DEL SABER PROPUESTO POR EL PSICOANLIS Y SU POSIBLE INTERPELACIN A LA EDUCACIN

Mara Lourdes Garca.

Propsito
El propsito de este trabajo es acercarnos al lugar que el psicoanlisis le da al saber, tanto el del paciente como el del analista, el saber implicado en su relacin y ver qu nexos posibles puede tener con la educacin y con la relacin educando-profesor. Para ello voy a analizar algunos fragmentos de las obras Conferencias de Introduccin al Psicoanlisis, Fragmento de Anlisis de un caso de Histeria, Tres Ensayos de Teora Sexual y Otras Obras, y Contribucin a la Historia del Movimiento Psicoanaltico de Freud y los Seminarios 2,8, 11 y 20 de Lacan.

Presentacin del punto

El docente sabe que sabe, sabe que el alumno no sabe, evidentemente, por eso est all, para ser enseado, educado, transmitido, esa es su misin, ensear. El docente se esconde detrs de lo cognitivo, de su rea de dominio, tiene la ilusin de que controla lo que est sucediendo en el aula. Es ms, para entender mejor todos los procesos que ocurren y de qu forma transmitir mejor, estudiamos los procesos cognitivos separndolos de los afectivos. Esta no es la propuesta que nos hace el psicoanlisis, por el contrario, reivindica un saber del sujeto, vlido, propone un camino que se recorre a travs del vnculo que no separa nunca la afectividad del proceso cognitivo. Cambian entonces la posesin del saber, las generalizaciones respecto a los procesos, ya que son generados a travs del

vnculo particular analista-paciente, educando-educador, y se cuestionan estructuras propuestas tradicionalmente desde la ciencia occidental y la educacin tradicional. Es por esto que mi trabajo se va a centrar en las siguientes interrogantes: Qu implicancias tiene para la educacin la concepcin de saber propuesta en el psicoanlisis1? Se puede hablar de una interpelacin?

Desarrollo del Punto

Desde las primeras prcticas realizadas por Freud junto con Breuer para tratar la histeria, el psicoanlisis se mostr distinto del resto de las ciencias, pues no parta de un marco terico rgido a ser aplicado al paciente sino que comienza siendo, como dice Freud en Estudios Sobre la Histeria (1893-95, p.1) un nuevo mtodo de exploracin y tratamiento de fenmenos histricos, parte de la escucha del paciente tratando que de l vengan las respuestas. Freud mismo fue descubriendo que la escucha era lo que los pacientes pedan y estas necesidades fueron modelando la prctica psicoanaltica. Ahora bien, no existe prctica sin teora, sin una reflexin de lo que se hace a la luz de una postura terica respecto al objeto de estudio. Es as que el hecho de escuchar, de buscar las respuestas del paciente no es un detalle, sino que de all se desprende una nocin de saber y de los distintos roles que en consecuencia tendr tanto el paciente como el analista. En el siguiente prrafo Freud expresa qu sucede en el tratamiento analtico y profundiza sobre los roles. En el tratamiento analtico no ocurre otra cosa que un intercambio de palabras entre el analizado y el mdico. El paciente habla, cuenta sus vivencias pasadas y sus impresiones presentes, se queja, confiesa sus deseos y sus mociones afectivas. (Freud,
1915-16, p. 3)

Teniendo en cuenta que es difcil hablar de un psicoanlisis y que la obra del mismo es vasta,

me limitar, como menciono en Propsito a Conferencias de Introduccin al Psicoanlisis,

Fragmento de Anlisis de un caso de Histeria, Tres Ensayos de Teora Sexual, y Otras Obras, y Contribucin a la Historia del Movimiento Psicoanaltico de Freud y los Seminarios 2, 11 y 20 de Lacan.

Vemos primero que nada que lo que sucede es un intercambio, la relacin no es unidireccional sino que de ambos lados existen aportes y el que lleva adelante lo que sucede en el anlisis es el paciente, l es quien lo llena de contenido, es desde su saber que se parte, no desde el plan o desde el saber del analista. El mdico escucha, procura dirigir las ilaciones de pensamiento del paciente, exhorta, empuja su atencin en ciertas direcciones, le da esclarecimientos y observa las reacciones de comprensin o rechazo que de ese modo provoca en el enfermo. (Freud,
1915-16, pg. 3)

El rol del analista tambin es sumamente activo en este intercambio, pues se parte del saber del paciente pero no puede quedar ah, sino que ese es su punto de partida, debe provocar otras cosas en l para avanzar en el anlisis. Vemos que en la prctica esto se vera como un dilogo similar a la mayutica propuesta por Scrates, guiando a la persona a dar a luz el conocimiento. Dicho por la profesora Helena Modzelewski: El analista, al igual que el maestro, no sabe necesariamente lo que va a provocar en el otro, pero est seguro de su papel provocador, y a l se entrega. (Modzelewski, 2010) Tomemos entones de esta forma los roles que usualmente vemos en la educacin, el del docente, el del educando. Existe tal escucha hacia el educando? Desde el saber de quin se parte? Haciendo un anlisis de la disposicin espacial de los bancos en el aula, de los programas, que son muchas veces ignorados por los alumnos, de lo difcil que resulta para el docente negociar los contenidos que deben ser trabajados, de los sistemas de evaluacin externos, muchas veces ajenos a la realidad del alumnado, de las prcticas en el aula que fomentan la repeticin, la exposicin de temas, vemos que estamos lejos de considerar en la prctica que el educando posee un saber, valioso no slo para ser escuchado sino que para volverse el propio material desde el cual parte todo conocimiento. Como dice Paulo Freire partir del saber que tengan los educandos no significa quedarse girando en torno a ese saber. Partir significa ponerse en camino, irse, desplazarse de un punto a otro (Freire, 1993, p.92) Un gran problema de que nuestra formacin y nuestras prcticas no reconozcan un saber que est en el alumno es que ste siempre suponga que el saber viene de 3

afuera, y que l mismo se considere por fuera de ese proceso, cuando en realidad debe ser su protagonista. Por otro lado, Freud habla de una pulsin de saber o investigar (Freud, 1905,
p.52). El concepto de pulsin -Trieb- es muy importante para comprender la teora

freudiana, ya que esto es lo que mueve a la persona a hacer algo, lo que la impulsa, es el primer motor y no es menor que Freud haya ubicado el saber como una pulsin, que nace junto con el primer florecimiento sexual del nio. Como dice Behares El saber, prohibido e insatisfactorio, que el nio desea porque le falta, es del orden pulsional, y est en los orgenes - segn vimos en Freud de la actividad intelectual posterior de todo sujeto. O lo que es lo mismo: todo saber (y obviamente su falta y su deseo) es de origen pulsional. (Behares, 2007, p.9) El sujeto es incompleto y lo mismo sucede respecto a su saber. Esta falta y su consecuente bsqueda de satisfaccin del apetito de saber (Freud, 1914-16, p.2) se puede visualizar en las preguntas que hacen los nios, en las hiptesis que crean, que tratan de dar cuenta de lo que ven que pasa. Tambin cabe aclarar que como no es completo el conocimiento del nio, tampoco lo es el del docente, ambos estn en un lugar de bsqueda, en distinto grado y medida por ser personas distintas y estar en diferentes momentos de la vida. Vemos como Lacan, en su segundo seminario habla de la enseanza como un tema problemtico. Esto me lleva a pensar que la nica enseanza verdadera es aquella que consigue despertar en los que escuchan una insistencia, ese deseo de conocer que slo puede surgir cuando ellos mismos han evaluado la ignorancia como tal-en cuanto ella es, como tal, fecunda-y tambin del lado del que ensea. (Lacan, 1983, p. 97) Aqu se reitera el tema de la falta de saber, de conocimiento (ignorancia) desde los dos lados, desde el que escucha y desde el que ensea y es en esta ignorancia que se encuentra la fecundidad, y tambin est presente el despertar como el provocar y el deseo de conocer. Lo importante es que, a pesar de las diferencias de saber y/o falta del mismo-, debe existir un encuentro entre el maestro y el educando desde el deseo, y que el proceso de aprendizaje que se supone debe ocurrir en el aula slo ocurre en la medida 4

que este encuentro suceda. Para abordar esta relacin y su vnculo con el saber trabajar en adelante con fragmentos de los seminarios 2, 8, 11 y 20 de Lacan. Un concepto fundamental a tomar en cuenta cuando se habla de la relacin entre el paciente y el analista es el de transferencia. Desde el alba del psicoanlisis el amor de transferencia (bertragung), que se despliega entre analista y analizante fue considerado piedra fundamental de la clnica psicoanaltica. (Arnoux et al., 2010). Este concepto ha sido teorizado en un principio por Freud, siendo Lacan quin profundiz en el tema, el cual lejos de ser acabado sigue siendo teorizado y abordado desde distintos lugares. Es importante entender este concepto puesto que es a travs de la transferencia que el sujeto puede avanzar en el anlisis, y en el caso de la educacin en el saber. Primero que nada habra que entender que, en palabras de Lacan la transferencia es un fenmeno esencial, ligado al deseo como fenmeno nodal del ser humano y que en este fenmeno estn incluidos juntamente el sujeto y el psicoanalista. (Lacan, 1987, p. 86). O sea, no existe proceso relacionado al saber que no pase por el deseo, y en la trasferencia es un deseo que debe venir de las dos partes, pues como dijimos estn las dos partes incluidas conjuntamente, no es el deseo de uno slo. Ninguno de los dos escapa a la transferencia, es un proceso, un fenmeno que se vive de a dos. Es as que algunos autores hablan de una relacin ertica entre el maestro y el discpulo, este amor si puedo decir de la escuela, quiero decir de los escolares () puede servirnos muy bien, legtimamente puede servir a todos, para nuestro objeto, de escuela del amor. (Lacan, 1960-61, p.14) Pero este amor nunca est disociado del saber que est en juego en esta relacin analizante-analista, discpulo-maestro, es as que se puede hablar de una dialctica entre amor y saber. (Arnoux et al., 2010, p.16) La relacin entre estos dos es tan estrecha que se vuelven necesarios para hablar del uno o del otro. Desde que en alguna parte hay el sujeto supuesto saber que hoy les he resumido en lo alto de la pizarra por S.s.S. -hay transferencia. ningn psicoanalista puede representar, as fuera de la manera ms sutil, un saber absoluto. (Lacan, 1987, p. 86) Este prrafo entonces afirma la idea que venimos trabajando de saber, incompleto, inacabado y perteneciente a ambos paciente y analista, docente y alumno, 5

pero tambin introduce un Sujeto supuesto Saber, alguien que posee ese supuesto saber que el paciente no tiene y es all que hay transferencia. Entonces el deseo de la persona que escucha ha podido ser despertado por este sujeto supuesto saber, sin que tenga evidentemente un saber absoluto, pero que s despierta la necesidad del saber. La cuestin es en primer lugar, para cada sujeto, donde se ubica para dirigirse al sujeto supuesto saber. Cada vez que esta funcin puede ser encarnada, para cada sujeto, en alguien, quienquiera que sea, analista o no, resulta, de la definicin que acabo de darles, resulta, digo, que la transferencia desde ese momento ya est fundada. (Lacan, 1987, p. 86) Una reflexin posible es que por ms que sepamos que hay un saber en cada uno de nosotros que debe ser despertado, provocado por el otro, tambin es necesario ubicar a este otro como un sujeto supuesto saber para poder prender ese motor, pues nos reconocemos junto con el otro y ms que nada en el deseo de ese otro. Dentro de la educacin podramos preguntarnos si damos lugar a que exista tal relacin entre el docente y el alumno, si nos permitimos vivirla de esta forma, si ambos docente y alumno se hallan juntos en el proceso de saber. Me atrevera a decir que se puede hablar de un chimney sweeping en la relacin maestro-discpulo tambin, y es por ello que ese proceso de aprendizaje en que se embarcan los dos es nico y ninguno de los dos puede salir de l sin ensuciarse, al igual que un anlisis. Tambin es interesante pensar en cmo el sujeto supuesto saber tramita esta posicin para que el alumno llegue en algn momento a un reconocimiento del propio saber. Lacan habla tambin de una conquista del saber, de algo a ser prendido, pues por eso hablamos de a-prender, vemos en esa visin cmo algo que en un principio se considera ajeno puede pasar a ser propio, pero lo interesante es que parte esencial de haber conquistado ese conocimiento es el goce y que all est todo el sentido del saber. Ah, en el goce, la conquista de ese saber se vuelve a producir cada vez que se ejerce, permaneciendo el poder que da siempre vuelto hacia su goce. () Por supuesto que hay cosas que circulan y que parecen funcionar exactamente como maquinitas, las llaman computadoras. Admito que la computadora piense pero quin puede decir que 6

sabe? Pues la fundacin de un saber es que el goce de su ejercicio es el mismo que el de su adquisicin. (Lacan, 1982, p. 40) Este es el corolario que propone Lacan respecto al saber y nos deja reflexiones en mltiples mbitos, dentro del educativo respecto a prcticas y diseo de curriculums que hoy en da dejan de lado el goce del que habla Lacan, ya que han sido legitimadas teoras de aprendizaje que ignoran este aspecto del alumno y del docente, pues han decidido separar el goce del aprendizaje y tambin el deseo que genera esa falta de saber, no siendo tomado en cuenta tampoco a la hora de la planificacin, que generalmente se considera un proceso que viene de arriba hacia abajo y no es sensible al deseo y a las inquietudes de quienes deben ser los protagonistas de este proceso. Una escucha desde la educacin a las distintas ideas que propone el psicoanlisis respecto al saber pienso nos hara reflexionar entonces sobre el lugar que le damos a cada uno de los participantes/protagonistas del aula y de la comunidad educativa y cmo organizamos los procesos de toma de decisiones. Me atrevo a decir que s existe una interpelacin desde el psicoanlisis a la educacin, quizs no explcita y no intencional, pero que s hay un material con el cual trabajar desde la educacin. Un educador lector de Freud, lector de Lacan y de la vasta literatura que tiene el psicoanlisis, se puede servir de estos trabajos y sus aportes para cuestionar sus prcticas y rever las ideas (que de alguna forma funcionan como teora) que tiene sobre el saber, sobre el rol que juega en el aula, el que deberan jugar sus alumnos, el de la institucin

A modo de conclusiones
Mi trabajo trat de acercarse a las distintas consideraciones que el psicoanlisis (tomando obras de Freud y ms tmidamente Lacan) hace respecto al saber, tratando de leerlo a la luz de lo que estas consideraciones implicaran de ser escuchadas por la educacin. Los distintos aspectos que fueron trabajados en base a los dos autores fueron:

1)

Desde Freud: Entender cmo sucede el dilogo en el anlisis, qu rol tiene el analista y qu rol tiene el paciente, quin escucha y quin es el que lleva el contenido de la conversacin y cmo esto denota el reconocimiento de un saber desde el paciente. Por otro lado la importancia de ubicar al saber como pulsional y lo que esto implica para el sujeto y para el analista o docente, teniendo en cuenta la incompletad del mismo.

2)

Desde Lacan: Estudiar la transferencia como un proceso que tiene sus bases en el deseo (de ambos analista y paciente) y en el posicionamiento respecto a un sujeto supuesto saber. Reconocer el goce de aprender algo no slo en el momento en que ese saber se prende sino tambin en cada ocasin en que es utilizado.

Por ltimo se intent contestar las preguntas planteadas al comienzo del trabajo: Qu implicancias tiene para la educacin la concepcin de saber propuesta en el psicoanlisis? Se puede hablar de una interpelacin? Asimismo (y aplicando lo que nos ensea el psicoanlisis sobre nuestro saber), podemos concluir que es imposible hacerse determinadas preguntas y contestarlas completamente o que no surjan otras en el camino, por ejemplo existen prcticas educativas en la actualidad que denoten un cambio en la concepcin del saber tradicional?, cuntas de ellas han ocurrido en formacin docente?, cules han sido los aportes del psicoanlisis que han sido efectivamente escuchados por la educacin? De esta forma me gustara terminar mi trabajo, dejando abierta una puerta para repensar como vivimos nuestro saber.

Referencias Bibliogrficas
Arnoux, Danielle; Behetti, Paola; Fernndez, Alba; et al. (2010) La transferencia. Una loca pasin. Montevideo: Yaugur Behares, Luis Ernesto. (2007) ENSEAR EN CUERPO Y ALMA: LA TEORA DE LA ENSEANZA Y EL SABER EN LA PULSIN. DOSSI Cuerpo, Lenguaje y Enseanza rea Temtica: Diferenas e Subjetividades em Educao. Freud, Sigmund. (1915-16). Conferencias de introduccin al psicoanlisis. En: Sigmund Freud Obras Completas. Tomo XV. Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, Sigmund. (1901-1905). Fragmento de anlisis de un caso de histeria (caso Dora), Tres ensayos de teora sexual, y otras obras. En: Sigmund Freud Obras Completas. Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, Sigmund. . (1914-16) Contribucin a la Historia del Movimiento Psicoanaltico. En: Sigmund Freud Obras Completas. Tomo XIV. Buenos Aires: Amorrortu. Freire, Paulo. (1993). Pedagoga de la esperanza. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores. Modzelewski, Helena. (2010) Presentacin del libro La transferencia, una loca pasin. (ed. Yaugur), En Segundo Encuentro Rioplatense de Psicopedagoga y Educacin, Signo Centro Interdisciplinario, Montevideo. Lacan, Jacques.(1983) Seminario 2. El yo en la teora de Freud y en la tcnica psicoanaltica. Buenos Aires: Editorial Paids. Lacan, Jacques. (1960-61) Seminario 8. La Transferencia. Buenos Aires: Editorial Paids.

Lacan, Jacques. (1987) Seminario 11. Cuatro conceptos fundamentales del Psicoanlisis. Buenos Aires: Editorial Paids. Lacan, Jacques. (1982) Seminario 20. Aun. Buenos Aires: Editorial Paids.

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