2011

MOVIMIENTO DE
ESTUDIANTES DE
IZQUIERDA

UNIVERSIDAD
CATÓLICA

[PROPUESTA DE REFORMA
UNIVERSITARIA]

Movimiento de Estudiantes de Izquierda

Universidad Católica
 1

PRESENTACIÓN

El presente documento nace del esfuerzo conjunto de diversos estudiantes de nuestra universidad, tras que
nos encomendáramos, como Movimiento, la necesaria tarea de construir un documento donde pudiéramos
presentar a la comunidad universitaria UC y al resto de los estudiantes de nuestro país, las reflexiones, ideas
fuerzas y propuestas que como jóvenes estudiantes de izquierda tenemos con respecto al movimiento
reformista universitario.

Sabemos hoy, a pesar del enorme esfuerzo que este documento ha significado, que estamos distantes de
poder llegar a una última versión concluyente y finiquitada de todo lo que pensamos y proponemos para
nuestras universidades. No obstante sabemos de igual forma que lo aquí presentado y pensado, representa un
paso previo, urgente y necesario para no sólo fortalecer el debate, sino que para el día de mañana lograr dar a
luz un proyecto reformista que sea representativo de todas nuestras inquietudes como estudiantes, y que esté
de acorde con la nueva educación y sistema educacional que, estamos convencidos, Chile necesita para poder
avanzar firme y sin ambigüedad hacia el fortalecimiento de la Educación Pública. Condición de posibilidad para
construir el día de mañana una vida digna y justa para todos los chilenos.

Convencidos de la justeza y honestidad de nuestros planteamientos, e inocentes de todo interés que no sea
otro que el de mejorar la educación chilena y la situación de miles de estudiantes, es que lo presentado a
continuación -siendo a la vez diagnóstico, reflexión y también propuesta- esperamos sirva como “hoja de
ruta” para los caminos y decisiones que como estudiantes seguiremos tomando a favor de la Reforma
Educacional que como país nos estamos debiendo.

Movimientos de Estudiantes de Izquierda

Santiago de Chile, Mayo de 2011
 2

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………………………………………………..…3

ACCESO………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..8

Diagnóstico y Reflexión………………………………………………………………………………………………………………...……….8

Propuestas…………………………………………………………………………………………………………………………………………..11

FINANCIMIENTO…………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

Diagnóstico y Reflexión………………………………………………………………………………………………………………………..12

Propuestas…………………………………………………………………………………………………………………………………………..19

DEMOCRACIA…………………………………………………………………………………………………………………………………………………22

Diagnóstico y Reflexión………………………………………………………………………………………………………………………..22

Propuestas…………………………………………………………………………………………………………………………………………..24

CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………………………………………………….26

Propuestas…………………………………………………………………………………………………………………………………………..26

COMPOSICIÓN GENERAL DEL SISTEMA UNIVERSITARIO………………………………………………………………………………..27

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………………………………………………28
 3

INTRODUCCIÓN

PRESUPUESTOS DE BASE DE LA DISCUSIÓN

En materia educativa, el caso chileno presenta una ejemplar particularidad. En efecto, nuestro país se ha consolidado
como un referente de la aplicación paradigmática del modelo de libre mercado en educación, al punto que organismos
internacionales promotoras de políticas neo-liberales, como los son la OCED, el Banco Mundial, etc., han recomendado
recientemente a Chile distanciarse –a su manera, por cierto- del libre mercado en esta materia, dados los magros
resultados de nuestra educación a nivel internacional1 (Banco Mundial: 2007; OCED: 2004, 2009).

Como lo ha indicado claramente la evidencia, la evolución del sistema educacional chileno y de las políticas
educacionales implementadas desde las reformas de mercado de los años 80’s no han mejorado la calidad de la
educación (Bellei 2007) y, lo que es peor, se han traducido en un deterioro sostenido de la educación pública (Bellei,
González & Valenzuela: 2010). Existen múltiples razones que confirman esta tendencia: las escuelas privadas no son
más efectivas que las públicas; las nuevas escuelas no se crean donde hay más baja calidad, sino donde las condiciones
de mercado son más favorables; la selección de los alumnos distorsiona los indicadores de calidad; el Estado no cuenta
con las herramientas para “exigir” calidad; las deficiencias sistémicas como, por ejemplo, las capacidades docentes, las
bajas expectativas hacía la educación pública, deficiencias de gestión, etc. no son resueltas por el mercado, etc. (Bellei &
Pérez: 2010). No obstante, todo ello no ha sido suficiente para que luego de tres décadas de aplicación paradigmática en
Chile, el modelo de libre mercado en educación haya dejado de ser el referente institucional del sistema educativo.

Por otro lado, cabe también reconocer que el debate nacional en torno a la educación, se ha tendido a concentrar en
una discusión originada a partir de los diversos resultados empíricos asociados a los indicadores con los que se
elaboran las pruebas estandarizadas que se aplican a todos los establecimientos educacionales del país. Las cuales están
típicamente relacionadas con un conjunto reducido de conocimientos o habilidades que los alumnos manejan sobre las
áreas de matemáticas y lenguaje. Esta característica de nuestro debate educativo ha implicado una marcada
“elitización” de la discusión que ni la tan reconocida y comentada “revolución pingüina” pudo revertir, y que ha erigido
y dado una voz privilegiada a los “expertos” o “técnicos”, relegando a un segundo plano la opinión de todos los

1
Otro notable ejemplo de ello es que Martín Carnoy, experto en educación comparada de la Universidad de Stanford y ex compañero de varios
golden boys en la Escuela de Economía de Chicago -como Rolf Lüders y Ernesto Fontaine-, considera simplemente que: “Todo el sistema escolar
chileno es de baja calidad. Si tomamos las mejores escuelas chilenas y las comparamos con sus similares en el mundo, están simplemente en el
promedio. Es como cuando alguien juega fútbol en su país sin ver por televisión otras ligas del mundo y cree que porque es el mejor en su medio
local, podría tener el mismo rendimiento en otros países. El sistema privado no funciona para los más ricos tampoco y las cifras lo demuestran
claramente… la idea de crear competición es una locura de la derecha”. Y recalca: “Lo central es el imperativo moral de resguardar, para los niños,
una educación de calidad. El resto es ideología” (Carnoy 2010).
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ciudadanos2. En efecto, la atención se ha concentrado primordialmente en torno al tema de la “igualdad de

oportunidades” y al de calidad de la educación, -donde últimamente se señala con optimismo los mejores resultados
obtenidos en las diferentes pruebas PISA y otras mediciones-, posicionando estos aspectos entre el pequeño círculo de
los venerados expertos en educación, mientras que el cuestionamiento al sistema educativo mismo ha sido soslayado3.

Sin embargo, existen múltiples razones para cuestionar tal tendencia. La experiencia nacional ha mostrado que, desde la
dictadura hasta el presente, no existe acuerdo entre los imperativos técnicos que pretenden asegurar el progreso de la
ciencia y de la enseñanza de la ciencia, y los imperativos éticos incluidos en la misma idea de una sociedad que se
piensa y se describe a sí misma como democrática. En consecuencia, se trata ahora de poder poner en tela de juicio y en
discusión los presupuestos, o los prejuicios, que son de fundamento incierto -al no estar problematizados-, de las
políticas educacionales.

Cabe recalcar que esta opción se justifica, asimismo, dado que de la descripción exhaustiva y acabada de las políticas
implementadas en materia educativa – con las cuales ya contamos hace bastante tiempo-, no se ha generado el
planteamiento de las cuestiones normativas adecuadas sobre la educación pública, que deben responder a
deliberaciones políticas que involucren a todos los ciudadanos, especialmente a quienes se han visto excluidos o
simplemente invisibilizados de este y otros debates de interés público. Se trata, entonces, de generar las perspectivas
críticas a nuestro sistema educativo en el propio terreno del discurso dominante, que funda y legitima sus argumentos
apelando principalmente a la razón económica, y que privilegia los indicadores elaborados por las pruebas

2
Esta tendencia elitista debe comprenderse no sólo respecto a la educación, sino en referencia al conjunto de políticas públicas elaboradas en las
últimas décadas. Diversos estudios, apoyados en la evidencia empírica, sostienen claramente que la democracia surgida de la transición chilena
tiene un carácter elitista, tanto en términos de los conceptos que la inspiran, como de las prácticas impulsadas por la cúpula del poder político
(Delamaza: 2010). Esta característica está presente de modo transversal al arco político y hunde sus raíces en una tradición anterior a los años
noventa. Desde luego, ello no quiere decir que la participación ciudadana no esté presente; ella ha existido y se manifiesta a través múltiples
prácticas, no sólo de la sociedad civil organizada, sino también de programas públicos de ejecución local. No obstante, el modelo de gobernabilidad
surgido de los acuerdos de la transición democrática a fines de los años ochenta ha impedido hasta la fecha que dichas prácticas se proyecten en el
plano político. La combinación de un estado centralista y un sistema político presidencialista, sumado a los efectos perdurables que tuvieron las
reformas institucionales de carácter neoliberal instauradas durante el régimen militar, crearon condiciones poco favorables para el fortalecimiento
de la participación ciudadana en la gestión de lo público, ocasionando la “privatización” de los ciudadanos, los que fueron apartados tanto de la
participación política como de otras formas asociativas surgidas de la propia sociedad civil (Garretón 2000). Sin embargo, el modelo que hasta hoy
ha producido estabilidad en el marco de una “democracia de baja intensidad” no necesariamente seguirá haciéndolo en el futuro, puesto que se
trata de un sistema político que ha ido perdiendo progresiva y sostenidamente representatividad y legitimidad.

3
En este sentido, basta revisar el documento elaborado recientemente por Ricardo Lagos, el que ha tenido, en general, gran aceptación y acogida
en la clase política (Lagos 2011). En dicho documento se sostiene principalmente que “mayor calidad en educación equivale a mayor movilidad
social” y se enfatiza en el discurso –a estas alturas bastante poco original y eficaz- de la “igualdad de oportunidades”. Ahora bien, si por “movilidad
social” se entiende y se busca la satisfacción de la aspiración individual de ascender hasta los puestos más altos de la estructura social – como
ocurre y promueve el discurso dominante- el efecto agregado es la tendencia hacia la formación de una “pirámide invertida”; efecto ciertamente
contraproducente, ya que, en una sociedad tan desigual como la nuestra, es evidente que no todos pueden llegar a la cúspide. ¿Cómo eludir las
astucias del formalismo y de la ilusión de la “igualdad de oportunidades” que permite evitar reconocer la desigualdad evidente en las condiciones
de formación educacional, y confiarles las tareas más difíciles, sin preparación particular y sin contrapartida especial, a los profesores y estudiantes
más desprovistos para llevarlas a cabo? Bajo la estructura actual del sistema educativo, la apelación a la educación como el medio eficaz para
reducir las desigualdades mediante la movilidad social es un discurso engañoso con el que se encubre la perpetuación de las mismas desigualdades
que se declaran pomposamente subsanar.
 5

estandarizadas nacionales e internacionales como otra técnica más de legitimación y de fortalecimiento simbólico4. Pero
se trata también, paralelamente, de formular las preguntas acerca de los fines de nuestro sistema educativo, que la
discusión entre “thinks thanks”, asesores y expertos ha tendido a dejar de lado5.

¿Qué tipo de sistema educativo queremos como país? ¿Vale la pena trabajar colectivamente por un mejor y más justo
sistema de educación, a pesar del rol reproductor que también es propio de los sistemas educativos? Desde luego que
sí. Pero, en tal caso, ¿Resulta razonable un sistema educativo -y la seguidilla de políticas educativas que lo han
acompañado en los últimos 30 años- que ha reproducido las diferencias de clases sociales en nuestro país6? El
sentimiento de desconcierto o de rebelión que suscitan en muchos desoídos o excluidos el declive de la educación
pública resulta, de una parte, del hecho de que no han sido pensados ni queridos como tales, en tanto producto del
proceso o contrato tácito e incuestionado de delegación que une a una sociedad con su sistema educativo; pero, de otra
parte, es igualmente importante reconocer que la situación actual ha sido también el resultado de la aplicación y de la
institucionalización de un enorme programa y trabajo político que ha impregnado a toda la clase política (ciertamente a
la “Alianza”, pero también a la “Concertación”) desde la dictadura. Al cual cabe legítimamente enfrentar, proponiendo
un nuevo programa y acción política.

Así, contrariamente a las visiones dominantes en materia educativa – que consideran privilegiadamente que debe
educarse mejor a las nuevas generaciones a fin de lograr más y mejor capital humano (Cepal/Unesco 1992)-, pueden
esgrimirse razones de otra índole para fundamentar la relevancia que cumple el sistema educativo en el marco de una
sociedad que se declara democrática, pero que ha evidenciado serias dificultades y limitaciones para practicarla
efectivamente. En efecto, existen argumentos propiamente políticos a considerar, que dicen relación con la formación
de los ciudadanos y con la búsqueda de una sociedad más justa. Desde este punto de vista, lo que se busca es la
preparación de los individuos para la vida en comunidad, es decir, para dotarlos de una vida y una experiencia cognitiva

4
Las propuestas contenidas en la “reforma de Lavín” (que no suponen ningún cambio sustantivo que pueda revertir el deterioro de la educación
pública en nuestro país, en particular, al no diferenciar entre educación pública y privada, con las políticas Subvención Escolar Preferencial y el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad) tiene todos los medios para seguir perpetuado las desigualdades de nuestro sistema educativo y, así las
del conjunto de la sociedad, puesto que está asociado a un “discurso fuerte”, es decir que cuenta a su favor todas las fuerzas de un mundo de
relaciones de fuerza que contribuye a que sea tal cual es: adiciona su fuerza simbólica junto a las relaciones de fuerzas efectivas que existen en
nuestro país. Por lo demás, si la lógica de mercado establece que el que tiene más paga una mejor calidad de educación, no se ve cómo tal
concepción pueda acercarse siquiera a ser un medio para disminuir la desigualdad.
5
Desde luego, una reflexión sobre los fines de la educación no puede ignorar las contradicciones que están inscritas en una institución consagrada
a servir intereses diferentes, incluso antagonistas. Estas contradicciones, que los límites de la acción propiamente educativa a menudo ponen de
manifiesto como antinomias infranqueables ("democratización" / "selección", "cuantitativo / cualitativo", "público" / "privado", etc.), disponibles
para todas las polémicas y usos políticos. Ejemplo de ello es la tan vieja como actual discusión respecto a quién debe hacerse cargo de la provisión
de la educación: el Estado o los privados. Conviene no obstante, para cualquier espíritu genuinamente democrático, atreverse a dar tal discusión a
aceptar la situación actual, pero esta vez en un nuevo marco participativo, capaz de destronar a los técnicos de su influencia y prerrogativas.
6
En efecto, diversos resultados empíricos han revelado desde hace años que los estratos altos de nuestro país logran preparase de mejor modo en
la educación escolar; y revelan, también, que las condiciones sociales y económicas para ello resultan menos probables de encontrar en estratos
medios y muy difíciles de hallar o desarrollar en los bajos (García-Huidobro & Bellei: 2003)
 6

y social común, garantía indispensable para la formación de ciudadanos responsables y críticos. En otras palabras, se
educa para compartir y deliberar sobre los asuntos comunes a todos, en el marco de una comunidad que se concibe
como conformada por iguales. En consecuencia, la esencia del debate en torno a la educación no puede entenderse
como una mera problemática técnica, puesto que en la educación se plantea también un problema de índole político, de
asunto público, y –por lo tanto- de responsabilidad colectiva, concerniente, entre otros aspectos, a las oportunidades y
espacios que se le dan a cada miembro (en tanto actor socializado) de una determinada comunidad histórica, de
participar en ella, compartiendo y disputando visiones de sociedad y proyecciones de un futuro colectivo.

Asimismo, con ello se juega un aspecto central del control democrático. Como es sabido, la acción educativa es, en
efecto, una acción de violencia simbólica puesto que trata de hacer pasar una forma particular de pensar, de hacer y de
actuar por una forma universal en un mundo indefinido de posibilidades culturales. Hay una arbitrariedad cultural que
caracteriza a la educación, puesto que en un mundo de culturas posibles, o de modos culturales posibles, se realiza una
selección arbitraria de contenidos culturales que se objetivan y se transmiten a las nuevas generaciones.

Estos planteamientos obligan también a reconsiderar a la educación, en particular la educación de calidad, en tanto
derecho social, en oposición a su realidad actual como privilegio de quienes pueden pagar por tal derecho. Si bien es
fundamental entender que el derecho a la educación, en cuanto derecho social, conceptualmente comporta una difícil
definición, lo que hace difícil al Estado su prestación de manera unívoca, ya que siempre existirán dudas con respecto a
qué tipo de educación se refiere o en qué cantidad, con lo cual la discusión tiende ha enmarcarse bajo el supuesto de
que se trabajará siempre “en la medida de lo posible”. Al respecto, es importante reposicionar el uso de la Constitución
Política de la República en el debate, ya que en la actualidad, ésta no opera a través de la política, sino que en lugar de
ella. Existe una transición de la Carta Fundamental del Estado, desde una visión puramente “semántica” a una
“normativa”, es decir, una que hace promesas que verdaderamente valen en tanto pueden ser reclamadas ante un
tribunal (Atria: 2007). Pero es precisamente este rasgo característico del derecho de segunda generación, lo que hace
de este debate un problema político propiamente tal: corresponde a la ciudadanía el deber de conformarse como
oposición y tensionar a la autoridad para que ofrezca una educación pública que satisfaga de la mejor manera al derecho
subjetivo que se estipula como promesa.

A partir de estas premisas, se podrá realizar una nueva búsqueda de una definición e institucionalización de un sistema
educativo a la vez más racional y justo, pero sólo a condición de que dicha exploración se realice en base a
deliberaciones políticas sujetas a fines colectivamente elaborados y aprobados. Una discusión de tales características
deberá (re)situar la centralidad de un debate en torno a la educación pública7, entendiéndola más allá de la dicotomía

7
Cabría recordar aquí, una vez más, que prácticamente todos los países desarrollados (que nuestras elites políticas utilizan como referencia sólo
cuando ello sirve a sus intereses) fortalecen su educación pública, puesto que entienden que ella es insustituible -priorizando las políticas
educativas en esa orientación y su financiamiento-, justo lo opuesto a la indiferencia que tenido el Estado chileno frente al permanente deterioro
 7

que reduce la discusión a la propiedad del Estado o los privados en la provisión de la educación: tal es, en efecto, el
objetivo principal del presente documento. Y así, quizás, podrán conjurarse las tentaciones regresivas que el sentimiento
de crisis actual refuerza tanto entre los profesores como entre los alumnos y sus familiares, intentando repensar los
principios sobre los cuales puede ser edificado un sistema de enseñanza tan democrático como posible al tiempo que
adaptado a las exigencias de presente y capaz de responder a los desafíos del futuro.

En consideración de lo anterior, se nos hace necesario elaborar a continuación un documento que, siendo a la vez
diagnóstico como también propuesta, sirva –en su totalidad- como “hoja de ruta” para la Reforma Educacional que
como país nos estamos debiendo.

De esta forma, el desarrollo de este documento constará de tres ejes temáticos principales, a saber: Acceso,
Financiamiento, y Democratización. Los cuales se acompañarán de dos temáticas complementarias, pero igual de
relevantes: Conocimiento e Investigación; y Composición General del Sistema Universitario

de la educación pública. En nuestro país se ha defendido con insistencia inusitada la “igualdad de trato” en la elaboración de las políticas
educativas entre educación privada y pública, lo que se ha traducido, entre otras cosas, en que las políticas recientes no hagan diferencia alguna
entre educación privada y pública (por ejemplo, a través de políticas como la Subvención Escolar Preferencial y el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad), lo que amenaza con seguir ahondando la crisis de la última.

.
 8

ACCESO

DIAGNÓSTICO Y REFLEXIÓN

Sin duda es uno de los temas más relevantes a la hora de plantear una reforma que sea capaz de generar los cambios
necesarios, relacionados con el origen socioeconómico de las personas que hoy están posibilitadas tanto de ingresar a la
educación superior, como de recibir una educación superior de calidad. Considerando que el grado de ingreso de los
estudiantes a la educación superior está correlacionado con variables que están predichas desde la educación media
(Mayol et.al.), y también con la posición socio-laboral de los Padres de familia, lo cual no es otra cosa que el origen
socioeconómico del estudiante.

Imagen 1. Cobertura por grupo social de Educación Superior según Jefe de Hogar en la cohorte 18-23 años.

La concepción de la enseñanza superior como destino natural, posible o excepcional, está estimulada por el nivel socio-
económico que posee el alumno. Éste determina el tipo de educación que recibirá en su etapa escolar, y ello influirá en
la posibilidad que se experimentará como más concreta, posterior al egreso de enseñanza media. Por tanto, la
educación se traduce en una herramienta que predice de manera muy eficaz, de acuerdo al origen social, la posición que
tendrá un egresado de enseñanza media (Gajardo), cuestionando de manera muy profunda el concepto de
“meritocracia”.

Analizando los resultados obtenidos por los alumnos que rindieron la PSU el año 2010 (Anexo 1), podemos
observar claramente que dentro de los 50 mejores establecimientos sólo hay dos colegios municipales. Lo cual nos
indica que, dado que las Universidades de mayor prestigio y calidad reciben –como es de esperar- la mayor proporción
 9

de “buenos” puntajes PSU, estas instituciones de educación superior estarán recibiendo en una alta proporción
estudiantes de alto nivel socioeconómico.

Sin ir más lejos, la realidad en nuestra propia Universidad es bastante clarificadora. En la Universidad Católica, en el
2006, de cada 100 alumnos que se matricularon, 70 provienen de colegios particulares pagados y solo 13 de escuelas
públicas. Mientras que, por ejemplo, en la Universidad Arturo Prat de cada 100 alumnos matriculados, sólo 1 procede de
establecimientos particulares pagados. Lo que muestra que los alumnos matriculados en las 25 universidades del
Consejo de Rectores, se distribuyen de distinta manera según cada plantel educacional.

Si se analiza la matricula por tramos de ingreso familiar de los hogares en que habitan los alumnos, la tendencia no varía.
En la PUC, el 35.3% de los nuevos matriculados en ese año viven en hogares en donde el ingreso mensual es superior a
$1.950.000, mientras que en 13 de las 25 Universidades del Consejo de Rectores, este segmento de estudiantes no
sobrepasa el 1%.

Por otra parte, sabiendo que el puntaje PSU es una variable correlacionada con el nivel socioeconómico del estudiante,
debemos ser capaces de generar un nuevo sistema de acceso que disminuya las influencias dadas por el origen social de
éstos. Toda vez que se entiende que la experiencia de la educación superior se relaciona –o así debiese ser- con la
construcción de ciudadanos responsables, lo cual trae inminentes mejoras a la calidad de nuestra sociedad y de la
democracia que podamos construir. En razón de lo cual se nos genera una inmediata preocupación al ver, como lo
refleja la imagen 2, que los sujetos sin educación media presentan una mayor proporción de baja sociabilización política,
al contrario de quienes han obtenido un alto puntaje en la PSU.

Nos situamos así ante el desafío de construir un esquema de

ingreso a la educación superior que sea capaz de percibir las
múltiples habilidades de los alumnos y que no sea una
herramienta de acceso que refleje sólo el tipo de educación que
se recibe en la escolaridad básica y media, lo cual no hace más
que potenciar las diferencias que se arrastran desde “la cuna”. De
manera más específica: El problema claro de tener una
herramienta fiel a la calidad de la educación que se recibió en la
edad escolar, es que se genera una exclusión de alumnos
académicamente capaces de entrar a la universidad pero que,
producto de carencias temáticas propias del sistema educacional
Imagen 2. Índice de politización
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al cual se han visto “relegados”, no son capaces de rendir exitosamente la prueba PSU.

Es por ello que se requiere una herramienta que considere la medición de dichas habilidades y que permita además al
estudiante nivelar las carencias producidas en la etapa escolar a través de sistemas, como el propedéutico, que apuntan
a aumentar el éxito en la carrera universitaria en años posteriores al ingreso.

Junto con ello es necesario también plantear cuestionamientos al sistema de educación superior que se desea construir.
¿Es acaso un objetivo deseado, el producir un sistema de educación superior que permita la entrada de todos los que
quieran a la universidad? ¿Dejaremos que tal problemática se resuelva por los mecanismos propios del mercado, o por
las necesidades surgidas desde el mundo empresarial ¿O por el contrario, condicionaremos la deseabilidad individual,
directa o indirectamente, a partir de mecanismos sociales que permitan que el conjunto del sistema educacional
responda a las necesidades que como país y sociedad tenemos? Cuestionamientos necesarios, en consideración, entre
otras, de los informes de la OCDE, la cual plantea que la estructura de educación en nuestro país es lo contrario a lo que
se apunta en países desarrollados: alta tasa de estudiantes técnicos, en relación a estudiantes de formación
universitaria.

Por último, como una posible solución, tenemos evidencia de países en el que se ha obligado a las instituciones de
educación superior a tener un sistema de acceso según cuotas por nivel socioeconómico, lo cual estimularía la
heterogeneidad social en las universidades del país, permitiendo que éstas puedan reflejar en alguna medida mayor el
nivel de pluralidad y diferencias que existen a nivel societal. Imposibilitando que se generen proyectos educativos que
traten de concentrar o concentren en un solo establecimiento, estudiantes de un mismo origen socioeconómico.

Lo anterior implicaría la disolución de la

dicotomía “universidades para ricos” y
“universidades para pobres”, permitiendo que
la proporción que cada uno de los distintos
niveles socioeconómicos significa respecto del
total de estudiantes de educación superior, se
distribuya de manera más o menos
proporcional en cada uno de los
establecimientos educativos.

Imagen 3. Porcentaje total de matrículas en la ES, según Jefe de Hogar.

 11

PROPUESTAS

UNIVERSIDADES ESTATALES

1. Heterogeneidad social en la matrícula: Fijada según nivel socioeconómico. Y define cuotas sobre las
cuales habrá prioridades en una primera instancia de matriculación, después de la cual, en caso de que
no se copen todos los cupos asignados a cada NSE, la incorporación será libre de criterios
socioeconómicos.

2. Sistema de Acceso

i. Prueba Estandariza: Disminuir su ponderación al 50%, e integrar en su cálculo las condiciones de

vulnerabilidad de los estudiantes y de sus establecimientos educacionales8.

ii. NEM: Aumentar su ponderación al 50%, pero estandarizando las NEM según el promedio de las
NEM de origen del estudiante.

iii. Propedéutico (como sistema complementario)

iv. Programa de Nivelación

UNIVERSIDADES PRIVADAS

CORTO PLAZO

1. Heterogeneidad social en la matrícula: Con las mismas aclaraciones y características mencionadas para
el caso de Universidades Estatales.

MEDIANO PLAZO

2. Sistema de Acceso

i. Prueba Estandariza: Disminuir su ponderación al 50%, e integrar en su cálculo las condiciones de

vulnerabilidad de los estudiantes y de sus establecimientos educacionales.

ii. NEM: Aumentar su ponderación al 50%, pero estandarizando las NEM según el promedio de las
NEM de origen del estudiante.

8
El Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE-SINAE) es un puntaje calculado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) para los
establecimientos municipales y particulares subvencionados.
 12

FINANCIAMIENTO

DIAGNÓSTICO Y REFLEXIÓN

Durante los últimos 40 años ha existido un claro aumento en la cobertura de la educación superior, el cual, no obstante,
ha sido cubierto por la expansión y desarrollo de establecimientos educacionales privados. Con lo cual, gran parte del
sistema universitario de enseñanza, descansa –o se hace posible- en la existencia de estas entidades privadas de
educación.

En el año 1973 existían únicamente 8 Universidades Tradicionales, mientras que en el año 2005 se registró una oferta
educacional que comprende 25 Universidades tradicionales (pertenecientes al CRUCH), 36 universidades privadas, 111
centros de formación técnica (CFT) y 47 institutos profesionales (IP)9. Características en las cuales se va claramente la
matriz privada de nuestro sistema educacional, lo cual a su vez tiene su correlato en un Estado que asume únicamente
un rol subsidiario.

Luego del golpe de estado en 1973, el estado disminuye progresivamente su aporte a las instituciones educacionales:
desde un 79.4% del financiamiento fiscal promedio a un 17.4%, y un 25.9 de financiamiento público en el 2005. Y a su
vez reemplaza el tipo de financiamiento por el actual, el cual consta de:

I. Aporte Fiscal Directo (AFD): Aporte entregado a instituciones del CRUCH según criterios históricos e indicadores
de desempeño.
II. Aporte Fiscal Indirecto (AFI): Aporte entregado a todas aquellas instituciones que capten a los 27.500 mejores
puntajes obtenidos en la PSU.
III. Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT): Financia proyectos de docentes.
IV. Fondo Competitivo para el Mejoramiento de Calidad y desempeño de la educación superior (MECESUP)
V. Algunos programas del CONICYT

En promedio, los recursos estatales equivalen a un 16.1% del total de los recursos invertidos al año en educación
superior. Esto tiene como consecuencia que el estudiante del primer quintil destine un 30.5% de los ingresos del hogar
en educación de pregrado, mientras que los del quintil de mayores ingresos solo destinen un 8.5%.10

9
En el Anexo 2 encontrarán más información al respecto

10
Esta estimación fue realizada a partir de cruces de información entre la Encuesta Casen 2006 y la VI Encuesta de Presupuestos Familiares. Al
excluir otros gastos asociados a educación superior, como por ejemplo transporte, alimentación y textos, las estimaciones realizadas pueden
considerarse como la cota inferior de este ítem en el presupuesto de los hogares.
 13

Imagen 4. Gasto de los Hogares en Educación Superior de Pregrado, 2006

Según datos de la OCDE, Chile en la actualidad presenta uno de los mayores gastos en educación superior en relación al
PIB. El promedio es 1.4% y nuestro país posee un 2.17%.

Sin embargo, si desglosamos de dónde provienen tales gastos, podemos observar que mientras en los países de la OCDE
el financiamiento público para la educación superior representa un promedio de 72.6%, en Chile la relación es inversa,
siendo el financiamiento público de un 16.6% y el financiamiento privado un 83.9% (Imagen 5). Las consecuencias de
esta situación son nefastas para los ingresos de las familias chilenas, debido que son éstas la que deben hacerse cargo de
financiar el 83.9% del sistema superior de enseñanza.

Imagen 5. Composición público/privada del gasto en Ed.Superior, 2009

 14

Si bien los recursos fiscales para la educación superior han presentado pequeños aumentos en el último tiempo, siguen
estando por debajo de los presentados en países pertenecientes a la OCDE. Por ejemplo, se observa que mientras éstos
países destinan en promedio un aporte fiscal de 1.27% para la Educación Superior11, en Chile sólo destina un 0.52%. Tal
como lo demuestra la imagen (6) siguiente:

Imagen 6. Aporte Fiscal para Educación Superior, 2009

Por otro lado, la situación de los componentes más importantes dentro del gasto público otorgado por el Ministerio de
educación hacia la educación superior, es:

a) Aporte Fiscal Directo:

Sólo cuatro Universidades, de las 25 universidades Instituciones AFD 5% AFD 95% Total AFD Porcentaje

pertenecientes al Consejo de Rectores, captan U.de CH. 1.123.945 28.039.367 29.163.312 25.4%
prácticamente la mitad del AFD. Específicamente, los
P.U. C 858.983 17.532.740 18.391.723 19.9%
datos del año 2009, demuestran que la Universidad de
U. de C. 551.472 10.256.228 10.807.700 11.6%
Chile, la Universidad Católica, la Universidad de
Concepción y la Universidad Católica de Valparaíso, captan P.U. C. V 408.176 7.762.574 8.170.750 5%

61,9% de los recursos que se asignan por concepto de

AFD.

11
Es importante advertir que los países de la OCDE tienen una mayor carga tributaria que sustenta el mayor aporte fiscal en este y otros ámbitos
 15

b) Aporte Fiscal Indirecto:

Actualmente, el subsidio con alto puntaje es una medida excluyente, que privilegia la rentabilidad de las
instituciones por sobre los proyectos institucionales. En otras palabras, las universidades que reciben tales
subsidios son las que atraen estudiantes, precisamente bajo la lógica de la obtención de una rentabilidad
personal alta al salir de la institución. Paralelamente, este criterio no dice nada acerca del compromiso con las
necesidades país que tiene dicha institución.
Además el AFI premia la excelencia académica, y en ello la capacidad que tienen las casas de estudios de captar
a los estudiantes con mejores puntajes PSU, lo cual deriva en que, tal como se observa en la tabla de ranking de
los mejores colegios según los resultados de la PSU 2011, en que las mejores universidades terminen
compitiendo por captar captan a los estudiantes provenientes de los mejores colegios particulares pagados del
país.
Durante el último tiempo se ha incrementado paulatinamente el aporte fiscal indirecto a universidades privadas
que no pertenecen al CRUCH, llegando a un 22.08% en el 2010 (ver Imagen 7 y 8), en dezmero de las
instituciones tradicionales. Si bien las universidades tradicionales reciben la mayor cantidad del AFI, el sistema
sigue financiando a instituciones que captan a estudiantes con los mejores estándares socioeconómicos,
generando más segregación en el sistema de educación superior.

Imagen 7. Distribución AFI por tipo de Establecimiento, 2006-2009

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Imagen 8. Ranking AFI 2010, Diario El Mercurio

Actualmente, el Estado no financia el total de los costos referidos a la educación (sino sólo una mínima parte), y quienes
la imparten (instituciones privadas, en su mayoría) deben auto sustentarse. Así, el financiamiento de la diferencia entre
los costos reales de la educación superior y el aporte que hace el Estado, lo terminan financiando, como ya vimos, los
estudiantes y sus familias. He ahí el problema: por un lado las instituciones deben operar con criterios de sustentabilidad
y rentabilidad privada, de mercado, en un espacio que no debiese operar en tal sentido; y las familias deben financiar un
bien que en estricto rigor no es un bien privado y, además, precarizando su situación económica.

Para paliar tales deficiencias existen diversas becas estatales (Beca Juan Gómez Millas, Becas Bicentenario, Beca hijos de
profesionales de la Educación, Beca Nuevo milenio, etc.) que cubren el arancel de referencia de las carreras. Ahora bien,
las becas enfocadas por criterios socioeconómicos, son extremadamente reducidas y sólo atienden a un pequeño grupo
de estudiantes destacados.

Cuando ellas corresponden a criterios de excelencia académica, incurren en un error de focalización: muchas de ellas
llegan a estudiantes que si bien no son de los quintiles más altos, sí tienen capacidad de pago para costear sus aranceles.
 17

Imagen 9. Criterios de asignación de Becas y Créditos por quintil de ingreso. Fuente: Desalojo de la universidad pública, Marcos Kremerman

Al mismo tiempo también existen créditos de financiamiento para educación superior que suplementan recursos, tanto
para aquellos que han sido merecedores de becas, como para los que no han accedido a ellas.

Actualmente existen dos tipos de créditos apoyados por el Estado:

a) El Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU): Se encuentra focalizado en aquellos alumnos de los primeros
cuatro quintiles de ingreso que se matriculen a las universidades del consejo de rectores.
b) El Crédito con Aval del Estado (CAE): No tiene restricciones de quintil socioeconómico, pero en la práctica ha
cubierto hasta el cuarto quintil, pudiendo ser utilizado por alumnos matriculados en todas aquellas instituciones
acreditadas y que se encuentren inscritas en el CAE (que en la actualidad llegan a 66).

Al comparar ambos instrumentos, se verifica que los beneficios que entregan difieren de manera considerable desde el
punto de vista de los estudiantes, resultándoles más atractivo el FSCU frente al CAE, debido a que en el primero de ellos
se contrae una deuda con el Estado, y opera con un 2% de interés anual, el cual se comienza a pagar dos años después
de egresado con el 5% del ingreso del profesional, y luego de 12 o 15 años (dependiendo de la magnitud del arancel) la
deuda se condona; mientras que el segundo, en cambio, es una deuda crediticia que el estudiante contrae con un Banco
(pero con el Aval de la institución y del Estado), con un interés de un 5,8%, que se comienza a pagar después de 18
meses, por un plazo que se negocia con el Banco que puede ser de 10, 15 o 20 años. La deuda no se condona nunca y el
único beneficio es que puede suspenderse el pago hasta por un año en caso de cesantía o si la cuota supera la mitad de
los ingresos del deudor. Las consecuencias de no pagar el CAE son las mismas que las de no pagar cualquier crédito
 18

privado. Así, a todas luces, el CAE es un crédito usurero que obliga a algunos estudiantes a endeudarse con los bancos
privados para poder estudiar, con intereses considerablemente más altos y con beneficios mínimos para el pago de
dicha deuda.

Para hacer aun más crítica la situación, el Estado entrega más recursos al CAE que al FSCU. En términos de los recursos
fiscales involucrados, para 2010 se han presupuestado $213.586 millones para el CAE para compra de títulos y valores, y
$94.670 millones como aporte fiscal para el FSCU. Ambos sistemas muestran un importante aumento de recursos desde
2006. Así, los recursos del FSCU han crecido a una tasa real anual del 5,2%, mientras que los recursos del CAE lo han
hecho a una tasa real anual de 127,8% en el período 2006-201012. Así lo muestra el siguiente grafico:

Imagen 10. Recursos Fiscales involucrados en Créditos para la E.S, 2006-2010

Con todo, vemos que en el último tiempo ha existido un aumento en la cobertura de educación superior, pero sostenido
en base a una creciente privatización de la educación superior, y acompañado de un bajo aporte estatal; teniendo como
consecuencias problemas de equidad en acceso a la educación superior (junto con altas tasas de deserción por parte de
los estudiantes de los sectores más vulnerables) debido a elevados aranceles de matrícula.

Por otra parte, se han consolidado grandes grupos educacionales, mientras que en las instituciones tradicionales existe
una tendencia al autofinanciamiento, causado por necesidades de financiamiento insatisfechas.

12
Inversión Pública en educación superior en Chile: Avances 2006-2010
 19

PROPUESTAS

UNIVERSIDADES ESTATALES

A. Financiamiento Universitario

1. Eliminación del AFI: Por ser un mecanismo que perpetúa las inequidades entre las universidades, y genera
competencia entorno a los estudiantes de mejor situación socioeconómica. Estos fondos deben redirigirse a
establecimientos del Estado que requieran un mayor desarrollo institucional, con el fin de no seguir
reproduciendo la segmentación que hoy existe en el sistema educacional13.
2. Aumento del AFD: Financiamiento estatal de un mínimo de 60% a las universidades de su propiedad.

B. Financiamiento Estudiantil

1. Gratuidad de la Educación: Para aquellos estudiantes pertenecientes a los tres primeros quintiles
2. Arancel diferenciado: Para los estudiantes del IV y V quintil.

Desglosando esto en deciles, se propone:

a. Financiamiento de un 100% de los estudios a los seis primeros deciles, abarcando aproximadamente a
120.000 estudiantes con condiciones socioeconómicas vulnerables.
b. Financiar un 95% de los gastos en educación superior a estudiantes del séptimo decil.
c. Los estudiantes pertenecientes al octavo decil, recibirán un aporte cercano al 75% para financiar sus
estudios de educación superior.
d. Los estudiantes del noveno decil recibirán un aporte correspondiente al 28% del gasto de sus estudios
de educación superior.
e. Finalmente, aquellos estudiantes dentro del décimo decil, no recibirán aportes del estado para cursas
sus estudios de educación superior.

13
Vale recalcar acá, que lo anterior se enmarca dentro de una consideración más global que prohíbe la creación de cualquier tipo de
mecanismo que derive en la competencia por fondos, tanto entre Universidades Estatales, como entre éstas y las Universidades
Privadas. Tal como lo generan los “Convenios de desempeño”.
 20

Estos porcentajes se establecen en relación a los ingresos límites de cada decil.

Un estudio realizado en el año 2007, expuesto en el documento “Desalojo de la Universidad Pública”, por Marcos
Kremerman14, exhibe este tipo de financiamiento estatal a estudiantes, mediante la siguiente tabla:

Imagen 8. Requerimientos de Financiamiento para alumnos pertenecientes a Universidades del Consejo de Rectores.

3. Créditos de educación superior: De ser necesitados por aquellos estudiantes a quiénes el Estado no cubre el
100% de su educación, y aplicable tanto para Universidades, Centro de Formación Técnica, e Institutos
Profesionales:
a. Préstamos: Otorgados por el Estado, sin interés ni comisión. Por eso mismo, serán entregados en
Unidad de Fomento (UF), el cual por definición se reajusta según el IPC. Esto mismo implica la
eliminación del FSCU tal como lo conocemos, ya que éste considera un 2% de interés; y así también la
eliminación del CAE, por ser un crédito que obliga al estudiante a endeudarse con bancos privados para
optar a estudios de pregrado, generando abiertamente un sistema mediante el cual las entidades
bancarias lucran con el derecho a la educación.

14
Para realizar este estudio, se considero como arancel promedio de las universidades tradicionales un monto igual a $163.310 y umbral mínimo
de satisfacción igual a $506.596.
 21

b. Requisitos: La entrega de estos préstamos sólo contará con los requisitos asociados a la situación
socioeconómica del solicitante, y no podrán ser asignados según criterios académicos, la carrera que se
estudiará, el tipo de establecimiento de procedencia o el tipo de institución en la cual cursará sus
estudios de pregrado (Universidad, CFT, IP).

UNIVERSIDADES PRIVADAS

CORTO PLAZO

A. Financiamiento Universitario

1. Eliminación del AFI: Tal como se planteó en el caso de las Universidades Estatales.

2. Eliminación progresiva del AFD: Dado que la primera prioridad es fortalecer la educación pública, el Estado
debe reasignar sus recursos, lo cual implica que en un plazo de 5 años retire el financiamiento directo u otro de
tipo basal o similar, a las universidades privadas

3.

B. Financiamiento Estudiantil

1. Créditos de educación superior: Las mismas condiciones y características planteadas para las Universidades
Estatales. Sólo que será aplicable por un plazo máximo de 5 años a contar de la fecha. Después de este plazo:
i El beneficio sólo se hará extensivo en aquellos establecimientos privados que cumplan con los requisitos
máximos
ii El Estado estará obligado a mantener el beneficio en aquellos estudiantes que ya hayan iniciado sus
estudios, sin el perjuicio de si su establecimiento cumple o no con los requisitos máximos.

MEDIANO PLAZO (requisito máximo)

A. Financiamiento Estudiantil

1. Arancel Diferenciado: Que la entidad privada fije algún modelo, previo estudio de la composición de su
matricula, el cual debe ser aprobado por un organismo estatal.

2. Créditos de E.S: Como mencionábamos, se mantendrá con las mismas condiciones y características planteadas
para las Universidades Estatales. Siempre que se cumplan con los requisitos para ello.
 22

DEMOCRACIA

DIAGNÓSTICO Y REFLEXIÓN

Sobre democratización en la actualidad, prácticamente no existe mayor información sobre distintas Universidades,
investigaciones o material asequible, en el cual basarse. Por lo que corresponde a nosotros el establecer por qué se
necesita que las universidades sean democráticas, en consideración de los beneficios trae para el desarrollo de nosotros
como estudiantes, como ciudadanos, y con ello al país.

La democratización al interior de las universidades ha sido una demanda histórica de carácter principalmente
estudiantil, que tiene su inicio en la Reforma Universitaria de 1918 en Argentina, conocida como “el Grito de Córdova”.
En esta Reforma se planteaban demandas, de las cuales en doce puntos se encuentran alusiones a aspectos que son
constitutivos de la concepción de universidad que se tiene en la actualidad, tales como autonomía política, docente y
administrativa. Demandas que, no obstante, eran secundarias al motivo principal que detonó este gran movimiento
estudiantil: la exigencia de los estudiantes por participar en la elección de sus autoridades universitarias, además de
otras instancias de toma de decisiones al interior de sus respectivas casa de estudio.

Por su parte, en Chile la reforma se inicia en 1967 en la escuela de Arquitectura de la PUCV, extendiéndose rápidamente
a las otras universidades de todo el territorio nacional. Los puntos de la reforma en Chile eran principalmente dos:

1. Universidad para todos, es decir que ésta debía estar abierta al pueblo, tanto en disponer de capacidad para acoger a
todos los que tuvieran condiciones para cursar estudios superiores, sin importar su situación socioeconómica; como en
su quehacer académico, que debía contemplar las necesidades de las clases más desposeídas. En el fondo, se pensaba
que al aumentar la matrícula de estudiantes universitarios y técnicos, tendría que elevarse el nivel cultural del pueblo
chileno.

2. Cogobierno, que se refería a la participación de todos los estamentos en la elección de las autoridades de los planteles
de educación superior. Estas demandas fueron emprendidas por todas las universidades chilenas, claro que cada una
con distintas características, debido a sus especiales particularidades.

La Universidad de Chile se caracterizaba por estar en la vanguardia de los movimientos, y las demandas anteriores
estaban inmersas en su qué hacer universitario. Sin embargo, las divisiones políticas al interior de la universidad hicieron
que “la universidad para todos” pasara a un segundo plano, centrándose la discusión en lo referente al Cogobierno.
Demanda con respecto a la cual sólo se logró que los estudiantes tuviesen derecho a voz y no a voto, lo que produjo un
profundo quiebre entre los estudiantes de izquierda.
 23

En la PUCV luego de una serie de procesos internos y de forma más moderada, se logra, luego de una toma de la
universidad que se prolongó por un mes y medio aproximadamente, la elección del rector interino Raúl Allard.

Pero es en la PUC –de Santiago- donde la reforma toma su máxima expresión, a pesar del carácter elitista que
caracterizaba a la institución. Esta aparente paradoja, puede entenderse por los profundos cambios que comenzó a
experimentar la Iglesia Católica a partir del Concilio Vaticano II y por sus repercusiones en la Iglesia latinoamericana, que
en los escritos de Medellín y Buga propugnaba un compromiso de la educación superior y la cultura con los necesarios
cambios sociales.

Los estudiantes de la Universidad se toman las instalaciones de Casa Central en Agosto de 1967. Posterior a ello,
después de diversas disputas entre los académicos, el consejo superior y la federación de estudiantes, el 21 de agosto de
1967 Silva Henríquez ordena el reinicio de las clases y pone fin a la toma, acepta las reformas propuestas y nombra
protector al arquitecto Fernando Castillo Velasco, quien poco tiempo después es elegido rector (el primer laico en
ocupar dicho cargo) en un claustro electoral que estaba compuesto en un 25% por estudiantes.

En la UTE, fue electo Don Enrique Kirberg con una ponderación del electorado correspondiente a un 65% para
académicos, 25% para estudiantes y 10% para administrativos.

Así, este gran movimiento universitario culmina con la elección del rector en estas últimas tres casas de estudio PUCV,
PUC y UTE, y en las cuales participan todos los estamentos. Además se realizaron profundos cambios en la organización
de las universidades, cuyo eje principal fue la participación triestamental en todas las instancias de toma de decisiones.

Sin embargo la ruptura de la institucionalidad del país, producto del golpe de estado, termina con los avances
democráticos alcanzados por las universidades. Y por ello es que desde el retorno a la democracia se ha intentado
levantar, desde el mundo estudiantil, la demanda conducente a la recuperación de la democracia en nuestros
establecimientos educaciones. Ante lo cual, contamos en la actualidad con la aplicación de un proyecto de
triestamentalidad en la Universidad de Chile.

Existen varias definiciones de democracia, sin embargo, para efectos de la democracia universitaria, consideraremos
como el grado en el que los distintos estamentos que componen la universidad inciden en el funcionar de ésta. Viéndolo
de esta forma, no existe la democracia perfecta, ni la universidad perfectamente democrática, sino más bien,
universidades más o menos democráticas. Esto es necesario considerar, tratando de fijar un criterio homogéneo para
nuestro sistema educacional, ya que en Chile el espectro va desde la experiencia de cogobierno universitario en la
Universidad de Chile, hasta Universidad Privadas donde se prohíbe por contrato cualquier tipo de organización
estudiantil.
 24

Lo anterior nos fija el enorme desafío de lograr conquistar una Reforma que termine desde el inicio con tales vicios anti-
democráticos que se encuentran alojados en el seno de nuestro sistema universitario. Considerando por sobre todas las
cosas que como estudiantes, más allá de ser ciudadanos de una universidad, somos también educados en ésta para la
vida ciudadana del país. Ante lo cual no podemos vacilar ni dejar al arbitrio de los dueños de las universidades, la
decisión sobre si generar instancias democráticas o no.

Debemos velar y forzar por construir en nuestros establecimientos un sistema democrático que nos forme como
ciudadanos participativos, críticos y constructivos, para que luego, una vez fuera de la Universidad, podamos colaborar
tanto en una revalorización del sistema democrático, como en el mejoramiento de la vida ciudadana del país.

PROPUESTAS

UNIVERSIDADES ESTATALES

1. Principios democráticos: Libertad y respeto irrestricto de las diferencias sexuales, religiosas, raciales, políticas,
etc. Y aseguramiento de la libre asociación.

2. Cogobierno universitario: Entendemos que éste no podrá ser instalada en todas las Universidades con las
mismas características, así que se respetarán las particularidades locales para la construcción del mismo. Ello
implica que si bien se exige algún tipo de Cogobierno, se reconoce que pueda ser aplicado a distintos niveles e ir
avanzando gradualmente en ellos: por Unidad Académica (carrera), Facultad, y Universidad.

UNIVERSIDADES PRIVADAS

Corto Plazo

1. Principios democráticos: Libertad y respeto irrestricto de las diferencias sexuales, religiosas, raciales, políticas,
etc. Y aseguramiento de la libre asociación.

2. Organización Estudiantil: Derecho Federativo, por medio de elecciones libres, universales y directas, sin
intervención alguna por parte de dueños, rectores, directores, profesores, etc. De la Universidad. Derecho que
implica igualmente la conformación en cada carrera de un centro de estudiantes, escogido bajo las mismas
condiciones arribas expuestas.
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Si bien se reconoce en el punto 1. Es necesario recalcar acá el derecho a organizarse libremente en colectivos o
movimientos de diverso interés, ya sea político, académico, sexual, etc.

Mediano Plazo (requisito máximo)

1. Cogobierno: Con las mismas aclaraciones y características expuestas para el caso de las Universidades Estatales.
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CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN

PROPUESTAS

UNIVERSIDADES ESTATALES Y PRIVADAS

1. Libertad de Cátedra: Total prohibición de censura académica o de contenido en los cursos. Y Aseguramiento de
la libre impartición de contenidos a los estudiantes.

2. Libertad de Investigación: En la medida que se hace necesario fortalecer el área de investigación en el país, se
hace primordial que, para el desarrollo y aporte que las investigaciones pueden generar al país, éstas no sean
definidas o limitadas a priori por consideraciones de tipo religiosas, ideológicas, etc. Sino que sólo deban
responder a criterios estrictamente académicos o de la investigación misma.

3. Propiedad sobre la investigación y obras artísticas:

i Para evitar la pérdida de conocimiento elaborado y adquirido en las Universidades, si bien puede ser
posible que empresas privadas financien cierta investigación u obra artística, ésta y los resultados de
ella, son propiedad de la casa de estudio y no de la empresa financista.

ii En el caso de la investigación, elaboración de conocimiento u obras artísticas por parte de estudiantes, la

propiedad de dicha investigación, conocimiento u obra artística, es del o los estudiantes involucrados
en su producción, y no de la casa de estudio.
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COMPOSICIÓN GENERAL DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

El sistema Universitario estará constituido por:

- Universidades Estatales: Que deberán contar con las modificaciones y características planteadas en las
propuestas señaladas en este Documento, tanto para Acceso, Financiamiento, Democratización y Conocimiento
e Investigación.

- Universidades Privadas:

a) Corto Plazo: Todas las Universidades deben contar con los requisitos mínimos fijados para poder abrir y
seguir funcionando en el tiempo. Estos requisitos son:

i Acceso: Heterogeneidad Social en la matrícula

ii Financiamiento: Créditos de Educación Superior a estudiantes (entregados por el Estado, pero

que después de 5 años sólo serán aplicables en estudiantes que estudien en las Universidades
Privadas que cumplan con los requisitos máximos).

iii Democratización: Principios Democráticos y Organización Estudiantil

iv Conocimiento e Investigación: Libertad de Cátedra, Libertad de Investigación, Propiedad sobre

la investigación y obras artísticas (tanto el punto referente a la universidad, como a los
estudiantes).

b) Mediano Plazo: Se refiere a que después de un periodo de tiempo (5 años), las universidades privadas
que así lo desean, puedan seguir teniendo acceso a un Subsidio a la demanda (Créditos de Educación
Superior), adecuándose a otra serie de requisitos máximos:

i Acceso: Sistema de Acceso (Prueba estandariza, NEM, Nivelación)

ii Financiamiento: Arancel Diferenciado

iii Democratización: Cogobierno

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BIBLIOGRAFÍA

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