em
abundância e sem lógica;
Geografia – o programa não é mau, mas não dá ao aluno
a noção precisa para fazer estudo, limita-se ao estudo da
geografia política e física;
Chorografia do Brasil – constam 2 pontos
compreendendo o estudo da estrutura do solo,
metodologias, modificações físicas e sociais, idéias gerais;
Geometria e Trigonometria - bem distribuída e
suficientemente delineada;
Ciências Físicas e Naturais – organizado tendo em vista
ao bom ensino destas disciplinas no Liceu de Campos.
Escrituração Mercantil - não apresenta considerações.

137
Este documento é elucidativo da reflexão e indagações

dos docentes a respeito dos programas das disciplinas antes da
Equiparação da instituição ao Colégio Pedro II. Desvela, também,
elementos da cultura da instituição, tensões entre os sujeitos,
estratégias de resistência, subordinação a normas representadas em
documentos oficiais, o que explicita a “complexidade dos processos
de escolarização” que menciona Magalhães (1998), complexidade
que se manifesta na
relação histórica entre uma instituição em debate e

construção, com a sua especificidade; por um lado, as
culturas, os públicos, as políticas, tomadas nas suas
acepções conjunturais e estruturais, mas também nas
suas especificidades locais, por outro e por fim os sujeitos
e os agentes, suas práticas, expectativas, representações e
apropriações (p. 58).
Os movimentos da política relativa ao ensino

secundário, mencionados no item anterior, repercutiram profunda
e diretamente não só nos conhecimentos, mas em variados
aspectos da cultura do LHC, como demonstram documentos
recebidos pela escola. Dois ofícios, com teor baseado em legislação
educacional, dão mostras das dificuldades enfrentadas pelas escolas
com a freqüência dos alunos, naquele tempo. No Ofício de
18/2/1888, o governo autorizava os professores a continuar
lecionando as disciplinas até o final do ano, mesmo com
freqüência reduzida, desde que esta não fosse inferior a dez alunos
por classe (Portaria de 3/10/1885 relativa ao artigo 34 do
Regulamento de 1885).
O aluno tinha suas obrigações com a freqüência, como
esclarece o outro documento, baseado no artigo 99 do
Regulamento de 16/12/1876. Estava sujeito à eliminação da
matrícula o aluno que faltasse aulas consecutivas por 30 dias sem
motivo justificado.
Aspecto relevante a ser considerado no estudo sobre o
ensino secundário no Brasil, e no Liceu de Humanidades de

138
Campos, em particular, é, sem dúvida, o movimento constante

entre suas bases humanística e científica, ou entre as
“humanidades” e as “ciências” no decorrer do tempo, como se
pode observar no quadro comparativo abaixo apresentado.
CURRÍCULOS DO LHC
1910 1920 1927
Portuguez, Litteratura Portuguez do 1° ao Portuguez do 1° ao 3° anno♦
e Lógica 3° anno
Desenho Desenho do 1° ao 3° anno♦
Latim e Grego Latim no 2° e 3° Latim do 2° ao 4° anno♦
anno
Allemão Francez do 1° ao 3° Francez do 1° ao 3° anno
anno
Inglez Inglez do 1° ao 3° Inglez do 1° ao 3° anno
anno
Historia Universal e do Historia Universal no ∗
Brazil 3° e 4° anno
Historia do Brasil no Historia Geral e do Brasil do 2°
5° anno ao 5° anno
Geographia Geral, Geographia no 1° e Geographia no 1° anno
Cosmographia 2º anno
Chorographia do Brazil Chorographia do Chorographia do Brasil no 2°
Brasil no 2° anno anno
Philosophia e Logica Philosophia no 5° anno
no 5° anno
Instrucção Moral e Civica no 1°
anno
Arithmetica Arithmetica no 1° e ∗
2° anno
Algebra no 2º e 3° Algebra no 3° anno
anno
Geometria no 3º e 4° Geometria no 4° anno
anno
Trigonometria no 4° anno
Sciencias Physicas e Physica no 4º anno Physica no 4º e 5º anno
Naturaes Chimica no 4° anno Chimica no 4° e 5° anno
Physica Chimica no --------
5° anno

139
Historia Natural no Historia Natural no 4° e no 5°

4° e 5° anno anno
Cosmographia Cosmographia no 5° Cosmographia no 5° anno
anno
Exercicios militares ∗ Disciplinas previstas no
Regulamento LHC/1926, mas
não ministradas em 1927.
♦ Disciplinas previstas no
Regulamento do LHC/1926 em
séries diferentes das realmente
ministradas pela escola, em 1927.
- Em 1927 não houve o 6º ano
no LHC, como previsto no
Regulamento de 1926. Por isso
não foram dadas as disciplinas
Litteratura Brasileira e das
Linguas Latinas, Historia da
Philosophia e Sociologia.
Figura 2 - Fonte: Documentos do AHLHC. Os dados relativos às disciplinas do
ano de 1910 foram retirados de documentos relativos aos professores; do ano de
1920 foram extraídos de quadro-horário; de 1927, do regulamento do Liceu
(Decreto de nº 2.181, de 12 de julho de 1926) confrontado com relatórios dos
professores.
Para Gasparello (2002), o conceito de humanidades

esteve historicamente marcado pelos sentidos de nível
“intermediário” e “preparatório”, que acompanharam a evolução
semântica do termo, associado à noção de “estudos secundários”.
A busca na definição da “identidade” do secundário seguiu, desde
meados do século XIX até a Primeira República, em debates
parlamentares e educacionais, que o associavam – aceitando ou
criticando - ao estudo das humanidades clássicas. Citando
discussões estabelecidas na França, a autora afirma
O ensino de humanidades fundamentava uma concepção

de cultura afastada de qualquer utilidade imediata
representada pela idéia de exercício profissional. O
secundário deveria ser desinteressado, isento de finalidades
consideradas menores e particulares, em favor de uma

140
utilidade superior – a preservação da cultura humanística –

que significava a identificação da elite com essa cultura.
(p. 12).
No LHC, no final do XIX e nas primeiras décadas do

século XX, a visão humanística predominava no número de
disciplinas ministradas. Essa constatação se apóia no currículo
relativo ao ano de 1884 (Fig. 1) e no de 1910, apresentados
acima (Fig. 2).
Por outra parte, a ênfase nas humanidades se reitera
e/ou manifesta em diversos documentos que perpassam os muros
da escola. De acordo com o médico e historiador campista Barbosa
Guerra (Boletim do AHLHC, 1891), diz Mucio da Paixão17
que as origens da sua geração literária se devem a três

fatores primaciais: criação do Liceu de Humanidades,
aparecimento da “A Aurora” e publicação da “Gazeta do
Povo”. E demonstra o saudoso historiador campista, sua
perfeita segurança como esses três acontecimentos tiveram
notável repercussão na formação literária dos jovens
estudantes, produzindo conseqüências morais e
intelectuais, cujos benefícios estamos fruindo no presente.
Ainda segundo Guerra, foi a revista “A Aurora” que teve

a primazia de registrar os primeiros ensaios literários dos alunos,
segundo afirmativa de Theophilo Guimarães: “quando em 1885-
1888 a mocidade liceísta batendo às portas da imprensa campista as
achou fechadas, tolhendo-lhes os vôos da imaginação de moços
entusiastas, foi a “A Aurora” que a acolheu com prazer”. E
acrescenta ainda que “o veiculo não era, em verdade, muito elegante e
nem comportava muitos escrevendo a um só tempo. Daí a fundação
de ‘O Lábaro’ e do ‘O Diaphano’, que tiveram vida breve, pelo que
17
Professor do Liceu e da Escola Normal de Campos (1895 a 1925); Diretor
interino do Liceu (1924 e 1925); Poeta; Teatrólogo, Jornalista colaborador da
Revista “A Aurora” e dos jornais “A República” e “A Gazeta do Povo”
(CORDEIRO, 2007).

141
aqueles estudantes voltaram a “A Aurora” onde continuaram por

muitos anos”.
Foram esses os primeiros periódicos fundados por alunos
do Liceu, prática que se tornou freqüente até há pouco tempo. De
acordo com o Boletim de nº 2 do AHLHC, entre os anos de 1887
e 1920 foram criados, no Liceu, 23 jornais estudantis. Dentre
esses, podemos citar: “O Lábaro” (1887; 1917; 1925), “O
Diaphano” (1887); “O Testamen” (1887); “A Revolução” (1889);
“O Dia” (1890); “O Republicano” (1896); “O Futuro” (1896);
“O Beijo” (1897); “O Porvir” (1897); “A Pátria” (1897); “O
Iracema” (1897) em substituição a “O Beijo”; “O Rebate” (1898);
“O Metralha” (1899); “A Estrea” (1901); “O Ideal” (1902); “O
Mérito” (1904); “Florilégio da Mocidade” (1908); “Sirius” (1909);
“O Ideal” (1913); “O Parnaso” (1921;1925); “O Exemplo”
(1922); “O Estudante” (1925); A Phenix (1927); “A Mocidade”
(1929), sendo que estes dois últimos sobreviveram ao passo do
tempo no AHLHC:
Jornais elaborados pelos alunos nos anos 1929 e 1927, respectivamente.

142
No jornal A Mocidade (capa), do dia 14 de julho de

1929, há uma coluna intitulada “Palavras de Louvor”, escrita por
Agostinho dos Santos, que retrata a produção literária dos
liceístas: “Todos escreviam; poetas incipientes e prosadores
neophytos, a pouco e pouco, se iam tornando escriptores [...]”. Na
p.2, continua:“Cá do jardim, sentados sobre o grammado,
voltavamos, repetidas vezes, os olhos para o enorme casarão do Lyceu,
que, ufanoso, presenciava o despertar de intelligencias precoces, de
cerebros bem formados, patrimonio seu, que lhe perpetuaria o nome,
com a brilhante aureola que ficou!”.
Outra prática que tomou forma no Liceu foram os
grêmios literários. Desses, a existência de um no ano de 1888 está
registrada sob a forma documental. Em Ofício datado de 28 de
fevereiro, a Diretoria de Instrução da Província escreve ao Diretor
do Liceu:
Comunico a V.Sª. em resposta ao seu officio de 12 do

corrente mez, que a Presidencia da Provincia, a quem dei
conhecimento do conteudo do mesmo officio, approvou
por despacho de 24 o deferimento que V.Sª. deu no
requerimento em que alguns estudantes desse Lyceo
pedirão uma sala no edificio do estabelecimento onde
podesse celebrar suas sessões o Gremio Litterario que
intentão fundar.
Dando conhecimento da decisão do governo provincial
cabe-me declarar que fico inteirado de que as sessões do
Gremio, que fica sob a immediata fiscalisação de V.Sª.,
só terão lugar sob a garantia da ordem, da decencia da
linguagem e da observancia dos preceitos estabelecidos no
regulamento do Lyceo.
Ao lado dos textos literários e das reuniões para tratar de

poesia e prosa, o espírito científico, representado de modo especial
nos conteúdos e Laboratórios das disciplinas Física, Química e
História Natural, não estava ausente. São várias as
correspondências (Ofícios) trocadas entre a Diretoria da Instrução

143
Pública do Estado do Rio de Janeiro e Diretores do LHC e Escola

Normal de Campos sobre o tema.
Isto porque, pela Reforma de 1890, do Ministro
Benjamin Constant, procurou-se substituir a tradicional base
humanista do ensino secundário por uma outra de caráter mais
científico, sob inspiração do positivismo comteano, refletindo as
mais recentes tendências educacionais européias. Com isto,
modificaram-se os programas do Pedro II, então denominado
Gymnasio Nacional (MORAES, 1997; LORENZ, 2004) o que,
paulatinamente, influenciou na cultura das escolas a ele
equiparadas.
Como já explicado, 1895 é o ano que marca a instalação
dos Laboratórios de Física e Química no LHC e na Escola
Normal anexa. Esse fato, representativo da importância
adjudicada, à época, às ciências naturais, foi precedido de lento
processo de aquisição de armários, utensílios, reagentes e outros
materiais específicos para a experimentação.
Entre setembro e outubro de 1896 há três documentos
relevantes no Arquivo Histórico do Liceu. O primeiro, é Ofício
expedido em 21 de setembro, pelo Diretor de Instrução do Estado,
que comunica o seguinte: tendo o ex-Director desses institutos
communicado em officio de 22 de Agosto ultimo achar-se prompta a
sala destinada ao funccionamento dos gabinetes de Physica e
Chimica, recommendo-vos que providencieis no sentido de serem ellas
installadas.
No segundo, de 28 de setembro, o Dr. João Manuel da
Silva Tavares, lente de Ciências Físicas e Naturais escreve ao
Diretor do Liceu:
Achando-se promptas as salas onde devem ser installados

os gabinetes de Physica e Chimica do Lyceu de Escola
Normal de Campos e urgindo acondicionar
convenientemente os apparelhos e mais objectos que lhes
são destinados, em beneficio de sua conservação, para o
que faltam armarios apropriados, peço-vos providencieis
afim de serem fornecidos aos gabinetes supramencionados

144
os armarios precisos e indispensaveis ao

acondicionamento apontado.
Por fim, em 6 de outubro, o Diretor da Instrução

autoriza o Diretor do Liceu e Escola Normal de Campos a mandar
construir 2 armarios, com 2,90 de altura, 6,75 de largura, e 2,50 de
cumprimento, para melhor serem guardados os apparelhos
pertencentes aos gabinetes de physica e chimica desses institutos.
No ano seguinte, 1897, o processo de estruturação dos
laboratórios do LHC teve continuidade. Em 12 de março, o lente
das disciplinas Física e Química escreve ao Diretor: Sendo
indispensavel para as aulas praticas de physica e chimica nos
gabinetes do Liceu e da Escola Normal de Campos o gas de
illuminação e não havendo nos referidos institutos de ensino
canalisação para esta substancia, peço-vos providencieis para que se
faça no mais breve espaço de tempo a canalisação necessaria. A
resposta da Instrução Pública chegou no dia 17 do mesmo mês.
Sr. Doutor Manoel Francisco de Oliveira, director do

Lyceu de Humanidades de Campos e Escola Normal de
Campos
Declaro-vos, para vosso conhecimento e em resposta ao
vosso telegrama hoje recebido, que foi encarregado pelos
fornecedores, conforme comunicação verbal por elles feita
nesta repartição, o engenheiro do Estado, residente nessa
cidade, Dr. Leopoldo Gorga Moreira da Rocha, da
montagem da mesa de Wurtz destinada aos trabalhos das
cadeiras de sciencias physicas e naturaes desse
Estabelecimento, convindo que vos entendas com o
mesmo engenheiro para a realisação daquelle serviço.
Um fato novo, naquele momento, em atendimento à

legislação, foi a nomeação de um Preparador de Gabinetes de
Física e Química. Em 14 de abril foi nomeado, interinamente,
para o cargo, o Sr. Theophilo Carlos de Gouvêa, lente de Ciências

145
Físicas e Naturais do LHC desde 190718. De acordo com o

Decreto de nº 1241 de 191219, os laboratórios, gabinetes e
observatório meteorológico ficarão sob a immediata responsabilidade
dos respectivos docentes.
As ações para equipar os gabinetes do Liceu persistem no
decorrer dos anos, como demonstram Relatórios de Diretores. Em
Relatório expedido em 1913, o diretor do LHC solicita, a órgão
estadual competente, a aquisição de novos aparelhos para os
gabinetes de Física e Química. Informa, ainda, que no gabinete de
Física foram consertados inúmeros aparelhos; e que o de Química
encontra-se completamente desprovido e em deplorável estado.
Nos relatórios dos anos letivos de 1915 e 1916 o Diretor Antonio
Joaquim de Castro Faria relata:
Com a reforma dos apparelhos do gabinete de Physica,
que esta Directoria autorisou que se fizesse pela verba
“Custeio da Escola Normal e Lyceu de Campos”, em
1914, ficaram elles em condição de serem utilisados; por
esse motivo, possuem hoje estes estabelecimentos alguma
coisa bôa no sentido, quando, até aquella data, era
lamentavel o estado dessa dependencia, fartamente
descripta em relatorios anteriores. Pelo de Chimica nada
se poude fazer, em vista da actual conflagração européa,
apezar de que já estivesse encommendado no mesmo
anno a uma casa franceza e por conta da dicta verba, um
excelente laboratorio que viria completar a obra de
remodelação encetada por esta directoria. O lente dessa
ultima disciplina continua, por esse motivo,
impossibilitado de proceder á minima demonstração
pratica da sciencia cuja theoria ensina (1915).
Outro Relatório, escrito em 1924, diz que Os gabinetes

de Historia Natural precisam de: histologia normal; tecidos animaes e
18
Fonte: Livro de termos de posse e exercício dos professores e demais
funcionários da Escola Normal de Campos e Lyceu de Humanidades de Campos,
de 1918. Arquivo Histórico do LHC.
19
Art. 134, Parágrafo único.

146
cellulas, exemplares de mamíferos, aves, répteis, batracios e peixes-

avisar que facilmente se obtem no Museu Nacional.
Três anos após, em 1927, em relatório ao Diretor do
Liceu, o professor Ruy Pinheiro, interino da cadeira de História
Natural, toca na questão e denuncia:
Não há, para o ensino da Botânica nem da Zoologia
absolutamente nada (grifo do autor). É materialmente
impossível o ensino pratico bem como o “exame pratico”
do fim do anno é um verdadeiro myto. Em setembro de
1923, depois de muito instado pelo então director, Dr.
Alberto Lamego20, o Dr. Aurelino Leal21 destinou uma
pequena verba para o gabinete de História Natural. Fui
ao Rio de Janeiro, correndo as despezas de estadia e
passagem por minha conta pessoal, e, acompanhado por
um funccionario da Commissão de Compras, percorri
todas as casas capazes de fornecer o material necessário,
procurando os preços mais vantajosos. Assim foram
adquiridas diversas peças de anatomia clássica [...] e
numerosos reagentes para o gabinete de chimica, bem
como um excellente microscópio. A estreitesa da verba
para mais nada dava. Em 1924 consegui que o museu
nacional enviasse uma colleção de 250 mineraes que se
encontram hoje catalogados e guardados num armário
obtido a muito custo em 1927. Não há uma collecção de
plantas, de insectos, nada que permitta um estudo
objectivo. Resulta disto o fastio inevitável do ensino
theorico e o pouco aproveitamento do estudante.
Fotografia do Gabinete de História Natural,

provavelmente do ano de 1940, demonstra que, aos poucos, a
situação foi revertida para melhor. Nela pode-se observar a
existência de material didático como: esqueleto articulado,
“phonographo Edison”, mural, etc. registrados também em
documento intitulado “Inventario dos apparelhos existentes nos
20
Alberto Frederico de Moraes Lamego, autor de A Terra Goitacá: à luz de
documentos inéditos. Niterói: Diário Oficial, 1943.
21
Presidente da Província do Rio de Janeiro.

147
gabinetes de Physica, Chimica e Historia Natural do Lyceu de

Campos, 1920”.
Fonte iconográfica do AHLHC: Gabinete de Química.

Vasos, Funis, Reativos, Balcões, Tubos de ensaio...
Fonte iconográfica do AHLHC: Gabinete de História Natural.

Minerais; Coleções; Esqueleto articulado; Conchas...

148
Fonte iconográfica do AHLHC: Gabinete de Física.

Microscópios; Bateria de Leyde; Reprodutor de espectro solar;
Balanças; Tubos; Bicos Bunzen a gás; Recipientes de vidro...
Esse mesmo inventário faz referência aos materiais

existentes nos Gabinetes de Física e Química do Liceu de
Campos.
As belas imagens capturadas pelo fotógrafo desconhecido
nos permitem entender a cultura material do ensino secundário do
LHC e os suportes da materialidade das práticas “científicas”
vivenciadas na escola antes da segunda metade do século XX. Com
efeito, ao atender atentar para os componentes essenciais que
constituem a cultura material da escola, Viñao (2002) destaca os
materiais didáticos e escolares, junto com os espaços edificados e
não edificados e o mobiliário. Já Moreno (2007) reforça a idéia de
que os espaços aonde se desenvolvem as atividades educacionais, as
aulas, os pátios, o mobiliário e os objetos existentes nas escolas são
elementos carregados de significado, que nos informam do interior
dos processos educativos, das práticas, das metodologias dos
docentes, da organização das escolas, das relações entre os alunos,

149
dos professores, das administrações, da instituição escolar, e da

sociedade.
Nesse sentido, os jornais escritos pelos alunos, os
relatórios elaborados pelos professores nos quais se explicita a
necessidade de comprar determinados elementos ou materiais
didáticos, assim como os próprios objetos retratados nas
fotografias, parecem falar por eles próprios de um cotidiano
distante, mas que caracteriza a instituição escolar em questão e a
própria história do ensino secundário no Brasil.
Entre as ciências e as humanidades:

vestígios do ideário pedagógico – Considerações finais
Neste trabalho foram apresentados vestígios de práticas

realizadas, por mais de quarenta anos, no LHC. Nesse sentido, em
nossa argumentação, não pudemos deixar de observar as
orientações dadas pelo Colégio Pedro II, em especial pelo caráter
modelar de seu ensino, mas, também, pela forma como as normas
e regras dele emanadas foram apropriadas pelo instituto
equiparado do interior fluminense, cujos professores não deixaram
de exercer sua profissão com certa autonomia, resistências e
práticas crítico-reflexivas, sendo eco, muitas vezes, de vozes
autorizadas que circulavam no ideário pedagógico da época.
Aludindo aos currículos do Pedro II, Lorenz (2004)
afirma que o plano de estudos, de um lado era tradicional, devido à
ênfase dos estudos humanísticos; ao mesmo tempo, era moderno e
progressista por contemplar os estudos de matemática e um programa
completo e integrado de estudos das Ciências Naturais e Sociais (p.
50).
Da mesma forma, no LHC é possível determinar a forte
vocação humanística do ensino ali ministrado, desde sua origem
imperial. Todavia, a materialidade das práticas, expressada em
ofícios, correspondências, lista de compras de livros e
equipamentos, inventário de material e equipamentos dos
150
Gabinetes de Física, Química e História Natural (1920), acervo

da Biblioteca, dentre outros documentos, evidencia que, já a partir
de 1895, as ciências físicas e naturais passaram a exercer
importante papel nos currículos e programas da escola, como
exigência prévia ao instituto da equiparação que se daria em 1901.
A partir de então, o Liceu de Campos passou a seguir o currículo
do Colégio Pedro II, o que permitiu à escola realizar exames que
habilitavam ao ensino superior e ostentar, com mais força, a
credencial de “excelência e distinção” no ensino, referência que
perdurou pelos anos.
Atendo-nos à periodização delimitada neste estudo,
podemos afirmar, no entendimento que se fez possível pela análise
das fontes documentais escritas à luz da historiografia competente
que, até os anos de 1930 o LHC preocupou-se com o
desenvolvimento das Ciências Físicas e Naturais –cujo número de
disciplinas cresceu a partir da década de 1920- sem, contudo,
abandonar o ensino das humanidades -Letras e Literaturas-
fazendo jus ao seu nome, característica que marcou, profunda e
historicamente, a cultura da instituição e da cidade.
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Normal de Campos: o caso da Seis de Março (1916-1932)”.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal Fluminense,
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151
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Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual do Norte
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LLOPIS, R. José Veríssimo Dias de Mattos: um crítico na

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153
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Histórico do Liceu de Humanidades de Campos, n. 2, ano 1-
julho-dezembro, Campos, RJ, p.8.
Documentos variados do AHLHC
Jornal MONITOR CAMPISTA de 1916.
Mensagem apresentada à Assembléia Legislativa pelo Presidente

do Estado Dr. Francisco Chaves de Oliveira Botelho, 1911.
Silvia Alicia Martínez é Mestre e Doutora em Educação pela

PUC-Rio, com estágio pós-doutoral concluído na Universidade de
Lisboa. Professora Associada da Universidade Estadual do Norte
Fluminense, Coordenadora do Grupo de Pesquisa do CNPq:
Educação, Sociedade e Região. Contatos: silvia-
martinez@hotmail.com e silviam@uenf.br
Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard é Mestre em
Educação pela Universidade Federal Fluminense. Técnica de
Nível Superior de Apoio à Docência e à Pesquisa da Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Contatos:
pinto@uenf.br, maria.amelia.boynard@gmail.com

Aceito em: 10/06/2010

.
ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DOS ARQUIVOS
ESCOLARES PARA A PRODUÇÃO DE
CONHECIMENTO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO*
Décio Gatti Júnior
Resumo
Trata-se da apresentação do processo de consulta, constituição e
arranjo de arquivos escolares utilizados durante o desenvolvimento de
investigações realizadas no âmbito do projeto “Tempo de cidade,
lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de
urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”,
coordenado pela Profa. Dra. Eurize Caldas Pessanha (Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul), com vice-coordenação exercida pelo
Prof. Dr. Décio Gatti Júnior (Universidade Federal de Uberlândia).
No presente artigo é apresentado o trabalho realizado pelos
pesquisadores envolvidos no projeto, abordando mais especificamente
os arquivos escolares da Escola Estadual Maria Constança Barros
Machado, de Campo Grande, em Mato Grosso do Sul; da Escola
Estadual de Uberlândia, de Uberlândia, em Minas Gerais; do Liceu
de Humanidades de Campos, da cidade de Campos dos Goytacazes,
no Rio de Janeiro. Este trabalho com os arquivos escolares constituiu
condição necessária para o desenvolvimento de pesquisas sobre
*
Este texto é baseado no apresentado originariamente como parte do relatório
final apresentado ao CNPq do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um
estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares
constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras
(1880-1970)” que foi coordenado pela Profa. Dra. Eurize Caladas Pessanha
(UFMS). Participaram diretamente da elaboração do texto do referido relatório,
o vice-coordenador, Prof. Dr. Décio Gatti Júnior (UFU) e os pesquisadores:
Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva (UFMS); Profa. Dra. Silvia Alicia
Martínez (UENF); Profa. Ms. Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard
(UENF); Profa. Ms. Giseli Cristina do Vale Gatti; Profa. Dra. Laurizete
Ferragut Passos (PUC-SP); Profa. Dra. Diva Otero Pavan (UNIANCHIETA).
Além do financiamento do CNPq, parte desta pesquisa foi finaciada pela
FUNDECT/MS e das instituições as quais os pesquisadores estavam vinculados.

156
escolarização e urbanização, sobre espaço e arquitetura escolar, sobre
professores e alunos e, recentemente, sobre currículos, práticas e
cotidiano escolar.
Palavras-chave: Arquivo; Instituição; Escola; Região; Comparação.
CURRICULA, PRACTICES AND DAILY SCHOOL LIFE:

THE IMPORTANCE OF SCHOOL FILES FOR THE
PRODUCTION OF KNOWLEDGE IN HISTORY OF
EDUCATION
Abstract
This study is the presentation of the process of consultation,
constitution and arrangement of school files used during the
development of investigations undertaken within the scope of the
project “City time, place of the school: a comparative study regarding
school culture of exemplary school institutions constituted in the
process of urbanization and modernization of Brazilian cities (1880-
1970)” (“Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo
sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas
no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras
(1880-1970)”) coordinated by Prof. Dr. Eurize Caldas Pessanha
(Federal University of Mato Grosso do Sul), with assistant
coordination exercised by Prof. Dr. Décio Gatti Júnior (Federal
University of Uberlandia, MG, Brazil). In the present article, the work
undertaken by researchers involved in the project is presented, more
specifically dealing with the school files from the State School (Escola
Estadual) Maria Constança Barros Machado, of Campo Grande in
Mato Grosso do Sul; from the State School (Escola Estadual) of
Uberlândia, of Uberlândia, in Minas Gerais; and from the Secondary
School of Humanities (Liceu de Humanidades) of Campos, of the city
Campos dos Goytacazes in Rio de Janeiro. This work with the school
files constituted a necessary condition for the development of research
regarding schooling and urbanization, regarding space and school
architecture, regarding teachers and students and, recently, regarding
curricula, practices and daily school life.
Keywords: File; Institution; School; Region; Comparison.
CURRÍCULOS, PRÁCTICAS Y COTIDIANO ESCOLAR:

LA IMPORTANCIA DE LOS ARCHIVOS ESCOLARES
PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
Resumen
Trata de la presentación del proceso de consulta, constitución y
organización de archivos escolares utilizado durante el desarrollo de
investigaciones realizadas en el ámbito del proyecto “Tiempo de

157
ciudad, lugar de escuela: un estudio comparativo sobre la cultura
escolar de instituciones escolares ejemplares constituídas en el
proceso de urbanización y modernización de las ciudades brasileñas
(1880-1970)”, coordinado por la Profa. Dra. Eurize Caldas
Pessanha (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), con vice-
coordinação ejercida por el Prof. Dr. Décio Gatti Júnior
(Universidade Federal de Uberlândia). En el artículo se presenta el
trabajo realizado por los investigadores envueltos en el proyecto,
abordando especificamente los archivos escolares de la Escuela
Estadual Maria Constança Barros Machado, de Campo Grande, en
Mato Grosso do Sul; de la Escuela Estadual de Uberlândia, de
Uberlândia, en Minas Gerais; del Liceu de Humanidades de Campos,
de la ciudad de Campos, en Rio de Janeiro. Este trabajo con los
archivos escolares constituyó condición necesaria para el desarrollo de
investigaciones sobre escolarización y urbanización, sobre espacio y
arquitectura escolar, sobre profesores y alumnos y, recientemente,
sobre currículos, prácticas y cotidiano escolar.
Palabras clave: Archivo; Institución; Escuela; Región; Comparación.
DES CURSUS, DES PRATIQUES ET LE QUOTIDIAN

SCOLAIRE: L’IMPORTANCE DES ARCHIVES
SCOLAIRES POUR LA PRODUCTION DE
CONNAISSANCE DANS L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION
Résumé
Il s’agit de la présentation du procede de consultation, constitution et
arrangement des archives scolaires utilisés pendant le développement
des investigations réalisées dans le projet: “Temps de ville, lieu
d’école: un étude comparatif sur la culture scolaire d’institutions
scolaires exemplaires constituées dans le procès d’urbanisation et
modernisation des Villes brésiliennes (1880-1970), coordonné par
Professeur Docteur Eurize Caldas Pessanha (Université Fédérale de
Mato Grosso do Sul) et par le vice-coordinateur Professeur Docteur
Décio Gatti Junior (Université Fédérale de Uberlândia). Dans CET
article-ci on presente l’ouvrage réalise par les chercheurs attachés au
projet, en abordant plus spécifiquement les archives scolaires de
l’École Maria Constança Barros Machado, de Campo Grande, à
Mato Grosso do Sul; de l’École de Uberlândia, à Minas Gerais; du
Lycée d’Hunamités de Campos, dans la ville Campos de Goytacazes,
à Rio de Janeiro. Cet ouvrage avec les archives scolaires a été une
condition nécéssaire au développement de recherches sur la
scolarisation et l’urbanisation, sur l’espace et l’architecture scolaire,
sur des cursus, des pratiques et le quotidien scolaire.
Mots-clés: Archive; institution; école; region; comparaison.

158
Eu duvido, o reconheço, que um historiador possa deixar

de provar certa emoção abrindo uma pasta de arquivo ou
a coleção de um velho jornal: essas folhas que dormem há
tanto tempo conservam o traço de existências múltiplas,
de paixões hoje extintas, de conflitos esquecidos, de
análises imprevistas, de cálculos obscuros.
Antoine Prost (1999)
Introdução
O processo de conservação da memória institucional e de

sua cultura específica levou os historiadores da educação a prestar
mais atenção aos documentos produzidos para e pela escola e
provocou, no Brasil, nos últimos anos, a criação de grupos de
pesquisa e a organização de arquivos para a preservação de fontes
escolares documentais.
Os acervos escolares podem conter subsídios importantes
que permitam desvendar o cotidiano da escola em diversas épocas,
compreender seu funcionamento interno, a constituição do
currículo e as práticas diárias de professores e alunos, constituindo
a chave capital para o estudo das instituições educacionais. Tão
variados são os vestígios e indícios de diferentes momentos da
escola, percebidos pelo pesquisador da educação, na atualidade, que
seu trabalho investigativo parece exigir atenção redobrada para
conservar o rigor científico.
De modo geral, na análise da documentação referente
aos processos de constituição e funcionamento inicial das
instituições escolares pesquisadas no âmbito do projeto “Tempo de
cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a cultura
escolar de instituições escolares exemplares constituídas no
processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras
(1880-1970)” foi possível perceber diferenças de esforço de
preservação da documentação escolar entre as iniciativas
confessionais, estatais e da sociedade civil, sendo perceptível à

159
qualidade da guarda da documentação das escolas confessionais e

as dificuldades na conservação e guarda da documentação das
escolas da sociedade civil e, sobretudo, da escola pública.
Foi possível perceber a existência, no interior desses
locais de trabalho de pesquisa, de um esforço de constituição de
documentação procedente de inúmeros arquivos e a criação de
documentos a partir da História Oral, por meio da qual,
administradores escolares, membros docentes e discentes das
diversas instituições escolares investigadas foram, quando possível,
entrevistados, quase sempre a partir de questionários semi-
estruturados, transcritos e arquivados em papel e eletronicamente,
com finalidade de serem utilizados em investigações realizadas
pelos demais pesquisadores da área. Constituiu também fonte
importante o acervo iconográfico, em parte digitalizado, que
apesar de repleto de informações ainda carece de um maior
aproveitamento pelos pesquisadores afetos à área.
Ao lado da constituição desses arquivos de depoimentos,
fotografias e objetos de ensino realizaram-se a catalogação e
classificação de uma série de documentos impressos e manuscritos,
oriundos de arquivos públicos municipais, estaduais e nacionais,
órgãos públicos de ensino, escolas, faculdades e bibliotecas
escolares, bem como uma série de arquivos privados.
Por fim, é importante destacar a fertilidade para a
compreensão desse processo de escolarização dos documentos
impressos oriundos da imprensa periódica, constante dos arquivos
públicos e dos próprios periódicos e, em alguns casos, da
Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro.
Ao iniciar o registro do trabalho desenvolvido, em
arquivos permanentes de quatro escolas, Escola Estadual Maria
Constança Barros Machado (MS); Escola Estadual de Uberlândia
(MG); Liceu de Humanidades de Campos (RJ) e Escola Estadual
Conde do Parnaíba (SP), por pesquisadores, respectivamente, da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS),
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade

160
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e Centro

Universitário Padre Anchieta (UNIANCHIETA) junto com a
Pontifícia Universidade de São Paulo (PUC/SP), é necessário
fazer algumas observações iniciais: todas são escolas consideradas
“exemplares”1; pertencem à rede estadual de Ensino Médio e/ou
Fundamental2; seus ricos acervos (em alguns arquivos
encontramos documentos do final do Século XIX) não têm
merecido atenção dos órgãos públicos nem de gestores e
professores, encontrando-se em estado precário de conservação, em
ambientes inadequados, sujeitos à ação da umidade e dos insetos;
não dispondo de recursos materiais e humanos com tempo de
dedicação necessário para a correta conservação dos documentos, o
que impossibilita ou dificulta o acesso do público interessado
nessas fontes de pesquisa.
Na investigação realizada foi possível perceber três
realidades distintas a respeito do tema acessibilidade dos
pesquisadores aos locais de guarda e às fontes de pesquisa. O
arquivo do Liceu de Humanidades de Campos, a escola mais
antiga, conta com trabalho de (re)organização do acervo pela
equipe da universidade, conforme será explicado mais adiante.
Também, acredita-se que pelo fato de a escola não dispor de
nenhum funcionário que assuma a coordenação dos trabalhos no
arquivo, o grupo de pesquisadores da UENF teve acesso irrestrito
1
Tanto em documentos quanto em registros da imprensa e nos depoimentos de
entrevistas analisados, é recorrente a ênfase na importância da escola para o
prestígio da cidade. Parece claro, portanto, que a cultura escolar de cada uma
dessas escolas foi construída, historicamente, com uma vinculação estreita com a
organização, distribuição e ocupação do espaço urbana e com a identidade que a
própria cidade estava construindo para si mesma.
2
Atualmente, o Liceu de Humanidades de Campos ministra as últimas séries do
Curso Fundamental, a modalidade Educação de Jovens e Adultos e o Ensino
Médio; a Escola Estadual de Uberlândia e a Escola Estadual Maria Constança
Barros Machado ministram o Ensino Fundamental e Médio; a Escola Estadual
Conde do Parnaíba ministra as séries iniciais do Ensino Fundamental.

161
e exclusivo aos documentos, e foi atendido em suas reivindicações

materiais sempre que possível, tornando-se um grupo respeitado
na instituição. O arquivo da Escola Estadual Maria Constança
Barros Machado também pôde ser visitado sistematicamente,
existindo interesse comum na produção de conhecimento entre a
escola e a universidade. Por seu turno, no arquivo da Escola
Estadual de Uberlândia, o acesso foi prejudicado por questões de
espaço, uma vez que o acervo se encontra desorganizado, após
restauração que ocorreu recentemente no prédio escolar. A maior
dificuldade, entretanto, foi sentida pelas pesquisadoras que se
dedicaram ao exame da Escola Estadual Conde do Parnaíba, em
especial as relacionadas a entraves burocráticos e tensões
institucionais que, em alguns momentos, chegaram a ameaçar a
continuidade da pesquisa. Por esse motivo, neste texto, foram
contemplados expositivamente apenas a realidade dos arquivos das
três primeiras escolas mencionadas.
Com ou sem grandes dificuldades, com maior ou menor
distanciamento dos objetos, cada equipe trilhou seu caminho,
particular, porém metódico e rigoroso na busca de fontes que
dessem respostas às questões da pesquisa.
Entende-se que é preciso, ao pretender transformar o
arquivo escolar em um lugar de memória, ter preocupação
constante no trabalho com as fontes, considerando que a memória
é seletiva e construída (POLLAK, 1992, p. 203-204) e que,
portanto, os lugares de memória só vivem de sua aptidão para a
metamorfose, no incessante ressaltar de seus significados e no
silvado imprevisível de suas ramificações (NORA, 1993, p.22).
Essa deve ser a primeira preocupação do pesquisador: entender que
os documentos refletem contextos e necessidades de quem o
produziu e não são testemunhos isentos nem estatutos da verdade.
Como tratar, então, as fontes documentais, os
periódicos, as fontes orais e iconográficas? Como fazer
rigorosamente o cruzamento da documentação encontrada,
desvelando aspectos da cultura escolar, ou do cotidiano escolar?

162
Como perceber nas fontes as lacunas, o que ressaltam, o que

ocultam? Como mapear o lugar social do qual falam os que
produziram as fontes? Que cuidados observar na realização,
transcrição e análise de entrevistas (roteiro, lugar)?
Essas indagações devem dirigir o olhar investigativo do
pesquisador no trato com as fontes. Na pesquisa em arquivo
histórico, em especial, algumas interferências “misteriosas” tocam
o pesquisador e se constituem em desafio constante para que ele
não se desvie do rigoroso caminho da ciência: clima de mistério,
olhares emanados de velhas fotos encardidas pelos anos, resquícios
de hábitos e costumes (um cartão de luto, uma gravata, a flauta do
professor-maestro, um uniforme escolar...), intimidades reveladas
por cartas e pedidos, contextos e relações...
O trabalho nos arquivos traz ao pesquisador um
conjunto de informações sobre princípios, regras, normas, rotinas,
etc. que têm sido sublinhados nos estudos de Mogarro (2005)
quando reflete que:
[...] o exercício do arquivo integra-se no processo de

conhecimento e compreensão da cultura escolar. Os
fundos arquivísticos são constituídos por documentos
específicos, produzidos quotidianamente no contexto das
práticas administrativas e pedagógicas; são produtos da
sistemática “escrituração” da escola e revelam as relações
sociais que, no seu interior, foram sendo desenvolvidas
pelos actores educativos (p. 91).
Com o objetivo de detalhar a localização e as condições

das fontes, seus processos de organização e catalogação, assim
como a descrição física e do conteúdo de cada arquivo, optou-se
por apresentar a descrição feita por cada grupo de pesquisa,
estabelecendo as aproximações e afastamentos entre eles ao final
do texto. A ordem de apresentação foi estabelecida a partir de data
de fundação da escola.

163
O trabalho no arquivo histórico

do Liceu de Humanidades de Campos,
em Campos dos Goytacazes/RJ3
Embora escola centenária, foi somente nos anos de

1966 a 1967, na gestão do diretor Ewerton Paes da Cunha que
foi feita à primeira tentativa de organizar a massa documental do
Liceu. Essa organização recebeu o nome de Museu Nilo Peçanha.
Entre 1970 e 1976 nova tentativa de organizar o arquivo
histórico do colégio foi feita, cabendo essa iniciativa às professoras
Júlia Mauricio Zehury e Marluce Guimarães que ordenaram, em
envelopes apropriados, os documentos em ordem cronológica. A
partir de 1978, na gestão do professor Nestor Cristóvão Gomes
Ribeiro (1976-1978) e sobretudo na da Profª Marilda Vieira de
Azevedo (1979-1981), o Prof. Aristides Arthur Soffiati Netto,
com o concurso da professora Júlia Mauricio Zehuri, foi indicado,
para conferir ao arquivo a fisionomia que hoje apresenta (1981).
Instalado numa pequena sala do segundo pavimento do prédio
antigo em que funciona o Liceu (o palacete neoclássico do Barão
da Lagoa Dourada), o arquivo do Liceu conta com duas estantes
de madeira, uma estante de metal, uma mesa e duas cadeiras.
Nele, está reunido e provisoriamente organizado o acervo que nos
foi dado salvar da destruição e que conta a história do Liceu nos
seus cem anos de existência (SOFIATTI NETO, A., 1981, p.5),
sendo que inexplicavelmente esse trabalho foi desfeito.
3
As informações constantes desse item foram fornecidas e redigidas por Maria
Amelia de Almeida Pinto Boynard e Silvia Alicia Martinez, com vistas à
elaboração do relatório final do projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um
estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares exemplares
constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades brasileiras
(1880-1970)”, sendo que as mesmas contaram com o apoio da bolsista de
iniciação científica Michele Gama e das bolsistas de Extensão Jussara Scafura
Mesquita Viana e Natalia Ribeiro Freire de Moraes e da voluntária Fernanda
Serafim Agum.

164
Figura 1 - Liceu de Humanidades de Campos,

na cidade de Campos dos Goytacazes/RJ (foto antiga)
Figura 2 - Liceu de Humanidades de Campos,

na cidade de Campos dos Goytacazes/RJ (foto recente).
Destinado a ser um centro cultural, o prédio histórico do

Liceu passou por minucioso processo de restauração nos últimos
anos do século passado. Teve reconstituída a sua arquitetura
original, inclusive com a derrubada de paredes que ocultavam
antigas portas daquele Solar construído para residência de um rico
campista, o Sr. José Martins Pinheiro. Portas essas que,
imaginamos, nos 126 anos do Liceu devem ter sido abertas e
fechadas, muitas vezes, pelos tempos, conforme as necessidades
que a demanda de alunos encerrava e de acordo com os ideais de

165
“liberdade, igualdade e fraternidade” ali forjados em mentes

juvenis4.
A reforma do prédio trouxe de volta à cidade o
simbolismo que o edifício encerra – de uma época em que Campos
lembra riqueza cultural e econômica –, mas trouxe também a
destruição e a perda de grande parte do arquivo histórico,
depositado, no chão, debaixo da escada de acesso ao andar
superior, em caixas, sacolas e envelopes.
Foi assim que a equipe original de pesquisa da UENF
começou o seu trabalho no Arquivo Histórico do Liceu de
Humanidades de Campos (AHLHC).
Desde 2002, o Liceu de Humanidades de Campos é
objeto de estudo de grupo de pesquisa do Laboratório de Estudos
de Educação e Linguagem (LEEL) da Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), na linha de pesquisa
História das Instituições Educativas no Norte Fluminense,
coordenada por Silvia Alicia Martinez, e composta por uma
pedagoga e mais de uma dúzia de bolsistas (alunos ou não) da
Universidade.
Entretanto, apenas em 2003, teve início a organização
sistemática do AHLHC, conforme relatou Martinez (2004),
[...] aos poucos, os ‘papéis’ que se amontoavam,

desordenados [...], começaram a ser agrupados e
transportados para uma sala cedida pela Direção do
Liceu. Nesta sala foi feita a primeira tentativa de
organização. Inicialmente, os documentos foram
agrupados por décadas, depois separados por ano e, num
terceiro momento, separados pelos três Fundos que a
equipe identificou: o Liceu de Humanidades de Campos
(1880-...); Escola Normal de Campos (1895-1954) e a
Escola Modelo “Seis de Março (1916-1932).
4
O Liceu de Humanidades de Campos teve como diretores e professores
expressões relevantes da política, maçonaria e literatura nacional.

166
Posteriormente, a equipe de pesquisa encarregou-se da

“mudança” do Arquivo Histórico para outra sala, no andar
superior do prédio histórico do Liceu, posto que aquela em que ele
se encontrava fôra requerida para outros fins. Esta mudança,
imprevisível para a equipe, demandou um grande esforço, além de
ter consumido bastante tempo. Meses depois, a descoberta de
documentos em um armário escondido atrás de estantes
abarrotadas de materiais também significou novo traslado de
documentos para o andar superior.
Esta fase de organização do arquivo, como explicitado,
demandou grande esforço por parte de muitas pessoas. “Tivemos
que nos tornar ‘arquivistas’ sem ter o preparo prévio suficiente
para fazê-lo!” como explicita Cardoso (1984),
No Brasil, e em geral na América Latina, acontece com

alguma freqüência que o historiador, previamente a sua
coleta de dados, deva realizar trabalho de arquivista,
pondo em ordem materiais não classificados e até
salvando documentos em perigo de próxima destruição.
(p.86).
Em 2005, a investigação passou a integrar o projeto de

pesquisa interinstitucional “Tempo de Cidade, Lugar de Escola:
um estudo comparativo sobre a cultura escolar de escolas
exemplares constituídas no processo de urbanização e
modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”.

167
Figura 3 – Arquivo do Liceu de Humanidades de Campos,

em Campos dos Goytacazes/RJ, com organização provisória.
A partir de 2006, o trabalho de organização do AHLHC

teve maior impulso (Figuras 3 e 4) com a implementação de novo
projeto, também coordenado por Martinez, intitulado:
“Preservação do patrimônio histórico de instituições escolares no
Norte Fluminense - o caso do Liceu de Humanidades de
Campos”, apoiado pela Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos
Comunitários da UENF. A equipe foi parcialmente alterada em
seus membros, estando composta atualmente por duas
pesquisadoras, uma bolsista de Iniciação Científica, duas bolsistas
de Extensão – projeto Universidade Aberta5, e uma Voluntária,
num total de seis pessoas.
5
Programa da Pró-Reitoria de Extensão da UENF que concede bolsas para
pessoas idôneas exteriores à universidade para trabalho e pesquisa em projetos de
extensão universitária.

168
Figura 4 – Arquivo do Liceu de Humanidades de Campos,

em Campos dos Goytacazes/RJ, com organização realizada
por bolsistas de iniciação científica.
Teve início, então, um demorado processo de elaboração

de fichas catalográficas (por fundo) e também por fontes muito
particulares do Fundo Liceu de Humanidades de Campos, como
livros de literatura; coleção de Diário Oficial; teses de concurso
para professor; jornais escritos por alunos, Escola de
Soldados/Instrução Militar, e iconografia, tendo sido produzido
um Inventário Documental entre os anos 1883 e 19706 (Figura
5).
6
Foi feita a análise dos documentos avulsos de cada caixa, dos livros de
matrícula, de atas, etc. assim como a identificação, catalogação e arrumação de
fotografias, retratos e demais fontes iconográficas, e das fontes jornalísticas.

169
Ficha de “inventário” elaborada pela equipe

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO- UENF
CENTRO DE CIÊNCIAS DO HOMEM- CCH
LABORATÓRIO DE ESTUDOS DE EDUCAÇÃO E LINGUAGEM- LEEL
INVENTÁRIO DO ACERVO ESCOLAR DO LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS DATA-LIMITE: 1880-1970
FUNDO: LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS (LHC): colégio de ensino secundário fundado em 1880 e instalado em 1884. Três aspectos principais marcam sua história: o prédio
aristocrático, ter sido equiparado ao Colégio Pedro II em 1901 e ter dividido seu espaço com a Escola Normal de Campos (1895-1954) e com a Escola Modelo Seis de Março (1916-1932)
PROJETO DE EXTENSÃO: PRESERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES NO NORTE FLUMINENSE: O CASO DO LICEU DE HUMANIDADES DE CAMPOS.UENF
PESQUISA : TEMPO DE CIDADE, LUGAR DE ESCOLA : um estudo comparativo sobre a cultura escolar de escolas exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das
cidades brasileiras (1880-1970)
SIGLA DO PROJETO: CIDADESCOLA
INÍCIO: 2006 DURAÇÃO PREVISTA: 24 meses
EQUIPE: Manuel Dias da Fraga ( coordenador) Jussara Scafura Mesquita Viana (bolsista)
Silvia Alicia Martínez (sub- coordenadora) Natalia Freire Ribeiro de Moraes (bolsista)
Maria Amelia de Almeida Pinto Boynard (sub-coordenadora) Josete Pereira Peres Soares (voluntária)
TIPO DE FONTE: Documental
ESPÉCIE Qtde DATA TÍTULO CONTEÚDO OBSERVAÇÃO NOTA ÇÃO

Avulsos 03 18811881 Documentos - Diplomas de aptidão no exame final das disciplinas Avaliação: plenamente; CAIXA 1881
1881 administrativos do curso de instrução primaria conferidos a aprovado
três alunos pela Comissão examinadora da plenamente
escola pública do sexo masculino. Idade : 10, 11 e 12 anos
Um diploma cujo aluno é
de “Ponto”-
Freguesia de S.
Francisco de
Paula (São João
da Barra)
Avulsos 02 1883 Documentos -Pedido de matrícula feito pelo Capitão Francisco Pires Uso das menções de CAIXA 1883
administrativos da Silva, desejando que seu protegido avaliação:
Adalberto Fidelis de Sigmaringa seja aprovado
matriculado nas aulas de Portuguez, Francez e simplesmente
Geographia do Licêo. -Um dos examinadores
-Diploma de exame final das disciplinas do c urso de era Candido G.
instrução primária Mendes Almeida (
tinha escola
particular em
Campos)
Figura 5 – Ficha de “inventário” elaborada pela equipe da UENF

para trabalho no arquivo do Liceu de Humanidades de Campos,
em Campos dos Goytacazes/RJ
Foram também identificadas as caixas de documentos,

por uma “lombada,” elaborada pelo grupo de pesquisa e colada nas
caixas-arquivo. Esse esforço se faz de forma experimental, já que
não há, no grupo de pesquisa, nenhum profissional com
conhecimentos arquivísticos. A propósito, julgamos pertinente a
observação de Bonato (2004):
Entendo que a política arquivística de preservação de

fontes para a pesquisa em história da educação brasileira é
algo complexo porque não envolve apenas decisões
governamentais. Implica a percepção, por parte dos
administradores educacionais, diretores de escolas,
professores, funcionários e alunos da importância dessa
preservação (p. 8).

170
No momento, a equipe se ocupa em continuar a análise

da documentação a partir do ano de 1971, enquanto se empenha
em sensibilizar a Direção da Escola e a Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro para a necessidade urgente de
restaurar o acervo documental do Século XIX e dar tratamento
adequado ao edifício histórico: as traças corroem silenciosamente
os livros (Figura 6 e 7) e os cupins já corroeram grande parte dos
rodapés e de detalhes artísticos de salas próximas ao arquivo, o que
deixa a equipe de pesquisadores da UENF em constante
preocupação.
Figura 6 – Estado em que se encontra livro ponto dos alunos

da Escola Normal de Campos no arquivo do Liceu de Humanidades
de Campos, em Campos dos Goytacazes/RJ.

171
Figura 7 – Estado em que se encontra um livro de registro de notas

obtidas pelos alunos de inglês nos exames gerais de preparatórios
perante a mesa dessa língua (1892 a 1901; 1903 a 1909)
no arquivo do Liceu de Humanidades de Campos,
em Campos dos Goytacazes/RJ.
O acervo do AHLHC encontra-se arrumado em caixas

(125 já foram catalogadas) dispostas em 11 estantes. Em relação
ao Fundo “Liceu de Humanidades de Campos”, já foram
catalogados mais de 17.000 documentos escritos, dentre os abaixo
relacionados. Há, ainda, cerca de 67 livros e 120 fotografias,
emolduradas ou não, além de muitos jornais. Desses documentos,
os mais significativos para responder às indagações da pesquisa
foram digitalizados, cerca de 510 documentos, que serão
disponibilizados em futuro Banco de Dados. O Fundo “Escola
Modelo “Seis de Março” tem 84 documentos, e o Fundo “Escola
Normal de Campos” não foi catalogado até o momento. Os
coordenadores da pesquisa classificaram, com finalidade didática,
os documentos do AHLHC.
Em primeiro lugar, os documentos cotidianos escritos
são variados. Os documentos encontrados, manuscritos e
datilografados, alguns já analisados e outros ainda aguardando
estudos mais pormenorizados, todos imprescindíveis para o estudo

172
da(s) instituição(ções) escolar(es) em questão, embora sempre

tendo o cuidado de relacioná-los, cruzá-los com outro tipo de
documento.
Foram encontrados até o momento, os seguintes
documentos escritos, que vêm sendo tratados, digitalizados
(alguns) e analisados pela equipe de pesquisa: livros de matricula e
cadastro dos alunos; livro de registro dos concursos dos
professores; solicitação de matricula dos alunos; regulamentos
internos; quadros horários; trabalhos escolares; livro de termos de
visitas; convites; correspondência expedida e recebida; listas de
compra de materiais escolares; documentos relativos à gestão
financeira; notas fiscais; reclamo de lojas por falta de pagamento
(sic); cópia de relatórios dos diretores; cartas de reclamações de
professores de outro estabelecimento; jornais e periódicos
publicados pelos alunos da instituição; documentos relativos a
funcionários, professores e diretores; manuais escolares; textos
datilografados ou impressos com as teses de livre docência de
concursos para professor do Liceu; livros de literatura nos quais a
instituição forma parte das memórias do autor. Estes documentos
são visivelmente diferenciados.
A maioria é produzida pela administração escolar, tendo
preservado as cópias da documentação expedida, assim como os
ofícios recebidos. Da relação da escola com o comércio existem
outros, como as faturas de compras de objetos (como livros e
móveis). Destes documentos, muitos pertencem ao século XIX.
Dos trabalhos escolares realizados no interior da escola, poucos se
conservam: alguns trabalhos de destaque, alguns exercícios de
trabalhos manuais das normalistas, algumas provas dos primeiros
anos. Dos produzidos fora, encontram-se os jornais editados pelos
liceístas homens, principalmente nas primeiras décadas do século
XX. Ainda, neste trabalho, decidiram separar as fotografias dos
outros documentos em primeiro lugar porque consideram que a
iconografia escolar merece um estudo mais detalhado, pela riqueza
de informações que ela geralmente porta.

173
Em segundo lugar, por considerarem as fotografias como

evidência histórica, opção referendada por historiadores que se
debruçam no estudo das imagens, entre o quais, Burke (2004) que
defende e reafirma que as imagens, assim como textos e
testemunhos orais, constituem-se em uma forma importante de
evidência histórica. Elas registram atos de testemunho ocular (p.
17). O autor adverte que, ao tratar as imagens como evidência,
deve-se estar alerta para a questão de que muitas delas não foram
elaboradas com esse propósito, mas para cumprir uma função
estética, religiosa, política. Elas, frequentemente, tiveram seu
papel na “construção cultural” da sociedade. Por todas estas
razões, as imagens são testemunhas dos arranjos sociais passados e
acima de tudo das maneiras de ver e pensar o passado (p. 234).
Destaca este autor, ainda, a complementaridade das “evidências”
oferecidas pela imagem com “evidências” que os documentos
escritos apresentam. Assim, as fotografias escolares transformam-
se em um rico material de pesquisa, ao revelar aspectos
significativos do cotidiano escolar. Para Souza (2001),
[...] constituem um gênero de fotografia muito difundido,

a partir do início do século XX, combinado com outros
gêneros, como os retratos de família, as fotografias de
paisagens urbanas, de arquitetura e os cartões-postais.
Entre os diversos tipos de conteúdo temático retratados,
o mais popular é a foto de classe. Produzidas com uma
finalidade comercial, essas fotografias compreendem um
objeto-mercadoria para a recordação (p. 79).
Muitas fotografias foram encontradas no AHLHC.

Segundo seu conteúdo, foram classificadas em três categorias
temáticas (Martinez, 2005): 1) m grupo relativo a personalidades,
tanto nacionais, como D. Pedro II; regionais, como o Barão e a
Baronesa da Lagoa Dourada; assim como personalidades escolares,
relativas ao corpo docente e a funcionários da escola; 2) um
segundo grupo de fotos, muito reduzido, pertence ao prédio da
instituição. Dentre estas, algumas de quando ainda o prédio

174
mantinha sua função original, como moradia do Barão da Lagoa

Dourada, com elementos que denotam a época de finais do século
XIX. Outras fotos mostram a beleza e monumentalidade do
prédio, já transformado em instituição educacional. Como lembra
Abdala (2000, p.1), a fotografia é, sem dúvida, uma das formas de
representação e de legitimação da arquitetura e do espaço
arquitetônico. Nesse sentido, a arquitetura é conhecida, divulgada
e interpretada por meio de imagens, a sua concepção é formada
por uma determinada percepção fotográfica, constituída pelo olhar
do fotografo, pelo desejo do contratante e por fatores técnicos e
históricos; 3) um terceiro grupo relativo ao cotidiano escolar. Nele
pode-se observar aquelas relativas ao ritual mais esperado pelos
alunos ao longo de toda a trajetória escolar: a formatura
(MARTÍNEZ, 2005) e ainda, aos rituais incorporados
principalmente após o Estado Novo (FAGUNDES, 2004).
No momento, o grupo do Liceu de Humanidades de
Campos já encontra mais facilidade em localizar documentos. A
ficha catalográfica, que nunca se encerra nem nunca chega à
perfeição, contribui sobremaneira para o trabalho dos
pesquisadores. Entretanto, o ambiente empoeirado e cheio de
insetos, a falta de mobiliário adequado, a ausência de pessoal
qualificado para trabalhar na higienização e restauração dos
documentos, impede que o trabalho adquira ritmo mais veloz e
que os resultados surjam no tempo desejado pelos pesquisadores.

175
O trabalho no acervo do Colégio Estadual

de Uberlândia, em Uberlândia, Minas Gerais7
No que diz respeito especificamente ao Colégio Estadual

de Uberlândia, outra das “escolas exemplares” estudadas no
projeto já mencionado, a maior parte da documentação encontra-
se no acervo da própria escola, sendo que a antiga, datada de
1915, encontrava-se arquivada, até meados da primeira década
desse século, em um porão sujeito à forte ação da umidade, com
presença de mofo, cupins e traças.
Figura 8 – Fachada do Ginásio Estadual de Uberlândia,

na década de 1930 (Acervo do CDHIS/UFU)
Felizmente, após o processo de restauração pelo qual

passou recentemente o prédio da escola, a partir de financiamento
da própria Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais,
bem como pelo fato de que o edifício escolar constar como parte
7
As informações constantes desse item foram fornecidas e redigidas por Décio
Gatti Júnior e Giseli Cristina Gatti, com vistas à elaboração do relatório final do
projeto “Tempo de cidade, lugar de escola: um estudo comparativo sobre a
cultura escolar de instituições escolares exemplares constituídas no processo de
urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”.

176
importante do patrimônio cultural da cidade, o antigo porão que

fazia às vezes de arquivo foi desativado, sendo que a documentação
que resistiu a ação da umidade e do mofo foi levada para uma
grande sala que possui algumas divisões e que já estava sendo
utilizada como arquivo há algum tempo. Porém, infelizmente,
parte considerável da documentação anteriormente armazenada no
referido porão, perdeu-se em função do excesso de umidade e do
incorreto acondicionamento. Atualmente, a documentação
corrente encontra-se adequadamente armazenada (Figura 9) e a
documentação antiga ainda carece de melhor guarda, organização
e conservação (Figuras 10 e 11).
Figura 9 – Acervo corrente da Escola Estadual Uberlândia,

em 2007. (Acervo particular).

177
Figura 10 – Pesquisadores do Grupo Interinstitucional Cidade-Escola (CNPq)

em visita ao acervo de documentos antigos da Escola Estadual Uberlândia,
em 2007 (Acervo particular).
Figura 11 – Acervo de documentos antigos da Escola Estadual Uberlândia,

em 2007 (Acervo particular).

178
Há ainda documentação relevante referente ao Colégio

Estadual Uberlândia no acervo do CDHIS/UFU - Centro de
Documentação em História da Universidade Federal de
Uberlândia (iconografia, sobretudo), no acervo do APMU -
Arquivo Público Municipal de Uberlândia (jornais de época,
sobretudo) e mesmo em uma série de acervos particulares de
antigos professores e estudantes da escola, conforme os exemplos
ilustrativos apresentados nas figuras 12 e 13.
Fig. 12 – Discurso do Senador Camilo Chaves, em 17 de outubro de 1930,

aos reservistas que partem para as fronteiras, com a presença de populares
(Acervo do CDHIS/UFU).

179
Fig. 13 – Estudantes do Colégio Estadual de Uberlândia ladeando

o Prof. Saint Clair, em 1960
(Acervo Particular da Sra. Aparecida Portilho Salazar
Apesar da transferência de um ambiente para outro, a

sala utilizada atualmente pela Colégio Estadual de Uberlândia
como arquivo ainda não possui as condições adequadas para a
guarda da documentação, mas já constituiu melhora em relação às
condições anteriores. Além disso, há uma única funcionária da
escola, dedicada e interessada, mas com relativa disponibilidade
para o cuidado do arquivo, pois que acumula outras funções na
escola e não possui ainda formação específica em arquivística.
Embora os problemas com o espaço físico para a guarda
e organização da documentação persistam, os responsáveis pela
escola têm consciência de que é necessário preservá-la, mas, dadas
as carências da escola pública, muitas vezes, outras prioridades são
colocadas em primeiro plano. Em outras palavras, faz-se
necessário não apenas envolver os dirigentes, alunos, professores e
corpo administrativo na percepção da necessidade de organizar e
preservar seus documentos mais antigos; é preciso que o Estado
também compreenda que toda escola possui uma trajetória, uma

180
história, identidades e que todos esses elementos são importantes

para a formação e transformação de seus atores principais: os
alunos.
O trabalho no arquivo
da Escola Estadual Maria Constança Barros Machado,
1938, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul8
A história da participação da equipe de pesquisadores da

UFMS na organização do arquivo do Colégio Maria Constança
iniciou-se em 2002 quando, ao finalizar uma série de projetos de
pesquisa sobre disciplinas escolares, o grupo de pesquisadores
concluiu que o estudo da história das disciplinas escolares estaria
limitado caso se restringisse apenas aos processos ocorridos
internamente em cada disciplina (PESSANHA; DANIEL;
MENEGAZZO, 2004, p. 61), razão pela qual essas investigações
sobre as disciplinas escolares passaram a ter como lócus o Colégio
Maria Constança, já partindo da hipótese de que esta seria uma
“escola exemplar” para a cidade de Campo Grande/MS.
Na primeira visita ao arquivo da escola, a equipe de
pesquisadores identificou a presença de importantes documentos
sem nenhuma forma de organização, mas cuidadosamente
8
As informações constantes desse item foram fornecidas e redigidas pela Profa.
Dra. Eurize Caldas Pessanha e Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva,
com vistas à elaboração do relatório final do projeto “Tempo de cidade, lugar de
escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de instituições escolares
exemplares constituídas no processo de urbanização e modernização das cidades
brasileiras (1880-1970)”, sendo que as mesmas contaram com o apoio de Marta
Banducci Rahe, Maria Fernandes Adimari, Gilvan Milhomem, Maria Cecília de
Medeiros Abras, Nilcéia da Silveira Protásio Campos, Manoel Câmara Rasslan,
Cláudia Natália Sales Quiles, Marcia Proescholdt Wilhelm, Rosana Sant’Ana de
Morais, Stella Sanches de Oliveira, Suzana Mancilla Barreda e Crislei Aparecida
Alves de Almeida na organização do arquivo da Escola Estadual Maria
Constança Barros Machado.

181
guardados pela diretora da escola em um armário fechado de uma

sala ao lado da sala da diretora. Foram identificados, ao lado de
manuais didáticos, relatórios de verificação, livro de cadastro de
funcionários, atas de congregação, entre outros documentos
fundamentais para o estudo da história da escola.
Em 2002, foi elaborado o projeto de pesquisa “Fontes
para a História da Cultura Escolar em Campo Grande/MS”, sob a
coordenação de Eurize Caldas Pessanha, com o objetivo de
coletar, selecionar, catalogar, digitalizar, reproduzir em registros
eletrônicos (cds) e disponibilizar à comunidade científica, fontes
não convencionais (segundo a historiografia tradicional) da
história da cultura escolar em Campo Grande, como o primeiro e
indispensável passo para o estudo da cultura escolar nesta cidade.
Embora aprovado pela UFMS, não recebeu os recursos
solicitados, inviabilizando a execução dos objetivos, possibilitando
apenas o acesso aos documentos e uma tentativa de organização
das fontes, para o que foi possível contar com o apoio da diretora
da escola, que facilitou o acesso e a consulta ao material do
arquivo improvisado.
Figura 14 - Escola Maria Constança Barros Machado,

Campo Grande/MS – 1939 (Acervo particular)

182
De 2002 a 2005, paralelamente ao processo de

organização das fontes, estavam sendo desenvolvidas pesquisas
relativas a dissertações de mestrado que precisavam desses
documentos e, como está explicitado em algumas delas, os
pesquisadores encontraram alguma forma de ter acesso aos
documentos sem atrapalhar o processo de organização do arquivo.
Com a aprovação do projeto “Tempo de cidade, lugar de
escola: um estudo comparativo sobre a cultura escolar de
urbanização e modernização das cidades brasileiras (1880-1970)”
pelo CNPq, o trabalho de organização do arquivo foi tomando
forma e nesse processo algumas etapas podem ser identificadas.
Primeiramente, como está registrado em uma das dissertações
elaboradas no período:
O arquivo com as fontes se localizava nos fundos da

escola em uma pequena sala. Os documentos tais como:
atas, relatórios, memoriais, fichas funcionais dos
professores, ofícios recebidos e expedidos, bem como
outros documentos avulsos estavam encadernados juntos
nos livros relatórios; esses livros eram montados seguindo
uma ordem cronológica, iniciava em 1950 e ia somente
até 1964 (BRAGA, 2006, p. 18).
Posteriormente, o arquivo já possibilitava um acesso

melhor, embora ainda sem catalogação, como explicitado por
Rocha (2007),
Os documentos estão arquivados em quatro volumes de

Livros, produzidos pela escola. Porque não existe, ainda,
uma catalogação dos documentos, por convenção, foram
denominados de Livro Relatório 1 que contém
correspondências enviadas, relação de professores, lista de
disciplinas, entre outros, e corresponde às décadas de
1950 a 1960; Livro Relatório 2 que contém portarias
internas de 1963 à 1967; Livro Relatório 3 que
corresponde ao período de 1967 à 1976 e o Livro de
Eventos que registra visitas e excursões de outras escolas

183
e para outras escolas, eventos sociais, compra de materiais

diversos, doações recebidas, mas só referente ao ano de
1967 (p.16).
A história relatada não difere de outras semelhantes em

que os pesquisadores precisam, antes de localizar e analisar as
fontes sobre seu objeto de pesquisa, colocar um mínimo de
“ordem” na documentação encontrada, contando para isso com a
boa vontade e a preocupação de alguns administradores
preocupados com a preservação da história de sua escola.
Por ser uma escola considerada importante na história
da educação do sul de Mato Grosso, muitos pesquisadores buscam
em seu arquivo fontes para suas pesquisas tornando o processo de
organização, inventário e catalogação do arquivo uma tarefa
extremamente difícil. Por isso a equipe de pesquisadores deste
projeto solicitou e obteve da Secretaria de Estado de Educação,
credenciamento para realizar o trabalho de seleção, catalogação e
digitalização do arquivo da Escola Estadual Maria Constança
Barros Machado, garantindo a prioridade de acesso a esses
documentos até completar o processo de catalogação.
Durante o processo de inventário, a direção da escola
disponibilizou, provisoriamente, uma sala onde foram colocados os
documentos do arquivo e mesas para os pesquisadores trabalharem
(Figura15).

184
Figura 15 – Arquivo escolar improvisado da Escola Maria Constança Barros

Machado, em Campo Grande/MS, em 2007 (Acervo particular).
Após uma interrupção no processo de coleta e

inventário, os documentos foram transferidos para uma pequena
sala, ao lado da cantina, onde foram simplesmente armazenados
de forma inadequada e sem nenhuma organização (Figura 16).
Figura 16 – Arquivo escolar improvisado da Escola Maria Constança Barros

Machado, em Campo Grande/MS, em 2007 (Acervo particular).

185
Recentemente, foram localizados e inventariados antigos

e novos documentos produzidos desde 1939, sendo o mais antigo
a Ata de instalação do Ginásio Estadual do Liceu
Campograndense em 1939. Entre os tipos de documentos
inventariados, destacam-se: Livro de Registro de Nomeações e
Licenças; Livro de Atas dos exames de Admissão; Vida Escolar de
professores; Registro de Médias dos Alunos; Caderno de
procotolo; Livro de Matrícula; Boletim Geral dos Exames de
Admissão; Boletim de Freqüência; Boletim de Prova Final;
Relatório de Inspeção prévia; Livro de Atas de Congregação do
Liceu; Livro de Registro de Notas e Faltas; Livro de Média do ano
de 1942; Boletim Geral da 1ª série de 1943 e da 2ª série de
1945; Livro de Registro de Correspondência; Livro de inscrição de
Exame de Admissão; Ata de Prova Oral; Livro de Portarias; Livro
de Compromisso; Livro de Inscrição e Resultados de Concurso;
Livro de Ocorrências; Livro de Nomeação de Professor; Cadastro
de Professores; Diários de classe e Livros de Ponto.
Na Escola Estadual Maria Constança Barros Machado,
atualmente o arquivo ainda está na mesma e inadequada sala, mas
ordenado e organizado segundo o inventário realizado, facilitando
a localização dos documentos. A diretora informou que, quando
solicitou a construção de um outro bloco, incluiu uma sala para o
arquivo.
Em continuidade ao trabalho de organização do arquivo,
como parte de um projeto financiado pela Fundação de Apoio à
pesquisa do estado, a FUNDECT, foram digitalizados os
documentos do arquivo, que estão disponibilizados em 5 DVds
contendo mais de 9 mil páginas que poderão facilitar o acesso de
pesquisadores e contribuir para a escrita da história do ensino
secundário no estado.

186
Considerações Finais
A História das Instituições Escolares, bem como o

estudo da cultura escolar de uma ou de uma série de instituições
escolares constituem tendências recentes no campo da História da
Educação brasileira, ao menos na perspectiva de um exame que
supere uma análise pautada exclusivamente pelo estabelecimento
de relações macro-societárias, com a entrada de uma rica dialética
entre o particular e o geral, entre o cotidiano escolar e as
finalidades sociais. Perspectiva nova que leva o historiador da
Educação a busca, ao conhecimento e a utilização de amplos
contingentes de evidências históricas (GATTI JR. e
PESSANHA, 2005).
Constituem, desse modo, fontes importantes para os
processos de investigação sobre as instituições escolares ou mesmo
sobre a cultura escolar, um amplo arsenal de evidências
manuscritas, impressas, arquitetônicas, iconográficas e orais (para
estudos de períodos mais recentes), sendo que as mais comumente
encontradas nas próprias instituições escolares apresentam: livros
de ata (de aprovação escolar, de registro de matrícula, de reuniões
pedagógicas, de reuniões do colegiado, de reuniões administrativas,
de posse e designação, de ocorrências disciplinares), regimento
escolar, correspondência enviada e recebida (ofícios, convites,
circulares, comunicações), por livro de ponto (livro de controle de
frequência de professores e funcionários), livro de registro de
freqüência escolar, grades curriculares, planos de aula e planos de
curso, pastas de alunos (em que o conteúdo é a ficha cadastral do
aluno e seu histórico escolar), termos de visita e inspeção, registro
escolar (dados estatísticos sobre admissão, matrícula, aprovação,
transferência), entre outros documentos.
Além disso, as pesquisas sobre instituições escolares e, de
modo especial, sobre instituições com grande importância local em
um determinado período histórico, podem servir-se, quando
possível, de evidências disponíveis em acervos dos arquivos públicos

187
instalados na própria cidade ou no Estado da federação a qual a

cidade está ou esteve vinculada, tais como iconografia, jornais
impressos, relatórios etc. Convém destacar ainda as possibilidades
de consulta nos acervos das câmaras municipais, centros de
documentação públicos e privados e, por fim, acervos particulares,
em especial de antigos dirigentes, inspetores, funcionários,
professores e alunos.
Porém, em especial nos acervos das escolas públicas, os
pesquisadores comumente relatam problemas de conservação da
documentação e da situação precária de guarda da documentação
mais antiga, pois a maior parte dos acervos escolares encontra-se
em espaço físico inadequado, sem um local destinado
exclusivamente ao arquivo de documentos e costumeiramente em
salas que abrigam o acervo em caráter provisório, o que também
significa, na maior parte das vezes, pouco cuidado na forma como
são guardados os documentos, armazenados em caixas ou pastas
de papelão, disponibilizados em armários e até mesmo jogados no
chão, onde estão sujeitos à umidade, mofo e traças (MENDES,
2000; GATTI, 2001).
Contando com a boa vontade de profissionais da escola
que se preocupam com a guarda e conservação da documentação, a
organização do material a ser arquivado quando realizada, é feita
quase sempre seguindo a ordem alfabética, justamente por ser uma
maneira mais fácil de lidar com a documentação, sendo evidente
que a inexistência de pessoal lotado na escola com bom
conhecimento de arquivística, contribui sobremaneira para a falta
de organização e de conservação dos acervos escolares.
Nesse sentido, torna-se cada vez mais necessário que se
operem ações para sensibilizar aos gestores da educação pública,
aos responsáveis pela direção e funcionamento da escola, o que
inclui professores e alunos, para que se efetive o trabalho contínuo
de preservação das fontes de interesse para a história da educação,
pois que cada escola constrói e reconstrói sua identidade e
relevância no processo de desenvolvimento de sua cidade ou região

188
e, para a compreensão a posteriori desse papel exercido pelas

instituições escolares, torna-se necessária à constituição de acervos
documentais.
Embora nesse texto tenhamos nos detido no registro das
pesquisas realizadas nos arquivos escolares, não podemos deixar de
mencionar a importância de outros arquivos e fontes. As pesquisas
sobre instituições escolares e, de modo especial, sobre instituições
com grande importância local em um determinado período
histórico, podem servir-se, quando possível, de evidências
disponíveis em acervos dos arquivos públicos instalados na própria
cidade ou no Estado da federação a qual a cidade está ou esteve
vinculada, tais como iconografia, jornais impressos, relatórios etc.
Convém destacar ainda as possibilidades de consulta nos acervos
das câmaras municipais, centros de documentação públicos e
privados e, por fim, acervos particulares, em especial de antigos
dirigentes, inspetores, funcionários, professores e alunos.
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Décio Gatti Júnior é Professor-pesquisador do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia,
no qual coordena a linha de pesquisa “História e Historiografia da
Educação”. Contato: degatti@ufu.br
Eurize Caldas Pessanha é Professora-pesquisadora do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, no qual coordena a linha de pesquisa “Escola,
Cultura e Disciplinas Escolares”. Contato: eurizep@hotmail.com

Aceito em: 10/06/2010

.
Textos de demanda contínua
.
A LEITURA ENTRE TÁTICAS E ESTRATÉGIAS?
CONSUMO CULTURAL E PRÁTICAS
EPISTOLARES
Mateus Henrique de Faria Pereira
Flavia Medeiros Sarti
Resumo
O artigo focaliza certos limites presentes no modo como as categorias
tática e estratégia vêm sendo consideradas no estudo das práticas de
consumo cultural. Para tanto, são retomadas algumas discussões
sobre a pertinência do modelo proposto inicialmente por Michel de
Certeau em sua obra fundadora A invenção do Cotidiano (1980) que,
de modo binário, distingue táticas de estratégias e, com isso, fortes de
fracos, dominantes de dominados. Esse tema será abordado a partir
de dados reunidos no âmbito de uma investigação que buscou
identificar horizontes de expectativas dos leitores do Almanaque Abril,
por meio da análise de cartas escritas e enviadas pelos mesmos ao
longo da década de 1990. As análises realizadas sugerem que a
leitura seja uma atividade de tipo tática, tal como ensina M. de
Certeau, mas que, sob determinadas condições, assume traços
estratégicos relacionados à busca de um lugar próprio por parte do
leitor. É possível considerar, portanto, que em certos casos, as
categorias tática e estratégia estabeleçam uma relação de
interdependência regulada por um estado permanente de tensão que é
reafirmado e atualizado no interior de cada experiência social e
individual.
Palavras-chave: Leitura; Táticas; Estratégias; Michel de Certeau.
READING BETWEEN TACTICS AND STRATEGIES?

CULTURAL CONSUMPTION AND EPISTOLARY
PRACTICES
Abstract
The paper focuses on certain limits in the way as the categories
tactics and strategy have been considered in the study of the practices
of cultural consumption. For that, some discussions are retaken on
the pertinence of the model proposed initially by Michel de Certeau
in his work The Practice of Everyday Life (1980) that, in a binary
way, tactics are distinguished from strategies and, with that, strong
from weak, dominant from dominated. That theme will be discussed
from data gathered in the extent of an investigation that looked for

196
to identify expectation horizons of Almanaque Abril’s readers,
through the analysis of written letters and sent by the readers along
the 1990s. The analysis suggests that the reading is a tactical type
activity, as in M. de Certeau teachings, but that, under certain
conditions, it assumes strategic lines related to the search of an own
place on the part of the reader. It is possible to consider, therefore,
that in certain cases, the categories tactics and strategy establish an
interdependence relationship, regulated by a permanent state of
tension that is reaffirmed and updated inside each social and
individual experience.
Keywords: Reading; tactics; strategies; Michel de Certeau.
¿LEYENDO ENTRE TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS?

CONSUMO CULTURAL Y PRÁCTICAS EPISTOLARES
Resumen
El presente artículo se centra en ciertos límites sobre cómo las
categorías táctica y estrategia han sido considerados en el estudio de
las prácticas de consumo cultural. Para ello, se incluye un breve
debate sobre la pertinencia del modelo inicialmente propuesto por
Michel de Certeau en su libro fundador La invención del cotidiano
(1980) que, en modo binario, distingue estrategias y tácticas y, por lo
tanto, fuertes y débiles, dominantes y dominados. Este tema será
discutido a partir de datos recogidos como parte de una investigación
dirigida a identificar horizontes de expectativas de los lectores del
Almanaque Abril, mediante el análisis de cartas escritas y enviadas
por ellos a lo largo de la década de 1990. El análisis sugiere que la
lectura es una actividad del tipo táctica, según la opinión de M. de
Certeau, pero que, bajo ciertas condiciones, asume rasgos estratégicos
relacionados con la búsqueda de un lugar propio por parte del lector.
Es posible considerar, por tanto, que en algunos casos, las categorías
táctica y estrategia establecen una relación de interdependencia
regulada por un permanente estado de tensión que se reafirma y
actualiza dentro de cada experiencia individual y social.
Palabras clave: Lectura; tácticas; estrategias; Michel de Certeau.
EN LISANT ENTRE LES TACTIQUES ET LES

STRATÉGIES? LA CONSOMMATION CULTURELLE ET
LES PRATIQUES ÉPISTOLAIRES
Résumé
Le présent article se concentre sur certaines limites sur la façon dont
les catégories tactique et stratégie ont été prises en compte dans
l'étude des pratiques de consommation culturelle. Pour ce faire, on
revient à des discussions sur la pertinence du modèle initialement

197
proposé par Michel de Certeau dans son livre fondateur L'invention
du quotidien (1980) lequel dans le mode binaire, distingue les
stratégies et les tactiques, et par conséquent, forts et faibles,
dominants et dominés. Ce sujet sera discuté à partir de données
recueillies dans le cadre d'une enquête visant à identifier des horizons
d'attente des lecteurs de l'Almanaque Abril, en analysant des lettres
écrites et envoyées par eux tout au long des années 1990. Ces
analyses suggèrent que la lecture est une activité de type tactique,
comme l’enseigne M. de Certeau, mais que dans certaines conditions,
elle assume le caractère stratégique lié à la recherche que le lecteur
fait de sa place. Nous considérons, par conséquent, que dans certains
cas, les catégories tactique et stratégique établissent une relation
d'interdépendance réglée par un état permanent de tension qui est
réaffirmé et mis à jour au sein de chaque expérience individuelle et
sociale.
Mots-clés: Lecture; tactiques; stratégies; Michel de Certeau.

198
Este artigo focaliza certos limites presentes no modo

como as categorias tática e estratégia vêm sendo consideradas no
estudo das práticas de consumo cultural. Para tanto, são
retomadas algumas discussões sobre a pertinência do modelo
proposto inicialmente por Michel de Certeau em sua obra
fundadora A invenção do Cotidiano (1980) que, de modo binário,
distingue táticas de estratégias e, com isso, fortes de fracos,
dominantes de dominados1.
Sob a perspectiva certeauniana, as estratégias
correspondem a um cálculo de relação de forças empreendido por
um sujeito detentor de algum tipo de poder que, por esta via, “(...)
postula um lugar capaz de ser circunscrito como um próprio e,
portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas relações
com uma exterioridade distinta” (CERTEAU, 1994 [1980], p.
46). As táticas, por sua vez, são apresentadas pelo autor como
ações desviacionistas, que geram efeitos imprevisíveis. Em
oposição às estratégias – que visam produzir, mapear e impor – as
táticas originam diferentes maneiras de fazer. Resultam das
astúcias dos consumidores e de suas capacidades inventivas,
possibilitando aos atores escaparem às empresas de controle e
tomarem parte no jogo em questão. Elas habitam o cotidiano da
cultura ordinária, instância onde são desenvolvidas as práticas e as
apropriações culturais dos considerados “não produtores”. Não
pretendem qualquer posição de poder; remetem à ligação dos
“fracos” com a cultura sem, no entanto, apontarem para qualquer
falta, posto que os consumidores possuem uma cultura própria (R.
CHARTIER, 2002)2. Muitas práticas cotidianas - tais como
falar, ler, circular, cozinhar, ir ao supermercado - são do tipo
1
A esse respeito ver Urfalino (1981); A-M Chartier & J. Hebrard (1988); Dosse
(2002); Hebrard (2005).
2
François Dosse (2002) ressalta que Michel de Certeau contrapõe-se ao conceito
de habitus, tal como proposto por Pierre Bourdieu, que relativiza a presença da
criatividade e da resistência nos processos de dominação.

199
tática. Em geral, elas revelam-se como bricolagens que

possibilitam sutis vitórias dos fracos sobre os mais fortes, pequenos
sucessos ou golpes.
Nessa direção, as proposições de M. de Certeau
possibilitam compreender o consumo como espaço de produção de
sentidos, apresentando uma resposta original ao pessimismo dos
estudos que enfatizam a passividade dos sujeitos no consumo da
“cultura de massa”. No entanto, e é o que se pretende ressaltar
aqui, tal perspectiva pode restringir as possibilidades de análise de
práticas de consumo que, sob certas condições, ultrapassam a mera
bricolagem. Considerações dessa ordem não implicam a renúncia
das interessantes tipologias que o autor propõe para o exame das
práticas dos consumidores, mas sugerem a retomada da discussão
sobre as dicotomias aí presentes e sobre os limites que as mesmas
impõem para o estudo de algumas situações de consumo. Isto
porque, em alguns casos, as maneiras pelas quais os sujeitos se
apropriam dos produtos culturais implicam em uma certa
dimensão estratégica, ou seja, na ocupação de um lugar que eles
tomam para si.
Esse tema será discutido a partir de dados e análises
reunidas no âmbito de uma investigação que buscou identificar
horizontes de expectativas dos leitores do Almanaque Abril, por
meio da análise de cartas escritas e enviadas pelos mesmos ao
longo da década de 1990 (PEREIRA, 2006). A identificação de
uma dimensão estratégica no interior de práticas de leitura pode
suscitar especial interesse, posto que as mesmas são consideradas
como “paradigma da atividade tática” (A-M CHARTIER, J.
HEBRARD, 1988).
A leitura entre a peregrinação em terras alheias

e a ocupação de um lugar próprio
De acordo com M. de Certeau, a leitura revela-se como

uma prática de natureza tática, em contraposição à escrita que se
200
alia à ordem das estratégias. Suas reflexões a esse respeito abriram

vários caminhos para o estudo das práticas contemporâneas da
leitura, já que a metáfora da bricolagem permite pensar as leituras
como trajetórias individuais, constitutivas de identidades
particulares (CHARTIER, A-M & HÉBRARD, J, 1988). Deste
ponto de vista, deixa-se de considerar a existência de uma leitura
definitiva – “correta” - do texto, para admitir as múltiplas
possibilidades de apropriação do mesmo escrito.
No entanto, após quase três décadas da publicação da
primeira edição de A invenção do Cotidiano, parece ser possível
problematizar a oposição que o autor pressupõe entre, de um lado,
as astúcias levadas a efeito pelos consumidores na reapropriação
dos produtos culturais e, de outro, o poder estratégico daqueles que
controlam os processos de produção cultural. A pertinência desse
esquema binário tática/estratégia, proposto por Certeau, foi
questionada em trabalhos publicados ainda nos anos 1980, tal
como faz lembrar François Dosse (2002).
De acordo com análise proposta por Philippe Urfalino
(1981), as formulações de M. de Certeau a propósito das práticas
cotidianas e de consumo cultural deveriam ser revistas por estarem
baseadas no pressuposto da dominação, segundo o qual existiria
um poder “localizável”, que se impõe por meio de um modelo
estratégico de ação e que, por esta via, assume eficácia social. De
sua parte, os dominados não disporiam de um lugar próprio para
inscrever suas práticas. Urfalino adverte que tal perspectiva faz
emergir uma concepção racionalista de poder, não totalmente
adequada à análise das conjugações complexas que são
estabelecidas entre liberdades e constrangimentos na sociedade
contemporânea.
Ao lado dessas lacunas presentes no modelo estratégico
de dominação, Urfalino ressalta a existência de ambigüidades no
modo como M. de Certeau apresenta a idéia de tática: como
desvio, subversão à norma imposta pela racionalidade, que
pressupõe articulações sutis entre esquecimento e memória. Em

201
tal direção, as práticas cotidianas corresponderiam ao espaço do

esquecimento, como ocasião para a invenção da memória (mesmo
que se trate de uma memória de tipo lacunar, não cumulativa e
que se baseia em um saber que não precede o seu uso). Urfalino
ressalta o jogo contraditório entre memória e esquecimento que
está contido nesse modo de considerar as operações empreendidas
pelo homem comum em suas práticas cotidianas: o esquecimento
é entendido, de um lado, como forma de não submissão, e, de
outro, como sendo característico às novas formas de dominação,
“sem figura”, “sem autoridade”. Para ele, a atenção a tais
antinomias entre esquecimento e memória aparece como condição
para análises que não estejam apoiadas na contraposição entre
memória e política do esquecimento e que acabam, com isso,
opondo um poder a outro poder e enredando-se em uma lógica de
análise binária, como seria, ainda segundo o autor, o caso das
proposições de M. de Certeau.
Essa lógica binária é questionada também por Jean
Hébrard, que destaca ser possível encontrar práticas nas quais as
táticas de leitura e as estratégias de escritura se confundem de
maneira indissociável. Para ele: “Michel de Certeau nos ajuda a
entender a maneira de ler dos leitores instruídos, competentes,
mais do que dos leitores iniciantes” (HEBRARD, 2005, p. 111,
tradução nossa). Nesse sentido, o leitor que “caça em terras
alheias”, sobre o qual Certeau se refere, não seria o “homem
comum” e/ou o “fraco” e sim o leitor competente. Ademais,
Hébrard adverte que a dupla tática/estratégia pode dizer respeito à
própria escrita, que também instaura a sua ordem por meio da
“arte de dar golpes”, o que a faz assumir um teor tático que
tradicionalmente tem sido reservado somente à leitura. A esse
respeito, A-M. Chartier e J. Hébrard já haviam explicado que
a escritura é pois um fazer tático derivado de lógicas

pragmáticas da temporalidade, que uma conjuntura
histórica transforma em poder estratégico, capaz de
acumular o passado e (...) de conformar a alteridade do

202
universo a seus modelos.(CHARTIER, A-M e

HÉBRAND, J., 1988, p.39, tradução nossa)
Mas, ainda segundo os mesmos autores, a emergência

dessa economia escriturária, investida de poder estratégico e que
vem se consagrando especialmente à escrita da racionalidade, traz
consigo efeitos contraditórios ou paradoxais, posto que conduz ao
“destronamento do sujeito” (CHARTIER, A-M, HÉBRARD,
1988, p. 39) e à emergência das “entidades neutras” (idem, p. 40),
ancoradas no discurso científico. Nesse contexto, os efeitos de
dominação das escrituras de poder não distinguem seus
consumidores daqueles envolvidos publicamente em sua produção,
já que a ocupação pelos sujeitos desse último papel requer
justamente sua obediência às regras dessa escrita anônima. Assim,
já que submetidos, esses sujeitos procuram tirar proveito das
escrituras anônimas que devem produzir por meio de uma postura
de tipo tática: burlam suas regras, falseiam golpes de força,
negociam alianças, captam reconhecimento ao encobrir escolhas
subjetivas com a linguagem neutra da objetividade. Com isso, o
escrito e o ato de escrever enredam-se mutuamente entre
estratégias e táticas.
Procurando ultrapassar o debate estabelecido entre os
críticos presos na autoridade do texto e aqueles que se valem de
análises empíricas e que enfatizam a liberdade do leitor, alguns
estudos sobre as práticas de leitura no mundo contemporâneo
propõem-se a pensar a liberdade do leitor em relação às
imposições, à sua capacidade de agir e aos limites de seu poder,
considerando, enfim, as condições de ação do público e/ou leitor
(BEAUD et alli, 1997). O público é, assim, considerado como
ativo na utilização e interpretação das mídias, porém, sua atividade
não pode ser confundida com um poder efetivo sobre as mídias
(ANG, 1993).
As reflexões de Bernard Lahire (2002) a esse respeito
têm mostrado que, no lugar de haver um leitor “ingênuo” e outro
“esperto” (ECO, 1986), há um leitor “plural”, sua face revela-se

203
no ato da leitura pelas competências que possui e o encaminham

para um tipo de leitura. Para ele, o ator plural está submetido a
princípios de socialização heterogêneos e às vezes contraditórios, o
que sugere considerar a leitura não como um consumo cultural,
mas sim como uma experiência social que permite experimentar
várias faces do ator plural. Sistematizando tais posições, Brigitte
Le Grignou (2003) afirma que os livros e as imagens não são
portadores de efeitos naturais ou universais. Esses estudos sobre as
práticas culturais ensinam, pois, a aceitar a desordem do presente
e do cotidiano e a resistir à tentação de uma explicação única e
“evidente” (p.213).
Desse modo, no que concerne à atividade leitora,
tendemos a concordar com Passeron (2005), que afirma que o
enigma político das ciências humanas e sociais permanece: é
compreender como os dominados aceitam determinada ordem
dominante. Logo, pensar a relação dominante/dominado para
além das oposições pode servir-nos para elucidar novas facetas
desse mistério.
Cartas de leitores do Almanaque Abril
A discussão sobre o binômio tática/estratégia será

realizada a partir de dados reunidos no âmbito de um estudo que
focalizou cartas privadas enviadas à redação do Almanaque Abril
por seus leitores3. As opiniões proferidas por esses leitores4 podem
3
Trata-se da tese de doutorado de Mateus Henrique de Farias Pereira “A
Máquina da Memória”: história, evento e tempo presente no Almanaque Abril
(1975-2006), apresentada em 2006 ao Programa de Pós-Graduação em
História, da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal
de Minas Gerais. Embora os dados aqui focalizados tenham sido reunidos por
ocasião daquela pesquisa, as análises ora apresentadas constituem fruto de um
trabalho de parceria entre os autores deste texto.

204
ser lidas em dois corpus documentais que permitem obter uma

visão de suas práticas de leitura. O primeiro corpus é um
documento com trechos de 1192 cartas de leitores, confeccionado
pelo responsável pelo atendimento ao leitor do Almanaque Abril
1996; o segundo consiste em aproximadamente 135 cartas de
leitores, às quais foi possível ter acesso na redação da publicação
(119 cartas referem-se às edições de 1997 até 2002, a maioria
delas foi enviada por leitores das regiões sudeste e nordeste. 58
cartas foram postadas nas capitais e 47 em cidades do interior. As
outras 16 cartas referem-se à edição de 2005).
Essas cartas não publicadas permitem recuperar, em
relação ao Almanaque Abril, alguns traços da leitura como prática
social na contemporaneidade (PETRUCCI, 1998). Pretendeu-se
reconstruir alguns dos “horizontes de expectativas” aí presentes,
posto que os leitores estão inseridos em grupos e comunidades e
suas práticas de leitura não podem, portanto, ser reduzidas a um
mero subjetivismo. O sentido é assim construído no diálogo entre
o “mundo do texto”, com certos contratos presos à materialidade
do suporte, e o “mundo do leitor”, com suas competências
específicas e criatividade própria. As cartas são, destarte, um desses
indícios em que percebemos o jogo de tensão entre as
competências específicas dos leitores e os dispositivos escriturais e
formais dos textos apropriados por eles5.
Gerard Mauger e Claude Poliak (1998) destacam que as
práticas de leitura consistem em um movimento em três tempos:
um momento anterior à leitura, o ato da leitura e um momento
posterior. A análise das cartas nos permite compreender,
essencialmente, o último momento, além de nos consentir a fuga
do domínio da estatística que, segundo Michel de Certeau,
4
Conforme acordado com a direção de redação do Almanaque Abril, não será
revelada a identidade dos leitores do Almanaque, uma vez que estas cartas não
foram escritas para serem publicadas.
5
Sobre essas questões, ver RICOEUR (1985).

205
contenta-se em classificar, calcular e tabular as unidades “léxicas”

das trajetórias dos consumidores culturais. As cartas, atreladas à
prática escriturária, têm implícita a presença de um destinatário,
de um leitor. Escrever uma carta é, portanto, buscar um
interlocutor (SIERRA BLA, 2002; GOMES, 2003).
Assim, é possível supor que a maioria daqueles que
escreveram cartas para o Almanaque Abril eram leitores que se
consideravam capazes de estabelecer um “diálogo” com a obra. A
informalidade marca o discurso de boa parte das cartas analisadas
e a relação de apropriação estabelecida se revela no fato de os
leitores se colocarem como interlocutores/produtores de discursos
feitos para serem lidos e ouvidos. O fato de escrever ou ligar para
algum tipo de serviço de atendimento demarca, por parte do
consumidor/produtor, uma expectativa de audiência.
John Thompson (1998) destacou que, no mundo
contemporâneo, a recepção de produtos da mídia é uma rotina
integrada à vida cotidiana dos indivíduos, que percebem,
trabalham e interpretam o material simbólico que lhes são
apresentados: “ao receber matérias que envolvem um substancial
grau de distanciamento espacial (e talvez também temporal), os
indivíduos podem elevar-se para acima de seus contextos de vida e,
por um momento, perder-se em outro mundo” (p. 43). Os leitores
focalizados parecem ter incorporado a leitura do Almanaque Abril
em suas rotinas e não somente como um mero recurso para a
obtenção de informações – como poderia ser esperado na leitura
desse tipo de material – mas como um espaço de interlocução no
qual emergem suas próprias maneiras de buscar, selecionar e
considerar os conteúdos em questão. A leitura que eles fazem de
diferentes edições do Almanaque Abril e de outros materiais são
recapituladas e comparadas. E por meio dessa atitude de
capitalização de suas leituras, esses leitores delimitam um lugar
para suas próprias experiências (de leitura, de viagem entre outras),
preferências e expectativas.

206
A análise das cartas enviadas à redação do Almanaque

possibilitou a identificação de três grupos de leitores: os leitores
críticos, divididos em comparatistas e eruditos; os leitores satisfeitos
e, por fim, os leitores solicitantes, cujas solicitações referiam-se a
informação e/ou a produtos (PEREIRA, 2006). Uma
caracterização mais detida de cada um desses grupos será oferecida
a seguir.
Leitores Críticos
Os leitores que foram aqui considerados como críticos

comparatistas contrastavam as edições do Almanaque entre si e,
algumas vezes, com outras fontes. Em geral, apresentavam suas
críticas à publicação de uma forma cordial. Um leitor, por
exemplo, que se denominava “um colecionador”, afirmava que a
edição 1999 era mais completa no que se referia à economia dos
países que o exemplar de 2001. Outro leitor, um médico, dizia
adquirir o anuário há dezesseis anos. Em sua primeira carta, ele
parabenizava a equipe do Almanaque e solicitava a inclusão de um
maior número de curiosidades na obra. Advertiu, porém, que a
edição de 1998 não continha nenhuma informação sobre a
Austrália e a Áustria e concluiu: “há que se corrigir, porque se
fosse a primeira vez não compraria mais”.
Outro aspecto muito enfatizado pelos leitores críticos
comparatistas é a qualidade do papel do Almanaque. Um leitor
afirmou em sua carta que estava decepcionado com a edição de
2000, já que as edições anteriores continham mapas coloridos, ele
supôs que “em 2000 iam caprichar”. “(...) eu devia ter ficado só
com os “velhinhos”, anteriores (96 em diante), quando o papel era
ótimo”, dizia ele.
Identifica-se, em várias cartas, uma relação de
ambigüidade entre o leitor e o Almanaque. Ao mesmo tempo que
os leitores assumem uma postura amistosa em relação à
publicação, podem assumir também um tom mais ameaçador.
207
Nesse jogo, esses leitores reafirmam a fidelidade mercadológica

para negociar. Eles constroem um certo distanciamento com base
em leituras diferenciadas de outras obras de referência e procuram
negociar o conteúdo e a forma do Almanaque. Vê-se que a
comparação entre exemplares é um dos fatores que motivam o
leitor a escrever para o Almanaque. É interessante observar,
também, como muitas vezes os leitores revelam saber o que
desejariam ler e propõem mudanças em partes específicas da
publicação.
No documento, com trechos de 1192 cartas,
confeccionado pelo responsável pelo atendimento ao leitor do
Almanaque Abril 1996, é possível perceber que diversos leitores
críticos comparatistas avaliam a publicação a partir dos usos que
fazem dela. Alguns exemplos: “misturar dados dos países com
assuntos diversos foi uma idéia desastrosa. O modo antigo era
muito melhor”; “baixou o nível geral (curiosidades bobas). Cores
não acrescentaram apresentabilidade nem facilidade de consulta,
só irritam, a mistura de assuntos no A-Z é infeliz. Antes estava
melhor!!!”; “foi péssima a idéia de misturar os países com outros
artigos”.
Os críticos eruditos também comparavam as edições do
Almanaque entre elas, e entre outras obras de referência,
procurando apontar possíveis erros. Por isso, classificou-se esses
leitores como “eruditos”. Esse tipo de leitor elabora suas críticas
tanto a partir de fontes não reveladas, quanto a partir da leitura de
outras edições do Almanaque Abril e com outras obras de
referência. Um desses leitores, por exemplo, afirmou que era um
heraldista e que havia erros e omissões na edição 1997 na
bandeira real portuguesa. Outro leitor disse que, em uma viagem
pela Ásia, percebeu que a grafia correta de Vietnã seria Vietnam.
O mesmo leitor afirmou que tinha afinidade com a Editora Abril
(percebe-se aqui a legitimidade da editora em relação ao anuário) e
que “o excelente Almanaque Abril é quase uma Bíblia, mas não é o
possuidor da verdade, as pessoas usam como enciclopédia, ele é

208
dinâmico e deve se aperfeiçoar”, por isso a publicação deveria

acatar seus conselhos.
Segundo a responsável pelo atendimento ao leitor em
2001, Josefina Duques, muitos leitores consultavam o anuário
enquanto assistiam ao programa televisivo de perguntas e respostas
de conhecimentos gerais, Show do Milhão6. Esta afirmação foi
comprovada em algumas cartas. Um leitor, por exemplo, disse não
concordar que a Indonésia fosse a maior ilha do mundo, como
constava no Almanaque Abril (informação que, segundo ele, era
divergente da oferecida pela Enciclopédia Barsa). Ele citou várias
obras - Encyclopedia Americana, Barsa, Facts About the World,
Hutchison Encyclopedia Britânica – das quais anexou fotocópia de
trechos que continham outras informações.
Observa-se, nessas e em outras cartas, que vários leitores
procuravam distinguir o Almanaque Abril dos “almanaques de
farmácia”, tidos como superficiais. Outro leitor da edição 1996
fez uma afirmação na mesma linha: “curiosidade tem um aspecto
muito feio, de almanaque vagabundo, o que não é o caso do
Almanaque Abril”. Encontram-se algumas correspondências que
fazem menção à questão da superficialidade.
Essas cartas nos mostram que o leitor do Almanaque, ao
interpretar a publicação, refazia a compreensão que tinha de si,
dos outros e da publicação. Ao se apropriarem da obra, eles a
faziam de “veículo para reflexão e auto-reflexão, como base para
refletirem sobre si mesmo, os outros e o mundo a que pertencem”
(THOMPSON, 1998, P. 45). O leitor que estabelece uma
relação de proximidade com a obra está “implicitamente
construindo uma compreensão de si mesmo, uma consciência
daquilo que é e de onde ele está situado no tempo e no espaço”
(idem, p. 46). A manutenção da qualidade do Almanaque, no que
6
Josefina Duques, entrevista ao autor, 21/01/01. Na época esse programa
televisivo, comandado pelo apresentador Sílvio Santos, fazia perguntas de
conhecimento gerais aos candidatos.

209
se refere à precisão das informações veiculadas e/ou aos aspectos

gráficos, aparece para esses leitores como um recurso de afirmação
de suas próprias qualidades como leitores.
Para esses leitores, o Almanaque parecia atuar como um
meio de auto-formação. Isso ocorre, segundo John Tompson
(1998), porque no mundo contemporâneo “o processo de
formação do self (eu) é cada vez mais alimentado por materiais
simbólicos mediados” (idem, p. 181). Sob tal perspectiva, para
esses leitores, o Almanaque Abril pode ter atuado na construção de
uma narrativa coerente de sua própria identidade, já que se revela
como uma forma “vicária” privilegiada “de viajar, que permite ao
indivíduo se distanciar dos imediatos locais de sua vida diária”
(idem, p.185).
Leitores Satisfeitos
O segundo grupo de leitores – os satisfeitos – distingue-

se dos críticos por manifestar um grau de confiança muito elevado
no Almanaque Abril. Os leitores satisfeitos não foram divididos em
subcategorias. Muitos dos satisfeitos pareciam considerar que a
publicação poderia ser um meio digno de grande confiança para a
realização individual7. Um leitor escreveu que tinha adquirido um
Almanaque Abril e estava “na maior felicidade do mundo” ao
possuí-lo, pois antes ele o observava na biblioteca pública. Um
outro leitor procurava compartilhar a sua formação com o
Almanaque e afirmava: “hoje, sou um homem lido, graças ao
hábito de leitura nas edições do Almanaque Abril”. Ele conta que
havia mandado um anteprojeto para o Congresso Nacional e
obteve êxito. Ele atribuía seu sucesso à publicação e sugeriu que o
periódico fosse divulgado na televisão. Outro leitor afirmou: “eu
compro o Almanaque desde o 1º e não consigo criticá-lo. Fiz três
7
Sobre a questão da confiança nos materiais simbólicos mediados e nos sistemas
peritos, ver GIDDENS (1991).

210
vestibulares e passei nos três. Sabe com que estudei para a área de
Geografia e História, além de Artes e Literatura? Resposta:
Almanaque Abril ”.
Os professores eram, em geral, os intermediários
culturais que contribuíram para a manutenção do valor simbólico
do Almanaque Abril. Dada à intensa profusão de materiais
simbólicos mediados, eles indicavam a publicação como uma fonte
legítima para a aquisição de conhecimento e para a auto-formação.
Eis o que diz um deles: “para os carentes de conhecimento a
reportagem sobre a capoeira (...) é demais. Sou professor de
Matemática e gosto de conhecimentos gerais. É preciso estar em
sintonia com a globalização”8.
Referente à edição 1996 encontramos algumas
observações no que diz respeito à organização e ao conteúdo, a
saber: “por ser atualizado, linguagem simples pode ser usado até
por crianças”; “em minha casa ele é muito usado por mim e meus
filhos, para pesquisa escolar. Acho-o prático e claro em seus
textos”; “o índice diversificado ficou muito bom”; “no ano passado
sugeri que colocassem filosofia, recebi uma carta da Abril
informando que a edição 96 viria com filosofia, pela minha
sugestão. Adorei.”; “todos os assuntos em um só conjunto
distribuídos de A a Z = novidade! Ótimo!”; “surpreendente, vocês
revolucionaram. A mais perfeita combinação entre didática e
curiosidades”. Há, ainda, várias comparações com enciclopédias:
“as enciclopédias têm alguns assuntos desatualizados, além de ser
um produto caro, nem sempre disponível as famílias de classe
média, diferente portanto desta publicação atualizadíssima e de
baixo custo”; “desde o ano passado passamos a nos utilizar do
Almanaque, ele nos tem ajudado muito”.
8
Existem peças publicitárias do Almanaque destinadas exclusivamente aos
professores. Ver, por exemplo, Nova Escola. Almanaque Abril 97. Não pode faltar
na sua lista. 01/03/1997, No. 100, p. 6.

211
Mesmo os leitores satisfeitos realizam comparações,

porém eles contrastam o Almanaque, em geral, com outras obras
de referência e não destacam pontos específicos. Como antes
mencionado, os leitores críticos estabelecem uma relação de
proximidade e de distanciamento, de propriedade e de apropriação
controlada com o Almanaque, pois eles negociam conteúdo, forma
e, em certo sentido, suas práticas de leitura. No que diz respeito
aos leitores satisfeitos isso não ocorre. Para estes, de fato, o
Almanaque revela-se como é um dos elementos centrais para a sua
auto-formação9.
Leitores solicitantes
Os leitores classificados como solicitantes foram divididos

em solicitantes de informações e de produtos. Os solicitantes de
informações, em geral, pedem a inclusão de algum dado na próxima
edição. Uma dessas cartas, assinada pela comissão organizadora do
carnaval fora de época de Cuiabá, solicitou que a festa fosse
incluída no calendário do Almanaque de 1998, afirmando que,
caso isso ocorresse: “a festa se sentirá honrada, já que o
Almanaque Abril é uma publicação muito importante no cenário
editorial brasileiro.” Um outro leitor sugeriu que a edição seguinte
trouxesse o significado das cores das bandeiras de cada país. Ele
afirmou que isto poderia ser feito nas seções de cada país. No
entanto, caso não fosse possível, ele afirmou que aceitaria o envio
de um suplemento para saciar a sua curiosidade. Uma mãe
afirmou: “no geral o Almanaque Abril é o primeiro a ser consultado
sobre qualquer tipo de pesquisa pelos meus filhos estudantes. O
que não se acha às vezes em enciclopédia, acha-se no Almanaque
Abril”. Ela sugeriu que fossem incluídas informações sobre o
horóscopo.
9
Infelizmente não podemos inferir possíveis diferenças de capital simbólico,
econômico e cultural entre esses grupos de leitores.

212
Vê-se, aqui, como o nome Almanaque “induz” o leitor a

buscar esse tipo de informação. Alguns leitores solicitavam que se
voltasse a publicar a biografia dos compositores na seção referente
à música. Um leitor pediu o retorno das informações sobre
religião, pois havia procurado a religião do Iêmen e não teria
encontrado. Um estudante de curso superior de Geografia afirmou
que estava fazendo uma monografia sobre o conflito entre a Índia
e o Paquistão a respeito da Caxemira e que, embora o Almanaque
disponibilizasse muitos dados, gostaria que mais informações lhe
fossem enviadas pelo correio. Um outro leitor, preocupado,
perguntou: “se cair em um concurso quantos países tem na
América do Sul, devo considerar a Guiana Francesa?”.
Percebe-se que a obra atua como uma referência para a
constituição da identidade dos solicitantes de informações. Apesar
de considerarem a publicação com distanciamento, eles assumem,
ao mesmo tempo, certa proximidade, colocando-se como “iguais”
porque a conhecem há tempos, porque se dão à liberdade de pedir
informações diferentes que para eles, leitores, são importantes e,
principalmente, porque escrevem para o Almanaque na tentativa de
estabelecer um diálogo.
Entre os críticos e os solicitantes há uma diferença que
parece bastante significativa. Os críticos assumem a representação
que o Almanaque quis veicular ao longo de sua trajetória, de ser
um livro sério, preciso, sobre assuntos importantes da atualidade.
Eles aceitaram o princípio básico que orientou a feitura da
publicação. Ao passo que os solicitantes não aceitaram e
questionaram precisamente esse princípio (afinal, por que não
horóscopo, receita etc?), através de pedidos e natureza distinta.
Além das diferenciações internas a cada grupo, há, assim,
engajamentos, negociações, expectativas e competências
diferenciadas entre esses dois grupos de leitores.
De sua parte, o solicitantes de produtos pediam
informações sobre como era possível adquirir a publicação ou
doações. Os leitores com menor poder aquisitivo tendiam a

213
integrar este grupo. Um estudante, por exemplo, solicitou a

doação de edições antigas por ser pobre e não ter condições para
comprar bons livros. Um presidiário, que se dizia arrependido de
seus crimes, queria doação do Almanaque Abril para poder estudar
no presídio. Há instituições, como associações e bibliotecas
públicas, que também escreviam solicitando exemplares. Alguns
leitores solicitavam brindes diversos.
As táticas e as estratégias: tensão e interdependência
Características relacionadas aos diferentes tipos de leitor

- críticos, satisfeitos e solicitantes – apareciam simultaneamente em
algumas das cartas consideradas, apontando para a
heterogeneidade e a complexidade presentes nas práticas de leitura
dos sujeitos, o que ultrapassa os tipos ideais aqui empregados para
seu estudo. De todo modo, as análises realizadas nos sugerem que:
“a quase-interação mediada não é dialógica, a forma de intimidade
que ela estabelece não tem caráter recíproco, isto é, não implica o
tipo de reciprocidade característica da interação face a face”
(THOMPSON 1998, p. 191). Os homens, nas sociedades
modernas, se tornam cada vez mais dependes de sistemas sociais
que lhes escapam ao controle.
As cartas indicando erros e sugestões, que buscam quase
uma co-autoria do Almanaque, indicam que esse é o meio utilizado
pelo leitor cujo fim é a procura do controle de um tipo de
interação em que a interlocução é pequena, em que praticamente
há uma ausência de reciprocidade. No entanto, quando o leitor vê
suas sugestões acatadas, ele expressa uma grande satisfação,
exatamente porque, nesse momento, ele alcança um tipo de
relação dialógica com a publicação.
Partindo das tipologias empregadas, foi possível perceber
que os leitores do Almanaque Abril manifestavam tanto posturas de
resistência como de aceitação. As cartas revelaram-se, pois, como
o lugar de junção entre a estratégia da escritura e as táticas de
214
leitura. A escritura das cartas já aponta para a não-passividade e

para a inventividade do leitor. Mas sugere, também, que o leitor
deseja ganhar posições, que ele quer dar ou entender o sentido
“correto” dos textos lidos no Almanaque e, em muitos dos casos,
ele pretende inclusive firmar os características e objetivos da
própria obra lida.
Os resultados obtidos com o estudo realizado sugerem
que o Almanaque Abril é capaz de ensejar uma grande diversidade
de leituras e de apropriações. A publicação revela-se como parte
constitutiva da formação da identidade de um número considerável
de leitores que escreveram cartas para sua redação. A análise
daquelas cartas possibilita considerar as práticas de leitura como
espaços situados entre táticas e estratégias, constituídos pela
tensão entre mecanismos de dominação e de resistência, nos quais
coexistem oposição e submissão (GRIGNOU, 2003),
proximidade e distanciamento.
Tais análises sugerem que a leitura figura como uma
atividade de tipo tática, tal como ensina M. de Certeau, mas que,
sob determinadas condições, assume traços estratégicos
relacionados à busca de um lugar próprio por parte do leitor.
Nesses casos, a leitura apresenta-se como espaço de afirmação de
uma temporalidade orientada pelos interesses e pela avaliação que
o leitor faz dos textos que lhes chegam às mãos. Não se submete,
em todos os casos, ao esquecimento e à indistinção das fontes,
posto que permite ao leitor a capitalização, a comparação e a
negociação. No caso dos leitores aqui focalizados, essa dimensão
estratégica da leitura foi estimulada pela prática epistolar, que
torna a fronteira entre a escritura e a leitura mais porosa.
Considerando a possibilidade de envio das cartas, os leitores do
Almanaque mostram-se mais atentos aos detalhes, à capitalização
das informações, ao estabelecimento de comparações, ao controle
da qualidade esperada, às potencialidades da obra e fazem disso
uma possibilidade de afirmação de sua própria identidade.

215
A leitura permanece, sob este prisma, como um espaço

de apropriação, o que a faz também um espaço de conhecimento e
de auto-conhecimento para o leitor. Ao negociar sua própria
imagem com o texto, o leitor faz bricolagens e viagens nômades,
mas também pode ser capaz de conferir visibilidade aos seus
próprios critérios de validação e de avaliação dos textos. É por isto
que as práticas de leitura podem constituir, ao mesmo tempo, uma
fonte de mudança para o leitor e para o texto lido (no que se refere
ao seu conteúdo, mas também quanto aos protocolos pelos quais
se busca dirigir a atividade do leitor). É possível considerar,
portanto, que em certos casos, as categorias tática e estratégia
estabeleçam uma relação de interdependência regulada por um
estado permanente de tensão que é reafirmado e atualizado no
interior de cada experiência social e individual.
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Mateus Henrique de Faria Pereira é Doutor em História pela

UFMG, professor da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG/FUNEDI). E-mail: matteuspereira@gmail.com.
Flavia Medeiros Sarti é Doutora em Educação pela USP,
professora da Universidade Estadual Paulista -UNESP – campus
Rio Claro. E-mail fmsarti@rc.unesp.br

Aceito em: 10/06/2010

.
A ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS:
ASPECTOS DE SUA GÊNESE E CONSTITUIÇÃO
Clarice Rego Magalhães
Giana Lange do Amaral
Resumo
Este trabalho aborda a gênese e constituição de uma instituição de
ensino de arte: a Escola de Belas Artes de Pelotas (EBA). O objetivo
do estudo é esclarecer quais foram as condições que possibilitaram a
criação da EBA em março de 1949. A constituição desta narrativa
histórica tem por base fontes escritas, formadas pelos arquivos da
própria instituição, pelo arquivo particular da família da fundadora da
Escola, por periódicos locais e por trechos do diário da fundadora,
além de fontes orais. Pela análise das fontes, concluímos que o
nascimento da EBA se deu por uma conjunção de fatores, os quais
seriam a vocação cultural da cidade, oriunda da sua história peculiar,
e a atuação de personalidades que, naquele momento, fizeram
acontecer o fato histórico.
Palavras-chave: Escola de Belas Artes; Instituição de Ensino de
Arte; História da Educação; História das Instituições Escolares.
THE ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS:

ASPECTS OF ITS GENESIS AND CONSTITUTION
Abstract
This work examines the genesis and constitution of an art teaching
institution: the Escola de Belas Artes de Pelotas (EBA). The purpose
of this study is to elucidate the conditions which made possible the
creation of EBA in March, 1949. This historic account is based on
written sources, namely the institution’s archives, the school
founder’s family private archives, local journals and exerts from the
founder’s diary, besides oral sources. The analysis of the sources led
us to conclude that the birth of EBA occurred as the result of a
conjunction of factors which are the town’s cultural inclination,
derived from its peculiar history, and the actions of some individuals
that, at that moment, made the historic fact happen.
Keywords: Escola de Belas Artes (Fine Arts School); Art Teaching
Institution; History of Education; Teaching Institutions History.

220
LA ESCUELA DE BELLAS ARTES DE PELOTAS:
GÉNESIS Y CONSTITUCIÓN
Resumen
Este ensayo enfoca la concepción y formación de una escuela de arte
em Pelotas: la ‘Escola de Belas Artes’ (EBA). El objeto del estudio es
aclarar cuales fueron las condiciones que permitieron la creación de la
EBA em Marzo de 1949. Se trata de um relato histórico apoyado
em fuentes escritas, tales como los archivos de la institución, el
archivo familial de la fundadora de la Escuela, periódicos de la época,
extractos del diário de la fundadora, además de deposiciones verbales.
A través del análisis del material citado se puede concluir que el
surgimiento de la EBA ocurrió gracias a uma conjunción de factores:
la vocación cultural de la ciudad, debida a peculiaridades de su
historia, y la actuación de personalidades notables que, en aquel
momento, desencadenaron el hecho histórico.
Palabras clave: Escola de Belas Artes; Institución para el Ensino de
las Artes; Historia de la Educación; Historia de las Instituciones de
Ensino.
L’ECOLE DE BEAUX ARTS DE PELOTAS: ASPECTS DE

SA GÉNÈSE ET CONSTITUTION
Résumé
Cet essai registre la conception et l’établissement d’um institut pour
l’enseignement des arts à Pelotas nommé “Escola de Belas Artes de
Pelotas” (EBA). L’objet de l’étude est de dévoiler les conditions qui
ont permis que l’EBA ait été crée em mars 1949. Il s’agit d’um
compte-rendu historique qui s’appuye sur des sources écrites
constituées par les archives de l’Ecole, l’archive familiale de la
fondatrice de l’Ecole, des journaux de l’époque, des extraits du
journal particulier de la fondatrice, et des dépositions verbales. Par
l’analyse de ce matériel on arrive à conclure que la naissance de
l’EBA résulta d’une conjonction de facteurs, à savoir, la vocation
culturelle de la ville, due à de particularités de son histoire, et à
l’action de personnalités remarquables qui ont,à um moment donné,
déterminé le fait historique.
Mots-clés: Escola de Belas Artes (Ecole de Beaux Arts); Institut
pour l’Enseignement des Arts; Histoire de l’Education; Histoire des
Institutions d’Enseignement.

221
Introdução
Este trabalho se propõe a abordar a gênese e constituição

de uma instituição de ensino de arte: a Escola de Belas Artes de
Pelotas (EBA). O objetivo do estudo, tentar esclarecer quais
foram as condições que possibilitaram a criação da EBA em 1949.
A instituição existe até hoje, é o atual Instituto de Artes
e Design da Universidade Federal de Pelotas (IAD/UFPEL). A
Escola de Belas Artes foi agregada quando da fundação da
UFPEL, em 1968, como uma de suas unidades constituintes, e
foi absorvida pela mesma em 1973. Hoje, é referência na cidade e
região no ensino e produção em artes visuais e design gráfico.
Com este estudo busca-se investigar como se deu o seu
nascimento, com suas especificidades e peculiaridades, pois o IAD,
até ha pouco, não conhecia as suas origens.
A constituição desta narrativa histórica tem por base
fontes orais, ou seja, relatos de pessoas que participaram da gênese
e primórdios desta instituição de ensino, e fontes escritas,
constituídas por documentos oficiais e não oficiais, por periódicos
locais e pelo diário pessoal da fundadora da Escola.
Este estudo, na área da História das Instituições
Educativas, realça a história regional, buscando relacionar a
singularidade com a totalidade, e pretende se constituir em uma
contribuição para a história das instituições educativas em nível
superior no Brasil, mormente para as de ensino de arte.
O texto está ancorado na proposta teórica da História
Cultural. O primeiro passo para a realização do estudo foi a busca
pelas fontes que, como se sabe, são a matéria-prima para a
construção de toda narrativa histórica, pois sem fontes não há
historiografia. Entretanto, com as fontes em mãos, é importante
ter cautela quanto ao seu uso. Não podemos acreditar na sua
objetividade. O documento não pode ser tomado em si mesmo,
mas sim, no processo de análise, deve ser criticado, relativizado.
222
As fontes resultam das escolhas e precisam da

abordagem do historiador para que possam “falar”. Devemos saber
como transformá-las em historiografia, pois:
as fontes não falam per se. São vestígios, testemunhos

que respondem às perguntas que lhes são apresentadas. A
fonte é uma construção do pesquisador, isto é, um
reconhecimento que se constitui em uma denominação e
em uma atribuição de sentido; é uma parte da operação
historiográfica. [...] A fonte provém do passado, é o
passado, mas não está mais no passado quando é
interrogada. A fonte é uma ponte, um veículo, uma
testemunha, um lugar de verificação, um elemento capaz
de propiciar conhecimentos acertados (accertabilità) sobre
o passado. (RAGAZZINI, 2001, p. 14)
Segundo o autor, para encontrar é necessário procurar e

estar disponível e preparado para o encontro, pois não basta olhar,
é necessário ver. E para reconhecer é necessário atribuir
significado, isto é, ler e indicar os signos e os vestígios como
sinais.
Para a realização deste estudo, foram utilizados dois
tipos de fontes: escritas e orais. Delgado (2006, p. 25) afirma que
História Oral e pesquisa documental caminham juntas e se
auxiliam de forma mútua: a relação história oral e pesquisa
documental seria bidirecional e complementar. No caso específico
desta pesquisa, que se propõe a estudar a fase germinal de uma
Instituição, a possibilidade de as entrevistas esclarecerem as
lacunas deixadas pelos documentos ainda é grande, pois pessoas
que estiveram presentes e participaram deste processo desde o seu
início ainda vivem e estão dispostas a disponibilizar seus relatos. A
seguir, faremos algumas considerações sobre as fontes escritas e as
fontes orais que constituíram o presente trabalho.
As fontes escritas têm três origens principais: o arquivo
da própria Instituição, os periódicos da época e um acervo
particular. O arquivo da Instituição se encontrava, no momento
da pesquisa, sob a guarda do Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo
223
(MALG), da UFPEL, e era constituído por documentos relativos

aos 23 anos da Escola de Belas Artes. Este arquivo embora
pequeno, não estava organizado, o que dificultou a busca dos
dados.
Outras fontes escritas utilizadas foram os periódicos
locais Diário Popular, A Opinião Pública e Jornal da Tarde.
Como afirma Bastos (2002, p.153):
a análise da imprensa permite apreender discursos que

articulam práticas e teorias, que se situam no nível macro
do sistema, mas também no plano micro da experiência
concreta, que exprimem desejos de futuro ao mesmo
tempo que denunciam situações do presente. Trata-se,
por isso, de um corpus essencial para a história da
educação.
A utilização de jornais diários como fonte na pesquisa

histórica é um procedimento complexo, que exige conhecimento
do contexto, das condições histórico-sociais e políticas em que
foram produzidos estes documentos para não se correr o risco de
fazer uma descrição ingênua, sem a consciência de todo um “não-
dito” implícito. Sobre os cuidados necessários no trabalho com
impressos, a autora esclarece que
cabe ao pesquisador fazer uma desmontagem do texto –

da imprensa – a fim de desvelar os significados, as
contradições e as diferenças de forma e de conteúdo das
falas que produz. Esta desmontagem significa análise do
processo e das condições de sua produção/construção, a
partir dos discursos disponíveis. (BASTOS, 2002, p.
153)
Além dos documentos da própria Instituição e dos

periódicos, há outras fontes às quais tivemos acesso: o acervo
particular da família de D. Marina de Moraes Pires, fundadora da
Escola, constituído por duas pastas com documentos que abarcam
desde os antecedentes da fundação da Escola até a sua

224
federalização. Também utilizamos como fontes escritas trechos do

diário pessoal de D. Marina, nos quais ela relata os esforços, as
movimentações, os êxitos e os fracassos na sua luta para que
Pelotas tivesse uma Escola de Belas Artes.
Aqui, abrimos um parêntese nas considerações sobre as
fontes para esclarecer a questão das fotografias utilizadas neste
trabalho. Estas fotografias serão utilizadas neste caso apenas como
ilustração, e não como objeto ou fonte de investigação. As fotos
não estão colocadas com o propósito de serem analisadas. Leite
(2000, p.146), em seu texto sobre leitura da fotografia histórica
lembra que, nos trabalhos de Ciências Humanas, é freqüente a
utilização da fotografia como ilustração do texto, representando
apenas a vitrine, através da qual o leitor pode tomar um contato
imediato e simplificado com o texto. Então, neste caso, o
conteúdo aparente da fotografia vai determinar a sua legenda, e as
brechas do texto que a imagem possa preencher com informações
ou representações não são verbalizadas.
Quanto às fontes orais, o principal motivo de sua
utilização foi o fato de que as fontes documentais deixavam
lacunas e a realização de entrevistas foi uma forma de preenchê-
las. Também foram importantes para fazer cruzamento de dados
(triangulação).
A História Oral, segundo Thompson (1992) e Delgado
(2006), é um procedimento metodológico que registra uma
narrativa. Cabe ao pesquisador atuar de maneira a garantir a
cientificidade desta opção metodológica. A narrativa registrada a
partir de fonte oral está alicerçada na memória. De acordo com
Delgado:
a história oral é um procedimento metodológico que

busca, pela construção de fontes e documentos, registrar,
através de narrativas induzidas e estimuladas,
testemunhos, versões e interpretações sobre história em
suas múltiplas dimensões: factuais, temporais, espaciais,
conflituosas, consensuais. (DELGADO, 2006, p.15)

225
Thompson (1992, p.9), ao abordar o uso de fontes orais

pelo historiador - história oral como instrumento de pesquisa e
como fonte documental -, afirma que “na verdade, seria
aconselhável começar pelo trabalho de campo. A experiência
prática da história oral conduzirá, por si só, às questões mais
profundas a respeito da natureza da história”. O autor esclarece,
também, que a utilização de entrevistas como fonte por
historiadores profissionais vem de muito longe e é perfeitamente
compatível com os padrões acadêmicos.
As Instituições de Ensino da Arte no Brasil
A arte e o homem são indissociáveis. Desde os

primórdios da humanidade até os dias de hoje, e em todos os
lugares do mundo, a arte está presente, e nasce nas mais diferentes
circunstâncias e pelos mais diferentes motivos. Hoje, na nossa
sociedade, existe um sistema das artes, que legitima e confere valor
ao que é produzido na área. Dentro deste sistema, sendo peça
importante dele, está a instituição de ensino de arte. As
instituições de ensino de arte, principalmente as de ensino de nível
superior, detêm o poder de ditar as regras, de legitimar (ou não) a
produção e de determinar o que tem valor e o que não tem.
Essas instituições caminharam, desde sempre,
juntamente com a arte (as instituições de ensino da arte
constituem uma parte do campo da arte) e têm papel fundamental
na produção e legitimação da mesma, nos discursos produzidos a
seu respeito bem como na formação do gosto. Conhecer as
instituições de ensino da arte nos faz entender melhor a arte, e
vice-versa. A Escola de Belas Artes de Pelotas faz parte deste
sistema, dentro do qual desempenha o seu papel, principalmente
em âmbito regional.
No Brasil, o ensino da arte foi dos primeiros a serem
instituídos. Em 1800 foi tomada a primeira medida concreta para
a difusão e fixação da arte através de seu ensino sistemático com o
226
estabelecimento, no Rio de Janeiro, da Aula Pública de Desenho e

Figura, por carta régia de 20/11/1800. Antes disso, havia sido
ministrado apenas seu ensino elementar e de caráter prático pelas
instituições religiosas, e os conhecimentos de desenho
arquitetônico e engenharia necessários para subsidiar a atividade
militar, vital nas condições da época.
Estudos na área do ensino, como Barbosa (2006),
indicam que desde o início do século XIX a educação brasileira
apresenta a tendência de priorizar o nível superior, antes mesmo
de organizar o ensino primário e secundário. Esta preocupação
prioritária com o ensino superior era justificada, na época, com o
argumento de que o este seria a fonte de formação e renovação do
sistema de ensino como um todo. Consta, nos anais do legislativo
brasileiro, em 1870, a seguinte fala de Paulino de Souza: “o
ensino superior é fonte do ensino primário”, e “é a universidade
que faz a escola”1. Porém se sabe que a causa principal da
importância dada ao ensino superior vinha da necessidade de,
durante o reinado e o império, formar uma elite que, além de
defender a colônia dos invasores, movimentasse culturalmente a
Corte. Assim, o ensino da arte, juntamente com as escolas
militares e os cursos médicos, está presente entre as primeiras
instituições de ensino superior implementadas no país, ainda
durante o reinado2.
D. João VI, com o objetivo de proporcionar cultura ao
local onde estava sendo instalada a Corte portuguesa, em 12 de
agosto de 1816, por decreto, cria a –inicialmente- Escola Real de
Ciências, Artes e Ofícios, implantando assim o ensino da arte no
Brasil, em caráter oficial. O ensino ficaria a cargo dos artistas da
1
BRASIL. Congresso. Senado Federal. Anais. Rio de Janeiro, 1870, p.3.
2
Posteriormente, no fim do séc. XIX, com a preparação para a República,
passaram a ser consideradas importantes dentro do sistema educacional as
faculdades de Direito, formadoras da elite dirigente do regime republicano. Já nos
primeiros anos da República, foi a necessidade de uma elite que governasse o país
que norteou o pensamento educacional brasileiro.

227
Missão Artística Francesa3. Em 5 de novembro de 1826

configura-se a instalação definitiva da Academia Imperial de Belas
Artes – como ficou conhecida a Escola Real – instituindo-se um
sistema de ensino artístico que iria moldar o desenvolvimento da
arte brasileira4. Em 8 de novembro de 1890, na emergente
República, a instituição é transformada na Escola Nacional de
Belas Artes. Em 1931, a Escola passa a integrar a Universidade
do Rio de Janeiro e em 1937, a Universidade do Brasil. Em 1965
incorpora-se à Universidade Federal do Rio de Janeiro e passa a se
chamar Escola de Belas Artes (EBA/RJ). Pode-se afirmar que,
através dos anos, essa instituição constituiu-se em um organismo
cultural, centro universitário que se dedica a desenvolver, de forma
integral e harmoniosa, a capacidade e a criatividade de seus alunos.
Assim, esta instituição constitui-se como o modelo
oficial do ensino das artes no Brasil. Por seu pioneirismo, por
localizar-se na então capital do país, por ter professores da Missão
Artística Francesa e seguir um modelo europeu, mais
especificamente francês. As instituições de ensino superior em arte
que foram fundadas posteriormente, em várias localidades do país,
tinham como paradigma a Escola do Rio de Janeiro, e este fator
tem que ser considerado para que se possa compreender a
formação de qualquer instituição de ensino da arte no Brasil, seja
por alinhamento, seja por oposição àquele modelo de ensino.
No caso deste trabalho, que se propõe estudar o
nascimento de uma instituição específica, a Escola de Belas Artes
de Pelotas, temos que levar em consideração que ela se inspirou no
Instituto de Artes de Porto Alegre, capital do estado, e na Escola
de Belas Artes do Rio de Janeiro, capital do país à época. Como é
3
A Missão Artística Francesa havia chegado ao Brasil neste mesmo ano.
4
A arte realizada no país até o momento da implantação da Academia, era
ensinada pelos jesuítas e tinha características de um barroco abrasileirado. Com a
implementação do ensino na Academia, de caráter neoclássico, houve
rompimento com o desenvolvimento desta arte que acontecia no país, dividindo
opiniões. A esse respeito, consultar Barbosa, 2006.

228
natural, os centros maiores e hegemônicos influenciam

culturalmente, e ditam as regras para os centros menores e
periféricos5. Este conhecimento a respeito das origens de outras
instituições de ensino da arte é imprescindível para a compreensão
dos motivos pelos quais a Escola de Belas Artes de Pelotas se
constituiu de determinado modo: sob a influência destes centros
geradores de cultura, porém adaptando estes modelos às suas
possibilidades e às singularidades da sociedade local, formando
assim uma instituição com características únicas.
Assim como ocorreu na origem da atual EBA/RJ,
também na origem do atual Instituto de Artes da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (IA/UFRGS), está a intenção dos
governantes em implementar instituições que dessem conta de um
interesse civilizatório, que trouxessem cultura às sociedades onde
estavam sendo instaladas. Aqui cabe a afirmação de Bulhões
Garcia (1992 p.58), de que “a cada projeto sócio-econômico e
político corresponde um projeto estético a ele articulado num
processo de mútuo reforço”. Já Simon, (2002) conclui, em seus
estudos sobre esta instituição de ensino, que no Rio Grande do
Sul o projeto político da Primeira República brasileira deflagrou
origem ao IA-UFRGS como projeto estético.
O assim denominado Instituto Livre de Belas Artes do

Rio Grande do Sul (ILBA-RS), nas suas origens,
durante a Primeira República brasileira, foi criado por
amadores da arte como culminância do projeto
civilizatório formado pelas escolas superiores livres e que
constituíram a origem da primeira universidade na região.
SIMON (2002, p.21)
Simon afirma, ainda (pp. 76-77), que as origens do

ILBA-RS (atual IA/UFRGS) e primeiro curso formal de artes
5
Assim, a própria Academia Imperial das Belas Artes brasileira foi implementada
a partir do modelo francês, ou melhor, da Academia francesa, com a sua
influência artística e estética.

229
plásticas do estado, “aconteceram num verdadeiro projeto

compensatório civilizatório regional republicano”. Isto porque este
projeto civilizatório republicano sul-riograndense forçosamente
tinha de ir muito além da formulação de novas leis e da sua
fundamentação no pensamento filosófico da moda. No dia da
fundação do Instituto, 24 de abril de 1908, constava no jornal
Correio do Povo: “resultado lógico do evoluir da civilização rio-
grandense, o Instituto pairava latente na ordem natural das
cousas, só a espera que o fiat creador trovejasse do alto, para que
elle surgisse de baixo, aparelhado para seus lúcidos destinos”.
Já para a criação da Escola de Belas Artes de Pelotas,
mesmo com grande empenho por parte de pelotenses influentes na
época, reivindicando a criação de um curso de artes na cidade, não
houve interesse nem do governo estadual nem do governo federal,
sendo a Escola fundada em caráter particular. Isto vai ao encontro
do que é freqüentemente afirmado por historiadores: o fato de que,
em Pelotas, as instituições sociais como escolas, hospitais e
bibliotecas, assim como as melhorias da infra-estrutura urbana
eram conseguidas, até os primeiros decênios do século XX, pela
iniciativa e arrojo dos próprios pelotenses, sem auxílio dos
governos estadual e federal.
Quando foi fundada a EBA de Pelotas, o Brasil já
possuía ensino em nível superior de artes plásticas há 133 anos, e
o estado do Rio Grande do Sul há 41. Considerando o seu
passado de riqueza material e cultural e seu especial interesse pela
cultura, pode-se afirmar que Pelotas tardou em ter a sua
instituição de ensino de arte.
Pelotas, a “Atenas do Rio Grande”:

o contexto para a criação da EBA
Para que possamos tratar do nosso tema, ou seja, dos

fatores que levaram à fundação da EBA em Pelotas no ano de
1949, é imprescindível conhecer aspectos da história da cidade que
230
abriga a instituição pesquisada – para assim identificar suas

peculiaridades, o que a caracteriza e a diferencia das outras cidades
do estado e do país. Há que se ter em mente que uma instituição
educativa não nasce do nada, é implementada por alguma
iniciativa, pública ou privada. E há que ter terreno fértil para que a
semente brote e cresça, para que tenha viço. Acreditamos que a
cidade, enquanto contexto social, econômico, político e cultural,
determina o que nela vai vicejar e o que não vai.
Temos que considerar, primeiramente, o fato de que
Pelotas localiza-se em um estado relativamente periférico6. E a
condição periférica da província rio-grandense em relação aos
poderes centrais, além dos campos político e econômico, se dava
no campo cultural. O campo artístico, apesar dos esforços de
alguns indivíduos, mantinha-se precário. Dentro do campo da
cultura e das artes, isto é determinante do tipo de instituição que
vai se formar, pois as escolas de arte e seus currículos são
“inspiradas” nas áreas hegemônicas, que têm o poder de ditar as
regras e estabelecer os valores.
Porém é fato que Pelotas, dentro do Rio Grande do Sul
e também fora dele, é conhecida como uma cidade com forte
6
Quando a Corte portuguesa se transfere para o Rio de Janeiro, em 1808, o Rio
Grande do sul estava em processo de integração, não estava assegurado o domínio
de Portugal sobe ele. A população era formada, basicamente, por remanescentes
do projeto missioneiro jesuítico, por grupos indígenas e por homens livres.
Africanos, e também índios, viviam como escravos. O Rio Grande do Sul era
uma sociedade militarizada, voltada para a expansão e defesa do território.
Estancieiros, charqueadores, burocratas (representantes do governo central) e
comerciantes configuravam a classe dominante. Em 1822, a independência não
modificou o localismo que aqui havia, pois as elites regionais pensavam de modo
diferente do dos dirigentes do processo de independência no Rio de Janeiro,
havendo muitas tensões (por exemplo, a Guerra dos Farrapos). Na pré-
independência, a capitania ainda se ressentia da centralização financeira e
político-institucional do Rio de Janeiro. Quando da abolição da escravatura, não
havia se formado aqui uma classe de empresários verdadeiramente capitalistas. E
com a República, a elite local demorou a buscar uma reorganização produtiva,
reforçando a condição periférica da província.

231
tradição cultural e que tem um gosto, um pendor especial pelas

coisas da cultura. Esta fama vem de seu passado, de um período
em que houve, realmente, riqueza ímpar em bens materiais e em
bens culturais: o ciclo do charque. Magalhães (1993) nos esclarece
este ponto em seu trabalho que versa sobre o que seria, em seu
entender, o período áureo de opulência e cultura desta cidade:
a historiografia sul-riograndense [...] reconhece que,

sobretudo no transcorrer do século XIX e nos primeiros
20 anos do século XX, elaboram-se em Pelotas
características sociais peculiares, relacionadas à
prosperidade e cultura, dentro do complexo gaúcho.
(MAGALHÃES, 1993, p. 53) grifos nossos
Pelotas estava, nesta época, identificada de modo

especial com a cultura e as artes – era conhecida como a “Atenas
do Rio Grande”, em conseqüência do seu singular
desenvolvimento econômico e urbano. E, diferentemente da
maioria das cidades gaúchas, formou cedo uma sociedade urbana,
europeizada, em que as artes, as letras e as ciências eram cultivadas
e valorizadas.
Magalhães (1993), em seu estudo, confirma que Pelotas
teve um desenvolvimento diferente das outras cidades do estado,
quando diz que, para além da “faca assassina” e do mugido dos
bois, havia aqui mais civilização e mais gosto pela vida social do
que nas outras regiões do estado. Relata que os estrangeiros que
aqui chegavam ficavam maravilhados com a civilização que
encontravam na pequena cidade, que ficou conhecida, por volta de
1860, como a “Princesa do Sul”.
Este período de opulência, embora tenha terminado nas
primeiras décadas do século XX, forja um tipo de sociedade em
que as classes dominantes estabelecem valores que permanecem
vivos até os dias de hoje, como, por exemplo, o valor dado à
sociabilidade e à cultura. Pelotas, de fato, incorporou como
definidor de sua identidade a vocação para a cultura e as artes. E é
nesta cidade que, em 1949, vai surgir a Escola de Belas Artes de
232
Pelotas. Porque em 1949, não antes, não depois? Isto esta

pesquisa se propõe a esclarecer.
Mesmo tendo “vocação” para a cultura, até o séc XIX as
atividades artísticas realizadas na região não eram valorizadas
como tal, pois eram consideradas trabalho puramente manual, e
realizada principalmente pelos índios e pelos negros. Bohns
(2005), em sua tese que trata das artes visuais no Rio Grande do
Sul, esclarece:
Excetuando-se aquelas das culturas indígenas, as

primeiras manifestações artísticas (do estado)
desenvolveram-se com mão-de-obra de escravos negros.
As diferentes ordens religiosas desempenharam, neste
âmbito, um papel fundamental no envolvimento de
artistas e artesãos locais, tendo impulsionado um número
significativo de obras arquitetônicas, devidamente
tratadas pelo lavor de pintores, escultores, entalhadores,
marceneiros. Ainda no período imperial, quando nem
mesmo as profissões liberais estavam consolidadas, as
atividades manuais continuaram sendo executadas pelos
escravos ou ex-escravos. Como as atividades artísticas
tradicionalmente envolviam mais trabalho físico do que
intelectual, mesmo depois da abolição da escravatura os
negros libertos continuavam a desenvolver trabalhos
manuais e artesanais. Neste contexto, a figura do artista,
tal como a conhecemos, custou muito a fazer estréia na
sociedade gaúcha que fixou inúmeros elementos culturais
ainda hoje vigentes. (BOHNS, 2005, p. 7)
Como já vimos, na segunda metade do século XIX

Pelotas vivia uma fase de pujança econômica, pois estava no
apogeu a indústria do charque. Nesta época forjou-se aqui uma
sociedade que, além de possuir riqueza econômica, desenvolveu
uma riqueza cultural significativa. A cultura e a educação eram
bens muito valorizados. No entanto, na área das Artes Plásticas as
atividades eram ainda encaradas de maneira muito pouco
profissional. Segundo Magalhães (1993, p.203) “professores de
primeiras letras, ou professores de música e desenho, ofereciam

233
seus serviços solicitando a ‘proteção’ do público – isto porque a

remuneração era encarada como um favor, um ato de
generosidade”.
Em Pelotas, há dois artistas que se destacam na virada
do século XIX para o XX, ambos estrangeiros: Frederico Trebbi,
italiano, e Guilherme Litran, espanhol7. Segundo Magalhães
(1993), vieram para Pelotas retratar figuras importantes da rica
sociedade da época, e aqui ficaram e constituíram família.
Dedicaram-se a pintar, comercializar suas obras, e também a
ensinar desenho, pintura e escultura em aulas particulares.
Trouxeram assim sua contribuição para a cultura local,
influenciando o gosto e formando inúmeros discípulos. Leopoldo
Gotuzzo, grande nome da arte pelotense, foi aluno de Trebbi,
assim como Marina de Moraes Pires, futura fundadora da Escola
de Belas Artes de Pelotas.
Alunas de Trebbi expuseram na Exposição Brasileiro-
Alemã de 1881: D. Maria Francisca Costa, a “Sinhá Costinha”, e
D. Honorina Costa (Diário Popular, 1995). Segundo Magalhães
(1993), alunos de Trebbi e de Litran também exibiram seus
trabalhos na importante Exposição de Belas-Artes de 1885,
realizada nos salões da Bibliotheca Pública Pelotense.
7
O deslocamento de artistas europeus para países de outros continentes,
especialmente para as Américas, está ligado ao processo de periferização que se
fazia sentir nos lugares de onde provinham. Esgotadas as possibilidades de
trabalho em centros muito disputados, restava ao artista recolher-se para cidades
provincianas e, em último caso, migrar para pólos ainda carentes do trabalho de
artistas. Uma outra explicação para o fenômeno é que o estilo empregado pelo
artista pode ter deixado de interessar ao público comprador, por estar
desatualizado. Neste caso, restava-lhe refugiar-se em regiões periféricas, onde os
gostos fossem mais conservadores, e seu trabalho pudesse encontrar maior
receptividade. Talvez este fenômeno ajude a explicar a significativa representação
de estrangeiros radicados no sul do Brasil, que, na medida de suas possibilidades,
exerceram importante papel no incentivo das atividades artísticas de tradição
européia junto à população gaúcha. (Bohns, 2005, p.24-25)

234
Em relação ao ensino das artes na cidade, o mais

importante acontecimento se deu em 1927, quando o
Conservatório de Música de Pelotas, fundado em 1918, passa a
ser o Instituto de Belas Artes, para atender a demanda por aulas
de desenho e pintura. A instituição teve seus estatutos baseados
nos do Instituto de Belas Artes de Porto Alegre, e a orientação era
dentro dos estilos neoclássico, acadêmico e eclético, consagrados
pela Escola Nacional de Belas Artes. O ensino de desenho e
pintura ficou a cargo do pintor portoalegrense João Fahrion de
1927 a 1930. Quando este deixou de lecionar em Pelotas, foi
substituído por Adail Bento Costa, pintor pelotense e figura de
destaque em prol do desenvolvimento artístico-cultural da cidade.
O Instituto de Belas Artes de Pelotas, desde a sua fundação,
conviveu com grandes dificuldades financeiras. Em 1937 foi
municipalizado, voltando a chamar-se Conservatório de Música.
Foram, então, encerrados os cursos de desenho e pintura.
Portanto, a tentativa de dotar Pelotas de um curso regular de artes
visuais foi frustrada. A cidade só alcançou este objetivo no ano de
1949, com a fundação do seu curso profissionalizante em artes
plásticas, a Escola de Belas Artes de Pelotas.
Com a tradição de Pelotas no âmbito cultural, pelo valor
que sua sociedade dava às artes, não seria de se estranhar que a
cidade possuísse uma instituição de ensino na área de artes
plásticas. Como já afirmamos, Porto Alegre possuía sua
instituição de ensino superior em arte desde 1908; o Rio de
Janeiro, sua Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios desde 1816.
Pelotas, se considerarmos o nível de seu desenvolvimento
econômico e social desde meados do século XIX, até tardou em
possuir uma instituição de ensino de nível superior na área das
artes visuais. O próprio Conservatório de Música de Pelotas foi
fundado em 1918, trinta e um anos antes da EBA.

235
Como se dá o nascimento da Escola:

O processo de criação da EBA
No plano histórico, uma instituição educativa é uma
complexidade espácio-temporal, pedagógica,
organizacional, onde se relacionam elementos materiais e
humanos, mediante papéis e representações diferenciados,
entretecendo e projectando futuro(s), (pessoais), através
de expectativas institucionais. É um lugar de
permanentes tensões. As instituições educativas são
projectos arquitectados e desenvolvidos a partir de
quadros sócio-culturais. (MAGALHÃES, 1998, p.61-
62)
Pelo valor dado desde sempre pela sociedade pelotense à

cultura e, por conseguinte, às artes, seria de se esperar que a cidade
possuísse uma escola de artes plásticas. Porém, ia findando a
primeira metade do século XX e ainda não havia em Pelotas o
ensino formal do desenho, da pintura e escultura.
As coisas começaram a acontecer no ano de 1946. Foi
D. Marina de Moraes Pires, Professora do Instituto de Educação
Assis Brasil, que começou efetivamente a trabalhar para que a
cidade conseguisse ter a sua escola de artes. Ou seja, mesmo que a
fundação do curso fosse uma demanda da sociedade de um modo
geral, não há dúvida de que a ação individual fez a diferença.
Trazendo o pensamento de Elias:
A interpretação da singularidade de um acontecimento,

objeto da historiografia, demanda a investigação e análise
da figuração social dos indivíduos, suas relações e redes de
interdependência, de modo a permitir a compreensão de
sua existência singular e a dinâmica de mudanças e
rupturas. (ELIAS apud FARIA FILHO, 2005, p.143)
O poder público municipal, na pessoa do prefeito, Dr.

Procópio Duval Gomes de Freitas, dá apoio à iniciativa.
Assim, em julho de 1946, D. Marina viaja ao Rio de
Janeiro portando ofício, assinado pelo prefeito, destinado ao
236
Ministro da Educação da época, Dr. Ernesto de Souza Campos. A

presença de D. Marina na capital tinha como objetivo conseguir,
junto ao ministro, apoio no sentido de “conseguir junto ao
governo federal a concessão de uma Escola de Belas Artes para
Pelotas, nos moldes das escolas congêneres do País”, conforme o
documento.
Justificando a pretensão, no documento acima referido
consta que a criação do curso corresponderia a um justo desejo dos
pelotenses, pois “a pintura e a escultura continuam sem orientação
eficaz, muito embora Pelotas possa apresentar artistas importantes
como Leopoldo Gotuzzo, Adail Bento Costa e Antônio Caringi”.
E, diferentemente da música e do canto, que são atendidos pelo
Conservatório de Música, a cidade não possuía uma instituição de
ensino que contemplasse as artes plásticas. É alegado que a cidade
é ponto de convergência de vasta zona do estado, onde grande
número de moços vem procurar aprimoramento intelectual, e que
muitas vocações perecerão na falta de tal instituição.
Em agosto chega a resposta do ofício encaminhado ao
ministro. Note-se que esta correspondência (oficial) é dirigida ao
prefeito, enviada para a prefeitura. Entretanto neste documento
há, escrita pelo próprio punho do Dr. Procópio, mensagem
enviando-o para D. Marina, em seu endereço residencial. Com
isto comprova-se que mais do que à prefeitura, é à D. Marina que
diz respeito esta resposta.
Neste documento é comunicado que a criação de escolas
de ensino superior é regulada pelo decreto-lei nº 421, e é
necessária autorização prévia do Governo Federal para que possam
funcionar:
A autorização deverá ser solicitada ao Ministro de Estado

da Educação e Saúde e deverá o requerimento ser
acompanhado de documentação que prove a satisfação
das exigências do artigo 4º do referido decreto-lei, que
são: 1- prova de personalidade jurídica: certidão de
registro da sociedade em cartório e estatutos da sociedade;
2- prova de capacidade financeira: balanço (ativo, passivo,

237
demonstração de contas com despesas gerais e lucros e

perdas); 3- edifícios e instalações: planta baixa e
fotografias do edifício e relação do material didático; 4-
relação do material escolar e de secretaria; 5- relação do
pessoal (diretor, secretário, tesoureiro e contador, sendo
que este deve ser registrado na D.E.C.); 6- regimento
interno da escola; 7- curriculum vitae do corpo docente;
8- limite de matrícula para cada série; 9- condições
culturais da localidade; 10- real necessidade do curso.
Não sendo possível satisfazer todas as exigências, no ano

seguinte, em 1947, outra tentativa foi feita por D. Marina, desta
vez junto à Secretaria da Educação e Cultura do Estado do Rio
Grande do Sul. Em 31 de dezembro de 1947, D. Marina e D.
Osmânia Vinhas de Campos8 foram portadoras de carta, enviada
pelo então deputado estadual Dr. Duval, ao Secretário de
Educação e Cultura Dr. Eloy da Rocha, pedindo apoio à criação
do curso.
Em 12 de janeiro de 1948 um plano foi feito e enviado
à Secretaria a pedido de Dr. Enio de Freitas e Castro
(Superintendente do Ensino Artístico), no qual era solicitada
verba para três professores. Já em 1949, tendo conseguido
somente promessas e postergações, sem solução alguma de parte
do Estado, com pequeno auxílio proporcionado pela prefeitura, o
curso é criado em caráter particular.
Não podemos deixar de considerar, neste processo de
criação da Escola de Belas Artes, além do contexto favorável (pois
como já foi afirmado os pelotenses valorizavam as artes) e do
empenho de D. Marina, a importante, talvez decisiva, participação
da figura do pintor italiano Aldo Locatelli, que, em janeiro de
1949, convidado Dona Marina, aceita ministrar aulas no curso
que ela pretendia formar.
É oportuno lembrar que no momento da fundação do
Curso, a cidade de Pelotas não mais era caracterizada pela
8
Amiga de D. Marina, professora e vereadora do município de Pelotas.

238
opulência econômica que tivera no passado. Porém, tendo perdido

poder econômico, seguia cultivando, talvez até com maior
intensidade, o interesse pela cultura. Possuir instituições culturais
manteria a cidade em um nível que a distinguiria de outras
localidades e reforçaria o mito de cidade cultural no contexto
gaúcho e brasileiro. Não mais possuindo importância econômica,
tentaria compensar este fato através de bens simbólicos.
D. Marina de Moraes Pires e ALDO locatelli:

Figuras fundamentais para a criação da EBA
Ao ser iniciada esta pesquisa, “D. Marina de Moraes

Pires” era somente um nome. Sim, foi D. Marina de Moraes
Pires quem fundou a instituição. Mas quem foi a D. Marina?
Quem foi esta pessoa, esta mulher? Que lugar social/cultural
ocupava? O que se tinha era um conhecimento vago e superficial
sobre esta importante figura.
A Escola de Belas Artes de Pelotas não “caiu do céu”,
não foi implementada por iniciativa dos governos dentro de um
projeto civilizatório, como aconteceu no caso da EBA do Rio de
Janeiro e do Instituto de Artes da UFRGS, em Porto Alegre.
Tampouco começou com as facilidades que poderiam advir do fato
de ter surgido em uma cidade que tem como característica
principal a valorização da cultura. O nascimento da EBA se deu
como resultado de grandes esforços e superação de obstáculos de
várias ordens.
D. Marina de Moraes Pires foi aquele tipo de pessoa que
“fez a diferença” na comunidade em que viveu. A “Atenas do Rio
Grande”, a “Princesa do Sul”, teve que esperar pela iniciativa e
pelo empenho de D. Marina para finalmente ter a sua Escola de
Belas Artes.
A atuação desta personalidade múltipla aconteceu
durante todo o período pesquisado. Nos documentos escritos,
oficiais ou não, nos depoimentos das pessoas entrevistadas e nas
239
notícias dos periódicos da época, aparece a importância e o grau de

participação de D. Marina nos primórdios da instituição.
Figura 1 - Retrato em óleo sobre tela de D. Marina de Moraes Pires.

Esta obra é de autoria de Aldo Locatelli, artista italiano
que foi o primeiro professor de pintura da Escola de Belas Artes.
Fonte: acervo do Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo.
A análise dos documentos escritos que se encontram nos

arquivos sob a guarda do Malg comprova: desde o primeiro
documento relacionado ao longo processo de tentativas de
implementação do curso através do poder público, com data de
1946, a fundamental atuação de D. Marina. E seu nome
continua, presente, onipresente, em todos os momentos, dos mais
importantes aos mais triviais. Os telegramas de felicitações
enviados na data da fundação do curso são endereçados à D.
Marina. No dia 8 de março de 1949 é publicado no Diário
Popular um aviso aos interessados em realizar matrícula no Curso

240
Preparatório para a Escola de Belas Artes. O endereço, Rua Dr.

Berchon nº 2, é a casa de Dona Marina.
No discurso proferido pela aluna Yeda Louzada no dia
da inauguração da primeira exposição de trabalhos da Escola, no
final de 1949, há agradecimentos às personalidades importantes:
impossível torna-se ainda, deixar de referir-me, à

respeitosa diretora, a nossa querida D. Marina, pelos
esforços incontáveis, que tem realizado, numa luta
incessante para adquirir o de melhor para a nossa Escola;
enfim pelo seu interesse, carinho e dedicação, qualidades
estas, que ressaltam do seu formoso caráter e que ela
distribui à mãos cheias, a todos indistintamente. À ela
como retribuição de nossos corações agradecidos
oferecemos a nossa perene amizade.
Contudo, foi através das entrevistas realizadas que a

figura de D. Marina realmente surgiu, vívida, através da grande
admiração que as entrevistadas, sem exceção, demonstraram por
ela. Nota-se claramente através das falas das entrevistadas que D.
Marina representou para elas uma pessoa muito especial, com um
sonho, um ideal de vida que era proporcionar à cidade de Pelotas
uma Escola de Belas Artes de nível superior.
Maria Luiza, uma das entrevistadas, começa dizendo:
“Dona Marina é a figura mestra de tudo”. “A escola é o resultado
do esforço dela”. Sobre os primeiros anos de funcionamento,
aponta que no início era “uma composição meio de grupo, como
em família, que todos se davam muito bem”. Afirma que “com
aquele jeito dela, sempre arrumadinha, sempre impecável, era
mesmo uma batalhadora incansável”.
Outra depoente, Yedda Machado Luz, relata que D.
Marina, quando dava aulas na Escola Assis Brasil, começou a
sentir falta de um estabelecimento que desse continuidade àquele
princípio que tinha lá. Que foi aí que ela teve a inspiração. A
depoente demonstra encantamento com “a escola como Dona
Marina organizou... foi uma abnegada... um amor, uma paixão

241
que ela tinha pela escola!”. Para lá, ela levou muita gente do Assis
Brasil.
Já a antiquária Luciana Reis9, começa a entrevista
dizendo: “A Escola de Belas Artes é um sonho da Dona Marina”.
E continua: “Dona Marina de Moraes Pires, que foi colega do
Leopoldo Gotuzzo”. Os dois teriam sonhado com um estudo
diferente em arte. Então, Luciana diz que a Dona Marina
lecionava desenho no Assis Brasil e conseguiu emprestada uma
sala, que logo se mostrou insuficiente, diz que esta foi só uma
tentativa... Mais adiante na entrevista, após abordar diversos
outros assuntos, volta a falar da fundadora dizendo que a Dona
Marina queria oferecer para a cidade um curso de Belas Artes.
Quase ao final da sua fala arremata: “A EBA é um sonho da
Dona Marina tornado realidade”.
Therezinha Röhrig, que foi aluna da D. Marina no Assis
Brasil, relata:
A Dona Marina dava aula de desenho artístico, no Assis

Brasil, onde eu me formei. Nós tínhamos aula à tarde,
parece, de pintura. Acho que era para quem queria fazer.
Mais eu, adorava, não é? Naquela época para fazer aula
tinha que ter o talento. No Assis Brasil, tinha a turma
que fazia pintura. Tinha alunos talentosos.[...] Ela,
quando via que um aluno tinha talento, ela estimulava
aquele aluno. E o ideal dela, acho que da vida inteira
dela, foi criar uma Escola de Belas Artes em Pelotas. E
conseguiu, sim. Graças ao ideal, àquela força dela, àquela
vontade que ela tinha. (THEREZINHA RÖHRIG,
2007)
Therezinha argumenta que o professor tem que educar

desde o momento em que entra em sala de aula. E que a Dona
Marina ensinava a se portar, a se vestir. “Aprendi muita coisa com
ela, muita coisa”. Diz que ela era uma pessoa requintada, e que já
9
Luciana é casada com Luis Reis, sobrinho de Dona Marina. Algumas vezes
referiu-se a ela como “tia” Marina.

242
era uma senhora quando foi sua professora no Assis Brasil.

Acrescenta que ela foi uma figura fantástica na cidade. E que era
“finérrima”. Que ela não alterava a voz. Que “ia lá, lutar por essas
coisas, sem alterar a voz, nada. Podes ter certeza. E sempre
elegante!”.
Ao que parece, o advento da instituição foi, realmente, a
concretização do sonho desta professora de desenho do Instituto
de Educação Assis Brasil10, com o apoio e a participação de um
grupo de pessoas que compartilhavam os mesmos valores11 e
acreditavam na importância de a cidade de Pelotas possuir um
curso em nível profissional de formação em artes plásticas.
D. Marina tinha o hábito de anotar em um diário as
atividades realizadas por ela. Tratava-se de um diário íntimo, como
costumam ser os diários femininos. Sucede que no caso de uma
mulher como ela, com uma atuação tão importante na esfera
pública, este diário pode ser visto de forma diferente. Segundo a
historiadora Maria Teresa Santos Cunha, os diários, ou, no caso
deste trabalho, trechos do diário, podem ser problematizados pelo
historiador que os qualifica e ressignifica como fonte/documento
de um tipo ainda pouco utilizado na pesquisa histórica (CUNHA,
2007). O fato de Dona Marina ser a fundadora da Escola de
Belas Artes de Pelotas, importante instituição educacional em
atividade e com importantíssima atuação até hoje faz com que
trechos do seu diário extrapolem a esfera íntima e entrem para a
posteridade, dando conhecimento público à sua atuação. Estes
trechos de diário, relativos especificamente ao processo de
formação da Escola de Belas Artes, fazem parte da vida pública, e
não só da vida privada da autora, pois é o relato de suas ações
públicas. Parece mesmo que ela, ao escrevê-lo, o fez para a
posteridade....
10
Instituição criada em 1929 como escola complementar, passa depois a
funcionar como IEAB e existe até hoje
11
Grupo de mesma classe social, com identidade de interesses.

243
Estas anotações fazem com que possamos ter uma idéia

do trabalho expendido e das dificuldades que foram enfrentadas
para a realização do empreendimento. É significativo o fato de a
pessoa que assumiu tal missão ser uma mulher, mãe de família12,
nascida no final do século dezenove. Em notas do seu diário, lê-se:
Prometi às minhas alunas da Escola Assis Brasil (onde

conseguimos uma salinha pequena para pintura que
apelidamos: um pedacinho do céu, onde trabalhavam
apenas as melhores alunas) de que conseguiria para
Pelotas uma Escola de Belas Artes.
Ao que parece, mesmo que a fundação do curso fosse

uma demanda da sociedade de um modo geral, não há dúvida que
a ação individual fez a diferença. No diário de Dona Marina estão
também anotadas algumas providências tomadas para que a Escola
pudesse vir a existir:
17/01/1949: Estive ontem na Catedral falando aos

pintores que estão decorando-a, sôbre se poderiam tomar
conta de uma cadeira de pintura no curso que
pretendemos criar.
Aceitaram como uma retribuição às muitas gentilezas
aqui recebidas. Imediatamente fui com D. Noemia e
Therezinha Röhrig ao Bispado pedir autorização ao Sr.
Bispo, visto haver um contrato entre êle e os pintores.
Resposta foi satisfatória com os melhores votos.
Neste momento de formação do Curso, Locatelli, assim

como todos os professores, aceita dar aulas sem remuneração.
Posteriormente, Locatelli passa a receber uma pequena quantia.
Ainda no diário, no dia 02/03/1949, lê-se o seguinte:
Falei com Dr. Duval, prefeito, que prometeu ajudar mas

não criar o Curso. Procurando sala para o Curso:
12
São sete filhos: Gilka, Inácio Luís, Claro, Rosina, Ney, Plínio e Milton.

244
Caixeiral nega. Locatelli confirma o prometido dizendo

que o curso seria “com muita serietá”.
Osmania apresenta Ary Alcântara – secretário

de Arthur – que me promete um auxílio de até
300 mil para o Curso; disse considerar
vantajoso se fossemos anexados ao
Conservatório. À tarde falei com o Prof.
Milton que informou que seria vantajoso se a
verba viesse em nome do Conservatório.
Demasiada procura de matrículas.
Visita ao prefeito Duval que perguntou quem
auxiliaria o Curso, se seria o Estado? Havia
esquecido o combinado anteriormente.
Discutimos amavelmente e ficou resolvido que
enviaríamos um ofício à prefeitura pedindo
CRS 20.000,00 para o Curso (concederam
CRS 12.000,00), ainda tive o prejuízo dos
óculos partidos.
À noite do dia 12 fui à casa do Dr. Duval,
aniversário de Lolita e fui informada que o
Prof. Milton pretendia CRS 1.800,00 – sendo
CRS 1.200,00 do Govêrno Federal e CRS
600,00 da Prefeitura.
Organizando lista de convites para
inauguração do Curso. Tencionamos que seja
dia 19, sábado.
Na realidade, estes trechos de diário mais parecem

relatórios referentes ao processo de formação da EBA. Eles jogam
luzes sobre vários pontos e reforçam a idéia de atuação ”em várias
frentes” por parte de D. Marina. Ela freqüentava a casa do
prefeito, Dr. Duval, pois foi lá, “no aniversário de Lolita”, que

245
soube da pretensão por verbas do Professor Milton de Lemos (do

Conservatório de Música) para a Escola. Este fato deixa clara a
sua proximidade ao poder executivo municipal. Sua amiga
Osmânia era vereadora e apresentou-lhe Ari Alcântara, na época
secretário de Arthur13 e, posteriormente, prefeito de Pelotas, que
promete auxílio de até 300 mil para o curso. Também comprova-
se que foi iniciativa dela ir falar com os italianos que decoravam a
Catedral para pedir que ensinassem pintura no curso de arte. Eles
aceitam, e imediatamente ela e amigas dirigem-se ao Bispado para
pedir permissão ao Bispo Dom Antonio Zattera, que concede e
ainda “com os melhores votos”. Visita o prefeito, certamente na
prefeitura, para pedir verba. Negocia o valor da verba. Procura sala
para o curso. Recebe negativas. Consegue uma sala. Faz
matrículas para o curso. Dá aulas no Assis Brasil. Organiza lista
de convites. Arruma o salão da Biblioteca, onde se dará a
cerimônia de inauguração. Encomenda livro de Atas. Busca o
livro de Atas. Busca D. Osmânia em casa. Participa da
inauguração do Curso, recebe homenagens. Tudo corre, segundo a
própria, “às maravilhas”. Ao finalizar o dia, registra tudo no seu
diário:
19/03/1949: Grande dia:

Fui à livraria buscar o livro de atas encomendado com
letras de ouro...
Fui buscar Osmania às 7:30 horas e quando chegamos à
biblioteca já lá estavam muitos convidados.
Aberta a sessão, a banda, gentilmente cedida pela brigada
tocou o Hino Nacional; passei a presidência ao Dr. Duval
declarou não ser êle o pioneiro como dissera ela e sim nós
duas. Mais algumas palavras para encerrar a sessão. O
Prof. Paula Alves leu a ata que as pessoas presentes
assinaram.
13
Deputado Artur Souza Costa

246
Assim nasceu a Escola de Belas Artes de Pelotas.

(NOTAS DO MEU DIÁRIO,1949, p.2)
Ao examinar os jornais da época pode-se confirmar o

nome de Dona Marina presente em todas as matérias a respeito da
possibilidade de Pelotas possuir uma Escola de Belas Artes e,
posteriormente, na quase totalidade das matérias a respeito das
atividades da nova Escola.
No Diário Popular de 10/03/1964 há um texto assinado
por Franco Villa14 que trata de forma muito interessante a
Instituição e a fundadora. O autor começa o artigo dizendo que o
celebrado 15º aniversário da EBA suscita “uma meditação
sociológica em torno do papel da mulher no mantenimento da
cultura”. Diz que há poucos anos lera artigo na revista argentina
“Atlântida” em que era destacado um fato que se vinha
evidenciando mais e mais: que devido aos afazeres econômicos
intensivos a que se dedicavam os homens platinos, eles vinham
deixando de lado o aprimoramento cultural, tarefa a que se
vinham entregando mais completamente as damas buonairenses.
Traça, então, paralelo com a situação da EBA:
Aqui entre nós há sinais de fatos semelhantes aos

apontados. Eis a Escola de Belas Artes de Pelotas
fundada por D. Marina Moraes Pires e mantida graças à
sua têmpera de mulher pertinaz em seus propósitos de
dotar sua cidade natal de um ambiente sério onde se
processasse o cultivo das Artes Plásticas.
É sabido que não lhe faltaram maus momentos que
teriam posto por terra um espírito menos galhardo.
Promessas de verbas e postergações de subvenções
pareciam constituir a resposta aos seus esforços
administrativos. (DIÁRIO POPULAR, 10/03/1964)
14
Pseudônimo de Francisco Vidal Dias da Costa, psicólogo e cronista de arte,
que colaborou sistematicamente por cerca de 50 anos no Diário Popular.

247
A procura por esclarecimento acerca do momento de

nascimento do tão sonhado Curso de Belas Artes em nível
superior, acontecido finalmente no início de 1949, depois de
tantas tentativas e dificuldades, nos leva a considerar a influência
de um outro fator, que, provavelmente, foi decisivo neste processo.
Bohns, (2005, p. 248) chama de elemento catalisador: a presença
na cidade do pintor italiano Aldo Locatelli.
Aldo Danielle Locatelli veio para o Brasil em 1948,
diretamente a Pelotas, a convite do Bispo Dom Antonio Záttera,
para pintar os murais da Catedral São Francisco de Paula, que
estava sendo reformada. A sua indicação fora feita pelo núncio
apostólico de Paris, amigo de D. Antonio, que mais tarde se
tornaria o papa João XXIII. O artista estava instalado há pouco
tempo, e realizava seu trabalho na Catedral da cidade quando, em
janeiro de 1949, convidado por Dona Marina, aceitou ministrar
aulas no curso que ela pretendia formar. Disse que aceitava como
uma retribuição às muitas gentilezas aqui recebidas.
Isto, sem dúvida, aumenta exponencialmente a
importância do ensino que seria proporcionado pela Escola.
Obviamente, um professor europeu, do calibre de Locatelli, atraía
interesse e agregava valor ao curso. O “velho mundo” e sua cultura
estavam representados por um professor do curso. Quem fosse
aluno do curso, seria aluno do Locatelli. Quem expunha, eram
seus alunos. Quem visitava as exposições, via os trabalhos dos
alunos de Locatelli, e até os dele próprio, que expunha alguns
trabalhos junto aos alunos. Assim, é impossível separar o início da
EBA e os seus primeiros anos da figura do seu importante
professor de desenho e pintura.

248
Figura 2 - O pintor e professor Aldo Locatelli (sentado, ao centro) com alunos

da primeira turma da EBA no dia da formatura. Fonte: arquivo do Museu de
Arte Leopoldo Gotuzzo.
Aldo Daniele Locatelli nasceu em Villa D’Almé,

Bérgamo, Itália, em 1915, em família humilde. Na infância,
ficara impressionado com a restauração da igreja de sua terra
natal. Em 1931, iniciou um curso de decoração, onde teve
contato com obras de Rafael, Botticelli, Miguelangelo e outros
grandes pintores. Entrou para a Academia de Carrara, em
Bérgamo, diplomando-se em Pintura em 1935. No mesmo ano,
recebeu bolsa de aprimoramento na Escola de Belas-Artes de
Roma. Exercia suas atividades como pintor e muralista. Na Itália
tem pinturas na Igreja de Santa Croce (Bérgamo) e Santuário de
Nossa Senhora dos Remédios e Santuário della Guardiã
(Gênova), no Colégio da Consolata e no Santuário de Nossa
Senhora Pompéia (Milão). Em 1941 foi convocado para a
segunda guerra mundial. Em 1948, quando trabalhava na
Catedral de Gênova, é convidado pelo Bispado de Pelotas para
pintar a sua Catedral.

249
Aldo trabalhou em Pelotas na decoração da Catedral

São Francisco de Paula15, e, ao aceitar atuar como professor da
Escola de Belas Artes da cidade, contribuiu grandemente para a
sua implantação e para seu sucesso. Pretendia voltar à Itália, mas
não o fez, pois rapidamente afeiçoou-se à cidade e ao estado.
Trouxe sua esposa, teve filhos, e tornou-se professor do Instituto
de Artes da UFRGS.
Em 1950 passou a residir em Porto Alegre. No ano
seguinte, inicia trabalho – a Via Sacra - na Igreja de São
Pelegrino em Caxias do Sul, RS, onde tenta se distanciar do
academicismo. A Via Sacra, composta de quatorze telas, é
concluída em 1960. Pinta também, neste período, o altar da
Capela do Santo Sepulcro e a Capela do Convento das
Carmelitas. Realiza muitos outros trabalhos em cidades do interior
e na capital do estado16. Desempenha também importante papel
como professor do Instituto de Artes da UFRGS. Veio a falecer
em 03/09/1962, em Porto Alegre, RS, aos 47 anos,
provavelmente vítima da constante inalação de cheiros de produtos
químicos das tintas utilizadas.
Considerações Finais:
A conjunção de fatores que levaram à fundação da Eba
O trabalho com as fontes obtidas para a realização desta

investigação histórica, que pretende esclarecer como se deu a
constituição da Escola de Belas Artes de Pelotas em 1949, nos
indica que o advento da Escola de Belas Artes de Pelotas se deu
15
Um afresco de cerca de 800 metros quadrados, tendo como tema a vida do
fundador da Ordem dos Eremitas de São Francisco.
16
Para maiores informações sobre a obra de Aldo Locatelli, vide ROSA, Renato;
PRESSER, Décio. Dicionário de Artes Plásticas no Rio Grande do Sul. Porto
Alegre: UFRGS, 1997; PONTUAL, Roberto. Dicionário das Artes Plásticas
no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.

250
naquele momento por uma combinação de fatores, como é comum

nos acontecimentos históricos.
Estes fatores seriam, primeiramente, a vocação da cidade
para a cultura, produto de uma história peculiar, com riqueza
ímpar em bens materiais e culturais ao final do séc. XIX e início
do séc. XX. Para os pelotenses, que davam grande valor à cultura e
as artes, a fundação de uma Escola em nível superior de ensino de
arte, além de motivo de entusiasmo e satisfação, era uma maneira
de compensar as perdas que aconteciam nas áreas econômica e
política e recuperar importância.
Porém este fator sozinho não dá conta de explicar o
surgimento da Escola, pois estas características da sociedade local
existiam há muito tempo, e se aproximava a metade do século XX
sem que Pelotas possuísse a sua instituição de ensino de arte.
Então, entram em cena indivíduos que “fizeram a diferença”. A
iniciativa e o empenho de D. Marina de Moraes Pires foram a
arrancada inicial e o fator principal para a constituição da Escola:
sua energia e vontade férrea nunca esmoreceram, ela não desistiu
de seu sonho de proporcionar à cidade a Escola mesmo após muito
tempo de luta, em que recebeu, em resposta a sua pretensão de
conseguir junto aos governos a concessão de uma escola de arte
para a cidade, apenas promessas e postergações. Foram anos de
viagens, salas de espera, pedidos e conversas.
Soma-se, então, a estes fatores a presença do pintor
italiano Aldo Locatelli na cidade, contratado pelo bispado para
pintar os murais da Catedral São Francisco de Paula. O fato de
este artista europeu ter aceito, a convite de D. Marina, lecionar no
curso que ela pretendia fundar foi o impulso que faltava para que,
finalmente, Pelotas tivesse a sua sonhada Escola de Belas Artes,
fundada então em caráter particular. A EBA inicia suas atividades
com absoluto sucesso e se constitui, ao longo do tempo, em parte
importante da história cultural da cidade.

251
Referências
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e a história da educação. In: ARAÚJO, José Carlos Souza;
GATTI JÚNIOR, Décio (Orgs). Novos Temas em História da
Educação Brasileira. Campinas, SP: Autores Associados;
Uberlândia, MG: EDUFU, 2002. (coleção memória da educação)
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Visuais no Rio Grande do Sul do final do século XIX a meados do
século XX. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/ Instituto de Artes/ Programa de Pós-Graduação em Artes
Visuais, 2005. Tese (Doutorado)
BULHÕES GARCIA, Maria Amélia. Modernidade como

projeto: mudança e conservação. In: A Semana de 22 e a
emergência da modernidade no Brasil. Porto Alegre: Secretaria
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SANFELICE, José Luiz. História de Instituições Escolares:

Apontamentos Preliminares. Revista HISTEDBR ON-LINE, nº
8, outubro de 2002. Disponível
em:http://www.histedbr.fae.unicamp.br/rev.html
SAVIANI, Demerval; LOMBARDI, José Claudinei;

SANFELICE, José Luís (orgs). História e História da Educação /
O Debate Teórico-Metodológico Atual. 2ª ed. Campinas: Editora
Autores Associados, 2000.

253
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Educativas, Culturas Escolares, Profissão Docente. São Paulo:
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Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Petrópolis, RJ:
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THOMPSON, Paul. A Voz do Passado: História Oral. 3ª. Ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
WERLE, Flávia Obino Corrêa. História das Instituições

Escolares: de que se fala? In: I Jornada do HISTEDBR - Região
Sul: História, Sociedade e Educação no Brasil, 2002, Ponta
Grossa. p. 1-16.
Clarice Rego Magalhães é doutoranda do PPGE/FAE/UFPEL

– Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Pelotas. Membro do grupo
de pesquisa CEIHE – Centro de Estudos e Investigações em
História da Educação. Bolsista da CAPES. E-mail:
claricemagalhaes@terra.com.br
Giana Lange do Amaral é professora Adjunta da FAE/UFPEL
– Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas – no
Departamento de Fundamentos da Educação, atuando junto ao
Programa de Pós-Graduação na linha de pesquisa Filosofia e
História da Educação. Coordena o grupo de pesquisa CEIHE –
Centro de Estudos e Investigações em História da Educação. E-
mail: giana@ufpel.edu.br

Aceito em: 10/06/2010
.
Resenha
.
EDUCAÇÃO E ESTADO NOVO EM MINAS
GERAIS
Hercules Pimenta dos Santos
Resenha do livro:
PEIXOTO, A. M. C. Educação e estado novo em Minas Gerais.
Bragança Paulista, SP: EDUSF, 2003. 458 p.
Educação e Estado Novo em Minas Gerais lançado pela

Editora Universidade São Francisco, no ano de 2003, é um livro
proveniente da tese de doutoramento original defendida por Ana
Maria Casasanta Peixoto junto ao Programa de Pós-graduação em
História e Filosofia da Educação da PUC de São Paulo, sob
orientação do Prof. Carlos Roberto Jamil Cury. Nos tempos
atuais, podemos claramente dizer que se trata de dois grandes
nomes dentro da historiografia da educação em Minas Gerais. A
obra compõe a Coleção Estudos, do Centro de Documentação e
Apoio à Pesquisa em História da Educação (CDAPH), sob a
coordenação de outro nome importante no campo da História da
Educação, o professor Doutor Marcos Cezar de Freitas.
Temos como pano de fundo deste livro a educação
escolar em Minas Gerais, no período político da história brasileira
denominado de Estado Novo (1937-1945), trabalhando o
significado assumido pelas políticas educacionais nos governos de
Olegário Maciel e Benedito Valadares. Trata-se de um trabalho
que busca dar continuidade aos estudos sobre a Reforma
Educacional Francisco Campos em Minas Gerais (1926-1930),
pois Ana Casasanta se viu motivada pela maneira como esta
reforma foi recebida pela sociedade em Minas no pós Revolução de
1930. Ela observou uma expressiva diminuição na oferta de vagas
no sistema público de ensino desse período.

258
A autora intencionou mostrar que o Estado mineiro

tomou a educação como um meio capaz de modernização,
objetivando criar condições para melhorias na eficiência e
funcionamento do sistema escolar com vistas para a implantação
de uma nova política econômica emergente, o sistema industrial
em Minas Gerais. Contamos aqui nesta obra com uma discussão
que nos apresenta fatores remotos capazes de nos promover um
melhor entendimento de desigualdades sociais e educacionais
históricas.
O balanço que a autora realiza em sua obra nos dá a
idéia da medida de compromisso assumida pelos Estados e
também da participação, envolvimento e interesse das elites
mineiras em torno de até que ponto se pretendia promover uma
educação democrática. Em oposição a isto se pode observar
também a luta dos “excluídos” para que este quadro não se
alastrasse e permanecesse de maneira danosa para gerações futuras.
O caso mineiro se torna específico, pois mesmo com o
governo federal adotando medidas para a instituição de um sistema
nacional de educação, cada estado e ou região de nossa federação
não possuiria as plenas condições estruturais e sociais para uma
normatização plena. Ana Casasanta objetivou elucidar os motivos
que levaram o governo de Minas Gerais ao abandono da política
liberal, característica do governo de Antônio Carlos, optando pelo
estreitamento na oferta de vagas no ensino público pós 1930.
A proposta da pesquisa que foi transformada no livro
aqui analisado foi a de reconstruir as políticas voltadas para a
educação do Estado de Minas Gerais no período do Estado Novo,
compreendendo como esta área das políticas públicas foi tratada.
Qual valor foi destinado à educação pelo governo mineiro naquele
momento histórico nacional, que almejava uma intensa
modernização para o país? Como o governo se colocava diante do
caráter ideológico desejado para a escola, dos elementos
pedagógicos também ideologizados orientadores de sua
organização, a sua incorporação e permanência, percebendo então

259
as conseqüências para o sistema escolar como um todo. É focada

na ênfase de uma relação que se estabelece entre a área
educacional e o Estado mineiro, que esta pesquisa pretendeu
determinar o caráter prioritário buscado pelo governo de Minas
Gerais, no período de 1930-1945. Ela traz uma análise que
mostra as relações estabelecidas entre educação e política, pois
concordando com as próprias palavras da autora, a educação
cumpre um papel político.
A obra foi estruturada em três capítulos bem definidos,
partindo do geral ao específico, falando das políticas educacionais
do governo mineiro no pós 1930, passando pela educação mineira
e sua relação com as imposições autoritárias do governo,
abordando no último capítulo, especificamente a escola mineira no
regime autoritário. Temos ainda, após esses três capítulos
devidamente divididos por subtítulos, o que facilita a consulta à
obra sem a necessidade de se ler ou reler todo um capítulo quando
da necessidade de se encontrar algo específico, conclusão e
bibliografia.
O primeiro capítulo tem como objeto de análise as
apropriações da Reforma Francisco Campos pelo Estado Mineiro
logo após a Revolução de 1930, focando o fenômeno de
reorientação da política educacional em Minas Gerais. O segundo
capítulo aborda as novas políticas para a educação mineira,
observando objetivos, fundamentos, discursos ideológicos e
pedagógicos e conseqüentemente suas influências e significados
educacionais, políticos, sociais e econômicos no período. No
terceiro, se discute as continuidades e rupturas da educação em
Minas Gerais diante das políticas educacionais do Estado Novo,
empreendendo-se uma avaliação do valor social assumido pelas
políticas educacionais. A conclusão geral da pesquisa realiza a
síntese dos aspectos mais relevantes para o entendimento do
processo das mudanças educacionais mineiras.
Metodologicamente, entendo que temos em mãos uma
clássica obra de História Política. Podemos caracterizá-la em tal

260
abordagem, observando a presença de elementos tradicionais neste

tipo de narrativa histórica. Toda a obra é permeada por conceitos
políticos, centrada na análise de acontecimentos sucessivos,
realizando uma síntese histórica que valoriza a influência
determinante dos fatos. A autora procurou focar sua análise na
forma como o governo operou o sistema educacional com vistas à
geração de um elemento de ajuda na implantação de uma nova
ordem. Fica clara, para nós leitores, a apropriação pelo governo
autoritário de Getúlio Vargas de um discurso educacional
ideologizado naquele momento político da história brasileira. Para
se poder chegar a esta caracterização foi necessária a análise do
poder público, identificando em seus elementos, quem os detinha,
quem os prescrevia e como operavam com estes, a quem estes
elementos beneficiavam política e até economicamente.
Esse tipo de narrativa focada na análise política
compreende a apresentação de datas precisas, nomes e a descrição
de determinados episódios e situações que se sucedem em ritmo
acelerado. Uma história que se pretende contar como ocorreu,
utilizando-se da explicação do processo de construção de um
Estado. Especificamente neste trabalho de pesquisa foi levado em
consideração, ou tratado como algo indispensável, o delineamento
do quadro econômico estadual e as ligações possíveis com a área
educacional. Foi observando as informações a respeito do
fechamento de escolas pelo Estado mineiro, no início dos anos
1930, que Ana Casasanta reconstruiu a política educacional
praticada pelo governo no período delimitado para sua
investigação.
Outra característica marcante nesta obra, de uma
história tradicionalmente focada nas questões políticas, estaria na
tipologia de fontes consultadas. As fontes primárias aqui utilizadas
compreendem estritamente, e quase em sua totalidade,
documentos de caráter oficial: normas legais, estatísticas, formas
cotidianas do fazer metodológico e pedagógico nas escolas. Foram
realizadas entrevistas com personalidades da época e selecionadas

261
diversas publicações colhidas na Imprensa Oficial do Estado de

Minas Gerais, bem como a Coleção das Leis e Decretos Estaduais,
jornal Minas Gerais e a Revista do Ensino. Na imprensa civil
foram consultados jornais como O Estado de Minas, Dário de
Minas, Correio Mineiro, O Debate, O Horizonte, O Diário e a
Revista Educando. Foi principalmente através deste aporte
documental que se buscou a reconstrução das políticas
educacionais do Estado.
Em grande parte da obra a autora se dedica à transcrição
de algumas das fontes consultadas, apresentando notícias de
jornais, decretos e leis devidamente referenciados e optando
também por uma descrição densa de algumas delas. Junto a
diversas destas transcrições e descrições aparecem comentários e
análises críticas. A justificativa para tal convergência documental,
é que tanto a autora, Ana Casasanta, como seu orientador nesta
pesquisa, professor Carlos Roberto Jamil Cury, valorizam o
trabalho com as fontes primárias. Para ambos, tais fontes
permitem apreender os processos no seu acontecer, oferecendo
elementos que possibilitam compreender a realidade de uma
maneira mais fiel, fugindo do já existente, suscitando novos
problemas.
Observando o referencial teórico desta obra encontramos
o uso intenso de autores marxistas, além do uso de outros aportes
teóricos. Existem citações a estes autores por várias partes do livro,
sendo que se destacam as referências a Karl Marx e Antonio
Gramsci; na área da educação, especificamente no Brasil, a
Demerval Saviani. Temos uma variada gama de autores que
tratam de temas como revoluções, formação de classe operária,
relações entre classes sociais, conceitos de linhas de produção e
sindicalismo, por exemplo. Além, claro, das obras e autores que se
ocupam das questões e conceitos políticos, temas como política
educativa, políticas de desenvolvimento, autoritarismo,
corporativismo, sobre Constituição Federal e pensamento político,
não se esgotando nestes citados. Uma das formas de se identificar

262
rapidamente as linhas metodológicas de uma obra historiográfica

estaria na observação do quadro teórico disposto em suas
referências bibliográficas. Diante da observação dos autores e
teorias consultadas, podemos fazer uma delimitação aproximada
das metodologias empregadas pelo autor na obra que se propõe a
ser analisada.
Após a rápida análise desta obra considero que a mesma
se constitui como referência para os estudos voltados ao fenômeno
educacional brasileiro no período Estado Novista em Minas
Gerais. Mais especificamente, mas não apenas, no âmbito das
pesquisas históricas educacionais. Esta pesquisa, como toda
investigação acadêmica de qualidade, carrega em suas páginas a
possibilidade de novas abordagens, novas discussões e
questionamentos sobre a educação neste período da história
brasileira, principalmente pela riqueza de conteúdo e metodologia
empregada. Seu cunho pode não estar voltado para uma História
Política Renovada, como prega por exemplo René Remond,
integrando todos os atores sociais, dos mais modestos aos nomes
de destaque dentro do exercício político, algo que eliminaria sua
qualidade elitista e individualista. Ou como Raoul Girardet que
defende trabalhar a história política enfocando o imaginário
político, dando ênfase aos mitos e mitologias políticas. No meu
entender, a obra de Ana Casasanta cumpre bem a proposta que foi
apresentada dentro de uma metodologia historiográfica mais
tradicional.
Hercules Pimenta dos Santos é Mestrando em Educação FaE-

UFMG. E-mail: herculessantos.ufmg@gmail.com.
Recebida em: 05/01/2010

Aceita em: 10/06/2010

Documento
.
UMA TENTATIVA DE INSERÇÃO DA CAPITANIA
DE SÃO PEDRO DO RIO GRANDE DO SUL NO
SISTEMA COLONIAL DE ENSINO – O PROJETO
DE PAULO GAMA
Elomar Tambara
Valdinei Marcola
Em 1803, o governador da Capitania de São Pedro do

Rio Grande do Sul Paulo José da Silva Gama submete um projeto
ao governo central com o intuito de organizar o sistema de ensino
na capitania. Estabelecia a criação de 3 aulas de ensino
fundamental e uma de gramática latina, uma de Gramática
portuguesa e francesa, uma de Filosofia Racional e Moral, e uma
de primeiros elementos de Geometria e Trigonometria. Bem como
estabelecia a criação de um imposto que sustentaria tal
organização.
Sob certo aspecto, este é o primeiro projeto elaborado
para solucionar este grave problema da capitania, e neste sentido,
salientamos a importância de disponibilizá-lo para o público
interessado na história da educação brasileira no período colonial
e, de modo particular, a história da educação desta capitania.
Este documento reflete, sobremaneira, o estágio de
desenvolvimento das forças produtivas do sistema de produção
hegemônico nesta região recém incorporada oficialmente ao
sistema colonial brasileiro. E demonstra a necessidade de criarem-
se os aparelhos ideológicos necessários à estrutura de domínio e
administração do sistema estatal dentre os quais se destacam o
educacional e o judiciário.
A ocupação dos territórios da Colônia do Sacramento e
do atual Brasil meridional pelos portugueses, com maior ênfase e
intensidade no início do século XVIII, decorreu da consolidação
de um processo de compreensão ideológico-política baseado,

266
fundamentalmente, na assunção do recurso ideológico-doutrinário

do “uti possidetis” como argumento basilar.
Sob este aspecto a compreensão tão comum dos
historiadores vinculados ao “círculo historiográfico”
particularmente Souza Doca, Aurélio Porto e Moisés Velinho,
que direta ou indiretamente enfatizam a tese do “vazio
demográfico” precisa ser avaliada na sua precisa dimensão.
Aliás, de certa forma, esta compreensão histórica
necessita ser relativizada e valorada nas delimitações e nos
propósitos que estes autores colocaram na elaboração de suas
investigações, de modo geral destinadas a enfatizar a legitimidade
da expansão lusitana na América Meridional.
De qualquer forma, há bastante convergência entre estes
articulistas no sentido de reforçar a idéia de que o processo de
ocupação deste território pelo elemento português decorreu de
uma lenta e gradual apropriação em disputa com os indígenas e
com os espanhóis e seus descendentes. Somente esta assertiva, já
nos permite questionar a idéia do “vazio demográfico” por eles
assumido ou a eles atribuído.
Em termos práticos, o que se observa é que há a idéia de
que este “vazio demográfico” está relacionado efetivamente a
presença de elemento humano lusitano e também, e talvez
principalmente, decorrente da lacuna da existência de uma
estrutura político-administrativa mais paroquial, elemento
indispensável no processo de consolidação de identificação de um
lócus com autonomia, auto e hetero reconhecidas.
Para o escopo deste trabalho esta querela é irrelevante,
pois o que nos interessa é a compreensão da instituição e evolução
de políticas públicas em relação à constituição de um sistema de
ensino neste território no período colonial, particularmente as
tentativas desenvolvidas pelos primeiros governadores.
De certa forma a inserção deste território como
elemento constitutivo do sistema colonial lusitano e, de modo
especial, ao sistema colonial brasileiro ocorreu de forma

267
diferenciada. No que se refere ao aspecto econômico-produtivo

esta se efetivou mais precocemente, mormente com a instalação
das estâncias tanto como ocorreu o mesmo em termos militares
com a construção de fortes e comandos militares. Entretanto no
que se refere ao sistema educacional a consolidação de um
aparelho de ensino vinculado ao sistema educacional brasileiro foi
feito de forma precária e quase que inexistiu.
Portanto, uma prioritária questão é compreender o
processo de formação sócio econômica do Rio Grande do Sul.
Apreender suas nuances, suas particularidades, seus vínculos com
a sociedade brasileira colonial e, de modo especial, associar este
processo com a configuração de uma formação sócio-econômica
específica, em circunstâncias espaciais típicas, e em época também
característica.
Obviamente, um aspecto que carece ser assinalado é a
singular formação da sociedade brasileira até a proclamação da
república e seus reflexos na formação social e econômica do Rio
Grande do Sul.
Em termos gerais, a economia brasileira tanto no
período Colonial quanto no Imperial se distinguiu por apresentar
uma estrutura patrimonialista baseada, fundamentalmente, na
utilização da mão de obra escrava e dedicada, de modo especial, a
uma atividade econômica de exportação. Assim as grandes crises
da sociedade giraram em torno da alteração que realidades
específicas, normalmente de cunho internacional, geraram neste
modelo. Toda a estrutura se distinguia por um processo de
exclusão da maioria da população dos benefícios gerados pelo
sistema produtivo e particularmente por uma submissão aos
interesses externos.
Nestas circunstâncias a educação apresentou um caráter
de subordinação às conveniências coloniais portuguesas que,
diferentemente dos espanhóis e ingleses, inibiram, tanto quanto
possível, a constituição de um sistema de ensino autônomo nas
colônias lusitanas.

268
Em seu mais alto grau de liberalidade Portugal admitiu a

constituição de uma base educacional cujo aprimoramento era
efetuado na Universidade de Coimbra. O sistema colonial
português baseava-se num rígido controle dos aparelhos vinculados
à super-estrutura ideológica dentre os quais se destacavam o
aparelho escolar e o religioso. De certa forma interligados neste
período, o poder real se fazia presente mormente no sentido de
inibir qualquer processo de autonomia nestes aparelhos e, a rigor,
configurando-os de uma forma arcaica, isto é, refratários a
qualquer idéia de modernidade.
Com as Guerras Cisplatinas o Rio Grande do Sul
passou a efetivamente ser ocupado e, principalmente, a deter uma
importância estratégica militar significativa na geopolítica
imperial. Desta situação se depreende que o processo de ocupação
do Rio Grande do Sul possui um caráter tardio sobretudo se
comparado a outras províncias do Império como Bahia, Ceará,
Rio de Janeiro e Minas Gerais. Neste sentido a capitania procurou
ocupar uma vocação econômica que preenchesse lacunas em uma
estrutura já montada. E esta foi conseguida pela organização de
um sistema agro-pastoril. A formação de estâncias e fortins foi
então a característica fundamental da emergente organização
social gaúcha.
A estrutura de ocupação do solo fundamentou-se em
uma relação de mútua ajuda entre as estâncias e os fortins.
Consistindo-se ambos em focos de resistência às eventuais
incursões castelhanas em solo brasileiro. Esta situação conflituosa
propiciou o surgimento de uma dimensão cultural caracterizada
pela existência de um patriciado militar. Desta decorre alguns
elementos que balizavam, na prática, o comportamento das
populações que viviam sob este sistema produtivo dentre os quais
se destacava a hierarquização social tipificada pelo poder de
mando. O estancieiro ao revestir-se de líder militar e pela
subserviência dos peões ao transformarem-se em soldados
disciplinados. Esta situação transferiu-se para o cotidiano das

269
estâncias não passando de outro mito a concepção do gaúcho que

gauderiava de pago em pago. (TAMBARA, 1991, p. 61)
Este aspecto precisa ser bem compreendido pois a partir
dele consolida-se uma estrutura produtiva que por suas
características peculiares contribuirá para a organização de um
sistema de educação e, particularmente de reprodução ideológica
singular, no qual a estrutura formal de educação não merecia
muito espaço. Um primeiro aspecto que dificultou o processo de
instalação de um sistema educacional mais coeso foi a dispersão da
população neste tipo de estrutura econômica. Uma organização
produtiva baseada primordialmente na grande propriedade, com
utilização de mão de obra relativamente de forma extensiva e com
baixos padrões tecnológicos não possibilita uma economia de
escala. Isto tanto é verdade que um dos grandes problemas da
sistema educacional do início do século XIX foi a manutenção de
uma escola onde não havia número mínimo de alunos estipulados
por lei. Frequentemente as escolas foram fechadas por não
atenderem este pré-requisito. Obviamente que esta situação era, de
modo especial, prejudicial para as populações com baixa renda que
não podiam mandar seus filhos estudarem no exterior ou mesmo
nos poucos centros urbanos existentes.
Muitas vezes, o funcionamento das escolas era de cunho
precário, pois a densidade demográfica em determinadas regiões
era relativamente baixa. Além disso, havia o agravante de os pais
não valorizarem positivamente a educação para seus filhos. Na
prática o que se percebia era que para o exercício das atividades
profissionais mais típicas da campanha não havia necessidade de
um processo de educação muito apurado. A lide campeira de modo
geral, não exigia muito além de um aprendizado prático, que a
criança obtinha no próprio processo de socialização para o
trabalho.
Esta situação de “terra de ninguém” contribuiu
sobremaneira para o descaso com que a instrução foi tratada na
capitania. Em verdade o ensino dependia fundamentalmente das

270
chamadas “provisões”, e que consistiam em um privilégio exclusivo

da Coroa.
Segundo ROSA “só pela carta régia de 19 e agosto de
1789, revalidada pelo decreto de 17 de janeiro de 1799, foi
regulada a nomeação de professores pelos governadores, capitães-
generais e bispos. A lei de 10 de novembro de 1772, que criou o
subsídio literário, foi mandada aplicar no Brasil em 1773, pelo
marquês de Lavradio, com uma restrição: não seria observada no
Rio Grande do Sul... E esta odiosa exclusão somente cessou pelo
decreto de 24 de novembro de 1813 que mandou aplicar ao
Continente a lei de 1772, cobrando-se o subsídio à razão de 320
reis por cada rez que se matarem para vender tenham ou não 10
arrobas cada uma e 10 reis por cada medida de aguardente,
regulando-se isto pela canada de Lisboa. “ (1948, p. 175)
Em termos práticos somente no final da década de 1770
quando ministravam aulas os professores Manoel Ximenes Xavier,
Thomaz Luiz Osório, José da Silva Braga e Manoel da Silva
Castro é que se inicia efetivamente o sistema de instrução no Rio
Grande do Sul.
Mas em termos de ensino público propriamente dito,
isto é custeado pelo estado, somente tem início em 1778 com a
criação do Colégio Servas de Maria na Aldeia de Nossa Senhora
dos Anjos, destinado à educação das meninas filhas dos indígenas
ali aldeadas e para o qual foi nomeada professora Georgina Rita
Coelho de Mendonça. “Nesse ano principiou a funcionar em
Porto Alegre a aula pública do professor José Antonio da Silva
Nunes, para ensinar, ler e contar e o catecismo. O ordenado era
de 100$000 por ano, pago pelo subsidio literário, da junta da Real
Fazenda do Rio de Janeiro”. (DOCCA, 1954, p. 405)
Nota-se aqui certa contradição em relação à afirmação
de Rosa que considerava a não cobrança do subsídio literário no
Rio Grande do Sul como “uma odiosa discriminação” quando
segundo Docca havia professor atuando sendo remunerado pela

271
subsídio literário da Junta Real da Fazenda do Rio de Janeiro a

qual este território estava afeto.
O Continente de São Pedro, naquele tempo, não era
propriamente uma Capitania, mas simples “Comandância
Militar”, diretamente subordinada ao governo do Rio de Janeiro.
Só em 19 de setembro de 1807 é ele elevado a Capitania Geral,
ficando-lhe subordinado o governo de Santa Catarina. (ABREU,
1948, p.78)
È preciso ter em mente que o interesse das instituições
governamentais em relação à educação pública era muito
diminuto. Episódio bastante conhecido é a querela entre o
governador José Marcelino e a Câmara de vereadores de Porto
Alegre por haver aquele solicitado o pagamento do aluguel do
prédio da escola do professor Manuel Simões Xavier “na medida
que entendia ser um empreendimento tão necessário ao povo”. A
Câmara recusa-se terminantemente a satisfazer a solicitação do
governador alegando não só haver falta de recursos materiais como
ainda não se tratar de encargo que incidisse nas suas atribuições.
(veja ABREU,1964 também DOCCA, 1954 ainda
BARCELLOS, 1960)
O final do século XVIII marca no Rio Grande do Sul a
consolidação de um sistema econômico – a charqueada, que vai
modelar todas as relações sociais e econômicas no século seguinte,
balizando principalmente a emergência de uma economia
dependente e subsidiária da economia hegemônica do centro do
país.
Com as charqueadas surge um produto com valor de
troca e não apenas de valor de uso como ocorria com a produção
de charque no período anterior que era produzido e consumido
domesticamente e apenas, ocasionalmente, era produzido em
maior escala para a comercialização como ocorreu, por exemplo,
com Cristóvão Pereira quando em 1737 vendeu uma sumaca de
charque para o governo e que foi utilizada para a alimentação dos
militares na colônia de Sacramento.

272
Fixadas as estâncias e inauguradas a agricultura de

subsistência com a chegada dos açorianos, estabeleceram-
se as primeiras charqueadas do litoral, em Palmares do
Sul, nas margens do Guaíba e na margem direita do
baixo Jacuí.
Nessa primeira etapa, que se estende até 1779, as
charqueadas eram isoladas e dispersas. O charque, feito
em pequenas quantidades, ainda não tinha um mercado
firme e expressivo, provando ainda que não era produto
importante na economia rio-grandense, visto que os
couros e a graxa animal apareciam como itens quase
únicos de exportação, até o fim do século XVIII, além do
gado em pé. (MARQUES, 1990, P. 27)
Como aponta HARNISCH
certo é que já no começo do século, pouco depois que os

lagunistas transpuseram o Mampituba, determinada
região era denominada de Charqueada, tendo-se, pouco
depois, iniciado a exportação da carne salgada e seca do
Rio Grande do Sul (1952, p. 84)
O que chama atenção é o processo de re-estruturação

produtiva que no decorrer do século XVIII ocorre no Brasil
colonial onde por motivos os mais diversos o Sul do continente
em um primeiro momento concorre e, em um segundo, supera a
estrutura produtiva implantada no Nordeste em termos de
produção de carne. Sob certo aspecto, as mesmas dificuldades
enfrentadas pelos pecuaristas nordestinos como longas viagens e
condições precárias dos pastos existentes pelos caminhos ao levar
as mercados consumidores (vilas açucareiras e grandes centros
como Salvador e Recife) e que ocasionavam diminuição dos lucros
como aconteceu com o “troperismo” no Sul ao levar o gado à
Sorocaba propiciaram condições para o surgimento de um sistema
produtivo baseado em novos moldes – a charqueada.
A gênese, apogeu e declínio do ciclo do charque,
particularmente no Ceará, foi estudado por muitos autores,
identificando as causas e conseqüências deste sistema produtivo.
273
Todos esses problemas, mais o aumento da população no

século XVIII na América Portuguesa, levaram ao
desenvolvimento de uma atividade manufatureira que
ganhou grande importância, o qual consistia em
desidratar a carne e salgar, aumentando a conservação da
carne, facilitando assim a sua exportação para áreas mais
distantes. Os gados oriundos dos pastos do Ceará
chegavam a Recife e Olinda bastante abatidos, o que
acabava na depreciação do preço do rebanho, por isso,
ainda em 1740, os cearenses aproveitando as Salinas do
Aracati, da foz do Jaguaribe, para formar as primeiras
oficinas para fabricação de charque, conhecido também
como “carne-do-ceará. Isso permitiu àquela região
competir com os pastos da Paraíba e Rio Grande no
abastecimento a Pernambuco. (MEDEIROS &
POSSAMAI, 2009 p. 10)
É interessante observar que em um determinado período

histórico esta indústria passou a se constituir em um entrave à
estrutura econômica hegemônica, sobretudo pela competição por
terras com o sistema canavieiro e pela diminuição da oferta de
animais de tração tão importante para os engenhos de açúcar.
Inclusive “levando ao Governo da Capitania de Pernambuco a
proibir o funcionamento de charqueadas no Rio Grande do Norte”
e, em 1701, estabelecer uma norma que proibia a criação de gado
até dez léguas das plantações canavieiras, medida que estimulou a
procura de novas terras, no caso o sertão nordestino.
Assim, no início do século XVIII a manufatura do
charque já havia se constituído em uma indústria de projeção
nacional no Nordeste, particularmente no Ceará, evento que no
Sul somente vai ocorrer no final do século e início do século XIX.
O comércio do charque, da carne do boi, do couro,

dentre outros, com Portugal, pôs Santa Cruz do Aracati
na dianteira do desenvolvimento. Quando em 1747 (11
de abril) se converteu em vila, já era um dos mais
desenvolvidos da Capitania. O comércio, primeira
atividade econômica do lugarejo, era intenso com os
portugueses, pernambucanos, paraibanos, baianos etc. O

274
fluxo de mercadorias que vinha da bacia do Jaguaribe,

obrigatoriamente transitava por Santa Cruz do Aracati.
(LIMA, 2002, p. 4)
A descrição do processo de gênese e consolidação deste

procedimento em Santa Cruz do Aracati lembra muito o que,
quase com diferença de um século, ocorreu em Pelotas no Rio
Grande do Sul em termos de construção de centro urbano
caracterizado pela “cultura refinada e pela opulência econômica”.
A venda da carne do boi e o comércio do couro foram os

maiores responsáveis por essa euforia econômica. A carne
trazida para a vila era salgada e transformada em charque
nas oficinas. Naquele período, Santa Cruz do Aracati
consolidou-se como o "pulmão econômico" da capitania.
O comércio do couro e da carne industrializada lhe dava
status e lhe abriam portas para os artigos de Portugal. É
interessante notar que a opulência da vila se manifestava
na arquitetura das edificações, nos monumentos, nos
casarões e nas artes.
Já se afirmou que a pecuária possibilitou a fixação do
homem no interior da Capitania do Siará-Grande. Do
criatório emergia o primeiro tipo de indústria no Ceará, a
do charque. Isso se dera em face de um cálculo simples
dos criadores: com a perda de peso do animal nos grandes
deslocamentos das manadas, tornava-se, então, mais
interessante abater o gado antes e salgá-lo para, logo em
seguida, transportar em lombos de burro até Aracati.
Assim, originava-se a indústria da carne o que deu origem
às famosas charqueadas que movimentaram a economia
do Baixo Jaguaribe, criando importantes centros como
Aracati e Russas. (LIMA, 2002, p. 5)
É justamente na re-estruturação produtiva do sistema

colonial que a coroa percebe a importância do território da
capitania de S. Pedro do Rio Grande do Sul como uma economia
subsidiária à açucareira e à atividade extrativa de ouro das Minas
Gerais;

275
O governo de Paulo da Gama representa este novo

estágio, e foi, sob certo aspecto, a consolidação de um sistema
produtivo mais moderno embora ainda sustentado por uma força
de trabalho arcaica, a escravidão. De modo que, passo a passo, os
ideais iluministas, embora de forma distorcida, tentam romper as
barreiras de um conservadorismo de uma sociedade caracterizada
por um patriciado militar.
Sob tal perspectiva, uma das primeiras medidas do
governador Paulo Gama foi a tentativa de colocar a Capitania no
sistema educacional brasileiro, representado no caso pela
instalação de aulas régias e a admissão no processo de captação do
“Subsídio Literário”. Sem sombras de dúvidas, há uma tentativa
de implementar um processo civilizador que decorre em muito das
idéias iluministas que foram hegemônicas na Coroa Portuguesa ao
final do século XVIII consubstanciada principalmente pela
atuação do Marquês de Pombal.
A participação de Portugal na formação do Rio grande do

Sul legitimou-se na medida em que a burocracia joanina,
adotando o paradigma mecanicista matemático, deixando
de lado os postulados escolásticos, abriu-se para as idéias
da Ilustração, definindo fronteiras concretas, fundadas na
vontade independente e racional de dirigentes de nações
livres e soberanas. (ESPÍRITO SANTO, 2006 p. 34)
Ademais, chama a atenção neste projeto do governador a

ênfase dada a aula de gramática portuguesa e francesa substituindo
a proeminência da aula de gramática latina. Sem dúvida esta é
uma postura que revela a preocupação com uma educação
destinada a um “novo homem”, como preconizavam as reformas
pombalinas.
Mesmo assim, é preciso admitir que a capitania ainda
não detinha, neste período, a força política e econômica capaz de
fazer vingar nos aparelhos decisórios a disposição de instalar na
Capitania o Subsídio Literário, o que somente ocorrerá em 1814.

276
Referências
ABREU, Florêncio de. Governo de José Marcelino de Figueiredo,

fundador de Porto Alegre, no Continente de S. Pedro – 1769 a
1780 in Ensaios e Estudos Históricos, Rio de Janeiro, Irmãos
Pongetti, 1964.
BARCELLOS, Rubens de. Esboço da formação social do Rio

Grande in Estudos Rio-Grandenses. Porto Alegre, Globo, 1960.
DOCCA, E. F. de Souza. História do Rio Grande do Sul. Rio de

Janeiro, Edição da Organização Simões, 1954.
ESPIRITO SANTO, Miguel Frederico do. O Rio Grande de

São Pedro entre a fé e a razão. Porto Alegre, Martins Livreiro,
1999.
ESPIRITO SANTO, Miguel Frederico do. Fundamentos da

Incorporação do Rio Grande do Sul ao Brasil e ao Espaço
Português in Colônia, Passo Fundo, 2006.
FERREIRA FILHO, Arthur. Historia geral do Rio Grande do

Sul. Porto Alegre, Globo,1978.
HARNISCH, Wolfgang Hoffmann. O Rio Grande do Sul. Porto

Alegre, Globo, 1952.
LIMA, Luiz Cruz. Produção do espaço, sistemas técnicos e

divisão territorial do trabalho In Scripta Nova, Barcelona, Vol.
VI, num. 119, 2002
MARQUES, Alvarino da Fontoura. Evolução das charqueadas

rio-grandenses. Porto Alegre, Martins livreiro, 1990.
MEDEIROS, Tiago Silva e POSSAMAI, Paulo César. O sertão

vai para o além-mar: a produção de carne e couro no sertão
277
colonial e a construção de um espaço de comércio com o além-mar

no século XVIII Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Semana de Humanidades, 2009.
ROSA, Othelo. Notas sobre a evolução do ensino no Rio Grande

do Sul. In Revista do Instituto Histórico e Geográfico do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, Oficinas gráficas da Imprensa
Oficial. 1948
ROSA, Othelo. Formação do Rio Grande do Sul in

Fundamentos da Cultura Rio-Grandense, Porto Alegre,
Faculdade de Filosofia, 1957
TAMBARA, Elomar. Introdução à História da Educação no Rio

Grande do Sul. Pelotas, Seiva, 2000.
Elomar Tambara possui graduação em Ciencias Sociais pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1978), mestrado em
Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(1981) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (1991). Atualmente é professor titular da
Universidade Federal de Pelotas. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em História da Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: história da educação,
educacao no rio grande do sul e educacao em pelotas.
Valdinei Marcola é Professor da Universidade Federal de Pelotas
da área de Políticas Educacionais e doutorando em Educação
(PPGE/FaE/UFPel)
Recebida em: 05/01/2010

Aceita em: 10/06/2010

.
DOCUMENTO
Oficio do governador da capitania do Rio Grande de São Pedro do

Sul, Paulo José da Silva Gama, ao secretário de estado da Marinha
e Ultramar, visconde de Anadia, João Rodrigues de Sá e Melo,
sobre a necessidade de criação de escolas menores na capitania e
propondo programas, localização e criação de receita para
pagamentos dos professores. 1803, dezembro, 4, Porto Alegre.
Ilmo. Exmo. Sr.
Illm. e Exm. Sr. – A obrigação que tenho de representar
a V. Ex. tudo quanto julgar necessário ou útil a esta Capitania,
me excita [despertar, estimular, incitar; mover, ativar] a oferecer a
Nota inclusa sobre a criação das Escolas Menores neste País.
É este um objeto digno certamente da atenção de V. Ex.,
pois que infelizmente uma numerosa Mocidade, que tem a fortuna
de obedecer a um Governo iluminado, e que compõe parte de uma
Nação civilizada, se observe quase tão destituída dos primeiros
conhecimentos como as mesmas Tribos que nos rodeiam.
Deus guarde a V. Ex. Porto Alegre, 4 de dezembro de
1803. – Illm. e Exm. Sr. Visconde de Anadia. – Paulo José da
Silva Gama.
Illm. e Exm. Sr. – Que a Educação da Mocidade seja a
base mais solida dos Impérios e a fonte inexaurível da felicidade
pública, não é um problema: é antes uma verdade de primeira
intuição, que poupa demonstrações. Da atenção ou negligência
deste importantíssimo objeto é que se derivam as Virtudes, e os
Vícios, ou Bons e os Males, que ora elevam, ora abatem as
Nações. Sem Educação não há costumes, e sem costumes
ninguém saberia ser nem bom Cidadão, nem bom Vassalo. Nada,
pois, é mais servível à constituição e segurança dos Estados; nada
mais digno da vigilância, e desvelos dos que Governam.
Em uma época feliz em que geralmente se fomentam os
progressos do Espírito Humano, quando ainda as outras
280
Capitanias ao Norte, bem que na infância da Civilização,

apresentam já Professores empregados em doutrinar sua
Mocidade, só esta Capitania, com vergonha e dano incalculável de
seus habitantes, jaz como em letargo [desleixo], ignorando talvez
até a necessidade, que tem, de instruir seus filhos.
A criação das Cadeiras que vou a enumerar, cuja
instituição sustentada por um leve imposto pouco sensível a este
País (como logo demonstrarei), concorreria a aumentar a massa
dos conhecimentos, formaria e adoçaria os Costumes, animaria, e
desenvolveria mais e mais o amor, fidelidade e gratidão destes
povos para com nossos Augustos Soberanos.
Pois que o estudo das primeiras Letras é indispensável ao
homem de qualquer estado ou condição, por isso se criará uma
Escola de Ler, e Escrever e Contar em cada uma das três povoações
principais: Porto Alegre, Rio Grande e Rio Pardo, cujos Mestres,
dotados de uma boa moral e probidade, tenham todos os requisitos
para desempenhar o ensino destes conhecimentos elementares,
vencendo cada um de ordenado anual duzentos mil reis.
Como o estudo antecipado e prematuro da Gramática
Latina paralisa e oprime as faculdades do raciocínio pela secura e
dificuldade da matéria, a Mocidade deveria passar primeiramente a
instruir-se na sua Língua Materna, para evitar o opróbrio de falar
corruptamente a sua própria linguagem, como pela maior parte
infelizmente no Brasil acontece. Seguir-se-ia imediatamente o
estudo da Língua Francesa tão vulgarizada por todo o Universo, e
cujos escritos têm feito época em todos os ramos de Literatura;
esta Cadeira de Gramática Portuguesa, e Francesa existiria na
Vila Capital de Porto Alegre, e o seu Professor venceria de
ordenado anual de trezentos mil reis.
Daqui se passará então à aplicação de Gramática Latina,
que nos abre a porta para estudarmos os sublimes modelos da
antiguidade; gozará o seu Professor o ordenado anual de trezentos
mil reis, residirá igualmente na Capital.

281
Para desenvolver as ideias, e criar o entendimento, e o

espírito, seria de sumo interesse a instituição de uma Cadeira de
Filosofia Racional e Moral, a qual estabelecida em Porto Alegre; o
seu Professor gozasse do honorário anual de quatrocentos mil reis.
Ultimamente uma Cadeira de Aritmética, e primeiros
elementos de Geometria e Trigonometria, que acostumando o
espírito á demonstração, e a discorrer sucessivamente e com ordem
por meio de combinações, cuja base é a verdade, cujo resultado é a
evidência, com tanta exação [cuidado, exatidão, correção,
pontualidade] como precisão, disporia vantajosamente a Mocidade
para qualquer profissão: seu respectivo Professor daria as lições na
Capital de Porto Alegre, e venceria o honorário anual de
quatrocentos mil reis.
Ninguém duvidará, que tais princípios luminosos têm
mesmo uma influência direta, imediata na Arte da Guerra, a qual
ordinariamente se dedicam os filhos mais distintos deste país; desta
sorte é que se formavam Heróis prematuros na Grécia e Roma.
Sendo a carne um gênero assaz barato nesta Capitania,
não seria oneroso ao Público a imposição de um real em cada
Libra da que se corta nos talhos dos Açougues principais dela: esta
contribuição, ordenada já pela “Lei de 10 de Novembro de 1772”,
como o nome de “Subsidio Literário”, e estabelecida igualmente a
exemplo das outras Capitanias, seria suficiente para a satisfação
dos Ordenados dos Mestres acima designados, não hesitando
certamente alguém concorrer para tão uteis fins.
A seguinte relação apresentará num golpe de vista os
fundos e despesas.
FUNDOS
Anualmente se consomem nos principais Açougues desta
Capitania 11.592 rezes, que reguladas a nove arrobas [o que
equivale, aproximadamente ao montante 104.328 arrobas]
conseguintemente a imposição de um real em cada Libra
[sistema inglês de pesos e medidas equivalente a 0,454
quilogramas ............................... somaria ............................... 3:338$496 reis

282
DESPESAS
3 mestres de Ler, Escrever e Contar, nas três povoações principais
desta Capitania, com o ordenado anual de duzentos mil reis, cada
um.............................................................................................. 600$000
1 professor de Gramática Portuguesa e Francesa, trezentos mil reis
de ordenado anual........................................................................ 300$000
1 professor de Gramática Latina, a trezentos mil reis anuais............ 300$000
1 dito de Filosofia Racional e Moral com o honorário de
quatrocentos mil reis anuais.......................................................... 400$000
1 dito de Aritmética, e primeiros elementos de Geometria e
Trigonometria, com quatrocentos mil reis de ordenado anual........... 400$000
Total de despesas.......................................................................... 2:000$000
Deduzidas de............................................................................... 3:338$496
Resta........................................................................................... 1:338$496
Este acréscimo de 1:338$496 reis se poderia ir

anualmente amortizando, e destinando para avanços fundiários do
estabelecimento de um Colégio de Educação pública, onde para o
futuro se instruísse a Mocidade, organizando-se então um plano e
prescrevendo-se Estatutos, que tendessem ao Cabal desempenho
desta importantíssima instituição.
Se a Real Beneficência anuir [aprovar, consentir] já a
realização [efetuação ou efetivar] daquelas mencionadas Cadeiras,
pois que a “Lei de 17 de dezembro de 1794” encarregou a Direção
das Escolas Menores aos Governadores, e Bispos nos Domínios
Ultramarinos, deverão os Candidatos e Aspirantes a elas ser
examinados perante os Governadores desta Capitania por dois
Examinadores ilustrados, e dignos de todo o conceito.
Deus guarde a V. Ex. Porto Alegre, 4 de dezembro de
1803. – Illm. e Exm. Sr. Visconde de Anadia. – Paulo José da
Silva Gama.

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284
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Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional

CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR NA FORMAÇÃO

UMA SÓLIDA INSTRUÇÃO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS:

AS PRÁTICAS ESCOLARES E A FORMAÇÃO CÍVICO-PATRIÓTICA NO

SABERES ESCOLARES DE UMA ESCOLA PRIMÁRIA PAULISTA: REGRAS

FESTAS ESCOLARES: AS FESTAS DA ÁRVORE NO BARREIRO

CURRÍCULOS, PRÁTICAS E COTIDIANO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DOS

Textos de demanda contínua

A LEITURA ENTRE TÁTICAS E ESTRATÉGIAS? CONSUMO CULTURAL E

A ESCOLA DE BELAS ARTES DE PELOTAS: ASPECTOS DE SUA GÊNESE

EDUCAÇÃO E ESTADO NOVO EM MINAS GERAIS

UMA TENTATIVA DE INSERÇÃO DA CAPITANIA DE SÃO PEDRO DO RIO

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES ..................................................... 283

É com muita alegria que a Associação Sul-Riograndense

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 5, Maio/Ago 2010.

O presente dossiê reúne seis artigos na temática geral da

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 9-10, Maio/Ago 2010.

premiações e de punições etc. tornam-se compreensíveis não pela

Décio Gatti Júnior é Professor-pesquisador do Programa de Pós-

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 9-10, Maio/Ago 2010.

A SOLID ELEMENTARY EDUCATION TO FORM

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 11-35, Maio/Ago 2010.

UNA SÓLIDA INSTRUCCIÓN FUNDAMENTAL PARA

UNE SOLIDE INSTRUCTION FONDAMENTALE POUR

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 11-35, Maio/Ago 2010.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 11-35, Maio/Ago 2010.

Com o objetivo de realizar um estudo comparativo sobre

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 14, n. 31 p. 11-35, Maio/Ago 2010.

Uma das chaves de análise da “exemplaridade” das

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Colégio Estadual de Uberlândia e o Colégio Maria Constança

Jundiaí é o Grupo Escolar Conde de Parnaíba; a escola de Uberlândia é a Escola

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público e outra que se constitui nas micro relações estabelecidas

O Colégio Maria Constança:

Ao que parece conseguir vaga e matricular-se no Maria

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cidade. Tanto que o ex- professor Catulo diz: “[...] alguns

Diante disso, percebe-se um processo educacional

[...] o Colégio, na década de 1960, era bastante

Podemos acrescer a essa importância social uma

(...) Magnífica apresentação teve o Estabelecimento,

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O Governador do Estado, o Sr. Dr. Fernando Corrêa da

Na interpretação dessa orientação buscamos a expressão

[...] cada escola enquanto grupo social mantém um certo

Nessa direção, no presente trabalho tomou-se como

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Embora o Colégio tenha sido criado pelo Decreto 229

Vale destacar, que estamos tomando a legislação como

O controle disciplinar da organização curricular

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padronização, se encontrando cristalizado nas legislações - a fonte

Art 2º O regimen do Liceu é o de externato e o seu curso

No Artigo 8º, a distribuição do tempo é detalhada tanto

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b) manter-se-á, quanto possível, o intervalo de 48 horas

Merece registro a menção ao Colégio Pedro II, modelo

Art 5 No fim de cada programa de ensino poderão ser

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