Propuestas Reescribir para escribir textos en las aulas

de trabajo

Teodoro Álvarez Angulo Este trabajo plantea la necesidad de revisar y reescribir textos con la ayuda de
Universidad Complutense una serie de operaciones mentales y de unidades lingüísticas que facilitan la
de Madrid
mejora de la redacción y del contenido del borrador, hasta llegar al texto defi-
nitivo. Este procedimiento favorece la transformación del conocimiento y la
competencia lingüística de quien lo realiza (dominio del tema, del género dis-
cursivo y de sus características lingüísticas y textuales). En el artículo se
muestra, asimismo, la revisión y la reescritura de textos que llevan a cabo es-
colares de sexto de educación primaria, y se postula la mediación y la tutela de
los maestros en la fase de revisión y reescritura, de manera que los alumnos
consigan dominar estas habilidades complejas.

Palabras clave: proceso de escritura, revisión, reescritura, transformación del

conocimiento.

Rewriting for writing texts in class

This work looks at the need to revise and rewrite texts with the help of a series
of mental operations and language units to help improve preparing the draft
text until the definitive one is obtained. This procedure promotes the transfor-
mation of knowledge and linguistic competence of the person carrying it out
(mastery of the subject, discursive genre and its linguistic and textual charac-
teristics). This article also describes the revision and rewriting carried out by
sixth-year primary students and considers the mediating and tutoring role of
teachers at the revision and rewriting phase so students manage to master
these complex skills.

Keywords: writing process, revision, rewriting, transforming knowledge.

Corregir es un infierno. La novela Amirbar , por ejemplo, la tuve que es-

cribir completa cuatro veces. La misma novela, por supuesto, pero con
distintos rumbos, momentos de los personajes. Y en la poesía: ¡la canti-
dad de poemas que he quemado! Reescribir es una tortura como todo lo
que hay en la vida y que tiene que ver con la existencia y el paso del
tiempo en nosotros. ¿Quiere que le diga algo? Es pura mecánica de la na-
rrativa: que no quede rueda sin usar en el aparato de la narrativa, de eso
se trata reescribir. (Sobre el proceso de la reescritura. Entrevista a Álvaro
Mutis. El País, Babelia, 24 de noviembre de 2007)

La revisión, la reescritura y la edición de textos constituyen sendas fases

del proceso de producción textual. Esta práctica académica y social for-
ma parte de las estrategias o habilidades relacionadas con la compe-

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tencia en comunicación lingüística de las personas, tanto en las aulas

como en las interacciones sociales. Su rendimiento en el aprendizaje y
la enseñanza, así como su contribución a la transformación del conoci-
miento y a la construcción del pensamiento, están fuera de toda duda,
tanto en las prácticas de aula en las diferentes materias del currículo
como en la práctica social.
Ahora bien, cuando se trata de trabajar la revisión y la reescritura
en las clases, más allá de la corrección-evaluación que llevan a cabo los
maestros y los profesores, se aducen razones como falta de tiempo y ca-
rencia de formación didáctica para justificar la poca atención que se les
presta.
Sin embargo, tanto la experiencia de escritores consagrados cuan-
do comentan el proceso de escritura que siguen como la investigación
educativa sobre la didáctica de la escritura señalan la dificultad que en-
cierra revisar el proceso y el producto de la escritura, en general, y, en
los ámbitos escolares, en particular. Por ello, en las aulas, la conducta
más frecuente suele ser la resistencia de los alumnos a volver (releer,
reinterpretar, reflexionar) sobre lo escrito, a reconsiderar los diferentes
niveles de intervención: letras, sílabas, palabras, expresiones, frases u
oraciones, párrafos, ideas, el texto en su conjunto y el paratexto. Esto
sucede principalmente porque supone retomar, reformular, reescribir;
en definitiva, reflexionar sobre lo ya escrito: considerar lo realizado co-
mo algo provisional, intermedio, entre los esquemas y borradores (tex-
tos intermedios), por un lado, y el texto definitivo, por otro. Lo que se
traduce en mayor rigor, precisión y concisión.
Por otra parte, la escasa tradición escolar en la ejercitación siste-
mática de la revisión y la reescritura lleva consigo pedir a los alumnos
que realicen textos sin solicitarles el borrador correspondiente, con lo que
el alumno no concede valor a los textos intermedios; es decir, que se le
pide que produzca textos «a la primera» y que los entregue al profesor
bien redactados.
Esta falta de tradición de revisión y reescritura en los contextos
escolares choca con los hábitos de revisión, inspección y control que
cada vez más se llevan a cabo en los ámbitos de la producción eco-
nómica e industrial y de los servicios, tales como las revisiones pos-
toperatorias, los controles pediátricos y médicos, las revisiones
industriales y mecánicas (del gas, por ejemplo), las inspecciones (edi-
ficios de una antigüedad de más de cincuenta años, ITV), los contro-
les de calidad y de caducidad en los alimentos. Todo esto forma
parte de la cultura común de niños y adolescentes en nuestra socie-
dad, pero, sin embargo, no es habitual como actividad en las tareas
de escritura en las aulas.

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¿Qué es revisar Revisar textos consiste principalmente en identificar logros y problemas

y reescribir textuales de modo que se destaquen los primeros y se busque resolver
un texto? los segundos mediante la correspondiente reformulación o reescritura
para que queden más precisos, más bellos, más acordes con las intencio-
nes comunicativas, más organizados, coherentes y cohesionados, más
adecuados al perfil de los destinatarios, a su conocimiento de los conte-
nidos y de los registros lingüísticos que dominan, así como correctos
léxica, gramatical y ortográficamente.
Se trata, por tanto, de un saber hacer, de una actividad de vuelta
sobre el texto, que interviene en todas las tareas y en todas las fases de
la escritura. Ello hace que la revisión y la reescritura sean funciones
de mejora y que, por tanto, sean una tarea pedagógica esencial. La edi-
ción definitiva del texto, como fase final del proceso, representa además
la aceptación del texto por parte del escritor y del posible lector o des-
tinatario. Todo ello referido, en este caso, a los textos expositivos o
académicos, los más frecuentes en los contextos escolares.
Concebir la escritura como proceso, además de como producto fi-
nal, supone reconocer que se revisa no sólo al final del texto, sino tam-
bién cuando se planifica y se redacta, es decir, antes de empezar a
escribir, durante la redacción y en el tránsito del borrador al texto defi-
nitivo. Es, pues, una función recursiva, en cuanto que, a partir del con-
texto de la escritura (intención, destinatario, género discursivo y tema),
se atiende a las modificaciones en la selección de la información perti-
nente, a los acomodos a la intención y al destinatario, así como a la ela-
boración del texto y al formato que definitivamente adopte su edición.
La complejidad de los procesos de revisión textual ha sido estudia-
da por la psicología cognitiva, las ciencias del lenguaje y la comuni-
cación y la didáctica de la escritura. Dicha complejidad hace necesario,
en sus primeros pasos, tutelar la revisión mediante el diseño de guías de
control que faciliten el diagnóstico y la actuación sobre el texto para
mejorarlo.
Este ir y venir de identificación de problemas y de expresión de di-
chos problemas (reescritura) en el borrador permite que el escritor re-
modele sus esquemas de conocimiento, y, en tal sentido, contribuye a
transformar el conocimiento, condición principal de la escritura (escri-
tura epistémica, writing across the curriculum). Lo que, por otra parte,
hace que la función de revisión y de reescritura sean raras en los escri-
tores noveles, quienes generalmente, en estas ocasiones, se ciñen a los
aspectos superficiales del texto.
La relectura para revisar un texto consiste en una triple tarea: de-
tectar, identificar y modificar la unidad de lengua o fragmento consi-
derado mejorable por el escritor, de manera que éste vuelve a trabajar

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su pensamiento para clarificarlo y busca la formulación correspondien-

te para reescribirla.
La ejercitación o no de la revisión, la edición y la presentación del
texto implican una determinada concepción de la escritura, por parte
de los alumnos y de los maestros y profesores, que se trasluce en las
prácticas diarias de aula así como en la documentación oficial del cen-
tro (Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro y Pro-
gramación General Anual).

¿Qué revisar La revisión de textos desde el enfoque que se viene exponiendo, si bien
y reescribir se realiza de manera recursiva, a efectos de método, se lleva a cabo a lo
un texto? largo de tres fases o momentos, como puede verse en el anexo 1 1 :
. Antes de escribir el texto (la planificación), en cuyo momento se
invita al alumno a pensar y a tener presente al lector o destinata-
rio, la intención o el propósito, el género discursivo o el tipo de
texto, el conocimiento del tema sobre el que se desea escribir y las
necesidades de documentación y la búsqueda de fuentes docu-
mentales. En definitiva, en esta primera fase, se trata de tener
permanentemente en cuenta el contexto en que se inserta el texto
que se piensa escribir, que se está escribiendo o que se ha escrito.
. Durante el proceso de escritura se recuerda al alumno la importancia
de tener presente el manejo de la documentación y de la informa-
ción localizada, así como los moldes de organización de la infor-
mación, correspondiente a los diferentes subtipos de exposición
de información (Álvarez, 2005, pp. 127-129), así como las normas de
textualidad (coherencia, cohesión, adecuación y corrección) y las re-
gularidades lingüísticas y textuales predominantes en estos textos,
que darán como resultado el primer borrador o texto intermedio.
. Después de haber escrito el primer borrador, se anima al alumno a:
- Releer el borrador para localizar aciertos para destacarlos y
errores para resolverlos, conforme a los niveles de interven-
ción y las operaciones para revisar y editar un texto, indicadas
en los cuadros 1 y 2, respectivamente.
- Consignar las modificaciones que ha de llevar a cabo para me-
jorar el texto.
- Consultar al profesor las dudas existentes, antes de dar el tex-
to por definitivo.

Con el fin de revisar y reescribir detenidamente el texto, se indican a con-

tinuación algunos fenómenos o unidades de lengua, característicos de
estos textos, correspondientes a los diferentes niveles de intervención:

105 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

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. Nivel del paratexto. Se trata del conjunto de elementos que

acompañan al texto para asegurar su presencia y su recepción.
Algunos de estos elementos son: el título, los subtítulos, el pró-
logo, el índice de materias, las notas, el formato, las ilustracio-
nes, el glosario, los apéndices, la bibliografía, etc.
. Nivel del texto. Tiene que ver principalmente con la estructura,
los subtipos de exposición de información, la fórmula de cierre o
conclusiones, etc.
. Nivel de la idea. Atiende a los conceptos, la definición y la des-
cripción, la formulación de hipótesis, la justificación, coincidente
en estos textos con los subtipos de organización de información.
. Nivel del párrafo. En estrecha relación con las ideas, este nivel
tiene como objeto de observación preferente la unión de párra-
fos mediante los correspondientes organizadores textuales y su
ordenación en el conjunto del texto.
. Nivel de la frase y la oración. Se corresponde con la construc-
ción lógica en el orden de palabras, las reformulaciones, las
ejemplificaciones, los conectores, etc.
. Nivel de la palabra. Atiende a la precisión léxica, los tecnicismos,
etc.
. Nivel de la sílaba. Corresponde a la segmentación de sílabas.
. Nivel de la letra. Trata de cuestiones ortográficas y caligráficas,
así como de los organizadores metatextuales (tipo y tamaño de
letra, uso de negrita, cursiva, subrayado, paréntesis, comillas,
puntos, letras, rayas o números para enumerar hechos, fenóme-
nos, argumentos, etc.).

En el cuadro 1 mostramos los diferentes niveles. Cabe observar que el

orden de aplicación de la intervención admite distintas posibilidades, si
bien en el cuadro se expone de mayor a menor desde una consideración
semántica.

Cuadro 1. Niveles de intervención en la revisión, reescritura y edición de un texto

Paratexto
Texto
Idea
Párrafo
Frase u oración
Palabra
Sílaba
Letra

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¿Cómo revisar Conforme al planteamiento que hace el Grupo Didactext sobre la ela-
y reescribir boración de secuencias didácticas para producir textos expositivos, la
un texto quinta fase corresponde a la identificación de logros y problemas tex-
expositivo? tuales y su resolución (reescritura) (Grupo Didactext, 2006, p. 104). Ello
supone trabajar con borradores o textos intermedios, a los que se apli-
ca una serie de operaciones mentales, correspondiéndolas con los dife-
rentes niveles de intervención en el texto, como expresamos en los
cuadros 1 y 2.
El proceso de revisión y reescritura de textos es el siguiente:
.Lectura, con el propósito de evaluar y mejorar el texto.
.Comprensión del texto.
.Detección de irregularidades, inexactitudes, ambigüedades, in-
adecuaciones, repeticiones, anacolutos, carencias de informa-
ción, etc.
.Diagnóstico de tales fenómenos.
.Modificación o reescritura del fragmento de texto escrito consi-
derado perfectible por el escritor. Para ello se proporciona al
alumno una plantilla mediante la que se le ayuda a reflexionar
acerca del contexto y del proceso de producción así como del tex-
to escrito (véase el anexo 2), mediante la que se le invita a tran-
sitar por el texto como inspector-detective, y en la que expresa
las modificaciones que ha de introducir para mejorar su texto.

La manera de llevar a cabo la revisión y la reescritura puede ser: indivi-

dual, por parejas, por pequeños grupos (de tres o cuatro personas) o en
red, mediante Internet, lo que plantea la potencialidad de la revisión
en colaboración de textos a distancia.
La escritura en colaboración (hablar y escuchar para aprender)
suele conseguir logros mayores que la individual, ya que la revisión de
un mismo texto entre varios crea una situación de comunicación sus-
ceptible de hacer surgir en mayor medida demandas de esclarecimiento
(se contrastan y comparten ideas y se elaboran conjuntamente posibles
soluciones o alternativas; se hacen planes hablando sobre escritura; se
presta atención personalizada entre iguales; se acepta más fácilmente el
modelo de compañeros, etc.), a la vez que facilita la identificación de
los problemas retóricos, la toma de decisiones acerca de las modifica-
ciones y la reformulación de éstas.
De cualquiera de las maneras que se siga, es importante contar
con la mediación del maestro o profesor, quien procurará destinar tiem-
pos para ayudar a cada alumno a diagnosticar logros, errores y desajus-
tes que se observan en el texto, ya que, como defiende Vigotsky, la
cognición se forja en situaciones sociales en las que el aprendiz com-

107 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

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parte con el adulto o experto la Cuadro 2. Operaciones para revisar,

responsabilidad de ejecutar com- reescribir y editar un texto
pletamente una producción. Al
Añadir
inicio, el adulto tiene que aportar
Suprimir
más, y, a medida que avanza la ca-
Sustituir
pacitación del aprendiz, la guía es
Desplazar
menor. Bruner denomina a este
Reforzar
proceso andamiaje.
Distribuir
En todo caso, es importante
Reorganizar
contar con el diseño y la aplica-
ción de herramientas que guíen la
revisión de la producción de los
textos (proceso y producto). A tal efecto, incluimos, en los anexos 2 y 3,
sendas guías que podrán contribuir a facilitar la producción de textos a
los alumnos, por una parte, y la evaluación de los textos producidos, por
parte de los profesores.
La aplicación práctica de la revisión de textos, como ilustramos en
el cuadro 3, se lleva a cabo a través de los siguientes pasos: primero,
precisar el nivel o los niveles en que se decide intervenir. A tal efecto, en
los comienzos de esta aplicación, convendrá no hacer una revisión com-
pleta de cada texto, sino que será preferible aplicar distintos niveles a
diferentes textos, para no cansar al alumno con un mismo texto. Segundo,
detectar las unidades o fragmentos lingüísticos que el autor considera
mejorables. Ello implica diagnosticar el problema retórico existente que
se pretende mejorar, para lo cual se decidirá cuál o cuáles son las opera-
ciones textuales que se han de llevar a cabo, lo que terminará reescri-
biéndose en un nuevo texto. Y esto se realizará de manera recursiva
hasta dar por definitivo el texto final (cuadro 3).

Cuadro 3. Procedimiento de revisión y reescritura de los textos

Detección de
Nivel de Diagnóstico
unidades o Operación
intervención del Reescritura
fragmentos de revisión
en el texto problema
mejorables

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A continuación, mostramos una serie de casos de revisión y rees-

critura de textos de alumnos de sexto de educación primaria pertene-
cientes a tres colegios de la Comunidad de Madrid. El procedimiento
que seguiremos será el siguiente: detectar y justificar modificaciones
existentes en el tránsito del borrador a la reescritura del texto definiti-
vo, con indicación del nivel de intervención.
Queremos advertir al lector de este trabajo de que, al tratarse de la
descripción del desarrollo de una actividad escolar de producción de
textos, consideramos oportuno respetar la grafía de los autores, aun en
aquellos casos en que contenga errores.
(1) Iván. Colegio San Sebastián
Borrador
Los mamíferos, se llaman asi porque las crías maman de su madre, son anima-
les vertebrados, es decir, tienen columna vertebral. Su cuerpo está dividido en
cabeza, tronco y extremidades, tienen el cuerpo cubierto de pelo y son de
sangre caliente es decir que su temperatura no varia. Los mamiferos realizan
las funciones vitales, por eso son seres vivos.
Texto definitivo
Los mamíferos son seres vivos, es decir, realizan las funciones vitales. Son ani-
males vertebrados, lo que quiere decir, que tienen columna vertebral. Su
cuerpo está dividido en cabeza, tronco y extremidades. Hay individuos ma-
chos y hembras.
[…]

Como se puede observar, en este párrafo, en el tránsito del borrador al

texto definitivo, se producen fenómenos tales como: desplazamientos
dentro del mismo párrafo o epígrafe o dentro de un párrafo o epígrafe dis-
tinto («Los mamíferos, se llaman así», «tienen el cuerpo», «Los mamíferos
realizan»), supresiones («se llaman así»), añadiduras («Hay individuos»).
Llama la atención, en el nivel oracional, la sustitución del refor-
mulador «es decir» por «lo que quiere decir», con el propósito de evitar
la repetición. En el nivel de la palabra, sustituye «más grande» por «de
mayor tamaño» para evitar la repetición literal.
(2) Gonzalo. Colegio San Sebastián
Borrador
Algunas características son: que son de sangre caliente y pueden mantener
siempre la misma temperatura y se llaman así porque maman de la madre.
Texto definitivo
Se llaman así porque maman del vientre de la madre. Son de sangre caliente:
pueden mantener la temperatura corporal. Tienen el cuerpo cubierto de pelo
y respiran por pulmones.
[…]

109 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

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La operación principal que se observa en este párrafo es el desplaza-

miento de la información. Por otra parte, suprime «que son» para evitar
la repetición y la marca de oralidad, así como el conector adicional «y»,
que sustituye por los dos puntos explicativos, en un caso, y mediante el
punto y seguido, en otro; lo que le confiere al texto mayor ligereza.
(3) María. Colegio Alcorcón
Borrador
4. Las cartas astrales: El mapa natal astrológico es el gráfico a través del cual
el cosmos nos permite entender sus energías y ritmos y particularmente como
operan estas dentro de cada individuo.
Texto definitivo
Las cartas astrales
Muy relacionado con los signos del zodiaco son las cartas astrales, llamadas
también mapa natal astrológico. El mapa natal astrológico es el grafico a tra-
vés del cual el cosmos nos permite entender sus energías y ritmos particular-
mente como operan estas dentro de cada individuo.
[…]

En primer lugar, destaca el desplazamiento del título del epígrafe, en

cuanto que, al centrarlo, recobra mayor énfasis. Por otra parte, el co-
mienzo del párrafo es una añadidura con función de conector, lo que
proporciona mayor cohesión al texto. El nivel de intervención respecto
de la letra (uso de la tilde) presenta dudas o despistes («gráfico», en el
borrador, y «grafico», en el texto definitivo) e incorrecciones («tam-
bien», «como», «estas»).
(4) Izaskun. CEIP Príncipe de Asturias
Borrador
Energías renovables
¿Qué son?
Son energías que nunca se acaban…
Por ejemplo, el viento es un recurso energético renovable. El viento siempre
seguirá soplando, por mucho que se utilice su fuerza para mover las aspas de
un molino o para producir energía eléctrica en una central eólica.
[…]
Texto definitivo
Las energías renovables
¿Qué son? Son energías que nunca se acaban. Se llaman asi porque si tu gas-
tas esa energía vuelve a renovarse.
Por ejemplo, el viento es un recurso energético, porque siempre va a seguir
soplando, por mucho que se utilice su fuerza para producir energía electrica
en una central eólica o para mover las aspas de un molino.
[…]

110 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

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Como se puede ver, esta alumna añade información a la definición de

energías renovables mediante un procedimiento frecuente de exposi-
ción de información: causa y consecuencia.
A continuación, merece destacarse la inclusión del conector causal
«porque» para evitar la repetición de «el viento». Asimismo sustituye el futuro
«seguirá soplando» por «va a seguir soplando», presente con valor e futuro.
(5) Alba. CEIP Príncipe de Asturias
Borrador
Las energias renovables
1. Las energias renovables.
- Energía salar
- Eólica
- Hidraulica
- Maromotriz
- Biomasa
2. Son inagotables por la energia que llega al planeta continuamente (ahora
mismo puede estar llegando energía).
Texto definitivo
Las energias renovables
RENOVABLES: Su potencia es inagotable. Este tipo de energias llega a nuestro
planeta de forma continua. Como consecuencia, la radiación solar ó de la
atracción gravitatoria de otros planetas de nuestro sistema solar.
Hay varios tipos de energias:
. Energia solar.
. Eólica.
. Hidráulica.
. Maremotriz.
. Biomasa.
NO RENOVABLES: Aquéllas que existen una sola cantidad (es decir, tiene un
límite) en la naturaleza. Se agotan cuando se utilizan. Los más comunes son:
. Carbón.
. Petróleo.
. Gas natural. Utilizados en fusión y fisión.
. Uranio.
. Hidrógeno.
Depende de su uso, las energías se pueden clasificar en dos grupos:
. Primarias.
. Secundarias.

En el tránsito del borrador al texto definitivo que realiza esta alumna,

destaca la añadidura de información, así como la distribución en epí-
grafes y la reorganización de la información mediante una nueva es-

111 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

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tructuración del texto. Hay asimismo, en el nivel de intervención de la

palabra, añadiduras importantes, tales como «su potencia», «este tipo
de energias», «nuestro planeta»… También añade, en el nivel de la frase
u oración, conectores («como consecuencia», «cuando»), deícticos («su»,
«este», «nuestro», «otros», «nuestro», «aquéllas») y reformuladores («es
decir»), que proporcionan al texto cohesión. Finalmente, en el nivel de
la letra, hay vacilaciones en el uso de la tilde («ó», «hidráulica/hidrauli-
ca», «energía/energia»).
(6) Sergio. Colegio Alcorcón
Borrador
La astrología y los signos del zodíaco
La astrología es uno de los conocimientos de la tradición metafísica.
Historia
Los astrónomos percibieron que el Sol realiza un recorrido anual por la esfera
terrestre. Asociaron las fechas con las constelaciones en el zodíaco. Ptolomeo
dio nombre a los doce signos del zodíaco:
- Aries - Libra
- Tauro - Escorpio
- Géminis - Sagitario
- Cáncer - Capricornio
- Leo - Acuario
- Virgo - Piscis
Las cartas astrales son mapas astrológicos en los que se indica la posición del
Sol, Luna y las estrellas con respecto al nacimiento de cada persona, lugar, día
y hora. Nos permiten reconocernos, saber quienes somos, describir nuestros
potenciales y nuestros defectos.
Conclusión
Texto definitivo
La astrología y los signos del zodíaco
La astrología es uno de los conocimientos de la tradición metafísica, conocida
como sabiduría antigua.
Historia
Los astrónomos percibieron que el Sol realiza un recorrido anual por la es-
fera celeste. Asociaron las fechas con las constelaciones en el zodíaco. Pto-
lomeo dio nombre a las constelaciones conocidas como: los signos del
zodíaco.
. Aries. Libra. .
. Tauro. Escorpio. .
. Géminis. Sagitario. .
. Cáncer. .
Capricornio.
. Leo. Acuario. .
. Virgo. Piscis. .
112 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010
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Las cartas astrales

Son mapas astrológicos en los que se indica la posición del Sol, la Luna y las
estrellas con respecto al lugar, día y hora del nacimiento de cada persona. Nos
permiten reconocernos y saber como somos.
Conclusión
Los signos del zodíaco son constelaciones. Las cartas astrales identifican a las
personas respecto a su signo del zodiaco.

Entre las operaciones para revisar y reescribir el texto que lleva a cabo
este alumno, merecen destacarse las siguientes:
.La añadidura de información, en estos casos: «tradición metafí-
sica, conocida como sabiduría antigua»; «las constelaciones co-
nocidas como»; el desarrollo de la información correspondiente
a la conclusión.
.La sustitución de: «Nos permiten reconocernos, saber quienes
somos, descubrir nuestros potenciales y nuestros defectos», que
aparece en el borrador, por «Nos permiten reconocernos y saber
como somos», que figura en el texto definitivo, combinada con
la operación de supresión.

Merece destacarse asimismo cómo el alumno destaca información me-

diante el uso de la negrita (organizador metatextual).

Conclusiones Dos son las conclusiones que destacan tras la realización de este tra-
bajo: la primera es el reconocimiento de que escribir bien lleva tiem-
po: tiempo para pensar, tiempo para hacer cambios, tiempo para pulir
detalles; en definitiva, tiempo para trabajar las palabras antes de que
el lector las lea. La manera de hacer esto consiste principalmente en
trabajar con borradores, en los que se puede cambiar el pensamiento,
mediante la aplicación de una serie de operaciones mentales, referi-
das a los distintos niveles de intervención para la reescritura del texto.
De ahí el «infierno» y «la tortura» de que habla Álvaro Mutis en la cita
introductoria de este trabajo, de cuya función puede dar cumplida
cuenta toda persona que escriba, ya sea en situaciones académicas,
profesionales o de ficción, y ello independientemente de la edad que
se tenga.
La segunda conclusión, concerniente a la revisión, la reescritura y
la edición de textos, tiene que ver con la necesidad de trabajar en cola-
boración, con guías o plantillas que tutelen a los alumnos, en sus ini-
cios, en tales procesos y productos, de modo que visualicen fácilmente
las operaciones que se han de poner en juego para revisar, reescribir y

113 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

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editar un texto, así como los distintos niveles en que han de intervenir
en el texto, de modo que el alumno vaya tomando conciencia de la
complejidad que encierra revisar, reescribir y editar un texto, en las di-
ferentes situaciones en que se desenvuelve, además de los beneficios
que proporciona compartir y contrastar con otros lo que se hace y cómo
se hace.
Esto favorecerá la interiorización y la automatización de las estra-
tegias que requiere esta habilidad, así como la progresiva autonomía en
la escritura.
Por tanto, si se quiere facilitar estos aprendizajes y darles la im-
portancia que tienen, no hay más remedio que encontrar tiempos en los
horarios escolares para escribir.

Nota 1. La referencia a los textos expositivos se justifica por tratarse de los tex-
tos más frecuentes en los ámbitos escolares, y en todas las materias del cu-
rrículo.

Referencias ÁLVAREZ, T. (2005): Didáctica del texto en la formación del profesorado. Ma-
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BAZERMAN, C., y otros (2005): Reference guide to writing across the curricu-
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GRUPO DIDACTEXT (2003): «Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didác-
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114 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

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Anexos Anexo 1. Guía para regular el proceso de producción de textos expositivos

Para ayudarte a mejorar tu texto desde el principio hasta el final de la escritura
(antes, durante y después), te ofrecemos esta guía. Indica en los cuadros de la
derecha la respuesta conveniente en cada caso.

Sí No

Antes de escribir hay que planificar el texto

1. Piensa en los lectores de tu texto. ¿Quiénes son? ¿Entenderán bien lo que tú expones?
2. ¿Consideras que queda claro el objetivo que pretendes con el texto?
3. ¿Conoces cómo son los textos que se usan para exponer o informar?
4. ¿Te has preguntado qué sabes sobre el tema? ¿Lo has anotado?
5. ¿Te has parado a pensar qué quieres saber sobre el tema y dónde buscar la informa-
ción? ¿Lo has anotado?
Durante el proceso de la escritura hay que tener en cuenta lo siguiente:
6. ¿Has manejado y asimilado documentación para tener suficientes contenidos sobre el
asunto del que deseas escribir?
7. ¿Has seguido alguno de los modelos de organización de la información?
8. ¿Recuerdas que en estos textos son muy apropiados los títulos, los subtítulos, los ejem-
plos, las ilustraciones, los gráficos, los esquemas…? ¿Y los márgenes, los números, las le-
tras, los guiones, los paréntesis?
9. ¿Están organizados de manera clara y ordenada el texto, los párrafos y las oraciones?
10. ¿Consideras que están bien conectados los párrafos entre sí?
11. ¿Los términos utilizados precisan bien los conceptos a los que te refieres?
12. ¿Has tenido en cuenta si hay imprecisiones, repeticiones, vaguedades…?
13. ¿Has escrito el texto en borrador antes de darlo por definitivo?
Después de haber escrito el texto hay que preguntarse:
14. ¿Has leído el texto (borrador) para localizar aciertos y errores y resolverlos?
15. ¿Has anotado las modificaciones que tienes que hacer para mejorar tu texto?
16. ¿Has consultado las dudas (a tu profesor/a, a tus compañeros...) antes de dar el texto
por terminado?

Fuente: Grupo Didactext, 2006, y www.didactext.net

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Anexo 2. Proceso de revisión del texto

Busca errores para mejorar su texto

Sí No

¿Has tenido en cuenta la información

que hemos vistoantes en clase sobre el tema? X

¿Crees que se entiende bien lo que explicas en el texto? X

¿Falta o sobra información en tu texto? X

¿Crees que el texto está bien organizado? X

¿Has puesto título? X

¿Has empleado distintos apartados o epígrafes? X

¿Has tenido en cuenta que cada párrafo contiene una idea? X

¿Has tenido en cuenta la unión de un párrafo con otro? X

¿Has usado ejemplos que aclaren la información? X

Encuentras palabras que se repiten mucho en el texto X

¿Aclaras las palabras técnicas para que se entienda mejor? X

¿Predominan en tu texto las formas verbales en presente? X

¿Qué tengo que cambiar para mejorar mi texto?

—Que tengo que poner más ejemplos. Y que tengo que aclarar palabras técnicas.

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Anexo 3. Plantilla para la evaluación (revisión) de textos expositivos

PAUTAS
ASPECTOS PARA OBSERVAR EN LOS TEXTOS MB B R D
DE ELABORACIÓN
Aceptabilidad Interpretación de la consigna (producir el texto que se pide).

Registro adecuado.

Coherencia Secuencia ordenada (problema-solución; causa-conse-

TEXTUALIDAD

cuencia).

Jerarquización de ideas (elementos paratextuales, refor-

mulaciones).

Cohesión Uso apropiado de la referencia.

Adecuación en el uso de conectores.

Puntuación.
PÁRRAFO

Relaciones Concordancia sujeto-verbo; sustantivo-adjetivo.

morfosintácticas
Correlación verbal.

Relaciones Orden de los elementos oracionales.

intraoracionales
Evitar anacolutos.

Construcción Oraciones simples.

sintáctica
del texto Oraciones Coordinación.
TEXTUALIDAD
ORACIÓN

expositivo compuestas.
Yuxtaposición.

Subordinación: Sustantiva.

Adjetiva.

Adverbial: causal,
consecutiva, comparativa,
concesiva, temporal.

Vocabulario Propiedad.
PALABRA

Precisión.

Variedad y uso de sinónimos.

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PAUTAS
ASPECTOS PARA OBSERVAR EN LOS TEXTOS MB B R D
DE ELABORACIÓN
Ortografía Normas ortográficas.
NORMATIVA

Puntuación.

Presentación Caligrafía/legibilidad.

Tipografía.
Fuente: Grupo Didactext, 2006, y www.didactext.net

Dirección Teodoro Álvarez Angulo

de contacto Universidad Complutense de Madrid
talan@edu.ucm.es

Este artículo fue recibido en T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA en

enero de 2008 y aceptado en mayo de 2008 para su publicación.

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