Índice

Presentación……………………………………………………………………………...2
Introducción………………………………………………………………………………3
Definición………………………………………………………………………………….4
Etiología……………………………………………………………………………………6
Diagnóstico……………………………………………………………………………...11
Cuestionario para la valoración del estilo de aprendizaje………………...….12
Determinación de las necesidades educativas especiales…………………..21
Características de los niños con dificultades en el aprendizaje……………..21
Dislexia……………………………………………………………………………………32
Disgrafía………………………………………………………………………………….41
Disortografía…………………………………………………………………………….45
Discalculia y acalculia………………………………………………………………..46
Afasia…………………………………………………………………………………….50
Dispraxia…………………………………………………………………………………59
Dislalia……………………………………………………………………………………60
Disglosia………………………………………………………………………………….61
Disartría…………………………………………………………………………………..62
Disfemia………………………………………………………………………………….63
Hiperlexia………………………………………………………………………………...64
Alexia…………………………………………………………………………………….65
Intervención…………………………………………………………………………….66
Anexos……………………………………………………………………………………72
Bibliografía……………………………………………………………………………….86

1
 Presentación

Como estudiantes de la licenciatura de educación especial es importante

conocer las diversas características que presentan los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, es por eso que
se presenta el siguiente trabajo donde hemos rescatado lo más
significativo en una ardua investigación realizada por alumnas del cuarto
semestre del área intelectual, con el objetivo de ampliar nuestro
conocimiento acerca de los problemas en el aprendizaje que presentan
nuestros niños y adolescentes, con los cuales trabajaremos en un futuro
durante nuestra labor docente.

2
 Introducción

Los problemas en el aprendizaje son un tema de mucho interés para

algunos profesionales en la materia, interesados en el bajo y alto
rendimiento que presentan algunos alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, es por ello que damos a conocer una
amplia investigación sobre estos.

Empezaremos con la definición de problemas en el aprendizaje que es

considerado como un trastorno que se caracteriza por un rendimiento
académico sustancialmente por debajo de lo esperado dado la edad
cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza
apropiada para su edad.

Después analizaremos cada una de las características de dichos alumnos y

nos adentraremos a las diversas dificultades de aprendizaje y su forma de
intervención como lo son: dislexia, disgrafía, disortografía, discalculia &
acalculia, afasia, dispaxia, dislalia, disglosia, hiperlexia y alexia.

Al final mostramos una serie de ejercicios para poder trabajar con los
alumnos que presentan dichos problemas en el aprendizaje, que pueden
ser de gran utilidad al momento de comenzar nuestra labor docente.

3
 Definición

Los niños con dificultades especiales en el aprendizaje muestran alguna

perturbación en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales
relacionados con el entendimiento y empleo del lenguaje sea hablado o
escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar,
pensar, leer, escribir, deletrear o en aritmética. Se trata de condiciones que
se han definido como impedimentos de tipo perceptual, lesiones
cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva, etc. Sin
embargo, no se trata de problemas de aprendizaje debidos a
impedimentos visuales, auditivos o motores, retraso mental, perturbación
emotiva o desventajas ambientales (Myres y Hammil, 1993).
El niño con dificultades en el aprendizaje se señala por una diferencia
notable entre lo que es capaz de hacer y lo que en realidad lleva a cabo.
Los problemas de aprendizaje tal como su nombre lo indica es la dificultad
que tiene alguna persona para aprender de la misma manera que los
demás en general se ve afectada su comprensión lectora, el uso de las
reglas ortográficas, interpretar las normas escuchadas, hablar
correctamente, realizar raciocinios y desarrollar problemas matemáticos,
estos problemas de aprendizaje se dan de diferente manera y con
diferente intensidad dependiendo de la persona, en muchas ocasiones no
se realiza un diagnóstico y los niños son catalogados con retraso mental o
en ocasiones simplemente se cataloga que es un niño perezoso para el
estudio.
C.N.A.N.I. (1968) los define como “aquellos que muestran un desorden en
uno o más procesos básicos relacionados con la comprensión o la
utilización del lenguaje hablado o escrito manifestado en anomalías de
hablar, escuchar, pensar, escribir, deletrear o en aritmética.

4
Kirk (1962) “Es un trastorno del desarrollo de las capacidades necesarias
para la interacción social, como son los del habla, lenguaje escrito, lectura,
vocabulario o aritmética.

5
 Etiología

Las dificultades en la expresión escrita no pueden comprender sin

insertarlas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua.
Las naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores
fisiológicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el
lenguaje no permiten establecer una relación causal unívoca.
Se han señalado cuatro tipos básicos de teorías: 1) de carácter biológico;
2) de carácter psicológico; 3) de carácter social (o ecológico); 4) de
carácter pedagógico.
En el primer grupo se incluyen las teorías que atribuyen el déficit lingüístico
o factores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéticos o a retraso
madurativo (Wallach y Butler, 1994).
En el segundo grupo se incluyen varias teorías sobre la relación entre
lenguaje y habilidades cognitivas. Los enfoques cognitivos son varios, pero
esencialmente se centran en procesos como la atención, la percepción y
la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento de la información y
cognición. En estas teorías, el lenguaje se interpreta como un modo de
procesamiento. En consecuencia, las deficiencias lingüísticas sería una
manifestación de un déficit en el procesamiento general. Por ejemplo, el
sujeto que presenta dificultades en aprendizaje de secuencias tendrá
también dificultades en aquellas habilidades lingüísticas en las que juega
un papel esencial el orden secuencial, como sucede en la sintaxis.
En la perspectiva ecológica se defiende que las dificultades del lenguaje
no son intrínsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un
papel preponderante el contexto.
Las teorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit lingüístico
como resultado de las deficiencias en la interacción social. Las teorías
socio-cognitivas del aprendizaje avalan también esta tesis.

6
Un ámbito privilegiado de la interacción social es la escuela y el profesor
(perspectiva pedagógica), cuyos métodos de enseñanza pueden ser
responsables de las deficiencias en el lenguaje (Wallach y Butler 1994).

Los problemas del aprendizaje tienen múltiples etiologías, incluyendo bases

genéticas, biológicas y ambientales. Es factible suponer que estos factores
resultan en el bajo rendimiento del escolar, traducido es dificultades en
áreas específicas o en combinación de éstas.

Bases genéticas

Algunas evidencias sugieren que los problemas de aprendizaje tienen una

base genética. Específicamente, los niños con estas dificultades tienen una
incidencia mayor a la esperada de:

a. Antecedentes familiares de problemas de aprendizaje.

b. Complicaciones prenatales y perinatales,
c. Anormalidades electrofisiológicas y
d. Dificultades para el aprendizaje a pesar de buena adaptación
conductual y apoyo ambiental.

Esto se constituye como lo que conocemos como factores predisponentes,

que combinados con los factores precipitantes, es decir ambientales,
disparan las problemáticas como las que no hemos estado refiriendo.

Aunque la evidencia de una base genética de los problemas del

aprendizaje es sugestiva en el mejor de los casos - no se ha mostrado
consistentemente una enfermedad cerebral en estos niños – continua
acumulándose evidencia de que "las discapacidades fonológicamente
basadas se vinculan con factores neurobiológicos y genéricas… [y] los
déficit fonológicos observados en la discapacidad para la lectura son

7
hereditarios" (en Sattler, 2002) . Existen influencias genéticas en un amplio
rango de componentes del desarrollo de la alfabetización, incluyendo la
conciencia fonológica y la capacidad general de lenguaje. La evidencia
preliminar que vincula el trastorno de la lectura con el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad también sustenta una etiología genética
compartida.

Bases biológicas

Se han hecho intentos por aislar una disfunción del sistema nervioso central
como posible factor etiológico los problemas del aprendizaje. Aunque los
hallazgos no son consistentes, los investigadores que utiliza tomografía
computarizada informan que algunos niños con los problemas del
aprendizaje tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales, si como
asimetría cerebral inversa. Los estudios que utilizan imágenes por
resonancia magnética y electroencefalogramas (EEG) computarizados
también indican diferencias anatómicas y electrofisiológicas entre los
cerebros de algunos niños con dificultades de este tipo.

La investigación con tomografía por emisión de positrones. Que mide el

metabolismo cerebral de la glucosa y el flujo sanguíneo cerebral, sugiere
que los adultos con los problemas del aprendizaje tienen más
irregularidades en flujo sanguíneo y metabolismo de la glucosa en el
cerebro que aquellos sin tales problemas. La mayoría de las TEP se realizan
con adultos en vez de niños, debido a que el procedimiento es invasivo e
implica exposición a sustancias radiactivas; requiere de la inyección (o
inhalación) de un isótopo radioactivo para identificar las áreas de
activación cerebral.

Aunque este conjunto de investigaciones sugiere una base neurofisiológica

para los problemas del aprendizaje, el trabajo tiene limitaciones. Primero,

8
muchas de las muestras incluidas en los estudios son pequeñas, de modo
que están en duda las posibilidades de generalización de los hallazgos.

Segundo, los criterios para designar los problemas del aprendizaje difirieron
entre los estudios, al igual que las técnicas empleadas.

Tercero, los estudios con individuos sin dificultades podrían producir

hallazgos anatómicos y neuroimagenológicos similares.

Cuarto, algunos resultados no se han replicado y continúa habiendo

inconsistencias. Por último, debido a que muchos de los estudios
agrupaban dentro del rubro "Problemas del aprendizaje" a participantes
diferentes, puede ser difícil detectar las diferencias neurofisiológicas en los
subtipos de problemas del aprendizaje.

Bases ambientales

Aunque los factores genéticos y biológicos pueden estar implicados en el

desarrollo de los problemas del aprendizaje, también es necesario
considerar los factores ambientales.

Algunas investigaciones sugieren que estas dificultades pueden ser el

resultado del empleo de estrategias ineficaces de aprendizaje por parte
de los niños(en Sattler, 2002):

Éstas incluyen maneras ineficaces de:

a. Analizar los problemas

b. Relacionar la naturaleza del problema con la experiencia previa.
c. Desarrollar un plan estratégico para operar sobre la información.
d. Vigilar y ajustar el desempeño. Algunos investigadores han afirmado
que las discapacidades para el aprendizaje se inducen

9
 pedagógicamente, en especial en estudiantes que provienen de
ambientes lingüística y étnicamente diversos.

Las variables ambientales adicionales que influyen en el aprendizaje y

adquisición de habilidades de parte de los niños incluyen actitudes
paternas hacia el aprendizaje, nivel socioeconómico (NSE) de la familia,
técnicas de manejo infantil, patrones familiares de interacción verbal,
primeras experiencias de lectura, temperamento infantil y nivel de
motivación de los niños.

Como se puede observar, los factores ambientales resultan tan importantes

como los biológicos, pues vienen a ser los disparadores de las dificultades
determinadas fisiológicamente y hasta de las que no lo son, pues basta la
poca estimulación y carencias de todo tipo para coartar lo que estaría
biológicamente determinado para un buen funcionamiento.

10
 Diagnóstico

El diagnóstico de las alteraciones del aprendizaje escolar debe dar

satisfacción a las preguntas “¿qué tiene el niño que no aprende
normalmente?”, “¿por qué tiene esa dificultad? Tan sólo cuando se ha
respondido satisfactoriamente a estas dos preguntas puede ordenarse el
tratamiento que debe tener como objetivo principal la superación de las
trabas que afectan al niño.

Pretender ayudar a un niño con problemas en el aprendizaje sin haber

determinado con claridad cuáles son sus limitaciones equivale a avanzar
en la obscuridad, de tanto en tanto con un acierto pero a menudo con
equivocaciones garrafales.

La respuesta a la pregunta “¿qué tiene…?” constituye al diagnóstico

clínico, mientras que la segunda pregunta “¿por qué lo tiene?” lleva al
diagnóstico fisiopatológico.

Abundan los casos de diagnóstico equivocado. Nadie puede aspirar al

monopolio de la verdad y del acierto pero hay que decir que los errores de
diagnóstico son tanto más frecuentes en aquellos medios en los que se
trabaja con trabajos rudimentarios, individuales y a menudo, con
determinados esquemas mentales.

11
 CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ESTILO DE
APRENDIZAJE
1. PROCESO DE SENSIBILIDAD.
1.1. Motivación

(Contesta “SÍ” o “NO”)

SÍ-NO
 Motivación intrínseca
 ¿Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistemológica,
sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le
cause miedo al fracaso?
 ¿Se aburre con tareas que domina?
 ¿Busca tareas problemáticas que, con independencia de su
dificultad, mejoren su competencia?
 ¿Siente el error como fuente de aprendizaje?
 ¿Ve al profesor como orientador del aprendizaje?
 ¿Orienta la actividad de compañeros del grupo sin buscar
recompensas?
 Motivación extrínseca
 Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, ¿tiene pensada la forma
de resolverla?
 ¿La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención?
 ¿Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus
compañeros?
 ¿Ve al profesor como impositor de tareas que llevan el éxito personal
(“la forma de obtener éxito es hacer lo que dice el profesor”)?
 ¿Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias?
 ¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina?
 ¿Siente el error como un fracaso?
 Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, ¿duda de si podrá
hacerla?
 ¿Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso
personal (“la forma de no fracasar es hacer lo que dice el profesor”)?
 Para que acometa la tarea, ¿es necesario ofrecerle recompensas?
 Para que acometa la tarea, ¿es necesario recordarle que puede
recibir algún tipo de castigo si no realiza?
 ¿Ve al profesor como sancionador?
 Atribuciones
 Antes de empezar una tarea, ¿refiere su posible falta de
competencia?
 ¿Atribuye el éxito a su capacidad personal
 ¿Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes
personales?
 Antes de empezar una tarea, ¿alude a su dificultad?
 Antes de empezar una tarea, ¿la encuentra sencilla o posible?
 ¿Atribuye el éxito a la suerte?

12
 ¿Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatía, etc.?
 ¿Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea?
 ¿Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea?
 ¿Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse
perseguido, etc.?
 ¿Atribuye el éxito a su atención, esfuerzo, etc.?
 ¿Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención, esfuerzo, etc.?
 Refuerzo
 Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios
(golosinas, juguetes, etc.)
 Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales
(contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias,
presencia cercana, caricias, etc.)
 Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad.
 Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales
(fichas, dinero, etc.)

1.2. Emoción: ansiedad

(Contesta “SÍ” o “NO”)

SÍ-NO
 ¿Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna
justificación verbal, etc.) cuando está realizando una tarea y se
acerca al profesor?
 ¿Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas
que no sabe realizar?
 ¿Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo?
 ¿Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas?
 ¿Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa?
 Antes de hacer una evaluación, ¿piensa que la va a hacer mal?
 Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa, ¿siente
molestias de estómago, pide ir al W.C, etc.?
 En situaciones de evaluación, ¿obtiene resultados claramente
inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no
control?

2. PROCESO DE ATENCIÓN.
2.1. Atención selectiva

(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
 Estilo cognitivo del alumno
 Ante la presentación de los estímulos, ¿qué comportamiento tiene el
alumno?
 Focaliza la atención sin dificultades.
 No focaliza la atención.

13
 Tiene dificultades para focalizar la atención.
 ¿Conoce que la atención es limitada y no la abarca todo?

 ¿Qué ayuda hay que prestar para que focalice la atención?

 ¿Para qué tipo de información focaliza más atención?

 ¿Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas para,
una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemática?
 ¿Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de
criterio?
 ¿Elige un foco de atención y lo cambia al azar?
 ¿subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado?
Variables de la tarea
 ¿Con qué tipo de presentación el alumno focaliza más la atención?
 Verbal y gráfica.
 Verbal.
 Gráfica con poco contenido verbal.
 Gráfico/ kinestésica/ verbal.
 Gráfico/ kinestésica. |
 Si hay otras formas de presentación que benefician la focalización de la
atención especifícalas:

2.2. Atención global

(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
 Estilo cognitivo del alumno
 Cuando se le presenta la información, ¿alterna la atención selectiva
con la atención global?
 ¿A cuántas unidades de información puede atender
simultáneamente?
¿Para qué tipo de información tiene mayor capacidad atencional?

 ¿Conoce el alumno que la capacidad atencional depende de la

organización de los contenidos?
 ¿Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias
de diferentes maneras de distribuir la atención? (atender
exhaustivamente versus selectivamente, larga fijación versus corta
fijación).

2.3. Mantenimiento

(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)

14
  Estilo cognitivo del alumno
 ¿Mantiene la atención de forma continuada?
 ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación
verbal del profesor?
 ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por
instigación verbal del profesor?
 ¿Abandona totalmente el comportamiento atencional?
 ¿Para qué instrucciones mantiene más la atención?

 Aproximadamente, ¿cuánto tiempo suele permanecer atento?

 ¿Sabe que mantener la atención exige un esfuerzo?
 ¿Sabe que mantener la atención hay que prescindir de distractores
que puedan estar presentes?
 Variables de la tarea
 ¿Con qué tipo de presentación el alumno mantiene más la atención?
 Verbal y gráfica.
 Verbal.
 Gráfica con poco contenido verbal.
 Gráfico/ kinestésica/ verbal.
 Gráfico/ kinestésica.
 Si hay otras formas de presentación que benefician el mantenimiento
de la atención del alumno especifícalas:

3. PROCESO DE ADQUISICIÓN.
3.1. Comprensión

(Contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)

 ¿Tiene dificultades para focalizar la atención?
 En caso necesario, ¿qué tipo de ayuda ha habido que prestar para que
focalice la atención?

 ¿Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención

extra a cada parte en función de su importancia?
 Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha:
 De las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresión, uso
de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.).
 Del conocimiento de los objetivos establecidos.
 De las sugerencias del profesor o compañeros.
 ¿Mantiene la atención de forma continuada?
 ¿Planifica cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla dentro
de la misma?
 ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación
verbal del profesor?
 ¿Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por sí
mismo?

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 ¿Abandona totalmente el comportamiento atencional?
 ¿Cuánto tiempo permanece atento realizando la tarea?
 ¿Para qué tipo de tareas mantiene más la atención?

 ¿A cuántas unidades de información puede atender

simultáneamente?
 ¿Para qué tipos de información y tareas tiene mayor capacidad
atencional?

 ¿Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar

atento?
3.2. Retención

(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
 ¿Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems que
deben ser aprendidos?
 ¿Relaciona los elementos de estudio generando una imagen?
 ¿Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la
pregunta “por qué”?
 ¿Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que
puede leer, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc.?
 ¿Restablece el alumno con sus propias palabras definiciones o
ejemplos?
 ¿Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en
conexiones abstractas de tipo lógico o natural?
 ¿Utiliza algún procedimiento mnemotécnico basado en la
elaboración?
 ¿Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje?
 ¿Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin
recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban?
 Señalar las tareas en las que obtiene más éxito:
 Tareas mecánicas.
 Tareas de tipo perceptivo- manipulativo (construcciones, etc.).
 Tareas de tipo perceptivo- gráfico (copias de figuras, etc.).
 Tareas de lectura.
 Tareas de escritura.
 Tareas de resolución de problemas no numéricos: clasificaciones,
conceptualizaciones, etc.
 Tareas de resolución de problemas numéricos.
 Otras (especificar):

3.3. Transformación

16
(Contesta “SÍ” o “NO”)
SÍ-NO
 ¿Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas
comparaciones?
 ¿Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos
al estudio de casos individuales?
 Partiendo del conocimiento de casos individuales, ¿es capaz de llegar
a conceptos generales?
 ¿Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?
 ¿Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos?
 ¿Es capaz de detectar errores en una información que ha sido
previamente aprendida?
 ¿Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo
con problemas anteriores?
 ¿Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas
a las enseñadas?

4. PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL.

(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
 Antes de acometer la tarea
 ¿Identifica el problema?
 ¿Centra el problema define sus términos?
 ¿Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad?
 ¿Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema
planteado?
 ¿Elabora deducciones o inducciones, en su caso?
 ¿Toma de decisiones?
 En la resolución de la tarea
 ¿Sigue los pasos que había previsto?
 ¿Hace verbalizaciones como control de su conducta?
 Procede por ensayo (acierto/ error) y:
 Saca provecho.
 No saca provecho
 Después de realizar la tarea
 ¿Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea?
 ¿Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le
da?
 Ante un resultado erróneo:
 Reitera la solución.
 Cambia la solución.
 ¿Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena
realización?
 ¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo,
intenta rehacerla de nuevo?

17
 ¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no
intenta rehacerla?
 ¿Qué errores comete generalmente en la realización de las tareas?

5. PROCESO DE RECUPERACIÓN.

(Contesta “SÍ” o “NO”)

SÍ-NO
 Durante el proceso de asimilación, ¿expresa de alguna manera la
necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto
implica un esfuerzo?
 ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o
categorizadores?
 ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrece información sobre el
tamaño de los ítems a recordar, lugar donde está esta información,
etc.?
 ¿Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas
durante la codificación.
 Si se le induce, ¿utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante
la codificación?
 ¿Sabe qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor?
 ¿Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor?
 ¿Sabe que el recuerdo está relacionado con la cantidad de material
a recordar y, por tanto, según se ésta, necesitará mayor o menor
esfuerzo?
 ¿Sabe que la información familiar necesita menor esfuerzo para ser
recordada?
 ¿Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo?
 ¿Sabe que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha hecho
de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido?
 ¿Conoce que el uso de estrategias durante la codificación y
recuperación facilitan el recuerdo?

6. PROCESO DE TRANSFER.

(Contesta “SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)

 Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de
aprendizaje original, ¿es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta?
 ¿En qué tipos de tareas realiza este transfer?

 ¿Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en

aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigación verbal?
 ¿En qué tipos de tareas realiza este transfer?

 ¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente

distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, con
instigación verbal?

18
 ¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente
distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, sin instigación
verbal?

7. VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.

(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen o completa, según las
preguntas)
 ¿Cuál es el tamaño de letra recomendable para trabajo continuado?
 ¿Cuál es el tamaño mínimo de letra que es capaz de leer?
 ¿Cuál es la distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y
tareas similares?
 ¿Cuál es la distancia idónea de su mesa a la pizarra?
 La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es:
 Frente a ella.
 A la izquierda.
 Indiferente.
 Indica la distancia aproximada a la que discrimina/ reconoce estos
objetos tridimensionales de 5-6 cms:
 Pelota.
 Coche.
 Otros:
 Prefiere, en general, luz:
 Potente (directa).
 Tenue (difusa).
 No manifiesta preferencias.
 Explica brevemente sus condiciones lumínicas (en días nublados, días
despejados, puesta del sol, paso de sombra a sol, la dirección preferida de la
luz…).

 Respecto a los colores:

 Los discrimina todos.
 No discrimina ninguno.
 No discrimina los siguientes:

 No discrimina los matices.

 Discrimina los matices.
 Prefiere tinta color sobre fondo con
intensidad:
 Normal.
 Débil.
 Fuerte.
 Indiferente.

19
 ¿Cuáles son las ayudas no ópticas que necesita (atril, papel, flexo,
instrumentos escritura…):

 ¿Cuál es el material escolar específico que es conveniente que utilice?

 Lápiz del número:
 Lápices marcadores.
 Rotulador de punta fina.
 Rotulador de punta gruesa.
 Cuadrícula (de 4 mm; 5 mm; 6 mm; 8 mm).
 Pauta (de 1 línea; de 2 líneas con separación variable: 4 mm; 5 mm; 6
mm; 8 mm).
 Otro:
 En su movilidad manifiesta las siguientes características:
 Se mueve poco o lo hace con lentitud.
 No sortea los obstáculos al caminar (tropieza frecuentemente).
 Camina mirando al suelo.
 Tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada en el suelo.
 Camina arrastrando los pies.
 Dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas.
 No es capaz de coger una pelota que le lanzan.
 Tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan.
 Refleja las ayudas ópticas que tenga recomendadas:

 Si existen otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje,

especifícalas:

20
 Determinación de necesidades educativas especiales

Características de los niños con dificultades en el aprendizaje.

Las características que se observan en niños que tienen dificultades

específicas en el aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al
menos en seis categorías, entre las que incluyen los trastornos de la
actividad motora, emotividad, percepción, simbolización, atención, y
memoria. Estas categorías no son agrupamientos mutuamente
excluyentes; por el contrario, los niños tienen dificultades en el aprendizaje
suelen mostrar comportamientos en los que aparecen varias de esas
categorías y a veces todas. Aunque cada grupo de esas características se
trata como una entidad distinta, no existen distinciones claras entre las
cinco restantes. Por ejemplo, un niño de comportamiento hiperactivo por
lo común no pone la debida atención y en su conducta hay algo de
emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reducción
considerable de las oportunidades educativas y sociales del niño.
Esas conductas se vinculan tanto con disfunción cerebral como con
factores ambientales y según se informa, son características de niños
provenientes de diversos grupos etiológicos tales como paralíticos
cerebrales, retrasados mentales, perturbados emocionales, convulsvos,
con disfunción cerebral, o con trastornos en el aprendizaje. Todas estas
características aumentan la gravedad de los problemas de aprendizaje
que tiene el niño en la escuela.

Trastornos de la actividad motora.

Vinculados con las dificultades especificas en el aprendizaje, se suelen
citar cuatro perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad,
hipoactividad, falta de coordinación y perseverancia pero rara vez

21
causan inconvenientes en el aprendizaje académico. En muchos casos, el
desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje tienen una
etiología común, sin embargo, esta opinión no reduce la necesidad de
que exista una integración motriz perfecta en niños que manifiestan una
capacidad motora menos desarrollada.

Hiperactividad: la hiperactividad, esto es, la movilidad excesiva, es la

forma más común de trastorno motor y se menciona con frecuencia en los
informes de evaluaciones psicoeducativas de niños que tiene dificultad en
el aprendizaje. En general, los niños hiperactivos se describen como
inquietos, con una actividad al azar y una conducta errática ( cruiickshank
& Raus, 1996).
Este término se aplica en general al “niño que siempre está en
movimiento, y que cuyo movimiento siempre está acelerado. Esto no
significa que este tipo de conducta sea necesariamente negativa, sino
que hay demasiado movimiento”.
La hiperactividad sigue a la notoria falta de aprovechamiento, tal como lo
demuestran las quejas de los maestros acerca de la conducta de los niños
con dificultad en el aprendizaje. El niño con edad escolar que manifieste
ese síntoma:
1. Siempre se está moviendo.
2. Es incapaz de estar quieto durante un breve periodo sin mover los
pies, golpear con el lápiz, o revolverse en el asiento.
3. Suele ser charlatán en clase.
4. Casi siempre esta distraído.
En una discusión sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973)
concluyó que “poco se conoce acerca de los factores neurológicos
específicos que pueden causar este trastorno, aunque existen muchas
sospechas al respecto”.

22
Hipoactividad. Se emplea este término para describir a aquel niño que
tiene una actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso
opuesto a la hiperactividad. Los alumnos que padecen ese mal, por lo
general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin movimiento, y
letárgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
divertido. Por lo tanto, ese síntoma solo aparece alguna vez en los
historiales de los niños que tienen dificultades en el aprendizaje.

Falta de coordinación. La torpeza física y la falta de integración motora

son dos signos de falta de coordinación; se advierte también en la
conducta de muchos niños con dificultades en el aprendizaje.
Los autores de este texto han observado que los niños que experimentan
dificultades en el dominio de las habilidades escolares, a menudo:
1. Se desempeñan mal en actividades que requieren mucha
coordinación motora como correr, agarrar pelotas, saltar, etc.
2. Al andar parecen tener las piernas rígidas o duras; en los casos
extremos, los brazos y las piernas se mueven de una manera
homolateral.
3. No se desempeñan bien en actividades como escribir, dibujar y otras
que requieren una buena integración motora.
4. Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo
demuestran las frecuentes caídas, tropezones y su torpeza general.

Perseverancia. La perseverancia se puede definir como la continuación

automática y a menudo involuntaria de un comportamiento, y se observa
casi en cualquier conducta expresiva (motora) como el habla, la escritura,
la lectura el dibujo, y al señalar, (Transley & guilford, 1960). Aunque los
comportamientos perseverativos a menudo aparecen en personas que

23
tiene algún deterioro orgánico, también se hallan en gente que no pose
ninguna patología cerebral conocida.
Cuando se trata del habla, la perseverancia asume muchas formas, sin
embargo, por lo general se trata de problemas derivados de la
incapacidad que tiene el niño para pasar con facilidad de un tema,
palabra o fonema a otro. A resultas de esta dificultad en el cambio de
condiciones, el alumno con perseverancia en el habla quizá siga
repitiendo una pregunta muchas veces de que le ha sido explicada o se
detenga incesantemente en único tema de conversación. En la lectura
oral, quizá necesite repetir una frase varias veces antes de pasar a la
siguiente.
Puede haber perseverancia también en la escritura; por ejemplo, el niño
quizá repita la misma letra o escriba mal una palabra y luego cometa el
mismo error, esa conducta, junto con las frustraciones que la acompañan,
la experimentan los universitarios o incluso los maestros que escriben mal
una palabra al redactar un escrito o una carta y después de la corrección
repiten el error.
Puede haber problemas de perseverancia tanto en el comportamiento
expresivo de carácter motos burdo, como en el de carácter motor fino. El
niño que manifieste perseverancia de carácter motor burdo:
1. Continuará golpeando un clavo con el martillo, aunque ya esté todo
clavado.
2. Cubrirá una página con un solo color.
3. Si le dicen que trace un círculo, luego continuará con ese
movimiento circular.

24
Trastornos en la emotividad
La probabilidad de que un niño desarrolle labilidad emocional aumenta al
parecer cuando hay una disfunción cerebral; pues Clements (1963, 1966),
Beck (1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una de las
características que con más frecuencia se mencionan en la bibliografía
referente a niños con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia
de dificultades emocionales en esos niños:
1. Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia
materna.
2. Los problemas de carácter perceptivo o intelectual que dificultan los
intentos del niño por hacer un contacto bien logrado con el mundo,
lo llegan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y
patrones de comportamiento bizarros.
3. Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos
resultantes.

Trastornos en la percepción
Los niños con dificultades específicas en el aprendizaje, además de
manifestar trastornos de carácter motor y emocional, se caracterizan por
tener perturbaciones perceptuales. Myklebust (1964) define a las
perturbaciones perceptuales como “la incapacidad de identificar,
discriminar en interpretar las sensaciones”. Sin embargo, la percepción se
refiere específicamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la
interpretación y organización de los elementos físicos de los estímulos, más
no los aspectos simbólicos. Las sensaciones (que en realidad son impulsos
eléctricos) ocurren cuando los estímulos ambientales activan a las células
sensoriales receptivas, las cuales se encuentran dispersas por todo el

25
cuerpo. Los impulsos son interpretados en el cerebro como sensaciones
auditivas, visuales, olfativas, gustativas, cutáneas, (tacto) cinestésicas y
vestibulares, según su origen. Si bien la percepción cinestésica proporciona
una conciencia sobre la posición de las diversas partes del cuerpo y
permite un comportamiento motor coordinado, entonces la percepción
vestibular proporciona información acercan de la ubicación y posición de
todo cuerpo en el espacio.
Los trastornos perceptuales se deben distinguir de los efectos sensoriales,
como la sordera y ceguera periféricas. En los niños ciegos no se da una
percepción adecuada; sin embargo, no es posible decir que tales niños
padezcan algún trastorno perceptivo.
En ocasiones se emplean sinónimos los términos de problemas de
descodificación y dificultad perceptiva cuando se describe algún
desarreglo en la percepción. Así los trastornos perceptuales que sufre un
niño se pueden describir conductualmente como mala descodificación
visual, auditiva o cinestésica, etc. La reproducción inadecuada de formas
geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las
rotaciones de letras se aceptan como prueba de que existe algún
problema de percepción visual. La incapacidad para reconocer
tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser causa de una
mala percepción auditiva. Si se es capaz de identificar objetos familiares
solo con el tacto se diría que existe una dificultad perceptiva cutánea. El
mal funcionamiento en la percepción cinestésica y vestibular puede
trastornar la retroalimentación interna respecto al movimiento, de donde
surgirán problemas de coordinación, direccionalidad, orientación espacial
y equilibrio. Los problemas perceptivos que se refieren al olfato y al gusto
posiblemente no tendrán repercusión en el aprendizaje académico. Los
niños que tienen dificultades perceptivas manifiestan síntomas, en distinto

26
grado, de más de un tipo de problema perceptivo, aunque
ocasionalmente tiene problemas en un área particular y no en las demás.
Para la mayoría de los profesionales, aunque no para todos, el ajuste
perceptivo, es la base sobre la que se estructura, la formación de los
conceptos, la capacidad de abstracción y el comportamiento simbólico
cognoscitivo. Para estos autores, si no se reducen o corrigen los trastornos
en la percepción, en el caso de los niños, resultan en un fracaso
académico posterior o deficiencias idiomáticas; por lo tanto
recom9iendan un reconocimiento y remedios tempranos.

Trastornos en la simbolización
La simbolización es una de las formas superiores de la actividad mental y
tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto.
A ese nivel de operación, el cerebro integra la percepción y la memoria,
así como otras asociaciones, generando procesos o cadenas de
pensamiento que logran superar mucho los límites de determinado
estimulo. Por ejemplo un objeto concreto como una manzana se puede
abstraer, resultando la idea de la manzanidad.
La actividad perceptiva y simbólica difiere según la cantidad de
significado (cognición) asociada con los símbolos.
Además la integridad de los procesos simbólicos constituye un criterio
esencial que subyace en la adquisición de las habilidades básicas del
aprendizaje. Es posible dividir los procesos simbólicos receptivos
(descodificación o desciframiento) y expresivos (codificación o cifrado)
por medio de una simplificación extrema. La actividad simbólica receptiva
se puede dividir aun en subfunciones receptivo-auditivas o receptivo-
visuales, mientras que la actividad simbólica expresiva se puede dividir en
funciones expresivo orales y expresivo motrices.

27
Existen otras divisiones, pero cuando hay un desempeño subóptimo de
esas cuatro categorías, es de suponer también alguna dificultad en el
aprendizaje.
Receptivo- auditivo. Cuando hay alguna dificultad en esta subfuncion, la
forma que suele asumir es de un mal entendimiento de símbolos hablados,
frecuentes peticiones para que se repita lo que se ha dicho, ecolalia y
confusión de las instrucciones o mandatos. Como en los trastornos de esta
área hay condiciones que se refieren a la disfasia sensorial o receptiva, no
se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de
capacidad auditiva.
Receptivo-visual. Los niños que tienen problemas en esta subfuncion no
comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para sí
mismos (antes de repetir en voz alta). Esta dificultad no es secundaria a la
ceguera o deterioros visuales periféricos. Algunos ejemplos de este tipo de
problema serían la estrefosimbolia, y la ceguera congénita para las
palabras.
Afectiva-vocal. Se trata esencialmente de una dificultad en la formación
del pensamiento al hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por
circunlocuciones, falta de sintaxis, y carencia de ideas con que se exprese.
Expresivo-motora. Se trata de una dificultad que se refiere a la formación
del pensamiento por escrito (disgrafía), lo mismo que en otras
comunicaciones no verbales tales como los ademanes. Son frecuentes los
errores de ortografía en los niños que tienen trastornos de carácter grafico.
Suelen omitir letras, invertirlas o transformarlas; en ocasiones son palabras
enteras las que no aparecen en las oraciones que se copian. Además la
dificultad en la expresión oral puede ser resultado de alguna mala
formación en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia.
Cabe considerar que las actividades perceptivas antes tratadas se
consideran como procesos receptivos relacionados evolutivamente con

28
los procesos simbólicos de carácter perceptivo. Por lo tanto, siquiera
teóricamente, un alumno de primer grado que sufra de algún problema en
la percepción visual y que no pueda distinguir entre dos letras impresas,
probablemente experimentará gran dificultad para aprender a leer.

Trastornos en la atención
Para que un niño siga avante en la escuela deberá poder fijar su atención
en determinada tarea; también deberá poder romper esa fijación en el
momento apropiado y pasar a una nueva tarea. Por lo tanto, los trastornos
en la atención se pueden clasificar como atención insuficiente o excesiva.

Atención insuficiente. Hay niños que son incapaces de apartar los estímulos
extraños y superfluos; es decir, se sienten atraídos a todo estimulo,
independientemente de su empeño en la tarea que llevan a cabo. Esto da
origen a un problema de atención que recibe los nombres de
distractibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de
atención.
El alumno que tiene un problema de atención marcado se puede distraer,
por ejemplo, con el casi imperceptible zumbido de las luces de neón de la
clase, por el tráfico de la calle o por la presencia de sus compañeros que
están realizando tranquilamente a su labor escolar.
Cuando se le dice que ponga atención en alguna actividad compleja y
hasta amenazante, puede ocurrir momentos de soñar despierto o de
bloqueo mental (apagones).

Atención excesiva. Algunas veces el maestro se encuentra con que hay un

niño en la clase que manifiesta fijaciones anormales de la atención en
detalles triviales, mientras que pasa por alto los aspectos esenciales. Por
ejemplo, Barry (1955) menciona a un niño que fijaba toda su atención en el

29
número de páginas del libro, en vez de fijarse en lo que había impreso o en
la ilustración de esa página. Por consiguiente, explica que la aparente
falta de atención era en realidad una atención extrema, pero el mal
estaba en que fijaba toda su atención en un detalle insignificante.

Trastornos en la memoria.
Al estudiar la memoria, uno puede fijar la atención en sus aspectos
orgánicos, sobre todo en la base bioquímica subyacente, como es el caso
de las obras de Bogoch (1968) y otros, que plantean una base física de los
procesos de la memoria. Sin embargo, para los maestros resulta más
apropiado, dada sus necesidades, el enfoque conductual. Basándose en
criterios conductuales, Smith y Smith (1966) definieron a la memoria como
el conjunto de respuestas de un tipo especializado, aunque integrado,
que se podían usar apropiadamente dentro de un contexto de reglas
específicas. Conviene hacer notar que la memoria es un proceso
postulado y no algo directamente observable, por lo que hay que construir
una hipótesis interpretando determinadas conductas humanas.
Entre los trastornos de la memoria están la dificultad de asimilar,
almacenar, y recuperar la información, y quizá tengan que ver con los
procesos visuales, auditivos y otros implicados en el aprendizaje. Por lo
tanto, se puede hablar de trastornos en la memoria visual, auditiva, etc. La
carencia de una memoria auditiva adecuada da origen a una
incapacidad de la reproducción de patrones rítmicos o de secuencia de
guarismos, palabras o frases (y lo mismo sucede si se carece de
percepción auditiva, dificultad en los procesos asociativos y de
clasificación, o quizá alguna forma defectuosa de expresión). La
imposibilidad de visualizar letras, palabras o formas, se puede deber a una
memoria insuficiente. Además hay trastornos que dependen de diversos

30
niveles evolutivos, de la importancia que tiene el material y de la memoria
tanto a largo como a corto plazo.

31
DISLEXIA

Dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en

el proceso de aprendizaje y ejecución de la lectoescritura.

Es la dificultad para obtener una lectura funcional eficiente, presentando

un nivel de lectura inferior al esperado.

Hay una gran dificultad por distinguir las letras o grupos de letras, así como
su orden y ritmo dentro de una palabra y/o una frase.
La dislexia afecta al resto de aprendizajes.

Detección:
Niños de preescolar
 Retraso en aprender a hablar con claridad.
 Falta de habilidad para recordar el nombre de serie de cosas
(colores)
 Dificultad con las secuencias
 Aptitud para la construcción de objetos y juguetes (mayor habilidad
manual que lingüística)
Niños hasta 9 años:
 Particular dificultad para leer y escribir.
 Forma extraña de escribir (omite letras)
 Desorganización en casa y en la escuela.
 Dificultad para seguir instrucciones orales.

Niños de 12 años en adelante:

 Tendencia a la escritura desordenada, descuidada e
incomprensible.
 Dificultad para planificar y redactar.

32
  Confunde instrucciones verbales y números de teléfono
 Errores ortográficos.

Causas

Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo,

aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso
del trastorno, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o
en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits
espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de
percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.

Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro

angular; (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio
cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios
similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región
cerebral.

Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la asocian a que el

hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la
información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado
izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una
mala conexión interhemisférica.

Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los

déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños,
es una baja conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el
conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura
en estructuras cada vez más pequeñas. Esto es compatible con los estudios
neurológicos antes comentados, ya que se han observado déficits de este
tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular.

33
Tipos

Primera distinción

La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral

concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en
pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar
una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique. Por
su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas
específicas: baja inteligencia, mala escolarización, etc.

Según el tipo de síntoma predominante

1. Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma

predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es
aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra
en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas
aquellas palabras no conocidas o inventadas. Se cometen errores
de lexicalización (lobo/lopo), derivativos (calculadora/calcular) y
errores visuales (pera/pena). Tienen mayor tiempo de reacción en la
lectura de pseudopalabras a la vez que presentan dificultad en la
lectura de las mismas.
2. Dislexia superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma
predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es aquella que
nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más
pequeños; (sílabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia
tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se
corresponde de forma directa con su pronunciación (homófonas);
esta situación se da fundamentalmente con los anglicismos como
hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola,
ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes

34
 aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un
fonema; es decir; que siempre se corresponde de manera directa y
unívoca la escritura con la pronunciación)...salvo todas aquellas "U"
mudas que se escriben junto a la "g" y la "q", y los fonemas
representados por más de una letra g/j, k/c/qu, ll/y, b/v, o c/z.
Cometen errores de regularización, repetición, rectificación,
vacilación, silabeo y errores de acentuación, con una lectura lenta.
No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras.

Esta clasificación proviene fundamentalmente de estudios con población

anglo-parlante. El inglés es una lengua muy poco transparente, en la que
tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura
y escritura. Sin embargo una dislexia de este tipo en población española
apenas tendría consecuencias en la vida diaria del sujeto y sería
difícilmente diagnosticable. Esto podría explicar la existencia de estudios
que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de
una lengua: la ortografía de una lengua no haría que existiesen más o
menos disléxicos (lo que iría contra la hipótesis genética del trastorno) sino
que facilitaría que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia
predominantemente superficial; lo que no ocurriría en poblaciones de
lenguas transparentes.

Según el momento de diagnóstico

1. Dislexia específica: que se manifiesta en el período de aprendizaje

de la lectura.
2. Dislexia de comprensión: que se manifiesta en períodos posteriores al
aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensión
óptima de lo que leen.

35
Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión
pueden no ser más que disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser
que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia,
hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente
exigencia de comprensión de los textos académicos hubiese dejado al
descubierto su trastorno.

Edad de diagnóstico y duración del trastorno

Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el niño crece. En

general estos trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto está
aprendiendo a leer, aunque pueden estar latentes desde mucho antes. Al
mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia no se diagnostique hasta
muchos años después. Por ejemplo es común que los niños que tienen un
alto cociente intelectual, compensen esta patología y pase desapercibido
hasta que las exigencias de comprensión de la escuela aumentan.

Existe discusión sobre si el trastorno perdura toda la vida y solo se minimizan

sus consecuencias o si desaparece gracias a los tratamientos. Sin embargo
hay acuerdo en que, cuanto antes se empiece el trabajo rehabilitador,
menores van a ser las consecuencias.

También es importante tener claro que este trastorno trae dificultades

importantes en la vida diaria, pero que estas están localizadas en un
dominio específico (lectura y escritura), mientras que no existen dificultades
en los otros dominios. En general el trastorno, aunque impone ciertas
limitaciones una vez superado el periodo escolar, permite llevar una vida
prácticamente normal.

Curso evolutivo de la dislexia

36
De los 3 a los 5 años, el niño disléxico puede tener un desarrollo lento del
habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que haber
dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Algunos autores también
afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y
memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores;
dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir
cierres), etc. Sin embargo existe controversia sobre si esto es más propio de
la dislexia o de otros trastornos del aprendizaje.

En este período es importante observar cómo se encuentran los requisitos

del aprendizaje de la lectoescritura. Pese a ello es raro diagnosticar a los
sujetos de dislexia antes del comienzo de la etapa escolar, al apenas
haberse enfrentado a tareas lectoras.

Entre los 6 y los 8 años, la mayor complicación que presentan es en la

asociación grafema-fonema (letra-sonido). Otras dificultades que
aparecen más raramente en la literatura son dificultades en operaciones
de lógica espacial y en la memoria secuencial. En algunos casos,
comienzan a evidenciarse déficits en otras áreas académicas, como por
ejemplo las matemáticas (discalculia). En la mayoría de los casos esta
discalculia no es primaria sino que se debe a dificultades de comprensión
en los enunciados de los problemas.

En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente, el

niño puede confundir los números, las letras o cambiar el orden de éstas en
las palabras; presenta dificultades en la pronunciación de las palabras que
lee y tiene dificultades para comprender las lecturas.

Posteriormente y hasta la edad adulta las dificultades más importantes

aparecen en la comprensión de textos y son mayores cuantos más
complejos es el texto a leer.

37
Tratamiento de la dislexia

Tiempo atrás el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del

refuerzo del área de lateralidad, la orientación espacial, la grafo
motricidad, la orientación temporal y las seriaciones. Sin embargo
actualmente este tipo de tratamientos están prácticamente
abandonados.

Indicaciones generales sobre los tratamientos

Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobreaprendizaje”. Es

decir, volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las
posibilidades del niño. También hemos de tener en cuenta que tanto en la
escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a
ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las
convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea
que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es importante
encontrar actividades que sean motivadoras para el niño acercándole de
una manera más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento
dependerá de la edad y momento evolutivo del niño. La necesidad de
este tratamiento diferenciado está muy unida a los cambios en el curso del
trastorno.

El tratamiento en las diferentes edades

Así; en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva;

y por tanto sobre todos los niños; en los requisitos de la lectura. Entre todos
ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para ello se
utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura), en los que
los niños deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas,
etc.

38
Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la
conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la
automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán
recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de
lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en
este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo
más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no
es tarea fácil, ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede resultarle
una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar
textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma
que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea también
será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades
de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus
posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros.

A partir de los 10 años está comprobado que es difícil aumentar la

conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este
momento los objetivos serán diferentes; buscando fundamentalmente la
enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de
palabras clave, subrayadas, resumen, etc.)

Estrategias de compensación

Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante

plantear estrategias de compensación de los déficits, como complemento
a la rehabilitación. Las estrategias de compensación son todas aquellas
que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su
adaptación a la vida diaria apoyándose en sus puntos fuertes.

Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones

de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la

39
lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto también son
interesantes al corregir instantáneamente muchas de las faltas de
ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados
y temáticos que sugieren palabras. Finalmente en los últimos años han
aparecido programas informáticos capaces de transformar textos digitales
a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de conocimientos a través
de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y
la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en
la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero también es
aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida laboral,
usándolos para trabajar de forma más eficaz.

40
DISGRAFÍA

"Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al

significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con
normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin
trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos".
Portellano, Pérez (1988).

CLASIFICACIÓN 1.- Disgrafía Primaria (evolutiva)

 Disgrafía disléxica o disortografía: Contenido de la escritura

 Disgrafía caligráfica o motriz: Forma de la escritura

2.- Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un

componente neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación
sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa
estaría condicionada por dicho trastorno.

REQUISITOS MÍNIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFÍA

1.- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la

media.

2.- Ausencia de daño sensorial grave

3.- Ausencia de trastornos emocionales severos

4.- Adecuada estimulación cultural y pedagógica

5.- Ausencia de trastornos neurológicos graves

6.- Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y

en forma oral o escrita)

41
ERRORES DE LA DISGRAFÍA DE SIMBOLIZACIÓN

1.- Omisión de las letras, sílabas o palabras

2.- Confusión de letras con sonido semejante

3.- Inversión o trasposición del orden de las sílabas

4.- Invención de palabras

5.- Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.

6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares

7.- Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores

gramaticales.

"El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico, en

la recuperación de la forma ortográfica de las palabras."

Disgrafía Motriz o caligráfica Afecta la calidad de la escritura afectando el

grafismo en sus aspectos grafomotores.

ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRÁFICA

1.- Escritura en espejo

2.- Trastorno de la forma de la letra

3.- Trastorno del tamaño de la letra

4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre
palabras y renglones.

5.- Inclinación defectuosa de las palabras y renglones

42
6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones

7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra

8.- Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por

defecto.

9.- Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor

TRASTORNOS DE LA ESCRITURA (Según las etapas de la escritura, Cuetos,

1991)

El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico.

Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al
uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra
parte, existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía
de la palabra.

I.- Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de

conversión fonema- grafema. Escritura deficiente en palabras poco
familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. Confusión de
grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgráficos superficiales (ortografía):
Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras.
Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico.( b x v, g x j,
etc.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta
pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión
fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s - o - l, pero no
en el orden en el cual se deben colocar.

II.- Procesos Motores

43
1.- Recuperación de los alógrafos Escritura en espejo: Alteración en la que
se invierten los rasgos de las letras dxb, pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se
deben a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos,
conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el
problema se evidencia en la recuperación de los alógrafos.

2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o

pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas.

TRATAMIENTO

El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos

escritos elaborado por parte del niño. Por lo tanto, es importante
considerar la planificación del mensaje, el proceso de construcción de la
estructura sintáctica, la recuperación de elementos léxicos y los procesos
motores.

44
DISORTROGRAFÍA

Trastorno casi siempre asociado a la Dislexia, consiste en la dificultad que

tiene el niño para lograr la exacta expresión ortográfica de la palabra o de
la frase, en los errores de puntuación.
Son manifestaciones de disortografía las fallas que afectan al material
léxico, como las confusiones, omisiones, inversiones y contaminaciones. Los
casos más frecuentes, hasta los 7 años, se refieren a confusiones de
carácter auditivo: pata por bata, cada por cara, y el agregado de sílabas
a las palabras. A partir de los 8 años predominan las omisiones e inversiones
de letras o sílabas, juntar dos palabras en una y contar palabras (prob lem,
lis to). También aparecen otros problemas relacionados con aspectos
gramaticales como la concordancia de género y número, supresión de las
terminaciones de los verbos, etcétera; y que se manifiestan cuando los
niños copian del pizarrón o de un niño.

45
DISCALCULIA

La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje específica en
matemáticas es el equivalente a la dislexia solo que en lugar de tratarse de
los problemas que enfrenta un niño para expresarse correctamente en el
lenguaje, se trata en esta ocasión de dificultad para comprender y realizar
cálculos matemáticos, afecta a un porcentaje de la población infantil
(entre el 3% y el 6%), y desafortunadamente esta anomalía casi nunca se
diagnostica y trata adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia
puede ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en
cuanto a la orientación. El término discalculia se refiere específicamente a
la incapacidad de realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. Es
una discapacidad relativamente poco conocida. De hecho, se considera
una variación de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene
un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con
las matemáticas, señas y direcciones, etc.

Características

La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:

 Perceptivo-visuales
 Dificultades amnésicas
 Orientación espacial
 Esquema corporal
 Figura y longitud
 Distancia y tamaño

Síntomas

46
  Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -,
/ y ×, reversión o transposición de números, etc.
 Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y
direcciones, etc.
 Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta
que se requiere un nivel más alto que exige usar las matemáticas.
 Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.
 Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.
 Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas,
fórmulas, secuencias matemáticas (orden de operaciones).
 Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.

Diferencia entre discalculia y acalculia

Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos términos algunos

autores han elegido el segundo para referirse específicamente a los
trastornos del cálculo cuya etiología no se debe a un deficiente
aprendizaje, sino a una lesión cerebral ya en la edad adulta. Además estos
autores distinguirían dos tipos de acalculia:

 Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el

lenguaje, sólo está dañado el cálculo.
 Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje
(existe dislexia), habilidades espaciales y visuales...

ACALCULIA

La acalculia (Lat. a = negativo + cálculo = calcular) es un término

introducido por el neurólogo Salomon Heschen y se refiere a la alteración
en las habilidades y el procesamiento matemático debido a patología

47
cerebral. No se trata de una dificultad de Aprendizaje (Discalculia), sino
que se trata de un defecto directo o indirecto por lesiones cerebrales.

Clasificación

Por lo general se distingue entre dos tipos de acalculia, primaria y

secundaria. La ultima se refiere a un defecto derivado de un déficit
lingüístico, espacial, atencional, o de otro carácter cognitivo. Por su parte,
la acalculia primaria, son los defectos primarios en las habilidades del
cálculo, con frecuencia asociados a lesiones del parietal posterior
izquierdo.

Acalculia primaria

 Anaritmetica

Es un defecto primario en las habilidades del cálculo, en esta medida

corresponde a una acalculia primaria. El sujeto con Anaritmetica sufre
perdida de conceptos numéricos, es incapaz de entender cantidades
(déficits asociados al sentido numérico), falla en la ejecución de
operaciones y es regular que confunda los signos aritméticos.

Acalculias secundarias

Dependiendo al defecto con que se vea asociada, la acalculia puede ser:

 Afásica

Los problemas de cálculo se derivan de defectos lingüísticos, y tales

problemas se relacionan a su vez con el tipo de incapacidad lingüística
que posea el paciente con afasia, ya sea afasia de Broca, Wernicke,
Conducción, u otro tipo.

48
  Alexica

Se relaciona con dificultades de lectura, por ello los problemas se hallarán

en el reconocimiento de símbolos numéricos.

 Agráfica

Aparece como consecuencia de la incapacidad de escribir cantidades.

 Frontal

Los errores de cálculo se deben al efecto de distintos síntomas propios de

lesiones frontales, como la perseveración, defectos de atención,
ineficiencia en la aplicación de estrategias para solucionar problemas de
cálculo.

 Espacial

Los problemas de cálculo se asocian con defectos en el procesamiento

espacial.

49
AFASIA

La afasia es la pérdida de capacidad de producir o comprender lenguaje,

debido a lesiones en áreas cerebrales especializadas en estas tareas. El
término afasia, que fue creado en 1864 por el médico francés Armand
Trousseau (1801 - 1867), procede del vocablo griego ἀφασία: sin palabra.

El hemisferio cerebral izquierdo como base del lenguaje

Aunque de apariencia similar, los hemisferios cerebrales se especializan en

funciones diferentes. Una de las más conocidas es la especialización del
hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas como base del lenguaje
verbal. La comprensión de los aspectos no verbales del lenguaje y de la
prosodia (fonética) y el ritmo de éste, se encuentran localizadas en el
hemisferio izquierdo. Esto es así para el 95% de las personas diestras y el 70%
de las personas zurdas, estando parcial o totalmente lateralizado en el
lado derecho en el resto.

El hemisferio izquierdo también se encarga de controlar la motricidad de

los miembros del hemicuerpo (mitad del cuerpo) derecho. Además, las
zonas motoras se encuentran físicamente cercanas a las del lenguaje, por
lo que es común que algunos subtipos de afasia se acompañen de
hemiparesia (incapacidad para mover) derecha

Causas de la afasia

La afasia es causada por un trauma o una infección cerebral, como:

 Accidente cerebro vascular o ictus: es la causa más frecuente de

afasia, sobre todo el producido por isquemia trombótica o
embolígena.

50
  Traumatismo craneoencefálico: provocado generalmente por un
accidente.

 Infecciones localizadas o difusas del cerebro, como absceso

cerebral o encefalitis.

Clasificación: los síndromes afásicos corticales

Las afasias corticales se dan por una lesión perisilviana (alrededor de la

cisura de Silvio). Son las más comunes y se diferencian de las transcorticales
en que en las corticales la repetición está alterada en grado variable.

Síndrome de Landau-Kleffner: es un trastorno infantil asociado a trastornos

epilépticos. En el 75% de los casos existe un problema afásico junto con un
problema epiléptico. Este último, se suele corresponder con una crisis
tónico-clónica generalizada. Sus síntomas aparecen en torno a los 4 ó 5
años. Hasta esa edad los niños se comportan normalmente y muestran un
desarrollo psicológico y motor normal. Por razones desconocidas, a partir
de esa edad muestran un deterioro del lenguaje, tanto de los aspectos
expresivos como comprensivos. Las técnicas de neuroimagen no han
arrojado todavía ninguna causa orgánica. Algunas técnicas metabólicas sí
han encontrado una disminución en el metabolismo cerebral a nivel
temporal.

Afasia de Broca (motora)

Se produce por lesión de la circunvolución frontal inferior (área de Broca)

izquierda y áreas adyacentes. Se caracteriza por la casi imposibilidad para
articular y el empleo de frases cortas (habla telegráfica), que son
producidas con gran esfuerzo y aprosodia.

51
La afasia de Broca, por lo tanto, se caracteriza por ser una afasia no fluida
(o de tartamudeo). Por ejemplo, una persona con afasia de Broca puede
decir, "caminar perro", pero en realidad está tratando de decir que sacará
al perro de paseo. La misma oración también podría significar "¿usted saca
al perro a caminar?", o "el perro salió caminando al patio", dependiendo
de las circunstancias.

También suelen estar alteradas la denominación, la lectura (alexia) y la

escritura (agrafía).

En la afasia de Broca la comprensión es mejor que la expresión, aunque

ésta puede estar alterada en distintos grados. Debido a ello, los sujetos
pueden ser conscientes de sus dificultades y frustrarse fácilmente por sus
problemas de lenguaje. Suele acompañarse de paresia del hemicuerpo
derecho.

Sintetizando, los síntomas de una afasia de Broca son los siguientes:

 el paciente habla poco y tiene conciencia de sus errores.

 tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.
 su articulación es deficiente.
 realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la faringe y la
laringe.
 las palabras que emite están deformadas, y se han eliminado de su
discurso aquéllas más complicadas.
 la gramática es de una enorme simplicidad, sobre todo en lo
referente a elementos de enlace (preposiciones, conjunciones...).
 el estilo, en general, es del tipo telegráfico.
 la comprensión del lenguaje es casi normal.

Afasia de Wernicke (sensorial)

52
Se produce por lesión de áreas temporo-parietales (área de Wernicke). Se
caracteriza por un déficit para la comprensión y un habla fluida pero
completamente desprovista de sentido. Los individuos con este tipo de
afasia pueden hablar con oraciones largas (logorrea), que no tienen
ningún significado; agregan palabras innecesarias y neologismos y
cambian unas palabras por otras parafasias. Esto hace que su habla
alguna vez haya sido denominada como "de ensalada de palabras". En
algunos casos el número de sustituciones puede ser tan grande que hace
el habla ininteligible (jergafasia).

Por ejemplo, alguien con afasia de Wernicke puede decir, Usted sabe que
el pichicho locución y que quiero rodearlo y atenderlo como usted desea
anteriormente, pero que en realidad significa "el perro necesita ir fuera, así
que lo llevaré a dar un paseo".

Los individuos con afasia de Wernicke tienen generalmente grandes

dificultades para comprender y entender el habla; incluyendo la propia y,
por lo tanto, no son conscientes de los errores que cometen al
comunicarse (anosognosia).

En la afasia de Wernicke también suele estar alterada la repetición, pero la

denominación por confrontación visual suele ser normal. El grado de
alteración de comprensión lectora es muy variable, pudiendo en algunos
casos llegar a utilizarse como método compensatorio en la rehabilitación.

Estos individuos por lo general no presentan ninguna debilidad corporal

porque su lesión cerebral no está cerca de las partes del cerebro que
controlan los movimientos.

Sintetizando, en la afasia de Wernicke los síntomas son los siguientes:

53
  el paciente habla mucho, como si estuviese alterado.
 las palabras que usa están transformadas, cambiadas de lugar y
alteradas en su fonética.
 el paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus
errores.

Afasia de conducción

Se produce por una lesión del fascículo arqueado, que conecta el área de
Broca y de Wernicke. Su principal característica es una incapacidad para
la repetición.

El output es parafásico y más fluido que en la afasia de Broca, pero menos

que en la de Wernicke. Debido a esto se realizan muchas pausas en un
intento de encontrar las palabras adecuadas. Así, un paciente con afasia
de conducción emite frases de 3, 4 y 5 palabras, una melodía más o
menos normal, con relativamente poco esfuerzo al hablar y buena
articulación. No suelen mostrar déficits sintácticos.

La comprensión del lenguaje oral es variable aunque fundamentalmente

preservada. La lectura en voz alta y la escritura están alteradas, pero la
comprensión lectora suele estar conservada.

No suele haber paresia del hemicuerpo en la fase crónica, aunque es

común que la haya en la fase aguda, recuperándose posteriormente. La
afasia de conducción suele acompañarse de apraxia.

Afasia global

Se utiliza dicho término para denominar el tipo de afasia en el que tanto la

comprensión como la expresión están alteradas, compartiéndose por
tanto rasgos de la afasia de Broca y de la afasia de Wernicke. Se produce

54
generalmente por la interrupción temporal del riego sanguíneo en la
arteria cerebral media.

En un primer momento suele aparecer un mutismo total, pasando luego a

cierta verbalización. Estas verbalizaciones suelen ser estereotipias verbales
repetitivas y pueden presentarse como sílabas sueltas (por ejemplo, el
paciente puede que diga únicamente "ta ta ta ta") a las que se dota de
entonación e inflexión expresiva o palabras o frases sencillas completas.

La comprensión, aunque permanece siempre muy deficitaria, puede

recuperarse más que la expresión, evolucionando tras la recuperación
(especialmente con rehabilitación) a una afasia de Broca grave. Esta
característica es la que aconseja que la rehabilitación en este subtipo se
dirija a una mejoría de la comprensión, pese a que en muchos casos los
familiares están más preocupados por la expresión.

Clasificación: las afasias transcorticales y la afasia anómica

La principal característica de las afasias transcorticales es la preservación

de la repetición.
Aparece por lesiones en la sustancia blanca inmediatamente anterior al
asta frontal del ventrículo lateral izquierdo, o por lesiones corticales y de
sustancia blanca en las regiones prefrontales y premotoras que rodean el
opérculo frontal.

El paciente con afasia transcortical motora sufre una reducción importante

del habla espontánea: es dificultosa, escasa, disprosódica y generalmente
compuesta de frases cortas. Esto contrasta con su repetición, ya que
pueden llegar a repetir frases bastante largas. Sería, por tanto, similar a la
afasia de Broca, aunque más leve y con la repetición conservada.

55
La comprensión está preservada y conservan la capacidad de
denominación, aunque suelen necesitar ayudas articulatorias.

Suele acompañarse de alteraciones motoras derechas. También puede

presentarse apraxia ideomotora, afectando a la realización de acciones a
la orden con el miembro superior izquierdo no paralizado.

Afasia Transcortical sensorial

En la afasia transcortical sensorial el output verbal es fluido

(frecuentemente parafásico y de contenido irrelevante) y la comprensión
es muy limitada, pero la repetición, al igual que en el resto de afasias
transcorticales, está conservada. Sería, por tanto, similar a una afasia de
Wernicke, pero de carácter más leve y con la repetición conservada. La
lectura y escritura están alteradas.

Afasia transcortical mixta

El habla espontánea es pobre, aunque cuando alguien le habla puede

responder con una verbalización fluida corta; sin embargo, la respuesta es
casi una repetición directa de las palabras del otro (ecolalia); sin que exista
comprensión. La denominación, lectura y escritura están alteradas. Sería
similar a una afasia global, pero con la repetición conservada.

Afasia anómica

Es la afasia más leve y frecuente. Puede ocurrir por lesiones en muy diversas
localizaciones o ser el déficit residual de la evolución de una afasia de otro
tipo tras un proceso de rehabilitación. La afasia anómica se caracteriza
por una importante dificultad en la denominación, junto a una expresión
fluida, una comprensión relativamente preservada y una capacidad para
la repetición casi normal.

56
Esta dificultad es similar al "tener algo en la punta de la lengua", pero
mucho más a menudo, y hace que el paciente dé continuos rodeos para
explicarse sin utilizar la palabra que busca (circunloquio), y utilizar muchas
palabras poco específicas (eso, cosa...).

Tratamiento de la afasia

El tratamiento de la afasia es el tratamiento de la enfermedad de base

que la ha producido. En algunos casos un individuo se recuperará
completamente de la afasia sin tratamiento. Este tipo de recuperación
espontánea ocurre generalmente después de sufrir un ataque transitorio
isquémico (AIT), una clase de accidente cerebro vascular en el que el flujo
sanguíneo que va al cerebro es momentáneamente interrumpido, pero
restaurado rápidamente. En estas circunstancias, la capacidad del
lenguaje puede regresar en unas pocas horas o unos pocos días. Sin
embargo, en la mayoría de los casos de afasia, la recuperación de la
capacidad del lenguaje no es tan rápida, ni mucho menos tan completa.

Mientras muchos individuos con afasia también experimentan un período

de recuperación espontánea parcial (en el cual algunas de las
capacidades del lenguaje retornan durante unos pocos días o un mes
después de la lesión cerebral), siempre quedarán secuelas del desorden.
En estos casos, la terapia de habla y lenguaje es útil. La recuperación sigue
generalmente durante un período de dos años.

La mayoría de las personas creen que el tratamiento más eficaz empieza a

principios del proceso de recuperación. Algunos de los factores que
influyen en la mejora incluyen la causa del daño cerebral, el área del
cerebro que estaba dañada, el grado de lesión cerebral y la edad y salud
del individuo. Factores adicionales incluyen motivación, el entorno, el nivel

57
educacional o la capacidad del sujeto para darse cuenta de sus propios
déficits.

La terapia para superar la afasia se concentra en mejorar la capacidad de

un individuo de comunicarse usando el resto de las capacidades de
comunicación que tiene el paciente, restaurar las capacidades del
lenguaje dentro de lo posible, compensar los problemas del lenguaje y
aprender otros métodos para comunicarse.

El tratamiento puede ofrecerse en forma individual o en grupo. La terapia

individual se enfoca en las necesidades específicas de la persona. La
terapia grupal ofrece la oportunidad de desarrollar nuevas capacidades
de comunicación dentro de un entorno cómodo y adecuado para el
paciente.

58
DISPRAXIA

Etiología

Se refiere a la falta de organización del movimiento. Como en la Apraxia,

el niño puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesión cerebral.
Puede intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores o
visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento

Detección

Los niños dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación

con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus
movimientos a un objeto exterior
Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del
espacio interior y del exterior
En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y
uso de su lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno,
lápiz, goma, pizarrón, etc.)
En las clases de educación física y en los juegos del pato

Diagnóstico

Se realiza dentro del campo neurológico y motor

Tratamiento

El trabajo de reeducación es específicamente psicomotor, con la

finalidad de reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del
espacio.

Dentro del ámbito escolar se puede utilizar material de recuperación

para la apraxia.

59
DISLALIA FUNCIONAL:

Es el trastorno en la articulación de los fonemas, por ausencia o alteración

de algunos sonidos concretos, o por la sustitución de estos por otros, de
forma improcedente. No se conoce la causa. Puede ser, auditiva y motora.
Auditiva, cuando un niño es incapaz de distinguir los fonemas y no los
puede pronunciar. Motora o práctica, mala articulación de los órganos del
habla. No puede pronunciar bien los fonemas. Por ejemplo cuando se dice
bazo por brazo, etc.

 Sigmatismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema

/S/

 Rotacismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema

/R/

 Deltacismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema

/D/

60
DISGLOSIA:

Dislalia orgánica periférica, se produce un defecto en los órganos de la

articulación. Trastorno de la articulación debido a causas orgánicas, cuyo
origen no es neurológico central, que determina una alteración del timbre
de la voz por modificación de las cavidades de resonancia. También se
define como Trastorno del habla consistente en la incorrecta articulación
de sonidos

 Disglosia mandibular.- La disglosia mandibular es el trastorno de la

articulación de los fonemas, por alteración de la forma de uno o
ambos maxilares. Puede ser de origen congénito, del desarrollo,
quirúrgico y traumático.

 Disglosia labial.- El trastorno de la articulación de los fonemas por la

alteración de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios.
Las más frecuentes se deben a los labios leporinos, frenillo, labial
superior y neuralgia del trigémino.

 Disglosia lingual.- Alteración de la articulación de fonemas por un

trastorno orgánico de la lengua que afecta a la rápidez, exactitud y
sincronismo de los movimientos de la lengua. Las más frecuentes son:
El frenillo lingual, paralisis del hipogloso, macroglosias, y microglosias.

 Disglosias palatinas.- Es la alteración de la articulación causada por

alteraciones orgánicas del paladar óseo. Las más frecuentes son la
fisura del paladar, el velo largo o corto del paladar y la rinolalia
abierta o cerrada, con repercusión, a veces, en hipoacusias no
detectadas.

61
DISARTRIA:

Dislalia orgánica central, por una lesión en el sistema nervioso o también

por trastornos orales tales como paladar hendido, amigdalitis, ulceras
linguales y prótesis dentales mal ajustadas por consiguiente conlleva la
dificultad para la articulación verbal.

Los síntomas específicos son la sustitución, omisión, inserción y distorsión de

los fonemas.

Sustitución:
Es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El
niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de
entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina
(como lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias
funcionales y el que presenta más dificultades para su corrección. Las
formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g, de s por z y del
sonido K pot t.

Omisión:
Se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se
encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

Inserción:
Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y
resolver la articulación del dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique).

Distorsión:
Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada
y sin llegar a ser una sustitución.

62
DISFEMIA:

Tiene que ver con la fluidez del habla. Las disfemias son alteraciones del
lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a
una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales.

El síntoma más sobresaliente es el bloqueo espasmódico que interrumpe o

impide la emisión de la palabra. El espasmo puede ser tónico (lapso de
tiempo antes de comenzar el discurso que, una vez iniciado, ya fluye bien)
o clónico (repetición de letras o sílabas al principio, centro o final de las
palabras) o mixto.

63
HIPERLEXIA

Se conoce como hiperlexicos a los niños que tienen una capacidad

precoz para reconocer las palabras escritas, más allá de lo que se
esperaría para su nivel general de desarrollo intelectual. Aunque se
desconoce la causa, los niños hiperlexicos pueden tener un desarrollo
neurológico acelerado que resulta en una capacidad precoz para
reconocer las palabras escritas como símbolos lingüísticos.

Sin embargo, los niños hiperléxicos también llegan a demostrar una

demora o discapacidad en el desarrollo del lenguaje receptivo o
expresivo. Es importante que los padres y maestros no desarrollen
expectativas poco realistas acerca de las capacidades educativas de
estos niños. A pesar de que tienen una capacidad superior en la
identificación de palabras, muchos no tienen la capacidad proporcional
de comprensión de la lectura.

64
ALEXIA

La alexia es la pérdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida

previamente. Generalmente va acompañada por la pérdida de la
destreza en la escritura (agrafía), aunque la persona puede hablar y
entender la lengua hablada.

Uno de los casos más famosos fue descrito en 1881 por el neurólogo
francés Joseph Jules Dejerine. Un examen postmortem del paciente mostró
una lesión en el gyrus angular del hemisferio izquierdo y la sección
esplénica del cuerpo calloso. Aunque el sujeto decía las palabras y las
letras correctamente, estas carecían de significado para él. Era incapaz de
unir lo que decía con el modelo de sonido correspondiente. Los pacientes
que padecen alexia y agrafía no pueden reconocer las palabras que se
les deletrean en voz alta ni deletrear ellos una palabra en voz alta.

Las investigaciones muestran que los niños se recuperan mejor que los
adultos tras una lesión cerebral, lo que confirma la hipótesis de que el
hemisferio derecho de los niños puede tener capacidades para realizar las
funciones del lenguaje cuando el hemisferio izquierdo está dañado,
porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la
infancia está estrechamente relacionada con disfunciones fisiológicas en
el cerebro. La característica más común de todos estos trastornos del
lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o
movimientos. Se recomienda la enseñanza terapéutica que comience por
ejercicios sencillos de unión de letras (de una consonante seguida por una
vocal) y más tarde, cuando el niño domine este proceso, deberían
introducirse ejercicios más amplios y que requieran secuencias auditivo-
vocálicas.

65
 Intervención
DISLEXIA.
 Trabajar lateralización. (ver anexo 1y anexo 2)
 Trabajar discriminación visual (ver anexo 3)
 Trabajar secuencias.

Estrategias indirectas:

· Ejercicios de discriminación auditiva: Ej. A partir de una grabación

de distintos sonidos cotidianos que pueden resultarle al niño/a familiares
(timbre, sirena, claxon, sonido del teléfono, de un cristal cuando se
rompe,…) jugar a acertar a que corresponde cada uno e identificar en
que situaciones podemos escucharlos.

· Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual: Ej.

Mientras los niños/as andan sin rumbo fijo por el aula mientras escuchan las
palmas del maestro, ir dardo premisas u órdenes de realizar un movimiento
corporal o gesto determinado cuando oigan un sonido en concreto.

· Ejercicios buco-faciales: Ej. Se les puede presentar como “gimnasia

con la boca” indicándoles movimientos y pautas como:

-abrir y cerrar la boca

-soplar para “inflar un globo”

-mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba, derecha,

fuera, tocando los dientes superiores, el paladar,…)

Nota: Trabajaremos, además, los conceptos de posición y

algunos nombres de las partes de la boca.

66
DISGRAFIA:

El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:

 Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación

psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones
adecuadas.
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja.
c) Acercar la silla a la mesa.
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán
torcidos.
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no esté
baila y el niño no controla la escritura.
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que
se escribe y los dedos se fatigan.
h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2
a 3 cm de la hoja.
i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente
el papel hacia la izquierda.
j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha.

 Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,

visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos
errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá
trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-
fondo, reproducción de modelo visuales.
(Ver anexo 4)

67
 Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para
lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación
visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el
acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar
las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con
tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y
rellenado o coloreado de modelos
 Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad
educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que
intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten
en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos,
ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como:
presión, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de
bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas
sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y
repasar dibujos punteados.
 Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la
ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la
escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste
en la caligrafía.
 Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la
fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se
pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras
y renglones, trabajar con cuadrículas.
 Relajación.- Después de realizar cualquier ejercicio de
rehabilitación psicomotor, se debe disponer de unos 10 minutos para
la relajación.
- Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace

68
 despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con
los ojos cerrados.
- Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con
índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se
puede hacer con los ojos cerrados.
- Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando
hasta diez y luego abrirlos.
 Trabajar el esquema corporal (ver anexo 5)

DISORTOGRAFÍA
 Indicar el concepto y significado de las palabras
 Trabajar ejercicios que logren la fijación de normas ortográficas.

DISCALCULIA y ACALCULIA
 La metodología aplicada por La Llave del Don se basa en una
correcta transición de lo concreto a lo abstracto a través de una
serie de ejercicios donde el alumno aprende de forma más rápida y
eficiente, entendiendo el cómo y por qué de las cosas. Este método
se aplica tanto a niños visuales (niños con un estilo diferente de
aprender y percibir debido a que piensan con imágenes y no con
palabras), como a los no visuales, a partir de 7 años de edad. El
método consiste en realizar ejercicios y representaciones en material
concreto (principalmente aunque no limitado, en plastilina) junto
con el estudiante, quién va descubriendo paso a paso cómo pasar
del material concreto al cuaderno, gracias a un diseño especial en
el que se aprenden las cantidades mediante unos "patrones".

69
  Estimular la atención. La única manera de potenciar y ejercitar la
atención de una forma entretenida es por medio, de nuestro querido
e imprescindible amigo: el juego (ver anexo 6)

AFASIA:
 Estimulación auditiva

DISPRAXIA:
 Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para
llegar a automatizarlos.
 Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido
resolverse con técnicas habituales de estimulación auditiva o visual.
 Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar
palabras.(ver anexo 7)
 Mejorar la prosodia. (ver anexo 8)

DISLALIA
 Discriminación auditiva.
DISGLOSIA.
 La audición: tras la intervención del ORL, el Maestro/a de Audición y
Lenguaje deberá trabajar la discriminación auditiva.
 La Respiración y control del soplo: trabajar el modo y tipo respiratorio
correcto que nos permita el soplo espiratorio adecuado para la
proyección de la voz. El tipo respiratorio adecuado es el costo-
abdominal y el modo
 respiratorio el nasal-bucal, ejercicios para corregir el golpe glótico,
ejercicios para corregir el escape nasal y tratar la alteración de la
resonancia, ejercicios para corregir el ronquido faríngeo. La

70
rehabilitación miofuncional: praxias de movilidad y fuerza de la zona
oro-facial, masajes y movilización pasiva de dicha zona, y en
concreto trabajo de la musculatura lingual, velar y labial. La
Reeducación de los fonemas y del habla en general: estimulación
de los fonemas alterados. Articulación de los fonemas /m/, /b/, /f/ y
/p/ (en el caso de sólo labio leporino) y de otros fonemas,
dependiendo de la extensión de la fisura.

71
 Anexos.
Anexo1.
Tipos de lateralidad
LATERALIDAD CRUZADA: Cuando predomina en un miembro del cuerpo el
lado derecho y en otro el izquierdo (ojo izquierdo dominante, mano
derecha dominante).
LATERALIDAD CONTRARIADA: Zurdos o diestros que por imitación u
obligación utilizan la otra mano o pie.
LATERALIDAD INDEFINIDA: Cuando usa indiferentemente un lado u otro, o
duda en la elección.
DEXTRALIDAD: Es el predominio del ojo, mano, pie y oído derecho
ZURDERÍA: Es el predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo.

¿CÓMO EVALUAR LA LATERALIDAD?

Test de Harris. Se realizan 10 acciones.

- Lanzar una pelota.

- Dar cuerda a un reloj.
- Golpear con un martillo.
- Cepillarse los dientes.
- Peinarse.
- Hacer girar el pomo de la puerta.
- Tensar una goma.
- Cortar con tijeras.
- Cortar con cuchillo.
- Escribir
Test de Zazzo. Se realizan actividades con:

- La mano: distribución de naipes.

72
- El ojo: puntería.
- El pie: rayuela / chutar la pelota.

Test de Bergea.

Se realizan 5 movimientos de una mano.

- Golpear un martillo.
- Sacar clavos.
- Peinarse.
- Prueba de punteado de Mira Stambak.
- Dinamomética.
Se completa con 7 actividades bimanuales.

- Desenroscar un tapón.
- Volverlo a enroscar.
- Encender una cerilla.
- Prueba de recortes.
- Hacer polvo dos terrones de azúcar.
- Manipulación de bastoncillos.
- Distribución de naipes.

73
Anexo 2.

LOGRANDO LA LATERALIDAD

Para desarrollar la lateralidad se puede pedir al niño/a que ejecute lo

siguiente:

 Identificar la mitad derecha e izquierda en su propio cuerpo, en el

de su compañero y en su imagen frente a un espejo.
 Manipular, con su mano derecha, la mitad derecha de su cuerpo,
iniciando en la cabeza, ojos, oreja, cuello y tronco.
 Llevar diariamente una cinta de color en la muñeca de la mano
derecha.
 Señalar en su compañero, puesto de espaldas, partes de su lado
derecho e izquierdo, esta misma actividad se realizará con el
compañero puesto en frente.
 Frente a un espejo grande y dividido en dos partes iguales con cinta
adhesiva, señalar su lado derecho e izquierdo.
 Hacer movimientos oculares de izquierda a derecha.
 Ejercicios unilaterales: con la mano derecha topar su pie derecho.
 Ejercicios simultáneos: con su mano izquierda topar su ojo derecho.
 Ejercicios con el brazo izquierdo y derecho: arriba, lateral, derecha.
 Lectura de carteles de imágenes: el niño debe identificar los dibujos
del cartel, siempre de izquierda a derecha, esta misma actividad
puede realizarse con colores.
 Dictado de dibujos: la maestra pedirá dibujar figuras geométricas,
controlando que el niño realice esto de izquierda a derecha.
 Trazar de líneas horizontales, verticales y con cambios de dirección.
 Hacer dibujos simultáneos: utilizando dos hojas de papel el niño hará
círculos simultáneos en las dos hojas y con las dos manos.

74
Anexo 3.
Discriminación visual

Localiza el animal del recuadro entre los demás animales

75
Enmarca en un recuadro las figuras iguales al modelo

76
Anexo 4
Papel y lápiz
Con los ejercicios de papel y lápiz se estimula la percepción visual.
Ejemplos:
1. Colorear las pelotas grandes y encerrar las pequeñas

Terminar de colorear en la primera serie los animales pequeños y en la

segunda los objetos grandes

Encerrar los animales mas grandes y tachar los mas pequeños

El niño diferencia los objetos grandes y los pequeños

77
2. Colorear de azul los círculos donde está el animal solo y de amarillo los
animales que están juntos. en el cuadro azul dibujar un animal solo y en el
gris animales juntos.

Aprenderá los conceptos de solo y juntos.

3. Unir las líneas para completar el juguete que hay dentro de la caja.
Colorear el juguete que hay fuera de ella

Aprenderá conceptos dentro y fuera.

78
Anexo 5
“Las Estatuas”
- Objetivos: equilibrio y tono muscular
- Tiempo: 15 minutos
- Material: música y silencio
- Desarrollo: Bailamos al son de la música y al parar ésta nos convertimos en
estatuas sin mover ni un músculo.
Con este juego podemos trabajar además conceptos espaciales si al parar
la música tenemos que colocarnos, por ejemplo, dentro de un aro, encima
de un banco… Y el esquema corporal si la consigna es colocar la mano o
algún objeto en cualquier parte del propio cuerpo o del de algún
compañero.
“El rollo interminable”
- Objetivos: destrezas finas, coordinación vasomotora, relación y
comunicación
- Tiempo: 10 minutos
- Material: 2 rollos de papel WC, música y sillas.
- Desarrollo: Se puede realizar tanto dentro como fuera del aula.
Los alumnos se colocan en tantas filas como equipos haya en el aula. Al
primero de cada fila se le entrega un rollo de papel que alza por encima
de la cabeza. Se trata de ir tirando del rollo, de delante a atrás, con la
participación de toda la fila, hasta que quede el cartoncito que se
muestra como prueba. Gana la fila que termine antes. Se comienza a tirar
cuando empiece la música.
“Baile de colores”
- Objetivos: desarrollar el esquema corporal, la coordinación dinámico
general y la atención
- Tiempo: 15 minutos
- Material: hojas de papel pinocho cortadas en tiras, música

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- Desarrollo:
Bailando libremente con las cintas en la mano pasamos a movimientos
dirigidos:
1. Balanceos de las cintas al compás del cuerpo y de la música,
2. Cambiar la cinta de brazo y mano
3. movernos según distintas órdenes con las cintas: arriba, abajo, delante,
detrás, en la cabeza, espalda, cintura, rodillas,…
“Las tarjetas locas”
- Objetivos: atención, memoria y direccionalidad.
- Material: tarjetas de colores y sillas.
- Tiempo: 10 minutos.
- Sentados en círculo, se le asigna a cada niño un color, o bien se pueden
organizar por los colores de los equipos a los que pertenecen (variante:
usar en lugar de colores cualquier tipo de símbolos que se usen en el aula).
Se van sacando tarjetas diciendo y enseñando el color que ha salido. Los
jugadores que tienen asignado ese color se levantan y se sientan en el
asiento de su derecha, esté o no ocupado. Un jugador sólo se podrá
levantar y avanzar puesto cuando no tenga a otro sentado sobre sus
piernas. El juego termina cuando un jugador llega a la silla de la que partió,
esté o no ocupada

80
Anexo 6

 Cubo de Rubik o mágico

Se trata de un conocido rompecabezas cuyas caras están divididas en

cuadros de un mismo color sólido cada una, los cuales se pueden mover. El
objetivo del juego consiste en desarmar la configuración inicial en orden y
volverla a armar.

Con este juego se está trabajando la parte de discriminación y agudeza

visual

 Familia de cartas o Parejas del Mundo

Se juega con un mazo de cartas, las cuales se reparten según la cantidad

de participantes y se tratan de hacer parejas con cartas que estén
relacionadas por su contenido (casi siempre imágenes).

Parejas del Mundo, un clásico de los juegos de naipes infantiles. Este juego
de cartas apareció a mediados o finales de los años 60 y pronto se haría
muy popular entre los niños de la época. El juego consistía en juntar el
mayor número de parejas completas; la colección se componía de 32
cartas y estaba indicado para 2 o más jugadores.
Este juego era habitual en los recreos de los colegios, en las casas junto a
familiares o amigos.
A esta baraja tuvo una gran competidora, "Familias del Mundo" otro juego
que llegaría a convertirse en otro clásico del entretenimiento infantil.²

En este juego se trabaja con la asociación visual

 Dominó

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El dominó es un juego de mesa en el que se emplean unas fichas
rectangulares, generalmente blancas por la cara y negras por el envés,
divididas en dos cuadrados, cada uno de los cuales llevan marcados de
uno a seis puntos, o no lleva ninguno. El juego completo de fichas de
dominó consta de 28 piezas, en cada una de las cuales se representa un
par de valores posibles. Hay otras variantes de juegos de dominó, en el que
hay 81 piezas, o lo que es lo mismo 9 palos en lugar de 6. ³

En este juego se ejercita también la asociación visual, la agudeza y la

discriminación visual

 Loteria

Consiste en un grupo de barajas con figuras determinadas y varios

cartones que contienen un número determinado de éstas figuras
ordenado al azar (ej. 9, 12, 16). Los jugadores toman cartones y uno de
ellos además, previo a haber revuelto perfectamente el mazo, va sacando
una a una las barajas y dando su nombre, a esto se le llama en México,
"cantar las barajas" o "echar la baraja" o simplemente "cantarlas" o
"echarlas". A medida que se van "cantando" las barajas los jugadores
apuntan en sus cartones las que van teniendo. Gana el primero que llene
un cartón, es decir que todas las figuras de éste hayan salido y obviamente
el jugador se haya dado cuenta, pues si no se dice que "se le pasaron" y el
juego continua hasta que se dé cuenta o alguien más llene su cartón. Es
común que existan metas intermedias como el primero que logra una
figura al centro del cartón (en caso de que éste tenga una figura central
ej. cartones de 3x3 o 5x5 figuras), a esto se le llama "Bolazo" y otras metas
intermedias pueden ser para el primero en lograr "cuatro esquinas" o "raya"
en un cartón particular. *

Se practica la agudeza y discriminación visual.

82
Anexo 7

Silabas
Estrategia: El trabajo con textos.
Propósito: Que los alumnos produzcan de manera individual o colectiva
diferentes palabras.
Material: Un círculo de cartulina gruesa, con un orificio al centro, dividido
en 8 partes.
Una flecha pequeña.
Tarjetas con sílabas.
Secuencia de la actividad:
La ruleta.
1. Seleccionar una serie de sílabas de acuerdo al nivel de los niños y
acomodar una en cada espacio del círculo.
2. Explicar que cada niño pasará a gira la ruleta 2 veces y escribirá en el
pizarrón las sílabas que haya señalado la flecha.
3. Se leerá la palabra que se formo.
4. El jugador conserva su turno mientras logre formar palabras. Gana el que
forme más palabras.
Retos: 1. Reconocimiento de diversas sílabas.
2. Identificación y lectura de palabra formada.
Variables: Colocar palabras en la ruleta y construir oraciones.
Puntos a evaluar: El respeto por los turnos de los demás.
Capacidad de lectura y escritura de sílabas y de palabras.

83
 Anexo 8.

Actividades para trabajar prosodia

-Leer un cuento

-Realizar preguntas sobre la historia que han escuchado para asegurar su

comprensión y reforzar su secuenciación temporal.

-Pedir al niño que ahora sea él quien narre otra vez la historia cambiando
el protagonista, el lugar, el final…

-Narrar un cuento conocido por los niños, pero cometiendo errores; de esta
forma, los niños construirán la historia junto a su maestro/a y se convierten
en narradores.

-Iniciar un cuento y dejarlo incompleto: “un cerdito va paseando por el

campo con su papá y su mamá. El cerdito empieza a jugar con las
mariposas, los pajaritos y sin darse cuenta se va alejando de sus papás. En
un momento se da cuenta de que ya no los ve, está solo… ¿qué hará?”.

-Proponer un personaje y un lugar para que los niños inventen toda la

historia: “Había una vez un pastor que cuidaba un rebaño de ovejas.
Estaban en el campo. ¿Qué ocurrió?”.

-Escuchar el cuento y al mismo tiempo, se le va mostrando láminas sobre lo

que se le está contando. Una vez asegurada su comprensión, se le pide
que vuelva a narrar el cuento dándole las imágenes, láminas o tarjetas
para que le ayude a recordar el relato y a organizar la secuencia temporal
de forma correcta

-Elaborar narraciones a partir de un dibujo o lámina. Si queremos trabajar el

fonema /p/ podemos sacar los dibujos del cuento de la P del programa

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Udicón (Pepe, papá, campo, pala, piedra, zapato, pupa, pie, aúpa, copa,
plato, sopa,…).Se las presentamos al niño y éste va contando la historia.

-Imitación de praxias bucofaciales a través de las onomatopeyas que

aparecen en el cuento.

-Dramatizar el cuento.

-Reproducir ecos rítmicos que aparecen en el cuento.

-Inventar adivinanzas relacionadas con los personajes del cuento.

-Describir a los personajes del cuento.

-Con palabras sacadas del cuento, construir frases morfosintácticamente

correctas, con estructuras cada vez más complejas.

-Trabajar los campos semánticos. Si caperucita lleva en la cesta leche y

miel, aprovechar para trabajar los alimentos, acciones en relación con
ellos (cortar, pelar, lavar, guisar, freír…)

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 BIBLIOGRAFÍA

Myers I. Patricia, Hammill Donald D. Métodos para educar niños con

dificultades en el aprendizaje, Limusa Noriega Editores 1994 México.

Diccionario de problemas de aprendizaje. Soluciones paso a paso.

Ediciones Euroméxico S.A. De C.V.

Myers I. Patricia, Hammill Donald D. Como educar a niños con problemas

de aprendizaje. Volumen 1. Balpe Editores de México. 1990, México.

Aparicio Pérez, Trinidad, disortografía, cuando se escribe con dificultad, en

www.pulevasalud.com. 15 de junio de 2010.

García, Alfonso, la intervención en los trastornos fonológicos; las dislalias, en

www.orientacionandujar.wordpress.com, 18 de junio de 2010.

Actividades para el preescolar, en www.scribd.com, 20 de junio de 2010.

Actividades infantiles y preescolares, en www.primeraescuela.com, 25 de

junio de 2010.

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