TRABALHO MESTRADO

Orientação da Profª Drª Lucilia Salgado

LITERACIA FAMILIAR

De: Cristina do Céu Almeida Queiroz Pinto

Junho/09

Cristina Queiroz Pinto Pá g 1

 ÍNDICE

- Introdução Pag.3
1. Fundamentação teórica
1.1 Literacia emergente Pag.4
1.2 Relação Escola - Família Pag.5
1.4 Literacia Familiar Pag.7
2. Contexto
2.1 Local Pag.13
2.2 Nacional Pag.15
3. Metodologia Pag.18
4. Conclusão Pag.20
5. Bibliografia Pag.21
6. Anexos Pag.22

Cristina Queiroz Pinto Pá g 2

INTRODUÇÃO
"Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis;
não constituem uma população com uma patologia específica
que deva ser atendida por sistemas especializados de educação;
eles têm o direito a serem respeitados enquanto sujeitos capazes de aprender".
(Emília Ferreiro, Ana Teberosky - Los Sistemas de Escritura en el desarrollo del Niño, 1979)

Falar de literacia no âmbito de um projecto relacionado com o desenvolvimento da

literacia familiar implica necessariamente uma abordagem na sua dimensão mais abrangente,
com toda a carga de natureza escolar, social e, logo, cultural que traz consigo.
Actualmente o conceito de literacia apoia-se numa pluralidade de competências, pessoais,
familiares e sociais e dos aspectos funcionais relacionados com os modos diversos de obter e
utilizar a informação na sociedade do conhecimento. Daí que a forma plural – literacias,
encontrada actualmente com maior frequência, sirva de imediato como indicador de um
conteúdo variado, complexo e flexível, permitindo cada vez melhor a adaptação às necessidades
inesperadas e imprevisíveis dos tempos e da sociedade em que vivemos. (LITERACIA
LINGUÍSTICA: AQUI E AGORA? - Orlando Strecht-Ribeiro)
Hoje, graças à investigação efectuada por Emilia Ferreiro, Ana Taberosky, sabemos
que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia muito antes do início de sua escolarização,
pois a escrita, por ser um objecto de função fundamentalmente social, já faz parte do quotidiano
dos educandos. Nenhuma criança entra na escola sem nada saber sobre a leitura e a escrita. E, o
processo de alfabetização é longo e trabalhoso, independente da classe social ou meio que a
criança vive. Esta virada de conceitos, práticas e atitudes tem sido desencadeada pela
compreensão do erro como erro construtivo e pelo respeito ao processo de aprendizagem de cada
educando, seja ele adulto ou criança.
Por todas estas razões hoje urge cultivar e desenvolver a relação escola-família tornando
esse envolvimento, de cooperação e parceria de responsabilidades pedagógicas e educacionais,
efectivo.
Assim, com este trabalho, pretendemos perceber de que forma o nível de literacia familiar
se reflecte no desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita de cada um dos nossos
alunos. E, simultaneamente, promover a construção de uma ponte que aproxime efectivamente a
escola da família (e vice-versa) na abordagem ao processo de aprendizagem da leitura e da
escrita feita pela família e a adoptada pela escola.

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 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 LITERACIA EMERGENTE

A investigação mais recente, diz-nos que existe uma mudança na forma de pensar,
praticar, e conceber a alfabetização. E, por consequência existe uma nova maneira de considerar
os "fracassos" enfrentados pela criança
Assim, tendo em vista que ensinar a ler e a escrever continua a ser uma das tarefas
especificamente escolares, também é devido à escola que um número significativo de crianças
fracassa no processo de alfabetização. Na maioria das vezes por ver desconsiderado a sua forma
própria de pensar, ou seja, as suas construções individuais. Ferreiro e Teberosky (1999)
ressaltam que entre as propostas metodológicas e as concepções infantis, existe uma distância
que pode medir-se em termos do que a escola ensina e do que a criança aprende. Pois, o que a
escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança consegue aprender.
Nas tentativas de desvendar os mistérios do código alfabético, o docente procede passo a
passo, do que ele considera simples ao complexo, fragmentando todo o processo de aquisição da
língua escrita. Porém, é exactamente este processo e a forma que a escola tem vindo a usar para
"ensinar" a escrever que desconsidera todo o processo de construção da criança.
Na verdade, a criança para adquirir o código alfabético, reinventa a escrita, à sua maneira
tem dados e esquemas de interpretação muito próprios, como qualquer um de nós em qualquer
processo de aprendizagem, que lhe facilitam a compreensão do processo e a construção dos seus
conhecimentos acerca da leitura e da escrita.
A escrita é um processo de construção pessoal (processo cognitivo) e não uma mera cópia
de um modelo externo e “As crianças não são recipientes passivos de literacia, ignorando-a até
que os professores lhes chamam a atenção, têm curiosidade e constroem hipótese, mesmo de que
de um modo não convencional “ (Watson, Douglas, Hodges; McLinden, § Hall, 2004) . “Elas
crescem numa cultura onde a escrita existe, portanto não faz sentido acreditar que ficam à
espera de iniciar a aprendizagem formal da leitura para pensarem sobre a escrita presente no
seu meio ambiente e para desenvolverem conceptualizações sobre as suas propriedades e sobre
o que ela representa (Alves Martins, 2000)”

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1.2 RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA

A relação escola-família é uma realidade existente em todas as escolas, ainda que a sua
efectivação em termos de envolvimento ou colaboração só se verifique numa pequena
percentagem das mesmas. Os estudos conhecidos sobre esta área, quer a nível nacional quer
internacional, agrupam-na em categorias como :
- associação de pais,
- as expectativas dos pais face à frequência de contextos educativos formais, - a participação dos
pais como práticas de cidadania,
- as expectativas dos professores sobre o envolvimento,
- a participação dos pais nos órgãos de decisão das escolas,
- as estruturas de mediação escola-família.
No entanto, esta não é a relação que a sociedade de hoje exige. Mas, o que é certo, é que
“… a escola da tradição republicana, não se baseando no multiculturalismo, não se
desenvolveu com base e a partir das idiossincrasias locais….Cresceu à revelia das diferenças
culturais e sociais, exercendo-se como instrumento político de poder de um Estado
centralizador
…. “O inconveniente de o povo saber ler não estava propriamente no facto em si mesmo, mas
no uso perigoso que dele poderia resultar” (Carvalho, 1996, p. 728) Adaptado de: Teresa
Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE
RELAÇÃO DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS
“Este período prolonga-se até aos finais dos anos 60, em que o Estado, com forte determinação
ideológica, impediu o acesso à escola dos portadores de saberes não-escolares não se
colocando, por isso, o problema da definição das relações entre a instituição escolar e a
comunidade” (Correia ,1999) Adaptado de: Teresa Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO
DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS
Esta, era uma escola que defendia uma identidade que se queria nacional e que se impôs e
sobrepôs às identidades locais.
Assim, enquanto que na Europa do pós-Segunda Guerra Mundial, em contexto de
conceptualização e de operacionalização da sinonímia desenvolvimento como desenvolvimento
económico, a educação formal surge como factor fundamental para a promoção da mobilidade

Cristina Queiroz Pinto Pá g 5

social ascendente e, como tal, um direito que se reivindica, em Portugal só em 1960 se institui a
escolaridade obrigatória de quatro anos para ambos os sexos, de seis anos em 1964 (Cortesão,

1988) e de nove anos em 1986 (Lei nº 46/86), alargando, deste modo, a base social de
recrutamento da escola.
Na actualidade, ainda que essencialmente numa lógica de continuidade a relação dos
professores com as famílias dos seus alunos tende a surgir em concomitância: um estreitamento
de relações potencia um melhor desempenho académico das crianças.
No entanto, estatutariamente possibilitadas de participar na gestão da escola, as famílias
fazem-no essencialmente por representação. Os professores olham-nas como recursos a quem
solicitam apoio pontual para o desenvolvimento de actividades múltiplas e são alguém a quem,
normativamente, precisam de informar sobre as suas intenções de trabalho e sobre o desempenho
global dos seus alunos Adaptado de: Teresa Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS.
Isto é, as relações Escola – Família e vice versa, tendem a pautar-se pela formalidade. A
informação prestada, no primeiro caso, “não significa uma verdadeira desocultação dos sentidos
das intenções educativas dos professores com vista a uma participação pró-activa das famílias,
mas tão só um procedimento formal de comunicação de intenções”.( Adaptado de: Teresa
Sarmento; Joaquim Marques - A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO DAS
FAMÍLIAS COM AS ESCOLAS )
Porém, tudo isto e apenas isto, não chega A relação escola-família que urge configura,
não apenas, uma concepção de escola, mas também uma concepção de sociedade
Assim, só é possível entender a existência de relação entre escolas - famílias, num
modelo de escola que admita, para lá dos imperativos legislativos, a relevância da acção
educativa se inserir num projecto educativo de uma comunidade em que, como tal, todos (pais,
professores, alunos, outros actores sociais) tenham espaço de participação, e em que às crianças,
particularmente, seja assegurado o direito a uma educação informada, “que assenta na lógica da
sua participação com voz nos processos de vida em que se desenvolvem”(Marques, 2005, p. 3).
Porque “as crianças, mais do que necessitarem da nossa acção socializadora, necessitam
de oportunidades para se exercerem como actores com direito a serem ouvidos e lidos na sua
forma de olhar e conceber o mundo” (Zaida Garcez, 2001, p. 1)

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1.3 LITERACIA FAMILIAR

Na investigação mais recente, o desenvolvimento de competências de literacia aparece

associado a um desenvolvimento precoce das mesmas, levando a que o papel da casa e do Jardim
de Infância seja preponderante nesse processo.
No que diz respeito ao papel desempenhado pelas famílias, a literatura aponta para” uma
maior dificuldade de adaptação das crianças de meios desfavorecidos à escolaridade
obrigatória, referindo também que as suas famílias valorizam menos os aspectos de literacia”
(Dyer & Samwel, 1999).
“As famílias de meios desfavorecidos oferecem menos oportunidades para desenvolver
actividades que promovam a literacia, o que pode ter efeitos significativos no desenvolvimento
da linguagem da criança e no posterior processo de aquisição da leitura” (Payne, Whitehurst &
Angell, 1994).
A introdução precoce dos livros e a participação das crianças em interacções com os pais,
relacionadas com literacia, são factores importantes na aprendizagem da leitura e da escrita.
(Leseman e Jong; 1998). Sendo assim é à entrada para a pré-escola que todo este processo ganha
relevância. “(A educadora) estabelece relações particularmente cordiais com a colectividade, e
particularmente com os pais do seu grupo, que vêem no jardim-de-infância uma nova
possibilidade para as suas famílias. (…). Tudo é feito em conjunto com os pais. (…). Cada
acontecimento da aldeia é um motivo de participação para as crianças”. (Van der Eyken, em
1981, no âmbito da Conferência Permanente dos Ministros da Educação Europeus: citado em Cardona,
1997, p. 92)
Tal como considera Miller (1996), os professores e educadores ao iniciarem uma
abordagem à literacia, terão que ter em consideração todo o background social e cultural das
crianças. Só assim, “conseguirão atribuir valor à literacia desenvolvida pela família e ao
contributo que cada criança pode dar para o trabalho desenvolvido na escola ou no jardim-de-
infância.” (Lurdes Mata, Literacia – O papel da família na sua apreensão)
Hoje, os pais passaram a ser considerados como elementos fundamentais, cuja
participação deve ser mobilizada. “Só tendo os pais e a família como parceiros a aprendizagem
da linguagem escrita poderá ser mais natural e significativa.” Hannon (1995, 1996), considera

Cristina Queiroz Pinto Pá g 7

que a importância do papel dos pais no processo de apreensão da linguagem escrita, deve ser
considerada quanto a quatro grandes tipos de experiências que podem proporcionar - ORIM :

- Oportunidades para aprender,

- Reconhecimento das aquisições da criança,
- Interacção em actividades de literacia
- Modelos de literacia
- Oportunidades quando por exemplo, as levam a contactar e os ajudam a interpretar os escritos
do meio; ou quando lhes lêem por exemplo histórias, revistas ou notícias dos jornais; ou quando
os levam à biblioteca ou mesmo ao possuírem materiais escritos diversificados em casa.
- Reconhecimento e valorização dos avanços que as crianças vão fazendo (estimulo)
- Interacção entre pais e filhos em torno da linguagem escrita em situações do dia-a-dia
- Modelos de como e quando utilizar a linguagem escrita e, de como valorizar e tirar prazer das
actividades de literacia
Também para o nível de motivação para a leitura, a família possui um papel relevante.
As crianças que começam a ler cedo, possuem em casa um ambiente de literacia rico e
um maior interesse em aprender a ler e a escrever (Durkin, 1966; cit, in Purcell-Gates, 2000);
Aquelas que possuem maior interesse na leitura, têm mais livros em casa e os pais lêem-
lhes com maior frequência histórias, (Morrow, 1983, Scher § Mackler, 1997; cit in Purcell-
Gates, 2000)
Fernandes 2004, em relação às experiências de literacia, comenta que o contexto familiar,
tomado como uma só medida, não explica os níveis de desempenho nem o sucesso posterior na
aprendizagem da leitura e escrita, porém algumas características de determinados meios ou
estratos sociais parecem explicar o processo de aquisição de determinadas competências nesta
área nomeadamente:
- Formação Académica -segundo estudos de literacia realizados em Portugal (Benavente e tal,
1996 cit Fernandes, 2004) o nível de formação académica dos indivíduos é directamente
proporcional à variedade, qualidade e quantidade de comportamentos leitores.
- Atitude face à educação - Atitude face à educação, e expectativas parentais sobre os filhos
Num estado realizado por Fitzgerald, Spiegal e Cunningham (1991), que explorava a
percepção parental acerca da aprendizagem da literacia emergente, em pais com baixo e elevado
nível de literacia; verificam que os pais em geral concordavam que a aprendizagem da literacia

Cristina Queiroz Pinto Pá g 8

 poderia iniciar-se durante a idade pré-escolar, no entanto, o modo como esta se processa, é
percepcionado de modo distinto:

- os pais com nível literário baixo atribuem mais importância à presença de materiais de
apoio no lar, preferencialmente aqueles orientados para capacidades;
- os pais de nível literário elevado, percepcionavam-na como uma prática cultural,
atribuindo mais importância à modelagem de comportamentos de literacia.
Pode-se, então, concluir que para uns LITERACIA é uma capacidade de trabalho, a ser
adquirida principalmente na escola e para outros é uma transmissão cultural, adquirida de modo
indirecto e implícito no lar e comunidade, assim como na escola.
- Frequência de conversas em família - conversar acerca de eventos passados, contar o
dia, contar histórias, discutir tópicos gerais pode promover a capacidade de compreensão ,
receptiva e produtiva de textos, que se torna importante assim que ler e escrever na escola
envolve textos .(Hoff-Ginsberg 1991; cit. In Leseman § Jong, 2001).
- Existência de Materiais de leitura em casa - Existência de Materiais de leitura em
casa - fortemente determinado pelo poder de compra e categoria social (Benavente et al, 1996;
cit Fernandes, 2003)
Portanto, “O que as crianças aprendem acerca da linguagem escrita antes da escola está
constrangido pela forma como o impresso é utilizado pelos outros significativos na sua família e
comunidade social” (Purcell-Gates, 2000)
Por outro lado, Fernandes, 2004), no seu trabalho de investigação sobre
CORRELAÇÕES E INFLUÊNCIAS DO MEIO FAMILIAR diz que no desenvolvimento das
competências de Literacia as Características parentais :
- O Nível vocabular
- O Nível de educação
- O Registo linguístico, em casa
- O Prazer e frequência de leitura
- Ambiente linguísto
- Frequência e duração da leitura conjunta de livros
- Número de livros em casa
- Frequência de bibliotecas
- Visibilidade de comportamentos literácitos familiares

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E ainda, o ambiente familiar pode ainda contribuir de forma indirecta através de oportunidades
de aprendizagem que podem estimular o desenvolvimento do raciocínio em geral, e as

capacidades de resoluções de problemas, promover o reconhecimento de palavras, e promover

atitudes sócio-emocionais favoráveis à aprendizagem escolar (Leseman & Jong, 2001)
A literacia manifesta-se no ambiente físico, familiar, comunidade, trabalho e lazer
sendo a sua utilização visível às crianças, consoante os outros significativos recorrem a ela no
seu dia-a- dia.
Falamos , então, de LITERACIA FAMILIAR?
O conceito de literacia familiar, ainda não é pacífico, assim como o seu papel na
escolarização e desenvolvimento literácito. (Purcell-Gates, 2000)
O termo apareceu nos estudos etnográficos realizados por Taylor, 1985, e Dorsey-
Gaines, 1988, como o objectivo de descrever o modo como a literacia mediava a vida das
famílias.
No entanto, e de acordo com a revisão realizada por Purcell-Gates (2000) acerca do tema
foi apropriado pelos que pretendiam ensinar aos pais práticas literácitas, de modo a que estes
as introduzissem na sua vida familiar, com o objectivo de melhorar os resultados académicos
dos seus filhos.
Por isso…
Os pais têm que ser tratados como pais, devendo ser incentivados a ler e a desenvolver
outras actividades de literacia com os filhos.
No entanto, todas as orientações e intervenções com famílias, com o objectivo de
mobilizar e facilitar a sua participação deverão:
- apoiar-se nos seus interesses, nas suas potencialidades e nas suas vivências;
- considerar as suas rotinas e hábitos de literacia e também proporcionar
oportunidades, recursos e condições para que as estratégias e actividades possam
ser postas em prática.
Escola e família são parceiros co-responsáveis mas nunca se podem substituir.
Esta cooperação, ou consciência dos objectivos comuns, não for aceite, vai continuar a ser difícil
estabelecer uma ponte entre a família e a escola.

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 - A abordagem ao processo de aprendizagem da leitura feita pela família é normalmente
diferente da abordagem adoptada na escola. Regra geral, a abordagem que os pais fazem é
semelhante à que tiveram quando foram alunos.

- Por outro lado, a escola fornece pouca informação sobre as perspectivas com que aborda
a leitura. Esta falta de conhecimento mútuo e de informação pode conduzir ao uso de dois
diferentes métodos de ensino.
- Se a escola tem por objectivo desenvolver parcerias com a família, então deverá dar
todas as informações relevantes e conhecer as abordagens que a família adopta, encarando-as
numa perspectiva positiva.

1º Actividades a promover entre a Escola e a Família

A escola tem de ter um papel activo no apoio à família para que esta faça o que é
realmente importante para o desenvolvimento das capacidades de leitura da criança.
- Realizar reuniões entre pais e professores
- Escrever boletins ou circulares dirigidos à família e partilhar com esta a
responsabilidade do apoio prestado à criança visando o desenvolvimento da literacia.
- Promover actividades em que a participação e cooperação das famílias seja pertinente
2º Promover a Leitura em Família
Ler para as crianças - permite aumentar o seu vocabulário e aprender a reconhecer a
forma de um texto, o seu significado e outros pré-requisitos da leitura e da escrita
É importante ter tempo para ler em casa - Ter uma rotina certa em casa incluindo ter
disponibilidade de tempo para a leitura pode fazer aumentar a capacidade de leitura da
criança. Mesmo 15 a 30 minutos por dia numa determinada hora fixa pode ter relevância.
3º Demonstrar a importância da existência de Livros em casa
- O número de livros existentes em casa - disponibilidade de livros quer em casa quer na
escola, factor de extrema importância para o desenvolvimento das capacidades de leitura da
criança e com os seus níveis de realização académica
Sem dúvida que os motivos, objectivos e condições, de vida dos grupos familiares e sociais, são
partes intrínsecas do processo de se tornar “Leitor” e “escritor”

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 Foi nos anos 90 que os investigadores começaram a questionar as assumpções prévias no
que se refere `a natureza da literacia na família e na comunidade e a sua relação com a literacia
da escola, percebendo progressivamente que a influência dos membros da família e prestadores
de cuidados não termina à entrada da escola (Cairney, 2003).

Schaefer, 1991 sugere um papel importante do backgroud familiar, na variância das

aquisições escolares, encontrando-se correlações positivas elevadas entre; conhecimento
parental, crenças e estilos interactivos, e as aquisições escolares
Desjardin, 2003, refere que o backgroud familiar é um dos factores importante, ao nível
da literacia, influenciando a aquisição educacional assim como o desenvolvimento das
competências.
“A simples presença de material impresso ambiental pode despertar espontaneamente
nas crianças ideias sobre a literacia acerca da função representacional da escrita ou das
funções de literacia” (Leseman & Jong, 2001), o que se confirma, uma vez que à medida que as
crianças participam nos episódios de literacia dentro dos seus lares e comunidades, aprendem:
- que o impresso tem significado linguístico,
- que o impresso corresponde ao código
- as convenções de codificação e descodificação do impresso
(Purcell-Gates, 200)
Segundo os contributos dos Novos Estudos de Literacia, para além de se ter como
pressuposto de partida que:
- As diferenças no desempenho académico parece ter mais a ver com a relação dos
sujeitos com as práticas e discursos da escola do que com deficits de capacidades (cf. COMBER
et al., 2001),
A leitura e a escrita são sempre vistas como inseparáveis do falar, ouvir, interagir, pensar
e agir no mundo e são práticas que ocorrem no âmbito de práticas sociais mais vastas, em que os
indivíduos se envolvem para realizar objectivos pessoais ou colectivos.
Assume-se também que os significados do que se lê e do que escreve estão intimamente
ligados à experiências de cada um no mundo material e social.

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 Segundo os contributos dos Novos Estudos de Literacia, para além de se ter como
pressuposto de partida que:

As diferenças no desempenho académico parece ter mais a ver com a relação dos sujeitos
com as práticas e discursos da escola do que com deficits de capacidades (cf. COMBER et al.,
2001),
A leitura e a escrita são sempre vistas como inseparáveis do falar, ouvir, interagir, pensar
e agir no mundo e são práticas que ocorrem no âmbito de práticas sociais mais vastas, em que os
indivíduos se envolvem para realizar objectivos pessoais ou colectivos.
Assume-se também que os significados do que se lê e do que escreve estão intimamente
ligados à experiências de cada um no mundo material e social.

2. CONTEXTO
2.1 Contexto Local

Condeixa-a-Nova com os seus 15340 habitantes (dados de 2001) apresenta uma

localização privilegiada no Centro Litoral à curta distância de 12 Km de Coimbra.
O Município de Condeixa-a-Nova, apresenta uma distribuição populacional condicionada
pela existência de diferenças orográficas no seu território, que lhe confere uma certa
heterogeneidade morfológica, factor que se vai traduzir por assimetrias municipais, relacionadas
com as maiores ou menores dificuldades nas acessibilidades.
De acordo com o referido, parece ser correcto definir este Município como sendo
medianamente urbano, dado que apenas as Freguesias de Condeixa-a-Nova, Condeixa-a-Velha e
Sebal, que integram o sector central, são consideradas como “Área Predominantemente Urbana”
(AMU), e apenas a Freguesia de Belide é classificada como “Área Medianamente Urbana”,
sendo todas as restantes classificadas como“Área Predominantemente Rural” (APR).
A análise da repartição da população activa empregada por sector de actividade
económica sublinha a importância que as actividades relacionadas com o sector terciário têm no
Município, uma vez que este sector representa, no ano mais recente (2001, 69,8% dos
empregados.

Cristina Queiroz Pinto Pá g 13

 No que se refere ao sector secundário, actividade com marcada expressão no Município,
indica-se que apresenta uma estrutura com um número de activos inferior ao registado no
Continente em 2001 (28,1% contra 35,5%).
Por último, destaca-se a evolução ocorrida nas actividades do sector primário, com uma
diminuição de 75,7% dos activos na década de noventa, correspondendo em 2001 os empregados
a apenas 2,2% dos activos, valor inferior ao verificado no Continente (4,8%). Trata-se, como
veremos, em especial de actividades ligadas à agricultura (produtos hortícolas) especialmente
para auto-consumo.
Na leitura da evolução e da estrutura da população residente empregada efectivamente por
grupos de actividades, em 2001 tinha o seguinte panorama:
 Trabalhadores da produção industrial e artesãos 18,9% dos activos empregados, que
registou desde 1991 um reforço dos activos (5,0%, de 1191 para 1251 indivíduos),
domésticos e trabalhadores similares, que se cifrou em 62,5% (superior ao ocorrido
no Continente 18,8%) num contexto também de acréscimo em termos estruturais (de
13,7% para 16,8%).
 Trabalhadores não qualificados da agricultura, indústria, comércio e serviços tem na
estrutura da população residente empregada uma importância também elevada, mesmo
tendo ocorrido uma diminuição de 3,1% desde 1991, representando ainda em 2001 cerca
de 14,0% dos empregados.
 Profissões intelectuais e científicas e empregados administrativos, apresentando importância
na estrutura de emprego do Município (12,2 e 10,7%, respectivamente), que devem ser
entendidas no quadro da dinâmica económica (e demográfica) que descrevemos.
A rede educativa é composta por 25 estabelecimentos dos diferentes níveis de ensino, sendo
que o agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova é constituído por 10 estabelecimentos de
Educação Pré-escolar (40%), enquanto que o 1º CEB é assegurado por 9 estabelecimentos de
ensino (44%). Os restantes quatro estabelecimentos de ensino abrangem os 2º e 3º CEB – dois
estabelecimentos de ensino – o Ensino Secundário e o Ensino Profissional.
No ano de 2001, 36,39% da população residente tinha concluído o 1º CEB. No que respeita ao
2º e 3º CEB, 18,99% da população residente no território municipal tinha concluído este nível de
ensino no ano de 2001. Por outro lado, comparativamente ao ano de 1991, a população residente
com o Ensino Secundário concluído observou um aumento bastante significativo, passando de
7,45% a 14,61%, valores que evidenciam um crescimento de 7,16%. A população residente a

Cristina Queiroz Pinto Pá g 14

frequentar o Ensino Médio e Superior verificou, igualmente, um aumento, passando de 3,69% a
12,87%.
A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%, valor acima da média nacional. No
entanto, importa referir que se observou uma diminuição da taxa de analfabetismo,
representando um decréscimo de -2,86% relativamente ao ano de 1991 (20%).
No ano lectivo 2006/2007, 168 alunos frequentaram o Ensino Recorrente no Município de
Condeixa-a-Nova, repartindo-se por dois estabelecimentos de ensino, designadamente a EB2,3
Condeixa-a-Nova (24 alunos) e a Escola Secundária com 3º CEB Fernando Namora (144
alunos). O Ensino Secundário é o nível de ensino que apresenta o maior número de alunos, com
142 alunos, enquanto que os restantes 26 alunos frequentam o 3º CEB. No Município de
Condeixa-a-Nova, o reconhecimento, validação e certificação de competências encontra-se a
cargo da Escola Secundária com 3º CEB Fernando Namora, desde Setembro de 2006 até ao final
desse ano lectivo, encontravam-se inscritos 54 adultos dos quais 40 pretenderam a equivalência
ao 3º CEB e apenas 14 ao 2º CEB. (Adaptação feita com base nos dados retirados da Carta
Educativa, construída em 2007, com base nos censos de 2001)

2.2 Contexto Nacional

Todavia, perante estes dados e tendo em conta que no último relatório PISA 2006
(…)em que se comparam os desempenhos globais, a literacia de leitura, nos três ciclos PISA, por
nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses, Portugal continua com níveis abaixo dos
desejados em comparação como os resultados dos outros países do espaço da OCDE:

Espaço OCDE( 2000) 2000 2006

0% Abaixo do nível 1 8,3% 5,8%

22% Nível 3 25,62% 25,62%
29% Nível 4 11,62% 14,9%
9% Nível 5 2,1% 2,8%

NOTA: Em Portugal, bem assim como no Brasil, na Grécia, na Letónia, no Luxemburgo, no México e na
Federação Russa a percentagem do nível 3,4,e 5 não atinge os 50% (PISA 2000)
Sendo que 8,3% dos alunos tiveram resultados abaixo do nível 1 (Pisa 2006)

Cristina Queiroz Pinto Pá g 15

 Com efeito, Portugal é um dos países que revelam índices mais frágeis de qualificação
escolar e profissional da sua população adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de
recuperação no conjunto dos países europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos têm um
nível de escolaridade inferior ao ensino secundário, dos quais 2.600.000 têm um nível de
escolaridade inferior ao 9º ano. Mesmo considerando a população mais jovem, cerca de 485.000
jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total) estão a trabalhar sem terem concluído 12
anos de escolaridade, 266.000 dos quais não chegaram a concluir o 9º ano (MTSS e ME, 2005).

HM 25-64 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos

Sec Sup Sec Sup Sec Sup Sec Sup

PORTUGAL
13,0 11,4 21,2 16,1 13,9 13,9 8,9 8,9
UE15 (2000) 43,0 21,7 48,0 26,8 46,4 22,9 40,7 20,2

(in, SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 49, 2005, pp. 141-161

No quadro da União Europeia, e no período de 2002-2004, Portugal, juntamente com

Malta, apresenta as taxas mais baixas de diplomados com o ensino secundário para o segmento
etário dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a média da Europa dos 25 se situa acima dos
75% (Comissão Europeia, 2005). Também os dados da OCDE (2005) relativos ao número médio
de anos de escolarização da população adulta, em 2003, (média da OCDE = 12 anos) vêm
confirmar que o nosso país, com uma média de 8,2 anos de escolarização, se encontra ainda
distante de recuperar a diferença que o separa dos demais países da OCDE. (in REFERENCIAL DE
COMPETÊNCIAS-CHAVE para a educação e formação de adultos, Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), 2006).

Hoje, reconhece-se que, globalmente, o principal constrangimento com que se confronta

a educação e formação da população adulta, apesar de todos os esforços feitos nos últimos anos,

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no que diz respeito à formação de adultos, continua a ser o elevado número de adultos portadores
de baixos níveis de escolaridade.
Ora, esta circunstância, condiciona fortemente a apetência e disponibilidade, para que
cada individuo, invista em aprendizagens ulteriores e continuadas. O que, só por si, constitui um
défice, que se repercute na limitada procura de educação e formação entre os menos
escolarizados e qualificados, e que se traduz em pesados custos nos níveis de desenvolvimento
do país.
Embora o nosso país, actualmente, já tenha uma consciência e conhecimento dos baixos
níveis de certificação escolar e profissional da sua população adulta, percebemos facilmente que a
escola, a família e a sociedade em geral, têm ainda um longo e trabalhoso caminho para percorrer
até que tenhamos os níveis de literacia que nos permitam competir , com os restantes países da

OCDE por uma economia do conhecimento e da coesão social. Esta aposta estratégica
pressupõe a correlação entre inovação, competitividade, níveis de bem estar, qualidade de vida,
educação e formação da população, capaz de garantir um desenvolvimento humano sustentado.

Por outro lado, a investigação também já nos provou que a maneira como interagimos
com as crianças e o tipo de ambiente que criamos para elas, está interligada com os tipos de
pensamentos, concepções, ideias, estruturas sociais e padrões comportamentais que moldaram as
nossas concepções de criança e da infância e, acima de tudo com a forma como nos fomos
adaptando às exigências da sociedade actual e como desenvolvemos as nossas competências
literácitas. O que torna ainda mais relevante o facto de cerca de 50% da nossa população ainda se
encontrar no nível 2 literacia, de acordo com os estudos feitos, ou seja, não possuem habilidades
suficientes para ler e escrever com domínio, mas conseguem adaptar e desenvolver normalmente seu
trabalho, criando estratégias de interação com a maioria das atividades discursivas escritas.
Por isso, os efeitos positivos da mudança só irão acontecer quando se der uma dimensão
verdadeiramente ecológica a todo o processo educativo envolvendo todos os níveis de ensino,
provocando o envolvimento de cada indivíduo, da família, da comunidade e do poder politico.
Caberá aos educadores – enquanto profissionais de educação – fecharem este círculo.
Só desta forma, acreditamos continuar a ser possível desenhar uma medida abrangente
de promoção de literacia. Na certeza de que “ser capaz de ler não define a literacia no complexo
mundo de hoje.

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 O conceito de literacia inclui a literacia informática, a literacia do consumidor, a
literacia da informação e a literacia visual. Por outras palavras, os adultos letrados devem ser
capazes de obter e perceber a informação em diferentes suportes. Além do mais, compreender é
a chave.
Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar quando
necessárias. Literacia significa saber como aprender". (STRIPLING, Barbara K. , ERIC,1992,
in CTAP Information Literacy Guidelines K-12 )
Aprender ao longo da vida e “aprender constitui parte integrante da vida do dia-a-dia e
desenrola-se em contexto real como parte integrante de participação na vida social. O processo
de aprendizagem ao consistir na reflexão, no aprofundamento e conceptualização dos
adquiridos da experiência na interacção com os outros, com quem partilhamos situações e
experiências de vida, esbate e desconstrói a polarização entre contextos de aprendizagens
formais e informais”. (Wenger, 1998).
3. METODOLOGIA

Ao longo destes 22 anos de práticas pedagógicas a defender uma escola aberta à

comunidade, em que esta relação se efectivasse em projectos educativos de parceria e
cooperação, deparei-me neste últimos anos com uma realidade um tanto ou quanto diferente. Por
isso, e aproveitando a formação do PNEP, resolvi desafiar os meus colegas que faziam parte do
meu grupo de formando a desenvolver um projecto de literacia familiar a que chamámos “Escrita
mensageira entre a escola e a família”. Assim, todas as famílias das crianças pertencentes às
turmas envolvidas nesta formação foram convidadas a construírem um texto iniciado na sala de
aula e que seguidamente foi passando de casa em casa, onde cada família, leu o que já estava a
ser construído e acrescentou mais um parágrafo contribuindo desta forma para o
desenvolvimento da história. A ideia era conseguirmos um conjunto de textos “verdadeiros”, não
artefactos escolares. Em que cada família tivesse a espontaneidade, a autonomia, a liberdade
para ler o mundo à sua maneira e escrever as suas próprias palavras. Sem a preocupação de usar
frases já mecanizadas e, fundamentalmente sem medo do erro.
No final, compilámos todos os textos, fizemos apenas a sua correcção ortográfica
tentando respeitar o mais possível a estrutura do texto original e apresentámos uma maqueta do
trabalho à Câmara Municipal de Condeixa que de imediato reconheceu a importância deste
trabalho e o apoiou, fazendo a edição de uma pequena brochura (em anexo) que reuniu todos os
textos construídos que contaram com a participação de cerca de 200 famílias.

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 O projecto teve a sua mais valia na aproximação que as escolas fizeram às famílias
propondo-lhes um desafio informal onde todas participaram de uma maneira muito simples e
muito peculiar. O que é facto é que para participarem, cada família teve de se organizar, procurar
um espaço, no seu quotidiano, para um tempo partilhado de leitura e de escrita. E, este era sem
dúvida o grande objectivo deste projecto. Pelo menos durante um momento cada família dedicou
à leitura do texto a sua atenção. Juntos tiveram de ler e planear o desenvolvimento que lhe iriam
dar, para finalmente serem capazes de acrescentar por escrito o parágrafo que seria o seu
contributo familiar.
Na escola, os alunos, todos os dias, disputavam a vez de levar a “Escrita Mensageira”
para casa. Pois, nesta actividade eles sabiam que iam dar uma opinião e partilhar com os seus
pais um tempo e um espaço familiar de forma entusiasta e descontraída para que o cunho da sua
família ficasse patente naquela história.

O mais importante, é que no final, no dia apresentação do projecto, dia 1 de Junho, na

Biblioteca Municipal, uma grande parte das famílias esteve presente e quem não esteve fez
chegar, até nós, a sua imensa curiosidade em saber qual seria o resultado da história em que tinha
participado e o que seria que as outras famílias, das outras escolas teriam feito. Valeu!
Este projecto foi sem dúvida uma experiência única e diferente para todos os
Encarregados de Educação e alunos, tendo sido aceite com muito agrado.
A participação de todos foi um contributo muito enriquecedor para os educandos, no
sentido de os despertar, de uma forma diferente, para a escrita. Por outro lado, quando cada um
dos professores leu o texto da família da sua turma, foi capaz de reconhecer, apenas pela leitura
do parágrafo, a Família que o escreveu. Uns porque se denunciaram através dos seus gostos
musicais, do fascínio pela música “pimba”e pelo bairrismo, outros porque aproveitaram para
mostrar preocupações sociais e se retratavam numa família altruísta, de poucas posses,
desempregada, ou então, numa família numerosa, num desgosto de amor que marcou toda a vida
e, porque não também, uma família feliz…. O que é certo é que em todas as histórias havia um
cunho familiar facilmente detectável para quem trabalhava, naquela escola, com aquele grupo de
alunos, daquela comunidade.
Porém, foi no momento da compilação e correcção dos textos que sentimos maiores
dificuldades. Encontrámos, para além dos erros ortográficos, parágrafos completos com marcas
de oralidade, estruturas sintácticas complexas e inadequadas e uma falta imensa de coesão

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textual, com repetições daquilo que atrás já estava escrito sem conseguirem dar continuidade ao
desenvolvimento do texto.
O que é certo é que todas contribuíram com o seu melhor e o resultado obtido seja motivo
de congratulação geral, pais escola e comunidade em geral
Valeu para nós uma frase que ficou da intervenção de uma mãe e encarregada de
educação acerca deste projecto: “Chamem-nos mais vezes à Escola, peçam-nos mais coisas…
que nós Pais gostamos!”
Na certeza, porém de que o objectivo fundamental tenha sido o de realizar um trabalho de
escrita familiar comum à nossa comunidade escolar que permitisse, no final uma reflexão
conjunta e a tomada de consciência que a partilha e a cooperação entre a escola e a família é a
chave para ajudar as nossas crianças a desenvolverem as suas competências de Leitura e de
Escrita descobrindo na Escola e em Família o Prazer de Ler e de Escrever.

4. CONCLUSÃO

Perante tudo o que já foi dito, não podemos deixar de concordar que Promover a
Literacia em família é contribuir para se criarem as condições necessárias à aprendizagem da
leitura e da escrita e ao desenvolvimento precoce das suas competências literácitas. Por um lado
é necessário que a família não se demita das suas funções aquando da entrada na escola dos seus
educando. Por outro, é necessário que a escola abra efectivamente as portas ao envolvimento das
famílias, cooperando e co-responsabilizando-as pelo sucesso escolar de cada um dos seus alunos.
Todavia, tudo começa muito antes da entrada na escola e bem no meio do seio familiar. Pois,
uma das condições prioritárias é sem dúvida o contacto precoce com os livros e a leitura
partilhada em família. Estas actividades, para além de poderem proporcionar bons momentos de
convívio e descontracção familiar, ouvir ler em voz alta, ler em conjunto, conversar sobre livros
desenvolve a inteligência e a imaginação.
Os livros enriquecem o vocabulário e a linguagem; As imagens, informações e ideias
dos livros alargam o conhecimento do mundo; Quem tem o hábito de ler conhece-se melhor a si
próprio e compreende melhor os outros; Ler em conjunto é divertido, reforça o prazer do
convívio, Os laços afectivos entre as crianças e os adultos que lhes leêm tornam-se mais fortes;
A leitura torna as crianças mais calmas, ajuda-as a ganhar auto-confiança e poder de
decisão(in:Ler+ dá saúde, PNL)

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 Ser letrado, hoje, é ser alguém que é capaz de usar a variedade de linguagem certa, do
modo certo dentro de um dado Discurso
E as literacias são o domínio desses Discursos – “os modos de combinar e coordenar
palavras, acções, pensamentos, valores, corpos, objectos, ferramentas, tecnologias e outras
pessoas (nos lugares e tempos adequados), de forma a assumir e reconhecer identidades e
actividades específicas, socialmente situadas” (GEE, 2001, p. 721). Porém, não podemos
afirmar que a conclusão de determinado ciclo escolar corresponda a um determinado nível de
literacia. Os dados apontam que a situação actual da educação é agravada pelo facto de
encontrarmos pessoas alfabetizadas, mas com baixo nível de literacia que diante desse facto e
consequentemente o analfabetismo pode ter uma dimensão maior do que os números sugerem.
Concluindo urge promover a Literacia Familiar e a Escola tem aí um importante papel.
Fazê-lo é investir no sucesso sociocultural e económico do futuro de um país.

5. BIBLIOGRAFIA

 Ana Madalena Gamelas*;Teresa Leal*;Maria José Alves*;Teresa Grego*- Contributos para

o Desenvolvimento da Literacia Clube de Leitura
 Ávila, Patrícia; Maria do Carmo Gomes - Literacia, competências e aprendizagem ao longo
da vida, 2006
 Ávila, Patrícia (2005), A Literacia dos Adultos: Competências-Chave na Sociedade do
Conhecimento, Lisboa, ISCTE.
 Ávila, Patrícia (2004), Relatório Nacional de Avaliação: Cursos de Educação e Formação de
Adultos, Lisboa, DGFV/ME.
 Dionísio, Mª de Lurdes; Literacias em contexto de intervenção pedagógica: um exemplo
sustentado nos Novos Estudos de Literacia, 2007
 Gomes, Maria do Carmo (2005), Percursos de Literacia, in Sociologia, Problemas e
Práticas, 47, CIES-ISCTE, Oeiras, Celta editora Gomes, Maria do Carmo (2005), Percursos
de Literacia, in Sociologia, Problemas e Práticas, 47, CIES-ISCTE, Oeiras, Celta editora
 João Sebastião, Patrícia Ávila, António Firmino da Costa e Maria do Carmo Gomes -
Estudios internacionales de literacia de adultos: resultados comparados y problemas
metodológicos
 Mata, Lurdes; Literacia – O papel da família na sua apreensão; 1999

Cristina Queiroz Pinto Pá g 21

 ME; INICIATIVA NOVAS OPORTUNIDADESADULTOS PRINCIPAIS RESULTADOS
DEZEMBRO DE 2007
 ME; Referencial de competências-chave para a Educação e Formação de Adultos, 2007
 Relatórios PISA 2000, 2006
 Susana da Cruz Martins; PORTUGAL, UM LUGAR DE FRONTEIRA NA EUROPA -
Uma leitura de indicadores socioeducacionais
 Teresa Sarmento A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NAS PRÁTICAS DE RELAÇÃO
DAS FAMÍLIAS COM AS ESCOLA
Consulta de Sites:
 http://www.nlnp.net/crianca.htm
 http://matematica-leitura.planetaclix.pt/havera_muitas_criancas_que_se_to1.htm
 http://www.tess.dk/socraodl/course98/odl/m1-kt1pt.htm
 http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/01/a6.htm

6. ANEXOS

- Textos originais do projecto Literacia Familiar – A Escrita como mensageira entre

a Escola e a Família”

- Brochura editada pela Câmara Municipal de Condeixa do projecto

Literacia Familiar – A Escrita como mensageira entre a Escola e a Família”

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