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GUÍA DE ESTUDIO
Recomendada para los estudiantes de las Escuelas de Medicina, Odontología y
Enfermería.
Autoras:
Mgtr. Nancy Malca Tello – Coordinadora
Lic. Carmen Vidaurre Nieto
2º edición
Chiclayo - Perú
2011
ÍNDICE
Prólogo 5
V. GLOSARIO 210
PRESENTACIÓN
La presente Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual que se pone a
disposición de los estudiantes de la Facultad de Medicina, busca preparar al estudiante para la
vida universitaria.
Ser estudiante universitario conlleva a una responsabilidad muy especial, y por ello es
conveniente relevar este significado, para que cada estudiante asuma el papel que le
corresponde y se forme profesionalmente en forma integral.
Estudiar en la Universidad trae consigo nuevas y variadas situaciones. Es un sistema de vida
totalmente distinta a la que se vivió anteriormente; por tal motivo requiere de una preparación
adecuada y saber afrontar todas y cada una de las implicancias que se van a derivar de tales
experiencias.
El trabajo universitario requiere de técnicas de estudio que nos permita desarrollar habilidades
intelectuales para hacer del estudio una verdadera fuente de producción intelectual creativa y
a la vez aplicar estrategias que harán más sistemático, fácil y eficiente nuestro trabajo en la
universidad.
resolución de problemas como parte del trabajo intelectual que el estudiante realiza en la
universidad y que además presenta Actividades en cada capítulo para que determine y aplique
su aprendizaje y preparación. Todo esto incentivará el estudiante a que desarrolle su propio
estilo de aprendizaje basado en el aprender haciendo.
Asimismo, cabe mencionar, que para la redacción del informe de investigación – citas y
referencias bibliográficas – se utiliza el Estilo Vancouver, aplicado para la Ciencias Biomédicas;
por lo que la presente Guía, se recomienda su uso también para los estudiantes de las Escuelas
de Odontología y Enfermería.
Tenemos la seguridad, de que esta Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual
incentive y motive a nuestros estudiantes a un trabajo universitario creativo, reflexivo,
innovador que redundarán en su formación integral como personas y mejores profesionales.
Finalmente, queremos terminar mencionando esta reflexión de Arturo Graf “Excelente
maestro es aquél que, enseñando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de
aprender”
INTRODUCCIÓN:
Esta primera parte del desarrollo del curso está referido al Estudio y a los Factores que favorecen y
dificultan el aprendizaje en los alumnos, especialmente en la universidad, donde se involucran
aspectos concretos en su preparación académica, que es la base de lo que la universidad espera de sus
alumnos.
Conocer cuales son los factores que impiden al estudiante desempeñarse como tal, es uno de los
mayores problemas que se presentan en su vida estudiantil, por lo que este debe tener sus objetivos
claros y una actitud muy particular frente al conocimiento y alcanzar la meta esperada de la manera
más acertada.
Vamos a profundizar algunos factores internos y externos que condicionan al alumno a que los
resultados sean más adecuados y no genere desorientación durante el proceso de su formación; y
posteriormente le permita llegar a conclusiones personales para luego superarlas con las
orientaciones que requiera de parte de sus profesores.
Veamos pues, el contenido de esta primera unidad como la guía de aquello que necesitamos para
desarrollar habilidades acordes al nivel superior como es la universidad, que requiere alumnos con
un desarrollo intelectual para hacer del estudio una verdadera fuente de producción creativa y de
carácter científico.
OBJETIVOS:
¾ Elabora y expone las conclusiones sobre los aspectos fundamentales del quehacer
universitario.
¾ Reconoce los objetivos y los factores internos y externos que inciden en él cuando
estudia y esbozará un diagnóstico del empleo del tiempo de estudio personal.
de educación superior reservado a una élite social, sino como nivel educativo al que deben poder
acudir todos cuantos lo deseen y reúnan las condiciones intelectuales apropiadas. Y de hecho están
llegando felizmente a ella personas de las más variadas procedencias, hombres y mujeres, de la
ciudad y del campo, cuyos padres son o no universitarios y se dedican a cualquier oficio o profesión
Este proceso está conduciendo, al menos en estas últimas décadas, a una transformación
social importante, de progresiva elevación del nivel de titulación académica que poseen quienes se
ocupan de desempeñar las diversas funciones que se dan en la sociedad. Los universitarios van
siendo, en efecto, una proporción progresivamente mayor, tanto porque aparecen tareas nuevas que
requieren esa preparación intelectual, como por aumento del número de las que ya se venían
realizando con esa titulación, o por la creciente complejidad de las cuestiones; pero también por el
noble anhelo de elevación cultural que hace que sean ahora universitarios quienes se ocupen de
tareas que se venían ejerciendo sin esa cualificación.
Todo esto pone de relieve que la Universidad tiene un alcance y repercusión creciente,
afecta a mayor proporción de personas; y que los universitarios tienen hasta numéricamente más
peso en la sociedad. La Universidad, al adquirir conciencia de esa mayor responsabilidad, se ha
planteado a sí misma en los últimos años profundos interrogantes acerca de su misión y su naturaleza,
convencida de a importancia que tenía poder resolverlos con acierto.
maestros. Desea basarse sobre todo en las abundantes enseñanzas del Beato Josemaría Escrivá de
Balaguer, fundador de la Universidad de Navarra, en relación con las tareas universitarias. Quizás
pueda servir para dar más plenitud de contenido y más amplios y sugerentes horizontes a la vocación
universitaria de muchos, y para dar más hondo sentido al espíritu universitario.
En breves palabras, la Universidad ha de considerarse como comunidad de saberes
(universitas scientiarum) y comunidad de personas (universitas magistrum et scholarium), institución
dedicada a la enseñanza en el más alto nivel, al cultivo del saber universal y a su acrecentamiento
mediante la investigación en las diversas ciencias, y a la educación superior e integral de sus
estudiantes. Pone su mayor empeño en la búsqueda y conocimiento de la verdad en los diferentes
campos del saber, sean científico-naturales, técnicos, sociales, jurídicos, humanísticos o del espirito, y
en transmitir esos conocimientos con fidelidad y en forma asequible a las nuevas generaciones.
Quiere estar en la vanguardia del avance científico, colaborar abiertamente con otras instituciones de
fines convergentes, participar en los foros internacionales para el intercambio de los hallazgos
conseguidos y para la generación y difusión de la cultura. Aspira a realizar e irradiar en servicio del
hombre una síntesis de esa cultura que proporcione una visión del mundo y del hombre conforme
con el avance de las ciencias y con la verdadera naturaleza de las cosas.
La universidad rectamente entendida es consciente de la elevada dignidad de la persona
humana y promueve por muy diversos medios el desenvolvimiento y enriquecimiento de la
personalidad, la adquisición de los hábitos intelectuales precisos para encontrar la verdad,
profundizar en ella, participarla a los demás y contrastar pareceres en el curso del diálogo científico;
enseña a poner en juego las capacidades personales, en un trabajo ordenado e intenso; siente gran
amor a la libertad de todos y muy delicado respeto a la conciencia de cada uno; impulsa la
creatividad y el espíritu de iniciativa y trata de educar para un recto y responsable ejercicio de la
libertad; tiene en el punto de mira de todas sus actividades el servicio a las personas individualmente
consideradas y en cuanto miembros de una sociedad, y estimula el afán de servido recíproco, de
comprensión mutua, de cooperación y cordial convivencia, de solidaridad universal. Tiende así a la
preparación de graduados que sean competentes y aun prestigiosos en su especialidad y profesión,
que estén persuadidos de que para alcanzar la verdad se requiere estudio y esfuerzo, y que sean a la
vez hombres o mujeres de criterio recto y buenos ciudadanos. La Universidad está abierta a todos, sin
discriminaciones, y a todos quiere servir.
3.2.3. Vocación universitaria
El panorama que sumariamente acaba de ofrecerse acerca de los propósitos de una
Universidad es suficiente para darse cuenta de lo arduo, complejo y multiforme de la empresa. Desde
luego, no es tarea fácil. Reclama un gran esfuerzo personal y una muy generosa entrega, que sólo
pueden darse cuando se percibe no sólo la intima satisfacción que provoca la contemplación de la
verdad, sino también la felicidad que conlleva contribuir al bien de los demás, a su elevación
intelectual y cultural, y es posible, por tanto, una identificación personal ilusionada con aquellos
propósitos. Esa identificación genera el espíritu universitario en uno mismo, y, cuando es
suficientemente compartida, forja el espíritu que caracteriza a la institución universitaria. Sólo así se
puede hablar de amor a la Universidad y de vocación universitaria.
Es legítimo y razonable que quien decide trabajar en una Universidad quiera encontrar en
ella un medio de vida digno. Eso es siempre necesario, aunque es sabido que los usos sociales no
suelen valorar materialmente esa actividad en forma brillante. Pero quien va a la Universidad
buscando sólo eso, sin específica vocación universitaria, sin un cierto grado de entusiasmo por cuanto
ese quehacer supone, está condenado al fracaso y no contribuirá eficazmente a la tarea colectiva, o
incluso anegará o ensombrecerá el espíritu de la institución.
Como en toda actividad humana compleja, en la universidad resulta imprescindible la
distribución del trabajo, la asignación de cometidos específicos. Mas todos cuantos forman parte de la
comunidad universitaria, profesores, personal de administración y de servicios y estudiantes,
contribuyen de hecho, positiva o negativamente, a la acción educativa, científica y cultural de la
universidad. Quien no se siente comprometido voluntaria y responsablemente en esa comunidad de
fines, quien se desentiende de los afanes comunes y entra en el juego del aislamiento moral y el
mínimo cumplimiento, no ha entendido la vocación universitaria y es sin duda un lastre
entorpecedor.
comprenderlos, a apreciar sus cualidades, a querer sinceramente su bien, porque todo esto es parte
esencial de la impronta que debe dejar la vida universitaria.
La Universidad en que se valora a la persona no puede desentenderse de hacer cuanto esté
en su mano por favorecer el desarrolla de la personalidad de cuantos integran la comunidad
universitaria, se sabe responsable de la educación de las personas aunque sus estudiantes tengan ya 18
o más años, y afronte esa responsabilidad en la forma apropiada a esa edad.
que se mueve la inteligencia personal, la imperiosa necesidad de restringir el afán de saber a campos
específicos, las dificultades con que avanza, la necesidad de disponer de conocimientos que uno no
posee; y hace también patente la insuficiencia de la inteligencia humana en general, para alcanzar
ciertos saberes.
Así el verdadero espíritu universitario incluye la humildad intelectual, un hábito por el que se
tiene presente la debilidad de lo que uno conoce y la inmensidad de cuanto ignora, la necesidad de
que otros le ayuden a entender; humildad que proporciona cierto grado de inseguridad en las
personales apreciaciones, el deseo de contrastar los datos y deducciones que uno ha obtenido con lo
que hayan alcanzado los demás; que mueve a sentir respeto y estima hacia las aportaciones ajenas, a
escuchadas con interés, sean del campo al que uno mismo se dedica o de otras áreas próximas o
alejadas, incluso de aquellas que por su especialización le resultan personalmente inasequibles.
El universitario honesto que estudia las ciencias de la Naturaleza siente el afán de aventurar
teorías científicas que pretenden dar razón de algo con el apoyo de lo que hasta un momento
determinado se conoce, pero es consciente de su carácter provisional, de que son aproximaciones a
la realidad, aceptables en un momento histórico, pero destinadas a ser superadas ante nuevos
hallazgos.
No es infrecuente encontrar a figura del que es sabio en un campo especializado y siente una
encantadora e ingenua admiración ante los avances que se alcanzan en otros que le resultan
distantes, o aun incomprensibles de hecho para él por falta de la apropiada preparación. Por eso
admite que haya realidades y verdades que no alcance él directamente, que escapan a su inteligencia,
que superan a las metodologías a tas que él está habituado, pero que son dignas de ser aceptadas por
el respeto y crédito que le merecen otras personas. A esto se suele llamar certeza de fe.
De hecho, la inmensa mayoría de los conocimientos humanos, incluso aquellos que
corresponden a la disciplina científica que uno mismo cultiva, son a con esa certeza de fe y
presuponen humildad intelectual. Se encuentran en las numerosas publicaciones científicas
disponibles y se aceptan por su congruencia interna, por su adecuación con conocimientos previos
suficientemente probados, por las garantías de credibilidad que nos merece quien los da a conocer,
por su autoridad científica, su seriedad, su honradez intelectual. La inteligencia no encuentra en ellas
nada que obligue a rechazadas, y asiente a ellas con certeza, c observa Sto. Tomás movida por la
voluntad, ante la autoridad que aprecia en quien da de ellas testimonio. Si se observa en un autor
ligereza en la argumentación, prejuicios que distorsionan la realidad, o incluso metodología s
insuficientes o errores de interpretación, no se dará valor a su testimonio. En cambio, el creyente que
auxiliado por la gracia descubre que Dios no puede engañarse ni engañarle, cree con toda convicción
y certeza de fe sobrenatural en la Verdad revelada.
humana, mientras que errar, ignorar, engañar es malo y desgraciado. Deseamos aprender, conocer lo
oculto, lo admirable, más si somos universitarios, como condición de felicidad.
El amor a la verdad lleva al universitario a rechazar el error, las afirmaciones infundadas, a
intencionada ambigüedad, el sofisma. y esto no sólo en el propio campo de dedicación científica y
profesional, sino en todos los aspectos de la vida. De otra parte, cuando ha alcanzado la verdad sobre
algo con la suficiente base, cuando para admitida posee legítimos motivos de convicción, el
universitario tiende a hacer a otros partícipes de la luz que ilumina su entendimiento. La
contemplación gozosa de la verdad adquirida no queda encerrada en límites egoístas de satisfacción
personal, sino que se desborda hacia los demás, se tiene como un bien objetivo que merece ser
difundido, pasar a ser patrimonio de la humanidad.
3.3.2.3.2. La difusión de la verdad mediante las publicaciones científicas
Este ha de ser el motivo por el que el universitario da a conocer los
resultados que obtiene con su investigación científica, y no el vanidoso alargamiento de la relación de
las publicaciones personales, o las ansias de brillo en un congreso participar la verdad y contrastar las
interpretaciones y consecuencias propias con las que obtienen otros; a veces sirven también para
recibir observaciones acerca de la debilidad de un dato o de un argumento.
Hay que cuidar que la publicación porte algo de verdadero interés, no buscar cantidad ni
extensión sino calidad y concisión, ser claros, rigurosos, hacer que se distinga bien en qué consiste lo
que es original, qué queda firmemente estableado y qué es simple hipótesis o interpretación más o
menos plausible. En lo que es fruto de la experimentación, se han de aportar todos los datos
necesarios para que los experimentos puedan ser reproducidos y contrastados por otros.
Dar a conocer mediante una publicación la verdad alcanzada, no se opone en absoluto al
legítimo derecho de propiedad intelectual o de patente.
Y, en todo caso, a respetar y defender la libertad que tienen los demás para pensar sobre un asunto de
manera distinta la de uno mismo.
Lo universitario es intercambiar pareceres, aportar razones en pro y en contra, e los asuntos
con serenidad, con sosiego, con la mente abierta para enriquecerse con el pensamiento ajeno; es
exponer, mostrar, discutir con objetividad las diferentes posibilidades, sin caer en cerrazones
mentales, en la defensa a ultranza de posiciones preconcebidas, ni en la disputa apasionada que
impide que la luz se abra paso; consiste en no querer convencer a fuerza de contundencia en la
expresión, ni intensidad en la voz, sino presentando con sencillez y coherencia los apoyos de la
opinión personal sin más autoridad que la que ellos ofrecen.
Una actitud semejante adopta el universitario cuando advierte con seguridad que hay error en el
pensar ajeno. Aun entonces su actitud es dialogante, aunque tenga total firmeza de poseer la verdad y
en que lo otro es error. No trata de aplastar al que yerra, sino de que se abra a la verdad. y para eso
busca que el otro descubra la insuficiencia de lo que le hace pensar equivocadamente, que su
razonamiento erróneo se resquebraje y desmorone por sí mismo, que entrevea primero que las cosas
pueden ser de otra manera para que vaya admirando e identificando después personalmente la
verdad, que sea él mismo quien cambie de postura sin sentirse en ningún momento herido ni
humillado.
La indoctrinación, el pretender que otros admitan sin la oportuna justificación las
convicciones o verdades que uno tiene firmes, no está en consonancia con el espíritu universitario. El
modo de hablar del universitario y su modo de convencer, de difundir y defender la verdad, ha de ser
delicado, respetuoso, no para imponerse autoritariamente sino para hacer pensar, para mover a la re
consideración de posturas. No quiere la victoria dialéctica, sino conducir al convencimiento, ayudar a
ver las cosas como realmente son. Puede ser que alguna vez alce la voz hasta con energía, pero lo
hace no para exigir asentimiento, sino para impulsar a una mayor reflexión, que libre del error, y si
por cualquier causa, no llega a conseguir que el otro alcance la luz de la verdad, no siente por ese otro
menosprecio, sino pena; y se esfuerza en comprenderle, respetando su libertad.
3.3.2.4. Mente abierta a toda verdad
La mente humana, por naturaleza, está abierta a toda clase de verdad, aunque,
corno se ha dicho ya, la limitación de la capacidad intelectual y del tiempo disponible para conocer
imposibilitan el conocimiento de todas las verdades, impiden agotar las verdades acerca de la
realidad. Al prepararse para alcanzar el conveniente dominio en el campo propio de una actividad
profesional determinada, el universitario se ve obligado a seleccionar ciertas áreas del saber a las que
aplica ardorosamente su interés, hasta por un elemental sentido de responsabilidad ante a sociedad
que espera recibir unos servidos competentes; sin embargo, eso no significa no querer saber nada de
cualquier otra cosa, sino establecer un orden razonable en la distribución del tiempo. La mente sigue
estando abierta a los amplios y universales horizontes de verdad que se le ofrecen, continúa atraída
por muy variadas cuestiones, sobre todo por aquellas que revelan la riqueza del espíritu humano y
guardan más relación con la vida y el destino del hombre.
En este sentido, la Universidad facilita esta universal apertura de la mente Aunque se den hoy
día Universidades dedicadas muy preferentemente a preparar en las enseñanzas técnicas, o que
ofrecen solo un número reducido de carreras dentro de un restringido sector del saber, lo que ha sido
y sigue siendo históricamente más usual es que en una Universidad se desarrollen enseñanzas muy
variadas, se cultive un amplio abanico de saberes. El ambiente característico de la vida universitaria
invita a interesarse por conocer los principales temas que ocupan a quienes cursan o enseñan
carreras diferentes a la que uno sigue. La Universidad es lugar de encuentro, de convivencia
dialogante, de intercambio de problemas y de verdades; es quizá la institución más apropiada para
cultivar la vida científica y la que más incita a la conversación interdisciplinaria.
sea educado y cortés en su comportamiento social; pero con ser importantes las .maneras, éstas no
son lo esencial, sino simple consecuencia de la buena formación y cultivo de la mente,
La formación de la mente requiere entrenar al entendimiento en el trabajo intelectual, a
percibir correctamente las cosas, a poner para ello orden, método, sistema, a distinguir entre la regla
y la excepción; a poner en juego la capacidad y las potencias personales para conocer la verdad sobre
las cosas y sobre lo que sucede, a hacer apreciaciones ponderadas, justas, sin dejarse deslumbrar por
apariencias engañosas; a reflexionar sobre lo que se capta, a ir más allá y más profundamente de lo
que los sentidos dicen.
Educar la mente significa adquirir principios básicos para el desarrollo intelectual,
convicciones que orientan el juicio y la conducta, que permiten el acierto; tener moderación y
prudencia en el juicio, sin caer en el vicio tan frecuente de hablar con gran ignorancia e irreflexión de
los más variados asuntos y hasta de Querer darles mágicas soluciones; consiste en aprender a
escuchar las razones ajenas, a querer conocerlas, en lugar de encerrarse con obstinación en prejuicios
personales cristalizados. El cultivo de la mente da buen sentido, ecuanimidad, sabiduría, pensamiento
sobrio y sereno, autodominio, hablar sencillo, franco, razonable; se acompaña de un gran amor a la
libertad propia y ajena; confiere dignidad, firmeza sin terquedad, estabilidad y energía al exponer la
verdad.
Todo esto se ha de conseguir en la Universidad, con independencia de la can-era académica
que siga cada uno; ese es el fruto más genuino que respecto a sus estudiantes cabe esperar de ella,
como algo que viene exigido por la naturaleza de las cosas y por el sentido más propio de la
institución universitaria en cuanto dedicada a la educación superior.
culturales sobre la imagen física del mundo, los fundamentos de la vida orgánica, la Historia de la
humanidad, la estructura y funcionamiento de la vida social, y la consideración filosófica del hombre
y el universo, sí que ha de ser siempre cierto que la Universidad sea ante todo, como ha escrito Pedro
Rodríguez, «el ente máximo en el orden de la cultura, la institución.., en la que se posee rel9ejamente
la cultura». La Universidad es donde más reflexivamente el hombre se interroga acerca de la
naturaleza, acerca del sentido que ella tiene para el hombre, y sobre la significación y destino del
hombre mismo.
Con ese fin, en cualquier carrera debe haber cultura, una tendencia a la síntesis de los
saberes, una invitación constante a abrirse a toda verdad, y a las verdades más profundas. Como
advertía J.J. López Ibor, « la Universidad debe luchar contra los peligros de la disgregación del hombre
que, en su ámbito, están representados por el especialismo y la entrega, sin medida, a la técnica». El
cientifismo, y la pasión por los deslumbradores avances tecnológicos, han llevado a que con gran
frecuencia el hombre moderno haya quedado desconectado de sus raíces, y así, continuaba López
lbor, «en medio de tanta grandeza mecánica, el hombre pierde cada día más su dignidad
específicamente humana: se siente solo, espantosa e inconsolablemente soto».
Pero le cultura no se logra por aposición, generar cultura no consiste en la mera adición de
alguna asignatura «cultural» a los planes de estudios de las diversas enseñanzas. Se hace cultura
cuando en cualquier enseñanza se toca fondo, se alcanzan las cuestiones básicas que conectan con
otras enseñanzas diferentes, cuando se descubre que en todas ellas se está considerando una misma
realidad bajo perspectivas distintas y que en esa realidad palpitan unos mismos interrogantes
esenciales que reclaman válidas respuestas. Conseguir este natural entronque de los conocimientos
especializados de una disciplina con la cultura y el saber universal es sin duda tarea difícil, pero es
cualidad distintiva del buen magisterio universitario.
mayoritarias, de consensos frágiles en búsqueda egoísta de una coexistencia tolerable; queda sin
cimiento, sobre arena movediza, no se asienta en la verdadera naturaleza de las cosas, tal como Dios
las creó y las mantiene en su existencia.
Para que la cultura responda a las exigencias y aspiraciones más profundas del espíritu
humano, para que pueda satisfacerlas, ha de reconocer la verdad suprema, los valores supremos de la
vida humana, el fin feliz, sobrenatural y eterno, al que Dios, en su bondad, ha destinado al hombre.
Entonces se comprende que la verdad, la verdad objetiva, la verdad en sí, en palabras de J. M.
Martínez Doral, «es una construcción de un espíritu cognoscente..., una creación del Entendimiento
originario, respecto del cual la verdad queda fundada en su incondicionalidad. Y que «más allá de
toda convención de grupo, de toda estimación mayoritaria, de todo orden socialmente reconocido de
valores, hay algo mucho más importante: ... una verdad natural (con gusto diría una verdad
verdadera), tina verdad que se hace patente a la razón, una verdad objetiva... Y se puede exclamar,
con S. Agustín, que «nosotros conocemos las cosas porque son, pero ellas son porque Tú las conoces»
Puede haber amplias diversidades culturales en el sentido antropológico o sociológico de la
cultura, pero sólo responderán a las inextinguibles aspiraciones humanas si poseen como elemento
común, fundante, los valores humanos verdaderos. Como afirma Juan Pablo II, «el hombre se
desarrolla en esta pluralidad (de culturas), sin perder, sin embargo, el contacto esencial con la unidad
de la cultura en tanto que dimensión fundamental y esencial de su existencia y de su ser..; y también:
«Entre los criterios que determinan el valor de una cultura, están, en primer lugar, el significado de la
persona humana, su libertad, su dignidad, su sentido de responsabilidad y su apertura a la
trascendencia». De ese modo, dice en otra parte, « la cultura es aquello a través de lo cual, el hombre,
en cuanto hombre, se hace más hombre yen la que se juega el mismo destino del hombre»
El espíritu universitario, si se quiere que responda a sus más plenas virtualidades, ha de
incorporar este afán por conocer, vivir y enseñar las verdades trascendentes acerca del mundo y del
hombre, ha de ser generador de una cultura que incluya la dimensión religiosa, ha de empapar todas
las ciencias en el sentido cristiano de la vida y de toda realidad.
Puede aplicarse al espíritu universitario lo que ha dicho asimismo Juan Pablo II de la
Universidad, que « faltaría a su vocación si se cerrara al sentido de lo absoluto y trascendente, ya que
imitaría arbitrariamente la investigación de toda la realidad o de la verdad, y terminaría por
perjudicar al hombre mismo, cuya más alta aspiración es conocer lo verdadero, lo bueno, lo bello, y
esperar un destino que le trascienda»
El amor a la libertad, junto al rigor critico, hace al universitario muy poco sensible a las
coacciones de cualquier tipo, se mantiene firme en lo que considera verdadero y justo, no se deja
llevar por las modas y los convencionalismos sociales si descubre incongruencias o falsedades; no
tolera el autoritarismo, la imposición Para cambiar en sus apreciaciones necesita ver razones
suficientes, recaba que se le haga ver por qué. No se deja aprisionar en una escuela de pensamiento
rígida, quiere poder discrepar, salir de ella cuando surgen cuestiones que no le convencen. Sabe que
en múltiples cuestiones puede encontrarse equivocado y está abierto a que se lo hagan ver, a que le
muestren las causas de su posición errónea; pero no se somete sin más, debe ser él quien se convenza
de su error. Comprende la necesidad de que haya normas, pero quiere conocer su justificación y sus
ventajas.
3.3.4.2. Respeto a la libertad de los demás
Al propio tiempo que es celoso de su personal libertad, el universitario siente
un delicado respeto por la libertad de los demás, y se hace defensor de ella, se opone a cualquier
atropello. La exposición de pareceres diferentes no conduce a una batalla dialéctica con vencedores y
vencidos, sino que es un modo de acercarse entre todos a la verdad, con mutuo enriquecimiento, sin
menoscabo de la dignidad personal de nadie. Y cuando se dan discrepancias respecto a cuestiones
fundamentales, aun cuando se esté seguro de las propias convicciones y del error del otro, el noble
deseo de dar luz, de sacar del error, ha de acompañarse de la profunda consideración a la persona, de
un esmerado aprecio a su libertad.
ocupa de la transmisión de los saberes. Promover la formación de personas cultivadas, maduras, con
criterio, con convicciones arraigadas, que conozcan el sentido de su vida, el valor de su libertad; tratar
e los alumnos como amigos, estar fácilmente asequibles a ellos, ser solícitos para ayudarles a superar
la soledad, la posible incomprensión, o para levantar su ánimo ante un fracaso o una situación difícil;
tener con ellos una relación confiada, cordial, sin actitudes que distancian; favorecer la iniciativa,
estimular la libertad llevando también a que consideren la responsabilidad de un juicio o de una
acción determinada; moverles a que comprendan y valoren a belleza de ayudar a los demás, de
interesarse por sus problemas con sensibilidad personal y social. El universitario educa cuando
practica y hace atractivas la generosidad, la sencillez, el optimismo, la visión positiva de las cosas, la
seriedad en el trabajo, la honradez, la amistad, la alegría y tantas otras virtudes humanas, cuando
genere entusiasmo por las causas nobles, por los grandes temas capaces de arrastrar a los corazones
jóvenes.
Formar la personalidad es hacer ver que, con palabras de Juan Pablo I «el sentido esencial de
esta realeza y de este dominio del hombre sobre el mundo visible.., consiste en la prioridad de la ética
sobre la técnica, en el primado de la persona sobre las cosas, en la superioridad del espíritu sobre la
materia».
3.3.5.3. Servir mediante la cooperación
La complejidad de los quehaceres humanos hace que sea cada vez mas
frecuente y necesario el trabajo en equipo, la cooperación de diversos grupos de personas para el
logro de objetivos comunes, y en esto también se manifiesta el espíritu de servicio del universitario.
El trabajo en equipo viene exigido a veces porque los problemas científicos han de ser aborda
dos por personas provistas de especializaciones distintas aunque convergentes, o por una elemental
necesidad de distribuir entre varios diferentes partes de un mismo trabajo. La cooperación aparece en
otros casos por la conveniencia de compartir unas mismas instalaciones o aparatos costosos por
diversos grupos de trabado. Y se da siempre para aunar esfuerzos personales y de los variados
elementos o sectores de una actividad en favor de los fines comunes que se pretenden.
El espíritu de servicio en cualquier tipo de cooperación requiere poner el mayor esmero en
la ejecución del cometido que a cada uno corresponde; y d la vez, ser personalmente desprendido, no
tener afán de protagonismo, no querer auparse sobre el trabajo de los demás sino ayudar al éxito
colectivo, incluso supliendo posibles deficiencias ajenas. Servir es poner los fines corporativos o
colectivos por delante de los personales, es comprender que puede ser más necesario o urgente que
se desarrolle un sector que no es el de uno mismo. Servir es reforzar cuanto pueda unir las voluntades
individuales, evitar todo lo que conduzca a la disgregación, a tirar en direcciones opuestas con riesgo
de perder lo que entre todos se debe conseguir; es participar con la mente y con el corazón en un
proyecto común que sinceramente se comparte, con abandono de cualquier forma de personalismo.
dirigirse al bien de todas las personas que integran la sociedad, ha de estar al servicio de todas ellas, es
un bien que no queda al arbitrio de quienes en un momento dado regentan el Estado, sino que ha de
ser utilizado y distribuido con sentido de; justicia, conforme corresponde al bien de la entera
sociedad.
Por otra parte, la conciencia social lleva a que no sea posible la pasividad ni la indiferencia a
la vista de situaciones de gobiernos tiránicos, de intentos de manipulación de la sociedad en favor de
intereses torpes, ante medidas que se consideran razonablemente injustas. El espíritu universitario
agudiza en tales casos la re personal y mueve a la denuncia privada o pública, a salir en defensa de la
justicia social, a emprender las acciones que resulten más oportunas, sumando las corrientes de
opinión convenientes.
La responsabilidad social obliga al universitario a poner en ejercicio los derechos y deberes
cívicos que le asisten en orden a participar en la recta configuración de la sociedad, Por
sus hábitos intelectuales estarán en condiciones mejores para apreciar hasta qué punto los programas
políticos son a su juicio conformes o no con el interés público y con la verdadera naturaleza de las
cosas y de la sociedad.
3.3.6. Universalidad
Es otro rasgo que configura el espíritu universitario. Con la mente abierta a los
universales horizontes de la verdad, con su profundo sentido de la dignidad de cualquier persona, el
universitario es capaz de apreciar los valores de todo tipo que existen en el mundo, sin dejarse llevar
de estrechos partidismos, de nacionalismos a ultranza, de prejuicios raciales o de cualquier otro tipo.
La falta de universalidad condena a percibir una visión deformada de la realidad que implica de
ordinario clamorosas injusticias. El auténtico universitario no hace distingas por el color de la piel,
por la procedencia geográfica, por la posición social o familiar, por las ideas religiosas, por la lengua
que se habla, por el nivel cultural de las personas, Tendrá por supuesto sus preferencias personales en
muchas cuestiones, pero no dará el salto de absolutizar sus gustos y pareceres como los únicos
válidos, ni siquiera como los más dignos de aprecio, sino que comprenderá que puede haber otros
que lo sean m o que, en todo caso, merecen el mayor respeto.
Tener una mente y un corazón universales supone la virtud de la magnanimidad, que lleva a
emprender generosas obras de servicio con toda clase de personas, a descubrir en ellas muchos aspe
positivos. El sentido de solidaridad se extiende no sólo a un prójimo inmediato sino también al
alejado; con él se participa vivamente en las situaciones felices o desgraciadas de todos los pueblos, se
reacciona no sólo sentimentalmente sino de modo efectivo ante las llamadas de ayuda en favor de
necesidades que surjan en cualquier lugar del mundo.
Contraría la universalidad la actitud egoísta de los pueblos que tienden a la conservación de
sus posiciones de privilegio Y no prestan su ayuda para la elevación cultural y espiritual, material y
económica de otros menos dotados. Un universitario no puede quedar indiferente ante las faltas de
solidaridad internacional, ha de hacer lo posible por impulsar la solidaridad universal.
lugares, donde se vive el espíritu universitario, donde se aspira al menos a hacer verdaderamente
Universidad.
Importa por eso plantearse cómo se puede adquirir, reafirmar, sembrar y transmitir el
espíritu universitario, para que la Universidad sea lo que debe ser y desempeñe una parte muy
esencial de su misión. Y lo que primero salta a la vista es que no es asunto que puede resolverse con el
estudio de alguna asignatura, sino que ese espíritu ha de estar presente en la vida misma, ha de crecer
por el ejercicio personal de muchos, debe empapar todas las actividades universitarias.
El espíritu universitario ha de estar encarnado en al menos una cierta proporción de
personas que lo vivan con vigoroso entusiasmo, que tengan verdadera vocación universitaria y
contagien con su ejemplo a los demás. Es sutil, pero penetrante; se adquiere sin apenas darse cuenta,
de forma insensible, cuando se halla presente en el ambiente, en el trato, en las actitudes, en el modo
en que se desarrolla toda la vida universitaria.
Se promueve el espíritu universitario con la forma que tiene el profesor de dar una clase, de
sugerir, de preguntar, de hacer pensar; cuando el profesor despierta el interés de los alumnos por un
tema de la disciplina o por cuestiones más elevadas; al tratarles de forma atenta, considerada, sin
ridiculizarles jamás; con un nivel de exigencia prudente que forma en e! estudio, en el trabajo, en la
corrección; al mostrar una efectiva disponibilidad para atender al alumno, resolver posibles
dificultades, mostrarle ideales motivadores; con el ejemplo de su generosidad y entrega personal, de
su amor y lealtad a la verdad.
Se favorece ese espíritu al ser en la Universidad buen compañero, al cumplir bien el trabajo,
siendo puntual, honrado, justo en las apreciaciones, cuando se ayuda a los demás y no se culpa a!
otros para excusar las propias deficiencias, al saber comprender y disculpar, al promover la unidad y
no la rencilla, al defender al que es tratado injustamente.
La Universidad se hace escuela de convivencia cuando se enseña a los alumnos a que se
respeten unos a otros, se comprendan, se aprecien; al mostrar que las diferencias pueden ser objeto
de diálogo, pero no deben dar lugar al menosprecio ni a la violencia. Se educe y se forma la
personalidad al moderar en ocasiones ímpetus que resulten desviados y al avivar los nobles y
generosos; al estimular en los estudiantes la capacidad de iniciativa y de gestión, al darles
responsabilidad en los asuntos que les competen, al pedirles parecer sobre múltiples temas de la vida
académica, al razonar por qué no se accede a algunas de sus peticiones. Se educa a propósito de las
actividades deportivas, en las cafeterías, con el esmero y cuidado de los detalles materiales, con la
limpieza y el buen gusto.
Sería interminable tratar de enumerar las ilimitadas posibilidades que ofrece la vida
académica para fomentar el espíritu universitario en toda clase de personas. Por eso bastará decir
aquí que se conseguirá tanto más cuanto más verdadera vocación universitaria tengan los profesores,
más ocasiones de relación interpersonal depare la Universidad, y más se ocupe ésta de elevar el
interés de todos hacia horizontes que estén por encima de la meca utilidad profesional y económica.
Con ese objeto, siempre será bueno organizar actividades y estudios interdisciplinares que
sirvan para promover la consideración en común de diferentes temas bajo distintas perspectivas, para
comprender metodologías diferentes, para abrirse a problemas que no se tenían en cuenta. Positivo
valor tiene también el desarrollo de los múltiples tipos de actividades culturales, conferencias, mesas
redondas, coloquios, etc., sobre cuestiones variadas de actualidad que despiertan el interés de los
estudiantes más allá de las asignaturas que cursan. Y el procurar que los planes de estudio incluyan
con carácter obligatorio u optativo algunas asignaturas que les ayuden a pensar en los temas
fundamentales que afectan al ser y destino del hombre, al sentido de las cosas y de la sociedad.
Es por último decisivo para generar el espíritu universitario en los alumnos desarrollar bien la
actividad tutorial, de preceptuación o asesoramiento, tanto la que se ejerce en grupos de muy pocos
alumnos, bajo la forma de seminarios reducidos, discusión de casos, estudio de temas, revisión de
cuestiones básicas de una disciplina, etc., como en la conversación individualizada de un profesor
con un alumno, en la que el tutor, con pleno respeto al modo de ser y a la personalidad del
estudiante, puede enseñarle a pensar, a considerar atentamente los problemas, a mirar al futuro, a
encontrar ideales motivadores que permiten superar dificultades o desánimos y poner esfuerzos, que
maduran su personalidad y su misma voluntad.
Educar en el espíritu universitario requiere fundamentalmente tener amor a la Universidad,
no estar en ella como mercenario, como quien ha encontrado simplemente un modio de vida, sino
como quien, en medio de dificultades y sinsabores pero también de satisfacciones, sabe sentir el gozo
de contribuir a que los estudiantes se hagan hombres maduros, personas libres y responsables capaces
de ayudar a los demás y a la sociedad entera, y se entrega con ánimo siempre joven y generoso, hasta
apasionado, a esa espléndida tarea.
Tomado de:
Ponz Piedrafita F. Espíritu Universitario. En: García V. Director. La Educación Personalizada en la
Universidad. Madrid, España: Ediciones Rialp, S.A.; 1996.
ACTIVIDAD
Fecha:…………………………………………..
Después de haber realizado la lectura correspondiente al tema tratado en clase responde las
preguntas:
1.- Explica en pocas palabras ¿En qué consiste el Quehacer Universitario?
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2.-Indica el punto de vista de San Josemaría Escrivá de Balaguer con relación a las tareas
universitarias?
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3.- Explica ¿Por qué a la universidad se le debe considerar como una comunidad de saberes?
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4.-¿Qué sucede cuando los alumnos de una universidad no tienen Vocación universitaria?
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5.-Menciona 3 características importantes del Espíritu Universitario y explica ¿por qué las consideras
importantes?
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7.- ¿Por qué el universitario en sus investigaciones debe aplicar rigor científico?
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8.- Indica qué valores aplica el joven universitario en su quehacer en su formación académica?
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9.-Interpreta y explica.
a.- ¿Qué entiendes por “Mente Abierta”?
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b.- ¿Qué es un “hombre Culto”?
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10.-Vierte tu opinión:
a.-¿Crees qué la filosofía ayuda al estudiante en su quehacer universitario? ¿Por qué?
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b.- ¿Crees qué el estudiante universitario manifiesta espíritu de servicio en la sociedad? ¿Cómo?
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TAREA DOMICILIARIA individual:
Elaborar el perfil ideal del quehacer universitario del estudiante de la USAT (no más de 01 página).
“Saber estudiar significa saber cómo hay que pensar, observar, concentrarse, organizar y
analizar, en suma ser mentalmente eficiente”. (Marsellach Umbert G, 1999)
“El Estudio es un acto mental voluntario, intencionado y activo del hombre, que dirige a la
aprehensión de conocimientos y habilidades, por medio de los cuales busca superarse así mismo
y lograr una mejor comprensión de la realidad en que vive. El estudio es un proyecto Específico y
uno de los más característicos y esenciales del hombre” (Quintana, 2007)
Los elementos comunes de los diversos usos del término estudiar son: Actividad Mental y
Esfuerzo Personal. Decimos actividad mental porque desarrollamos la capacidad de
concentración y el esfuerzo personal nos permite lograr la destreza mínima en cada paso, en cada
secuencia y realizar ajustes en el proceso del estudio.
a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que
explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo:
cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su
recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la
recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas
estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento
no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para
cada situación de aprendizaje.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último
depende más de la situación y la actividad concreta.
1.3.1. METACOGNICIÓN:
1. Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece
la comprensión.
2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y
evaluarlos resultados.
Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva
depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos,
experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias:
• Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra
situación.
• Estrategias metacognitivas. Aquí, Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las
metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las
metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las
determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas
acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque
van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse
acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y
en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia
metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la
información.
• Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo
que puede llevarnos una tarea determinada.
• Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente.
• Identificar y definir problemas.
• Planificar y secuenciar acciones para su resolución.
• Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.
Si bien las perspectivas teóricas expuestas hasta aquí presentan algunas diferencias, se
pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen énfasis en la conciencia de la propia
actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulación y en la supervisión del
progreso hacia la meta.
Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la producción cognitiva, precisamente
el fracaso de los sujetos para utilizar espontáneamente las estrategias apropiadas para implementar al
recibir una indicación externa. Así como ambos autores difieren en la interpretación de cuáles son las
causas de este problema, también las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes.
Para Flavell habría que fomentar la introspección de las experiencias cognitivas, puesto
que la limitación reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en
tareas que requieren de una actividad cognitiva.
Para Brown en cambio, la intervención debería focalizarse en las estrategias
(entrenamiento en el dominio de éstas, pero también control).
Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al tema de la
metacognición, podemos destacar los siguientes puntos:
Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar
mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer la
autorregulación del aprendizaje .En otras palabras, podríamos definir las estrategias como el conjunto
de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción para abordar exitosamente una tarea de
aprendizaje.
partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias
en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente
todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada
miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas
áreas que en otras.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen
es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que
elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar
significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación ( visual, auditivo, kinestésico) , etc.
MEDIOS DE REPRESENTACIÓN:
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está
procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por
ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera
de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a
máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la
lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto,
más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la
falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian
muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula
buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
Veamos algunas actividades que se realizan de acuerdo a cada uno de los estilos:
Lectura Le gustan las Le gustan los diálogos y las Le gustan las historias de
descripciones, a veces se obras de teatro, evita las acción, se mueve al leer.
queda con la mirada descripciones largas, mueve No es un gran lector.
perdida, imaginándose la los labios y no se fija en las
escena. ilustraciones.
Ortografía No tiene faltas ve las Comete faltas.”Dice las Comete faltas. Escribe las
palabras antes de palabras y las escribe según el palabras y comprueba se “
escribirlas. sonido. le dan buena espina”
Memoria Recuerda lo que ve, por Recuerda lo que oye. Por Recuerda lo que hizo o la
ejemplo las caras, pero ejemplo, los nombres, pero no impresión general que eso
no los nombres. las caras. le causo, pero no los
detalles.
Imaginación Piensa en imágenes. Piensa en sonidos, no Las imágenes son pocas y
Visualiza de manera recuerda tantos detalles. poco detalladas, siempre
detallada. en movimiento.
Almacena Rápidamente y en De manera secuencial y por Mediante la memoria
Información cualquier orden. bloques enteros por, lo que se muscular.
pierde si le preguntas por un
elemento aislado o si le
cambias el orden de las
preguntas.
Durante los períodos Mira algo fijamente, Canturrea para si mismo o Se mueve.
de inactividad dibuja, lee. habla con alguien.
Comunicación Se impacienta si tiene Le gusta escuchar, pero tiene Gesticula al hablar. No
que escuchar mucho rato que hablar ya. Hace largas y escucha bien. Se acerca
seguido. Utiliza palabras repetitivas descripciones. mucho a su interlocutor,
como “ver, aspecto...” Utiliza palabras como “sonar, se aburre en seguida.
ruido...” Utiliza palabras como
“tomar, impresión...”
Se distrae Cuando hay movimiento Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones
o desorden visual, sin son básicamente auditivas
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar
las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena? La
respuesta es que todas y ninguna.
Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:
Es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los
alumnos así como la práctica pedagógica. Pero en ningún caso como una herramienta para
clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles.
Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de
aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo
de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más
usadas.
Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos
años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura.
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza
el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede
variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una
percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias
globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias
globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay
contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de
aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias
múltiples se centra en la producción por parte del individuo en un área y no en otras. Es mi opinión
personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de
producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían
tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para
'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su
ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a
nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está
relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.
entusiasmo. (a)
Se corresponde con el modo de La utilizamos para resolver
pensamiento del hemisferio lógico y con lo problemas de lógica y matemáticas.
que nuestra cultura ha considerado Es la inteligencia que tienen los
siempre como la única inteligencia (b) científicos. (b)
Lingüístico Verbal Capacidad de usar las palabras de manera Alto nivel de esta inteligencia se ve
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la en los escritores, poetas, periodistas
habilidad en el uso de la sintaxis, la y oradores, entre otros. Está en los
fonética, la semántica y los usos niños a los que les encanta redactar
pragmáticos del lenguaje (la retórica, la historias, leer jugar con rimas,
mnemónica, la explicación y el trabalenguas y en los que aprenden
metalenguaje) ( a) con facilidad otros idiomas (a)
La tienen escritores, los poetas, los
Utiliza ambos hemisferios.(b) buenos redactores.(b)
Corporal Capacidad para usar todo el cuerpo en la Se manifiesta en atletas, bailarines,
Kinestésica expresión de ideas y sentimientos, y la cirujanos, y artesanos, entre otros.
facilidad en el uso de las manos para Se le aprecia en los niños que
transformar elementos. Incluye habilidades destacan en actividades deportivas,
de coordinación, destreza, equilibrio, danza, expresión corporal y / o en
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así trabajos de construcciones
también la capacidad cenestésica y la utilizando diversos materiales
percepción de medidas y volúmenes.(a) concretos. También en aquellos que
son hábiles en la ejecución de
instrumentos(a)
Capacidad de utilizar el propio cuerpo Es la inteligencia de los deportistas,
para realizar actividades o resolver los artesanos, los cirujanos y los
problemas.(b) bailarines.(b)
Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones. Presente en pilotos, marinos,
Permite percibir imágenes externas e escultores, pintores y arquitectos,
internas, recrearlas, transformarlas o entre otros. Está en los niños que
modificarlas, recorrer el espacio o hacer estudian mejor con gráficos,
que los objetos lo recorran y producir o esquemas, cuadros. Les gusta hacer
decodificar información gráfica.(a) mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y
croquis. (a)
Consiste en formar un modelo mental del Es la inteligencia que tienen los
Cisneros, 1999 nos indica que los factores que influyen el estudio son:
1.4.1. Factores Internos o Intrínsecos: Los factores que influyen en el estudio se refieren
tanto a las capacidades intelectuales como al componente afectivo. Poder estudiar y querer estudiar
influyen internamente en el estudiante.
Dentro estos factores internos se deben tomar en cuenta la salud y la alimentación.
Aspectos como sueño Insuficiente o excesivo, dieta inadecuada, enfermedades físicas, ejercicio
inapropiado y elementos propios del metabolismo de cada persona, Influyen decisivamente en
nuestra capacidad para estudiar ( Locke, 1991)
Otros factores internos que influyen son los referidos a la motivación para estudiar.
Dentro de ellos, podemos apuntar el interés o aburrimiento generado por lo que se estudia, el
establecimiento o ausencia de metas ciaras a las cuales apuntar, la anticipación de consecuencias
agradables o desagradables, la confianza en si mismo, el temor al fracaso, la ansiedad, etc.
Investigaciones recientes han demostrado que cuatro de cada cinco ingresantes a la
universidad consideran que la falta de concentración es uno de sus mayores problemas de estudio
(Brown, 1994). La atención es la capacidad de evitar las distracciones para atender a un estimulo o
conjunto de estímulos semejantes a la vez. Cada instante, nuestro cerebro recibe miles de estímulos.
Es imposible atenderlos a todos al mismo tiempo pues no seriamos capaces de procesarlos por su
inmensa cantidad y variedad. Por eso es que atendemos selectivamente seleccionado los datos
pertinentes y relevantes y hacemos caso omiso de los demás. Al mismo tiempo, la atención también
es exclusiva: se centra solamente en un estimulo, ya que no es posible concentrar la atención en dos
estímulos diferentes presentados simultáneamente.
Aunque parezca que estamos haciendo dos cosas a la vez, nuestra atención cambia
constantemente de una a otra, leer frente al televisor, es un ejemplo de cómo necesitamos dejar de
leer para comprender lo que pasa en la pantalla. Esto no es tan obvio cuando por ejemplo
estudiamos música. En esta situación estamos saltando entre la lectura y la canción y por eso
comprendemos con mayor lentitud.
La concentración es la atención en su máximo grado. Consiste en centrar tanto la
atención en una tarea que el resto de las circunstancias del entorno quedan ignoradas e incluso
anuladas para la percepción del sujeto que se halla concentrado (Salas, 1992). Una de las causas de la
falta de concentración puede ser la ansiedad. La ansiedad se manifiesta con consecuencias
psicológicas o físicas Desde el punto de vista psicológico la sensación de ansiedad se traduce en
miedo, intranquilidad, nerviosismo, preocupación, tensión, incertidumbre y falta de control (Locke,
1991).
Desde el ponto de vista físico, la ansiedad produce inapetencia, palpitaciones, mareos, diarrea,
náuseas, debilidad general, boca seca, tensión muscular dolores de cabeza, etc. ¿Quién no ha
experimentado alguno de estos síntomas antes o durante un examen?
1.4.2. Factores Externos o Extrínsecos: Los factores externos que influyen en nosotros cuando
estudiamos son los referidos al ambiente y la planificación.
El ambiente incide fuertemente en el aprendizaje, pero no se le da la atención necesaria.
Así como un deportista profesional buscará entrenar en el ambiente más apropiado para hacer más
eficiente su práctica y un médico buscará el hospital o consultorio que reúna los requisitos básicos
para poder desempeñar su labor con propiedad, el estudiante necesitará ciertas condiciones
ambientales para rendir al máximo.
Entre las recomendaciones para lograr buenas condiciones en nuestro ambiente de
estudio, podemos mencionar que el ambiente en que se estudia:
¾ Sea un lugar fijo, o por lo menos “habitual” ya que nos permite tener en el los
elementos que necesitaremos para estudiar y condiciona a formar un hábito de
estudio puesto que produce una asociación mental con él.
¾ Tenga buena iluminación, ventilación y temperatura apropiada.
¾ Sea tranquilo, evitando las distracciones producidas por ruidos, conversaciones,
teléfono, TV, música,
Determinar un concepto sobre aprendizaje es imposible. Son numerosas las teorías del
aprendizaje que han intentado describir y explicar como se produce y como aprenden los estudiantes.
“Que los seres humanos aprenden es autoevidente, también es obvio que los alumnos
construyen nuevos conocimientos, ya que el almacén de conocimientos en cualquier
cultura aumenta con el tiempo. Lo que no es evidente son los procesos mediante los cuales
los alumnos construyen nuevos conocimientos”. Joseph,D Novack
Aprendizaje de Aprendizaje de
Representaciones: Proposiciones: Aprendizaje de los conceptos:
Se aprende el Se aprende el significado de Se aprende características y atributos
significado de los las ideas de objetos, fenómenos o procesos
símbolos: significado
de palabras
REFLEXIVO
LOGRA INDAGATIVO (1)
PROFESIONALES
CREATIVOS (6)
ANALITICO Y
RACIONALIZADO (2)
ES
APLICABLE
(5)
APRENDIZAJE
INNOVADOR
FAVORECE LA
INVESTIGACIÓN (3)
PRODUCE
CONOCIMIENTO
CONSISTENTE (4)
Según Gómez (1991): los elementos que se deben tener en cuenta para la planificación de las sesiones
de estudio son:
1. La planificación previa.
- Semanal
- Del curso
- Del día
4. Descansos.
5. Imprevistos.
a. Distracción:
- Interna: Pensamientos.
- Externa: Ruido, familia, amigos.
e. No asistir a la biblioteca.
BIBLIOGRAFÍA
ACTIVIDAD
FECHA:……………………………………….
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a.- Indica 3 razones por las que el estudio contribuye en el desarrollo integral de la persona
humana?
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2.…………………………………………………………………………………………..
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3.…………………………………………………………………………………………...
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3.-Redacta
a.- Redacta e intercambia con tus compañeros sobre cómo motivar el estudio constante y
responsable en los universitarios
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5.-Interpreta y explica:
a.-. “Ausencia de motivos integrales para estudiar”
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b.-“ Bajo poder de conceptualización y comunicación”.
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c.- “Tendencia a la memorización”.
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d.- “Ausencia del hábito de lectura”
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e.- “Desconocimiento de técnicas para estudiar”.
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8.- ¿Qué son Estilos de aprendizajes? ¿Qué estilo de aprendizaje es el más adecuado para ti?
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………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………...
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………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
9.-En el cuadro indica las diferencias de las clases de los siguientes estilos de aprendizaje:
11.- Mediante un ejemplo aplica los tipos de aprendizaje significativo teniendo en cuenta tu estudio
personal
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INTRÍNSECOS
ALTERNATIVAS DE
SOLUCIÓN
INTRÍNSECOS
ALTERNATIVAS DE
SOLUCIÓN
FACTORES INTERNOS
DISTRACTORES POSIBLE REMEDIO
01
02
03
04
FACTORES EXTERNOS
DISTRACTORES POSIBLE REMEDIO
01
02
03
04
15.- Elabora un horario de estudio personal en el cual demuestres como planificas tu tiempo para
llevar con éxito las asignaturas que desarrollas en presente ciclo. Debes tener en cuenta las tareas por
orden de realización, los períodos de descanso, el tiempo en que acudes a la biblioteca, horas de
lectura, labores domésticas, cursos adicionales de estudio, etc.
ACTIVIDADES HORAS
ACTIVIDAD 2
INVENTARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Este inventario es para ayudar a descubrir su manera de aprender. Cada persona tiene su manera preferida
de aprender. Reconocer sus preferencias le ayudará a comprender sus fuerzas en cualquier situación de
aprendizaje.
Por favor, responda verdaderamente a cada pregunta. Responda según lo que hace actualmente, no según
lo que piense que sea la respuesta correcta.
Use la escala siguiente para responder a cada pregunta: Ponga un círculo sobre su respuesta.
Aunque el autor de este Inventario no ha proporcionado una forma de evaluarlo, proponemos aquí al lector una
manera de hacerlo llenando la siguiente planilla en base a las respuestas del alumno:
VISUAL Pregunta 1 3 6 9 10 11 14
Puntaje (1 a 5) Total visual:
AUDITIVO Pregunta 2 5 12 15 17 21 23
Puntaje (1 a 5) Total auditivo
KINESTÉSICO Pregunta 4 7 8 13 19 22 24
Puntaje (1 a 5) Total kinestésico
Fueron eliminadas las preguntas 16-18-20 para que quedaran la misma cantidad de preguntas por cada estilo
Una vez completada la plantilla, deberán obtenerse tres puntajes, correspondientes a los tres estilos de aprendizaje, los
que definirán el perfil del estilo del alumno.
Extraído de: Cazau, P. Guía de Estilos de Aprendizaje.[sede web] Buenos Aires, Argentina: Pablo Cazau; 2000 [fecha de
acceso 2005]. Disponible en: http://pcazau.galeon.com/guia esti.htm
INTRODUCCIÓN:
Al iniciar este capítulo debe establecerse, a manera de premisa, que el estudio como actividad
no puede reducirse al corto tiempo que se gasta o se malgasta en las aulas o en sitios parecidos.
Para el verdadero estudiante universitario el estudio ha de ser una vivencia permanente, de
modo que sea una respuesta continua ante una necesidad que se le presente durante toda la vida.
Por está razón, eL método d123e estudio es fundamental para consumar una vida plena en el
campo de las relaciones intelectuales, por tanto, no puede ser cualquier cosa, sino algo importante
que en realidad sea un instrumento adecuado para el alumno desde el comienzo de su vida
universitaria y a la vez lo potencialice para alcanzar el éxito que espera en su vida futura.
OBJETIVOS:
¾ Logra que el alumno maneje métodos y técnicas para que su estudio sea eficaz,
permitiéndole mejorar sus niveles de logro.
¾ Logra que el alumno utilice el método de estudio más adecuado que le permitan
utilizar su tiempo para que este sea aprovechado al máximo.
El Método de Estudio por Comprensión es, ante todo, un plan mental, altamente
racionalizado, cuyo propósito es conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las técnicas de
estudio) el conocimiento necesario en su formación profesional y al éxito en el desarrollo de la vida.
En consecuencia, ha de ser el principio constitutivo de un sistema organizado para pensar de
manera científica, que como modelo debe tener la posibilidad de adaptarse a las circunstancias
particulares (diversas clases de asignaturas o materias) y a las múltiples características individuales
(temperamento, actitudes, tendencias, etc.) Hernández,1988.
Es pertinente recordar que la memoria es importante para el aprendizaje, pero depende del
modo como adquiera y almacena información.
COMPARAR
LA MEMORIA
NOS AYUDA: RELACIONAR
ESTABLECER SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
2.- Procura la explicación causal y suministra los medios para impulsar el cambio y el
desarrollo en todos los órdenes.
3.- Si realmente comprendes un tema no solo lo recordarás con facilidad, sino que
puedes aplicar tus conocimientos a nuevas situaciones. No importa lo que sabes, sino lo que
haces con lo que sabes.
En conclusión:
3.-Consigue solo la identidad de las cosas. 3.- Es analítico: consigue la estructura de las
cosas.
a) Fase de información;
b) Fase de indagación;
c) Fase de organización de con cimientos;
d) Fase de aplicación de conocimientos.
INFORMACIÓN
INDAGACIÓN
ORGANIZACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Después de explicar las cuatro fases del método de estudio por comprensión e integrarlos en
una unidad funcional, ahora se considera cuáles deben ser, como requerimientos personales, las
actitudes que han de poner en práctica los estudiantes que acudan a ese método y que pretendan sus
resultados básicos.
Estas actitudes se relacionan, todas y cada una, con sendas fases del método, como se aprecia,
las cuales sirven para guiar las explicaciones pertinentes.
En un orden lógico (actitud receptiva, actitud crítica, actitud organizativa y actitud creativa), se
argumentan a continuación:
conocimientos, se obtiene tal cantidad de ventajas que la mente se asombra cuando se da cuenta del
control que ejerce sobre áreas cada vez más extensas.
Por lo menos la mitad del éxito logrado por el hombre en los avances de la
ciencia y la tecnología se debe, con exclusividad, a la organización. Por ello, esta rama del quehacer
humano en los tiempos modernos ha sido motivo de investigación explicada.
Además, y en referencia directa, el estudiante de todas las áreas debe manifestar
que, como ventaja adicional de gran importancia con la actitud organizativa siempre estará a la orden
la capacidad de identificación rápida y de reencuentro preciso de los conceptos funcionales
necesarios.
Cuando esto último no se logra, el intelectual, por más títulos profesionales que
posea, quedará irremediablemente marginado en su propia profesión, ya que no podrá poner en
práctica los conocimientos que cree poseer.
ACTIVIDAD
Fecha: ………………………………….
1.- ¿Por cuáles razones debe tomarse una actitud receptiva durante la fase de información del método
de estudio?
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3.-¿En qué sentido la actitud crítica es indispensable para desarrollar la fase de indagación del método
de estudio por comprensión?
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5.- ¿Por qué la actitud organizativa lleva a efecto la fase de organización de conocimientos del
método de estudio?
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6. Explique las relaciones entre la actitud organizativa y las posibilidades de aplicación de los
conocimientos
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7.- ¿Qué significa actitud creativa e innovadora?
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8.- Explique las relaciones entre la actitud creativa e innovadora y las posibilidades de resolver los
problemas?
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En este sentido, que es fundamental, la realización técnica del método de estudio por
comprensión se opone de manera radical a las formas de estudio tradicionales.
Infortunadamente, lo que aquí se denomina “forma de estudio tradicional”, parece ser la
norma a seguir por no pocos estudiantes y, como se sabe, estas actitudes y estos comportamientos
conducen al uso excesivo de la memoria, lo, cual disminuye en alto grado la comprensión y también
las posibilidades de éxito cuando se tiene que aplicar o poner en práctica el conocimiento.
Gráfica en la que se demuestra claramente las diferencias entre el método de estudio tradicional (1) y
el método de estudio por comprensión (2)
(1)
FUENTES (1) (2)
FUENTES ( (2)
GENERALMENTE
GENERALMENTE BIEN UTILIZADAS
MAL UTILIZADAS
INFORMACIÓN
INFORMACIÓN
INDAGACIÓN
APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
ORGANIZACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Con base en lo anterior, es posible definir la naturaleza de las técnicas de estudio como los
elementos conceptuales, las formas instrumentales y los acelera y mejora el aprendizaje y poner
en práctica del respectivo conocimiento.
Estas técnicas de estudio sirven, además, para materializar el método de estudio por
comprensión. Si las técnicas no intervienen en la forma prevista y adecuada, el método de
estudio permanece intrascendente. El método y las técnicas de estudio constituyen la
metodología del estudio.
“De acuerdo a las técnicas que usemos en nuestro estudio personal lograremos el éxito siempre
y cuando estas sean las más adecuadas para obtener el éxito esperado” Atencio, 1999.
Con propósitos analíticos y prácticos, es importante distinguir entre las diversas clases y tipos
de técnicas de estudio. Aunque estas clasificaciones pueden parecer arbitrarias, permiten identificar y
separar características funcionales que deben considerarse durante todos los procesos de estudio.
Con base en estas características funcionales y en lo que se ha denominado “el mayor
problema técnico en el método de estudio”, que consiste en pasar de la fase inicial de información a
la fase final de aplicación del conocimiento, es factible determinar la presencia de tres clases:
a) La técnica genérica;
b) Las técnicas especificas; y
c) Las técnicas complementarias.
3.4. LA CONCEPTUALIZACIÓN:
La conceptualización es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que
le sirven para identificar partes o aspectos concretos de la realidad.
Toda labor encaminada a adquirir conocimiento se verifica por medio de los conceptos. La
ciencia trabaja con conceptos, lo cual es una especie de principio axiomático
Puesto que en todo esto se involucra el objetivo primordial del estudio y de cualquier otra
manifestación de trabajo intelectual, el proceso de la conceptualización debe desarrollarse con
sentido técnico.
manipular, estudiar, organizar y aislar las propiedades de los objetos. Estas propiedades no
pueden aislarse más que por medio del pensamiento, y éste sólo puede actuar dando un nombre
a cada una de estas propiedades Según lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones
que se establecen entre la mente humana y un conjunto particular de fenómenos. Mediante la
sistematización puede describirse esa serie de relaciones en una secuencia de pasos o etapas. Si se
identifican y se controlan esas etapas, puede decirse que se está tecnificando el proceso.
Desde este punto de vista, la elaboración de conceptos se verifica por medio de
dos procesos: el de descubrimiento de aspectos de la realidad, y el de comunicación de aspectos
ya conocidos.
3.4.3. Proceso de Descubrimiento de Aspectos de la Realidad:
Según la siguiente gráfica a revisar, el primer paso en este tipo de proceso lo da
la mente en la búsqueda de la realidad, al tratar de localizar un objeto particular que se desea
conocer. De esta manera, se supone que hay una expectativa de conocimiento por parte de la
mente, a lo cual se suma la actitud de búsqueda.
Pero como este objeto se halla inmerso en la realidad (haciendo parte de un conjunto
mayor de posibles hechos observables), se promueve el segundo paso, que consiste en una
abstracción (o separación) que la mente hace en el sentido de aislar el objeto del resto de la
realidad, con el propósito de fijar en él la atención.
3.5. EL ANÁLISIS:
Dentro de las modalidades naturales que el ser humano posee para adquirir
conocimientos se destaca el análisis, modalidad que también puede hacerse consciente y además
sistemática, con el propósito de determinar, valorar y promover sus pasos, lo cual equivale a
tecnificarla.
3.5.1. NATURALEZA DEL ANÁLISIS:
El análisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de un todo
(objeto de conocimiento), con una doble finalidad:
a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y
b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos elementos,
como entre cada elemento particular y el conjunto estructural total.
Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este proceso
son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento y obtener así respuestas
confiables.
Se trata entonces de un examen particular acerca de las condiciones y circunstancias de
un objeto de conocimiento, para así llegar a sus principios explicativos esenciales. Por esta razón
el análisis ha de ser, por fuerza, una muy exclusiva modalidad técnica para seguir en el estudio.
3.5.2. CLASES DE ANÁLISIS:
Para ampliar la comprensión en este tema, deben considerarse algunas de las posibles
maneras en las que el análisis se presenta. Con fines prácticos, se distinguen dos clases: una, según
el grado en que se dé; y otra, según las formas operativas que pueda tomar.
Según el grado, es fácil distinguir entre análisis profundo, mediante el cual se lleva a
cabo una búsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el ánimo de producir una
“saturación explicativa”; y análisis superficial, en el que la mente trabaja muy poco, por pereza
o porque no ha tomado conciencia de la situación. En este último caso se apreciarán algunos
de los elementos y relaciones más notorios, pero se dejarán de lado los detalles significativos.
Según las formas operativas, aquí se anotan tres que son importantes para el
estudiante:
• El análisis empírico, que consiste en aislar físicamente los elementos de un objeto
concreto, como sucede en un Laboratorio de química o de física, o en cualquier
proceso de descomposición mecánica. De hecho, este análisis empírico debe
fundamentarse en un proceso mental.
• El análisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstracción, ya que la
separación de los elementos del objeto se lleva a cabo en la mente y con la
anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue a la forma empírica de
distribución. Es ésta la forma operativa principal ya que de ella dependen las
demás.
Y, por último,
• El análisis estadístico, que ya configura un aspecto muy técnico por cuanto
conlleva el establecimiento de categorías (categorías estadísticas), que se
interrelacionan mediante el complejo procedimiento de carácter estadístico para, a
través de la deducción y la inducción, llegar a explicativas demostrables acerca de
un objeto de estudio.
3.5.3. Finalidades del Análisis:
Algunas finalidades lógicas del análisis son la discriminación de elementos, el
descubrimiento de relaciones y el descubrimiento de principios explicativos.
En cuanto al estudio, pueden señalarse además otras finalidades, que junto con las
anteriores se constituyen en los objetivos por conseguir con esta técnica de estudio.
El análisis culmina en la síntesis, o sea, en la visión estructural del objeto de
conocimiento. Esto es indispensable para lograr el conocimiento óptimo cerca de algo y, por
tanto, el estudio sobre cualquier tema debe culminar en la Síntesis.
La síntesis es una visión de conjunto que exige, como requisito, el previo análisis. Pero hay
que advertir que una visión de conjunto acerca de algo, que, prescinda del análisis, conduce sólo
al conocimiento por identidad, en el cual no hay noción de la estructura del objeto. Por
consiguiente, la síntesis garantiza la comprensión. “El profundizar en un tema hace que éste se
convierta en más fácil”. De esta manera se comprende el concepto general que existe acerca del
análisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomático decir que en toda modalidad de
pensamiento y de investigación científica siempre están presentes el análisis y la síntesis.
El método científico, como promotor del pensamiento científico, desarrolla una serie
de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la realidad son analizados y
luego sintetizados o reconstruidos para explicarlos y comprenderlos racionalmente. Con la
síntesis se consigue la visión global y la comprensión integral del objeto de conocimiento,
Además, el análisis también conduce a la interpretación, la cual es otra de sus
finalidades importantes, en especial en el proceso de estudio y de aprendizaje. “El objetivo de la
interpretación es buscar un significado más amplio a las respuestas mediante sus conexiones con
otros conocimientos disponibles” Según esto, con la interpretación se hace funcionar el
conocimiento adquirido mediante el proceso de análisis y de síntesis. Y se hace funcional por
cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor práctico y se
ubica en una estructura teórico-práctica más amplia.
3.5.5. LA REFLEXIÓN
Es una característica y actitud natural del ser humano. Es el proceso mental que se
realiza en forma sistemática y ordenada cuando estamos frente a la necesidad de actuar o dar
respuesta o solución a una duda conceptual, una situación problemática de algo que no
conocemos, o ante aquello que ya conocemos.
La reflexión como proceso se opera de la siguiente manera:
1. Manifestación de la situación Problema: La mente, frente a la situación
conflictiva, actúa en busca de la solución
La actitud del estudiante frente a los conocimientos ofrecidos por los textos y los
profesores debe ser crítica. Debe el estudiante adoptar el comportamiento de dudar
sistemáticamente frente a las informaciones, sólo así desarrollará su capacidad de
racionalización. Esta actitud lo acerca al investigador.
Entonces, la actitud de todo ser pensante en este caso del estudiante universitario, es la
de permitirse procesos exploratorios a fin de completar las informaciones recibidas, de enriquecer
su marco de referencia para llegar a mejores niveles de comprensión de los materiales que
estudia. Por ello, la duda racional se constituye en una conducta sui géneris para lograr el
verdadero concepto.
3.6. EL FICHAJE:
Las fichas en general son la forma cómo las bibliotecas acumulan, organizan y posibilitan
la información. La confección de fichas personales permite al estudiante universitario organizar el
resultado de su estudio e investigación como parte de su trabajo académico.
El fichaje es una técnica muy útil que, al convertirse en un hábito, permite la organización
efectiva del tiempo de estudio, investigación y repaso.
Durante nuestros años de estudio universitario leeremos enormes cantidades de
información que deberemos ordenar de alguna manera para poder utilizar en diversas ocasiones y no
únicamente para un examen.
Tanto en el estudio como en la investigación necesitamos recoger a almacenar datos de
manera organizada, de tal suerte que podamos utilizarlos cuando lo necesitemos. El medio que nos
permite cumplir con el propósito anotado son las fichas, y la técnica que nos permite su utilización,
con rigor y objetividad, se llama fichaje.
Las fichas son, desde el punto de vista físico, pedazos de papel o cartulina uniformes en
cuanto a su tamaño y distribución interna y que tiene por finalidad acumular, organizar y posibilitar el
uso de datos. El uso de las fichas como técnica de trabajo intelectual es libre y personal y deberá
servirnos para nuestro estudio e investigación.
Existen diversas formas de clasificar las fichas, pero para el tipo de trabajo requerido en la
universidad creemos que la clasificación en fichas de referencia y fichas de síntesis es muy útil.
Las Fichas son instrumentos para registrar información de aspectos esenciales de las
fuentes que leemos.
3.6.1. CLASIFICACIÓN
Las fichas pueden ser de las siguientes clases:
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS: Son aquellas en las cuales se consignan los datos más relevantes de un
texto:
1. Autor ( Apellido y la Inicial de su nombre)
2. Titulo del Libro.
3. Lugar de Publicación.
4. Editorial.
5. Año.
6. Ubicación
7. Observaciones.(Es opcional)
Serafíni MT. Cómo Estudiar. La organización del Trabajo Intelectual. 2ª ed. España: Edic. Paidós
Ibérica; 1991
Esta fichas permiten al investigador depositar con criterio selectivo y mediante ciertas normas, toda
información referida a un tema.
Las partes de una ficha de investigación son:
• El Epígrafe o título
• Referencia Bibliográfica
• Texto
• Código
Referencia
Bibliográfica Way Ch. Secretos de la Nutrición.Philadelfia-USA: Mc Graw
Hill; 1999.
FICHA TEXTUAL:
En esta ficha se transcribe fiel y literalmente las partes más significativas del contenido de las fuentes
escritas. Es el testimonio directo el autor y ahí reside su valor.
La cita que aparece en la ficha debe ir entrecomillas, se transcribirá sin alteraciones.
Durante el fichaje, pueden presentarse las siguientes situaciones:
¾ Si al transcribir se desea omitir la parte inicial del párrafo, después de las comillas de apertura
se colocan tres puntos suspensivos y se emplea a citar (“…).
¾ Si dentro de la cita textual se suprimen algunas palabras o líneas se pondrá, entre paréntesis,
tres puntos suspensivos (…) y se continuará citando.
¾ Puede suceder, también, que uno quiera cortarla cita antes de que concluya el párrafo
original. En este caso se colocan tres puntos suspensivos antes de las comillas finales. Si se
quiere omitir párrafos enteros, esto se indica con una línea completa de puntos.
¾ Si se añade una palabra o una frase para aclarar la cita o recordar el contexto en que aparece,
este agregado debe ir entre corchetes.
¾ Cuando el texto original presenta algún error ortográfico, gramatical o aún de contenido, se
copia exactamente, añadiendo entre paréntesis la abreviatura (sic). Esta es una convención
ideada para estos casos e indica que el error trascrito pertenece al autor, eximiéndose así de
cualquier responsabilidad.
¾ Puede darse el caso de que el autor haya subrayado una palabra o una frase. Este subrayado
debe aparecer igual. Por otra parte, si deseamos subrayar en la cita algo que originalmente no
está, se hace el subrayado deseado y, entre paréntesis, se coloca (el subrayado es nuestro).
¾ Si la cita es extensa puede utilizarse más de una ficha, en este caso se las debe enumerar
correlativamente para evitar confusiones.
Serafíni MT. Cómo Estudiar. La organización del Trabajo Intelectual. 2ª ed. España: Edic.
Paidós Ibérica; 1991
“El subrayado es una técnica más compleja de lo que nos puede parecer a primera vista, ya que
requiere capacidad de búsqueda en el ámbito de un texto, de síntesis, de autocontrol”.
MTI/ TE-SUB 03
FICHA RESUMEN:
Como su nombre lo indica, consiste en resumir o sintetizar en forma concisa y con propias palabras
los conceptos más importantes de los contenidos que aparecen en una o más páginas, anotando en
sus fichas de trabajo aquello que necesita o juzga necesario para su tema.
La palabra RESUMEN aparecerá en el extremo superior derecho de la ficha.
Este resumen debe ser breve, preciso y coherente, limitándose a una o dos fichas como máximo. La
función básica de todo resumen radica en su objetividad, es decir, debe reflejar las ideas en su
integridad.
Para realizar el Resumen en sí, se recomienda que tenga una presentación esquemática y organizada.
Podría adoptarse la forma de un cuadro sinóptico, numerándose las diversas partes que comprende.
Botkin J y Elmandjra M. Principales rasgos del Aprendizaje Innovador. En. Tueros E, Editor.
Didáctica de la Educación Superior. 2ª ed. Lima: Centros de Investigaciones y Servicios
Educativos, Pontificia Universidad Católica del Perú; 1996. p. 7-30.
Los autores desarrollan las características del aprendizaje innovador a partir de sus principales
rasgos: la anticipación y la participación. Asimismo, analizan los alcances de la autonomía y la
integración como objetivos de este tipo de aprendizaje; y destacan la importancia de los
valores, lenguaje, los útiles y las relaciones humanas como elementos del proceso de
aprendizaje.
MTI/ Aprendizaje 05
FICHAS COMENTARIO:
Llamada también Ficha de Ideas Personales. Considerada quizás, la más valiosa porque al investigador
le permite acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarán y apuntalarán la redacción final de
la investigación.
Representa el aporte del lector y pone de manifiesto su propia creatividad. En ella se anotan todas las
ideas personales, dudas, críticas, comentario; igualmente, permite indicar alguna contradicción o
incoherencia que se encuentra en el texto y que ha de ser de valiosa utilidad.
Esta ficha debe ser elaborada en el momento preciso que surja la idea, de lo contrario se puede perder
definitivamente.
Merece destacar, que ninguna observación hecha tendrá carácter definitivo y no queda excluida la
posibilidad de que, posteriormente se reformule.
En el extremo superior derecho, para señalar que se trata de una ficha de comentario, se colocan
corchetes [ ]. Esta es una convención para indicar que dichos contenidos pertenecen al lector,
sucediéndose muchas veces, que por omitir este detalle, se piensa que la anotación es del autor.
INVESTIGACIÓN: SALUD [ ]
Al respecto se concluye que existe relación casual entre la deficiencia de vitamina A y retardo
en el crecimiento en los pre- escolares. Sin embargo, también se debe haber tenido en cuenta
los caracteres genéticos, estados nutricionales (otro tipo de alimentos), así como el entorno,
principalmente ambiental y cultural. Asimismo, se sugiere aplicar estos tipos de estudios en
cuanto a otros efectos de la deficiencia de Vitamina A, tales como signos clínicos de
Xeroftalmia.
INVEST- 04
FICHAS PARÁFRASIS:
Esta ficha presenta la llamada “cita ideológica”. Consiste en explicar, con palabras propias un
material que en la fuente original aparece con un lenguaje de difícil comprensión. Permite aclarar
conceptos complejos y hacer más operativo su manejo.
En el campo de las Biomédicas, mucha información original escritos en otros idiomas, no están muy
bien traducidos al español, los que al leerlos es un poco confuso entenderlos.
MIC- 02
FICHAS COMBINADAS:
De acuerdo a las necesidades particulares del trabajo que se realiza, se pueden integrar o combinar
en esta ficha algunos procedimientos que se ha visto ya anteriormente.
Las combinaciones más usuales son:
Ficha textual + Ficha resumen
Ficha textual + Ficha comentario
Ficha resumen + Ficha comentario
Estas fichas permiten comparar los contenidos extraídos de obras de otros autores con anotaciones de
diversa índole que han sido elaboradas por el lector – investigador.
La Ficha combinada presenta las siguientes características:
- Para su confección se tendrán en cuenta las convenciones ya señaladas para cada ficha.
- Se utilizará comillas para encerrar aquello que corresponde a la trascripción textual.
- Cuando lo que sigue es un resumen, aparecerá la palabra RESUMEN.
- Si se trata de un comentario personal, éste irá entre corchetes.
FICHA DE EXPERIENCIA:
Esta ficha sintetiza las experiencias u observaciones que el investigador o docente va acumulando
durante el desarrollo de su actividad. Estas fichas pueden, también, guardar el resultado de una serie
de vivencias personales, ya sea experiencias de una prueba en el laboratorio, reacciones químicas,
biológicas, médicas, hacer un muestreo preliminar de algún trabajo, etc. Todo esto constituye un
material potencial valioso para realizar, posteriormente, un trabajo de investigación.
Una experiencia puede constar hasta de tres fichas, todas ellas enumeradas.
Puede presentar las siguientes características:
- Epígrafe: Que se coloca en el extremo superior izquierdo.
En el extremo superior derecho se escribe la palabra EXPERIENCIA.
- Consignar datos de la experiencia, tales como lugar, fecha, participantes y cualquier anotación
que fuera necesaria.
- La experiencia misma, descrita en sus detalles esenciales, dejando de lado cualquier información
superficial y puramente anecdótica.
- Al final, opcionalmente, puede ir debidamente numerada las conclusiones respectivas.
Procedimiento:
- Se humedeció semillas de frijol durante 12 horas.
- Se obtuvo muestra de corte transversal de la cubierta
- Montaje en glicerina.
Descripción:
Se observó las macroesclereídas en columnas, alargadas y muy finas, de color oscuro o plateado
oscuro, por la presencia de la lignina.
Biología/BO/07
ACTIVIDAD
1.- Confecciona una ficha de investigación y señala sus partes:
Ejemplos:
LIBROS:
• BARRAS, Robert. Os cuentistas precisa escrever. Sao Paulo, Brasil.Queiroz Editor Ltda.-
EDUSP. 1979, pp 218. ISO
• BARRAS, R. 1979. Os Cuentistas precisa escrever. Sao Paulo, Brasil.Queiroz Editor Ltda.-
EDUSP. Pp 218. ANSI
• Okuda, M., & Okuda, D. (1993). Star Trek Chronology: The History of the future. New Cork:
Pocket Books. APA
• Okuda, Michel and Dense Okuda. 1993. Star Trek Chronology: the history of the future. New
Cork: Pocket Books. CHICAGO
• Ringsven MK, Bond D. Gerontology and Leadership skill for nuerses. 2a ed. Albany: Delmar
Publishers; 1996. VANCUOVER
Artículos de Revistas
* Si los autores fueran más de seis, se mencionan los seis primeros seguidos de la abreviatura et al.
(Nota: la National Library of Medicine en la base de datos Medline incluye todos los autores).
** Las abreviaturas internacionales pueden consultarse en “Journals Database” de PubMed. Las
españolas en el Catálogo C17 o bien en el DREV de la BVS del Instituto de Salud Carlos III y en
la base de datos de Revistas de Biomedicina del IHCD de Valencia.
*** El número y el mes es optativo si la revista dispone de una paginación continua a lo largo
del volumen.
The Cochrane Database of Systematic Reviews 1998, Issue 3 [base de datos en Internet]. Oxford:
Update Software Ltd; 1998- [consultado 28 de diciembre de 2005]. Wilt T, Mac Donald R, Ishani A,
Rutks I, Stark G. Cernilton for benign prostatic hyperplasia. Disponible en: http://www.update-
software.com/publications/cochrane/. Citado en Cochrane Library CD001042.
Más de seis autores: Si los autores fueran más de seis, se mencionan los seis primeros seguidos de la
abreviatura et al.
Sosa Henríquez M, Filgueira Rubio J, López-Harce Cid JA, Díaz Curiel M, Lozano Tonkin C, del
Castillo Rueda A et al. ¿Qué opinan los internistas españoles de la osteoporosis? Rev Clin Esp.
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Jiménez Hernández MD, Torrecillas Narváez MD, Friera Acebal G. Grupo Andaluz para el Estudio de
Gabapentina y Profilaxis Migrañosa. Eficacia y seguridad de la gabapentina en el tratamiento
preventivo de la migraña. Rev Neurol. 2002; 35: 603-6.
21st century heart solution may have a sting in the tail. BMJ. 2002; 325(7357): 184.
Nota: Los artículos deben escribirse en su idioma original si la grafía es latina. La Biblioteca Nacional
de Medicina de USA, y su base de datos Medline, traducen el título al inglés y lo pone entre corchetes,
seguido de la abreviatura de la lengua original. El título original del artículo, siempre que sea una
grafía latina, puede visualizarse en la opción de “Display” seleccionando “Medline”. Figura precedido
de la abreviatura TT.
Sartori CA, Dal Pozzo A, Balduino M, Franzato B. Exérèse laparoscopique de l´angle coligué gauche.
J Chir (Paris). 2004; 141: 94-105.
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309.
Nota: Las citas Púb. asead of print, son referencias enviadas a PubMed por los editores de revistas que
se publican en primera instancia on-line, adelantándose a la edición en papel. Posteriormente,
cuando se publica en formato impreso, la referencia se modifica apareciendo los datos de la edición
impresa, seguida de la electrónica Epub. Ejemplo de una referencia en PubMed publicada en edición
electrónica y posteriormente cuando se publica impresa.
Sait KH, Ashour A, Rajabi M. Pregnancy outcome in non-gynecologic cancer. Arch Gynecol Obstet.
2004 Jun 2 [Epub ahead of print].
Sait KH, Ashour A, Rajabi M. Pregnancy outcome in non-gynecologic cancer. Arch Gynecol Obste.
2005 Apr; 271(4): 346-9. Epub 2004 Jun 2.
Jiménez Murillo L, Montero Pérez FJ. Compendio de Medicina de Urgencias: guía terapéutica. 2ª ed.
Madrid: Elsevier; 2005.
Teresa E de, editor. Cardiología en Atención Primaria. Madrid: Biblioteca Aula Médica; 2003.
Nota: En la edición original figura “Editor” término inglés que se refiere al Editor Literario. En español
éste término debe traducirse como Director (de una revista) o Director, Compilador o Coordinador
(de un libro). En español es frecuente que se utilice de manera incorrecta (anglicismo) el término
inglés “Editor” como sinónimo de Director o Coordinador. Si figurase ese término, lo conservaríamos.
Breedlove GK, Schorfheide AM. Adolescent pregnancy. 2ª ed. Wieczorek RR, editor. White Plains
(NY): March of Dimes Education Services; 2001.
American Psychiatric Association. Guías clínicas para el tratamiento de los trastornos psiquiátricos.
Barcelona: Ars MEDICA; 2004.
Autor/es del capítulo. Título del capítulo. En*: Director/Coordinador/Editor del libro. Título del libro.
Edición. Lugar de publicación: Editorial; año. página inicial-final del capítulo.
Mehta SJ. Dolor abdominal. En: Friedman HH, coordinador. Manual de Diagnóstico Médico. 5ª ed.
Barcelona: Masson; 2004. p.183-90.
Castro Beiras A, Escudero Pereira J. El Área del Corazón del Complejo Hospitalario “Juan Canalejo”.
En: Libro de Ponencias: V Jornadas de Gestión y Evaluación de Costes Sanitarios. Bilbao;
Ministerio de Sanidad y Consumo, Gobierno Vasco; 2000.p. 12-22.
Nota: Esta misma estructura se aplica a Jornadas, Simposios, Reuniones Científicas etc.
Autor/es. Título del informe. Lugar de publicación: Organismos/Agencia editora; año. Número o serie
identificativa del informe.
Ahn N, Alonso Meseguer J, Herce San Miguel JA. Gasto sanitario y envejecimiento. Madrid:
Fundación BBVA; 2003. Documentos de trabajo: 7.
Muñiz Garcia J. Estudio transversal de los factores de riesgo cardiovascular en población infantil del
medio rural gallego [tesis doctoral]. Santiago: Servicio de Publicacións e Intercambio Científico,
Universidade de Santiago; 1996.
*: en ingles: dissertation.
(28) Patente
Joshi RK, Strebel HP, inventores; Fumapharm AG, titular. Utilización de derivados de ácido
fumárico en la medicina de trasplante. Patente Europea. ES 2195609T3. BOPI 1-12-2003.
Autor del artículo*. Título del artículo. Nombre del periódico** . Día mes año; Sección***: página
(columna)****.
Carrasco D. Avalado el plazo de cinco años para destruir parte de la HC. Diario Médico. Viernes 23 de
julio de 2004; Normativa: 8.
Espiño I. ¿Le va mejor al paciente que participa en un ensayo clínico?. El Mundo sábado 31 de enero
de 2004. Salud: S6 (Oncología).
Leyes/Decretos/Ordenes….
Título de la ley/decreto/orden... (Nombre del Boletín Oficial, número, fecha de publicación)
Ley aprobada.
Estatuto Marco del personal estatutario de los servicios de salud. Ley 55/2003 de 16 de diciembre.
Boletín Oficial del Estado, nº 301, (17-12-2003).
Orden.
Orde do 7 de xullo de 2004 pola que se crea a Comisión de Coordinación de Calidade da
Consellería de Sanidade e do Servizo Galego de Saúde. Diario Oficial de Galicia, nº 138, (19 de xullo
de 2004).
Jurisprudencia.
Recursos de inconstitucionalidad 3540/96, 1492/97 y 3316/97 (acumulados). Promovidos por el
Presidente del Gobierno frente a la Ley de Extremadura 3/1996, de 25 de junio, de atención
farmacéutica, y la Ley de Castilla-La Mancha 4/1996, de 26 de diciembre, de ordenación del servicio
farmacéutico; y por el Consejo de Gobierno de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha contra
la Ley 16/1997, de 25 de abril, de regulación de los servicios de las oficinas de farmacia. Sala del
Tribunal Constitucional 109/2003, de 5 de junio de 2003. Boletín Oficial del Estado, nº 156, (1 Julio
2003).
(32) Mapa
Sada 21-IV (1 a 8) [mapa topográfico]. Madrid: Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, Dirección
General del Instituto Geográfico Nacional; 1991.
Material no publicado
(34) En prensa
Nota: NLM prefiere "de próxima aparición"(en ingles: forthcoming) porque no todos los temas serán
publicados.
Leshner AI. Molecular mechanisms of cocaine addiction. N Engl J Med. En prensa 1997.
Material electrónico
(35) CD-ROM
Best CH. Bases fisiológicas de la práctica médica [CD-ROM]. 13ª ed. Madrid: Editorial Médica
Panamericana; 2003.
Nota: Este ejemplo es aplicable a otros soportes: DVD, Disquete… Se le puede añadir el tipo de
documento [Monografía en CD-ROM], [Revista en CD-ROM].
Autor/es del artículo. Título del artículo. Nombre de la revista [revista en Internet]* año [fecha de
consulta]**; volumen (número): [Extensión/páginas***]. Dirección electrónica.
http://www.cfnavarra.es/salud/anales/textos/vol26/n3/revis2a.html
Zaetta JM, Mohler ER, Baum R. Indications for percutaneous interventional procedures in the
patient with claudication. [Monografía en Internet]. Walthman (MA): UpToDate; 2005 [acceso 30
de enero de 2006]. Disponible en: http://www.uptodate.com/
Zaetta, JM, Mohler, ER, Baum, R. Indications for percutaneous interventional procedures in the
patient with claudication. In: UpToDate, Rose, BD (Ed), UpToDate, Waltham, MA, 2005.
Nota: Una página de inicio se define como la primera página de una sede Web.
Autor/es. Título [sede Web]*. Lugar de publicación: Editor; Fecha de publicación [fecha de
actualización; fecha de acceso]. Dirección electrónica.
Fisterra.com, Atención Primaria en la Red [sede Web]. La Coruña: Fisterra.com; 1990- [actualizada
el 3 de enero de 2006; acceso 12 de enero de 2006]. Disponible en: http://www.fisterra.com
* Puede sustituirse por: [Página principal en Internet], [Internet], [Página de inicio en Internet],
[Homepage], [Sede Web]
Título de la página [sede Web]*. Lugar de publicación: Editor; Fecha de publicación [fecha de
actualización/revisión; fecha de acceso]. Título de la sección [número de páginas o pantallas].
Dirección electrónica.
Medicina Interna de Galicia [sede Web]*. Lugo: Sociedad Gallega de Medicina Interna; 2005 [acceso
19 de diciembre de 2005]. De Pablo Casas M, Pena Río JL. Guía para la prevención de
complicaciones infecciosas relacionadas con catéteres intravenosos. Disponible en:
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American Medical Association [sede Web]*. Chicago: The Association; c1995-2002 [actualizado 5 de
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Uptodate. Smith CCh. Idiopathic hyperhidrosis [sede Web]. May 17, 2005 May 17, 2005. Uptodate
Waltham, Massachusetts. http://www.uptodate.com/
* Puede sustituirse por: [Página principal en Internet], [Internet], [Página de inicio en Internet],
[Homepage], [Sede Web].
Institución/Autor. Título [base de datos en Internet]*. Lugar de publicación: Editor; Fecha de creación,
[fecha de actualización; fecha de consulta]. Dirección electrónica.
* Puede sustituirse por: [Base de datos en línea], [Internet], [Sistema de recuperación en Internet].
Cuiden [base de datos en Internet]. Granada: Fundación Index [actualizada en abril 2004; acceso 19
de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.doc6.es/index/
PubMed [base de datos en Internet]. Bethesda: National Library of Medicine; 1966- [fecha de acceso
19 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/PubMed/
Who's Certified [base de datos en Internet]. Evanston (IL): The American Board of Medical
Specialists. c2000 [acceso 19 de diciembre 2005]. Disponible en:
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MeSH Browser [base de datos en Internet]. Bethesda (MD): National Library of Medicine (US); 2002-
[acceso 19 de diciembre de 2005]. Meta-analysis; unique ID D015201 [aproximadamente 3
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semanalmente.
The Cochrane Database, Issue 3, 2004. [base de datos en Internet]. Oxford: Update Software Ltd;
1998- [fecha de consulta 17 de agosto de 2005]. Cranney A, Welch V, Adachi JD, Guyatt G, Krolicki
N, Griffith L, Shea B, Tugwell P, Wells G. Etidronate for treating and preventing postmenopausal
osteoporosis (Cochrane Review) [aproximadamente 2 pantallas]. Disponible en:
http://www.update-software.com/cochrane/.
Cranney A, Welch V, Adachi JD, Guyatt G, Krolicki N, Griffith L, Shea B, Tugwell P, Wells G.
Etidronato para el tratamiento y la prevención de la osteoporosis postmenopáusica (Revisión
Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2005 Número 4. Oxford: Update Software
Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com . (Traducida de The Cochrane Library, 2005
Issue 4. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd.).
Cranney A, Adachi JD, Griffith L, Guyatt G, Krolicki N, Robinson VA, Shea BJ, Wells G. Etidronate for
treating and preventing postmenopausal osteoporosis. The Cochrane Database of Systematic
Reviews 2001, Issue 3. Art. No.: CD003376. DOI: 10.1002/14651858.CD003376.
Las referencias o citas bibliográficas constituyen una sección destacada en un trabajo científico. La
selección cuidadosa de documentos relevantes, es un elemento que da solidez a exposición teórica
del texto, a la vez que constituye una importante fuente de información para el lector.
Facilitamos una serie de indicaciones para elaborar las referencias bibliográficas basadas en los
Requisitos de Uniformidad (estilo Vancouver).
Cuando hay más de una cita, éstas deben separarse mediante comas, pero si fueran
correlativas, se menciona la primera y la última separadas por un guión.
Se incluirán sólo aquellas referencias consultadas personalmente por los autores. Citar
trabajos a través de opiniones de terceros, puede suponer que se le atribuyan opiniones
inexistentes. También es frecuente que el trabajo esté mal citado y que contribuyamos a
perpetuar errores de citación.
Los documentos que se citen deben ser actuales. Algunas revistas señalan que no deben
de tener más de cinco años y preferiblemente que sean de los dos últimos. Recurriríamos a
citar documentos que tengan más años, por motivos históricos o si no encontrásemos
referencias actualizadas como alternativa.
Debe evitarse citar resúmenes, excepto que sea un motivo muy justificado. Se consultarán
los documentos completos. Tampoco cite una "comunicación personal", salvo cuando en
la misma se facilite información esencial que no se halla disponible en fuentes
públicamente accesibles, en estos casos se incluirán entre paréntesis en el texto, el nombre
de la persona y la fecha de la comunicación. En los artículos científicos, los autores que
citen una comunicación personal deberán obtener la autorización por escrito.
Con respecto al número de citas a incluir en cada trabajo, las revistas suelen recomendar
que los trabajos originales incluyan entre 20-30 referencias; los originales breves y notas
clínicas, entre 10 y 20 referencias; las cartas al director un máximo de 10. Para otras
secciones: Revisiones, Editoriales…, se recomienda consultarlo en las Instrucciones para
Autores o al Comité de Redacción.
Con respecto al número de firmantes, que en el caso español se observa una tendencia
creciente, se recomienda que los trabajos originales no excedan de seis, lo mismo que en
originales breves o notas clínicas. Las cartas al director no excederán de cuatro, mientras
que otras secciones, revisiones, artículos especiales etc., se recomienda consultarlo en las
Instrucciones para Autores.
Los títulos de las revistas deben abreviarse según el estilo que utiliza la National Library of
Medicine (NLM). Puede consultarse el Journals Database de PubMed. Para comprobar las
abreviatura de revistas españolas, puede consultarse el catálogo C17 (Catálogo colectivo de
publicaciones periódicas de las Bibliotecas de Ciencias de la Salud Españolas). En el
supuesto de no localizar una abreviatura, puede consultarse la “List of serial title Word
abbreviations Internacional” conforme a la norma ISO 4, o bien el “The List of Title Word
Abbreviations” de la agencia ISSN.
Una vez finalizada la bibliografía, tiene que asegurarse de la correspondencia de las citas
en el texto y el número asignado en la bibliografía.
Bibliografía
Bobenrieth Astete MA. El artículo científico original. Estructura, estilo y lectura crítica.
Granada: Juan de Andalucía, Escuela Andaluza de salud Pública; 1994.
http://www.nlm.nih.gov/pubs/formats/recommendedformats.html
* Documento elaborado por la Biblioteca del Complejo Hospitalario Universitario “Juan Canalejo” de
A Coruña. España. Enero 2006.
BIBLIOGRAFIA
ACTIVIDAD
Realiza las referencias bibliográficas al estilo VANCOUVER de:
1. Artículo de Revista Científica 2. Monografía 3. Artículo de periódico 4. Capítulo de libro 5. Artículo
de revista de internet 6. Página de Internet 7. Diccionario 8. Informe científico o técnico 9.
Comunicación presentada a Congreso Científico 10. Documento legal: Ley.
4.1.-LA LECTURA
INTRODUCCIÓN:
La lectura es uno de los procesos más importantes para el éxito en cualquier tipo de estudio.
Junto con la audición de clases es una de las modalidades de información más conocidas por los
estudiantes. Infortunadamente, se lee con mezquindad y de manera antitécnica, desaprovechando así
las posibilidades que podrían hacerse efectivas si se tuvieran en cuenta algunas reglas elementales.
Además, la lectura es una necesidad vital en el mundo contemporáneo, en el cual los
múltiples y variados sucesos que a diario se producen urgen o la persona común a hacer un esfuerzo
en procura de información. Asimismo, la persona que se precia de ser culta, aunque diste mucho de
ser intelectual, requiere una información constante a base de lectura para poder desarrollar una vida
social agradable y opinar con fundamento. La mayoría de los autores están de acuerdo en que: “A
menudo se espera que una persona culta sepa algo de historia, de los temas de actualidad y de
política, literatura y bellas artes, filosofía y religión. Y ahora se hace cada vez más necesario que sepa
algo de ciencias y métodos científicos, de matemáticas y estadística”.
Esto indica que la lectura es necesaria para todos los seres humanos que deseen superarse,
pero in necesaria aun para quienes, como los estudiantes y los profesionales, han optado por una
actividad intelectual permanente.
OBJETIVOS:
¾ Logra que los alumnos de la Escuela de Medicina logren mediante la lectura el éxito
esperado en su estudio.
¾ Logra que los estudiantes sepan aprovechar a través de la lectura las técnicas
necesarias para que esta se haga un hábito personal.
3.8. LA LECTURA
Concepto:
La lectura ayuda también a desarrollar el espíritu crítico constructivo y racional, pues a través
de ella se establecen las comparaciones y se llega a los juicios de valor, los cuales son invaluables
como creaciones personales debidamente fundamentadas. Además, si se hace de manera continua y
con la debida técnica proporciona la actualización permanente y desarrolla un léxico y una
terminología adecuados a las necesidades de expresión.
En éste caso se considera la lectura como una técnica de estudio, es decir, como una
actividad sistemática que debe llegar a ser un factor de desarrollo intelectual y que debe contribuir en
alto grado en la adquisición de los conocimientos prácticos. Puede considerarse como la fuente
principal del conocimiento complementario, porque alianza los elementos sintéticos aprendidos por
medio de otras fuentes y porque aclara los detalles que al final ayudan a establecer las relaciones con
precisión.
Toda lectura representa un doble proceso, uno fisiológico y mecánico, que consiste en llevar
la vista sobre las líneas escritas de un texto identificando los símbolos que van apareciendo, y otro de
abstracción mental, mediante el cual la recepción sensitiva del proceso anterior provoca de
inmediato una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados.
Quien haga la labor mecánica y fisiológica pero no la labor conceptual no realiza la lectura o
por lo menos no la aprovecha ya que no podrá lograr los objetivos propuestos.
Una de las principales fallas encontradas en el común de las gentes cuando leen, está
precisamente en que no producen en cantidad y calidad suficientes el proceso de abstracción y de
conceptualización. Por tanto, en especia! para el estudiante universitario, el hecho de leer no significa
gastar tiempo ante una serie interrumpida de renglones que pasan ante los ojos, sino, ante todo,
captar ideas y conceptos nuevos haciendo con ellos las relaciones explicativas correspondientes
“Leer, según esto, es percibir y entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensamiento,
para identificar, interpretar y recuperar, según el propósito de la lectura, la información subyacente en
el texto configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y
vivencias actitudinales, estéticas y afectivas, de acuerdo con el tipo de discurso o género.” Rojas
Por ello, algunos autores sostienen que la lectura permite conocer, pensar y resolver
situaciones que nos presenten, implica razonamiento o inteligencia. El lector no se limita a reproducir el
código del emisor. Aplica sobre lo leído sus propios códigos interpretativos, lo cual le permite extraer el
significado previo del lenguaje, por ello la lectura dista de ser un proceso pasivo. Al leer se crean
imágenes internas estimuladoras de procesos de pensamiento y creatividad, sobre la base de
experiencias y necesidades propias del sujeto
La lectura es una actividad con fines también intelectuales que requiere como condición mínima la
concentración y más especialmente la conceptualización. Así se comprende que el hechote leer
exige un esfuerzo que asegure la percepción y la toma de conciencia de lo que se está leyendo, lo
cual hace que se convierta en un proceso creador en si mismo. Por lo tanto necesita para realizarse
de un entrenamiento y de sus técnicas, de un modo de ser específico que predisponga a la persona
para alcanzar el conocimiento que persigue” Hernández, 1999.
La lectura de nivel concreto la hemos usado muchas veces cuando lo que leemos se
refiere a hechos concretos, descripciones de objetos, personas o conceptos simples o ya conocidos. La
usamos, por ejemplo, para leer una revista o una novela de misterio. No hace falta mayor
concentración para ello, el nivel de lectura es superficial porque lo que leemos es sencillo y,
generalmente, se utiliza conceptos ya conocidos o que, si no los conocemos, el contexto suele ser
suficiente para la comprensión cabal de o que se lee.
También usamos este tipo de lectura para aquellos materiales que utilizan gran
cantidad de datos, eventos, fechas, nombres, etc. que no requieren comprensión profunda ni
deducciones, sino que necesitan memorizarse. Cursos enteros de la universidad a veces se manejan en
este nivel de lectura. ¿Cuántas veces hemos leído para recordar fechas, nombres, batallas, ríos, etc.?
Fue una lectura que nos permitió adquirir información básica que luego relacionamos con otra.
Este nivel de lectura no es el que solemos utilizar para estudiar en la universidad o en
un instituto superior. Sin embargo, sirve mucho para hacer lecturas de exploración que necesitamos
antes de pasar al nivel de la lectura abstracta integrativa. Además nos permite adquirir velocidad
lectora.
Es otra de las habilidades que podemos desarrollar si hacemos este nivel de lectura
concreta. Tiene la ventaja de agilizar nuestra lectura a tal punto, que más adelante podremos hacer
lecturas abstractas integrativas con mayor rapidez.
Para este tipo de lectura es necesario comprender el proceso lector. Gómez y otros,
1991 indican que mientras leemos, nuestros ojos se van moviendo de izquierda a derecha, mediante
saltos y haciendo pequeñas detenciones llamadas fijaciones. Mientras el ojo está en movimiento sólo
percibimos; mientras que reconocemos las letras, leemos, únicamente en los períodos en los que el
ojo se detiene o fija. En consecuencia, mientras más fijaciones hagamos en una lectura, más lenta
será. La cantidad de fijaciones que hacemos depende de cuánto podernos abarcar con un sólo golpe
de vista o amplitud de nuestro campo visual. Este campo visual lo hemos ido ampliando
paulatinamente con la práctica. Cuando aprendimos a leer, hacíamos una fijación por cada sílaba y es
por eso que los niños pequeños leen “en-tre-cor-ta-da-men-te’. Poco a poco nuestro campo visual se
amplia y somos capaces de captar con un sólo golpe de vista toda la palabra y entonces -leemos-
lentamente cada una’, hasta que con la práctica podemos reconocer varias palabras en una sola
fijación. Si observarnos con detenimiento a alguien que está leyendo, podemos ver os movimientos
oculares y darnos cuenta de la cantidad de fijaciones que hace.
Entonces, para aumentar nuestra velocidad lectora, debemos hacer prácticas que
nos permitan ampliar nuestro campo visual. Podremos así, paulatinamente, ir comprendiendo cada
vez más palabras al mismo tiempo. Para ampliar el campo visual, se recomienda:
¾ Evitar hacer lecturas vocalizadas: Leernos a nosotros mismos nos retrasa, ya que pronunciar
la palabra -incluso mentalmente- es más lento. El cerebro es muchísimo más rápido y cuando
leemos vocalizando perdemos tiempo porque el recorrido que nos obligamos a hacer es: ojos-
labios-cuerdas vocales-oído- cerebro, Nadie puede hablar a más de 125 palabras por minuto y
debemos ser capaces de leer 2 ó 3 veces más de prisa. Lo más rápido es que el recorrido sea de
los ojos al cerebro directamente. Para evitar este defecto, ponga su mano sobre su garganta y
constate que no hay movimiento mientras lee.
¾ Tapar los espacios vacíos Los márgenes en blanco de las páginas obligan a usar fijaciones para
reconocerlos. Por eso, leeremos más rápido si colocarnos una cartulina o regla en los
márgenes. También leemos más rápido si las columnas son más angostas.
¾ Fijar la vista en la parte superior de las palabras y frases Si tapamos la mitad de una palabra
o frase hacia abajo, aún seremos capaces de reconocer lo que dice. No sucede lo mismo si
tapamos la mitad de arriba y tratamos de leer lo que queda. ¡Compruébelo!
¾ Fijar la vista en el centro de una frase Esto nos obliga a captar el sentido de lo que se dice de
un sólo golpe visual.
Después de haber completado la pre-lectura, pasamos a la lectura analítica de un texto. Ante todo
desarrollamos un análisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a estudiar las
principales tipologías de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crítica que persigue la
comprensión del texto en sí mismo.
Unidades de Lectura:
El primer problema ante el cual nos encontramos es el siguiente: ¿Cuáles son las unidades de lectura
del texto? ¿Cuanto texto hay que leer, antes de comenzar a reelaborar las informaciones subrayando,
tomando apuntes o repitiendo? Algunos estudiantes leen dos o tres páginas o un capitulo entero de
un tirón hasta el final, otros se detienen cada dos o tres renglones. Ambos están equivocados: por lo
general, los primeros no logran referir mucho del texto leído y comienzan inmediatamente después
de una segunda lectura completa igualmente infructuosa, mientras que los segundos logran repetir las
frases leídas palabra por palabra, casi de memoria, pero sin lograr aprehender el significado del texto.
Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las
que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son más o menos extensas según el estilo del
autor, el volumen de la información presente, el que poseemos nosotros, y el tipo de texto de que se
trata.
La unidad de Lectura debe ser lo suficientemente extensa para abarcar una unidad de información, es
decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la
unidad de información es el párrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte.
Entre las reglas prácticas de la escritura se dice lo siguiente: “Hay que usar el punto y aparte cuando
se ha desarrollado una idea o un tema y se pasa a otra idea a otro tema.” Esta regla también puede
utilizarse en la decodificación del texto, para aislar las unidades de lectura. Sin embargo, a veces, una
unidad de lectura se desarrolla en varios párrafos; otras, en cambio, un párrafo desarrolla varias ideas,
una después de otra, y contiene entonces varias unidades de lectura.
Veremos un ejemplo de texto y su descomposición en unidades de lectura.
A. ENUMERACIÓN:
La unidad de enumeración generalmente está constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeración puede presentarse una
frase que cumple el papel de organizador de la lista. Este esquema a veces está presentado en único
párrafo, como lo presenta Serafíni en el párrafo del ejemplo anterior.
Veamos un ejemplo:
El ADN* es algo único bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molécula muy grande y tiene
algunas irregularidades en cuanto a la forma… Otra característica del ADN es una capacidad de
hacer copias de sí mismo casi sin fin y con gran precisión….
Una característica más es su capacidad de transmitir información a otras partes de la célula…
La comprensión de este tipo de unidad de lectura requiere dos momentos separados; en primer lugar,
es necesario localizar todos los temas tratados; en segundo lugar hay que comprender las
informaciones presentadas para cada tema. Ambas operaciones pueden cumplirse también en el
orden inverso. En el ejemplo propuesto, reconocemos 3 temas como estructura básica, donde cada
tema está dotado de informaciones subsidiarias; la unidad de lectura puede entonces sintetizarse
como sigue:
Notemos que la estructura básica está fuera del paréntesis, mientras que la información referida a
cada tema está incluida en él.
Frente a este esquema, los estudiantes realizan dos tipos de errores. El primero consiste en perderse
en los detalles de cada tema y perder de vista la relación entre los mismos. El segundo error es el de
memorizar muy bien el esquema general, sin prestar la atención suficiente a las informaciones que se
refieren a cada uno de los temas.
B. SECUENCIA:
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeración, en la que
los elementos presentados aparecen ordenados en forma explicita, por ejemplo de manera
cronológica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo científico y es una
característica de las instrucciones que describen como afrontar un problema. Veamos por ejemplo:
La comprensión de unidades de lectura organizadas en secuencia es más fácil que la que resulta por
enumeración, ya que el comienzo de cada tema está indicado de manera explícita.
C. CONFRONTACIÓN/ CONTRASTE:
La unidad de lectura por confrontación/ contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o más objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categorías, mediante las
cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categorías.
Dos estructuraciones son posibles: por descripciones separadas por descripciones contrapuestas.
En primer caso se tienen dos o más párrafos (uno por cada objeto descrito); si el texto está bien
organizado, las categorías por lo general están expuestas en el mismo orden en cada párrafo. En el
segundo caso se tiene una frase o párrafo por categoría y se analizan y contraponen las propiedades
de los respectivos objetos. Esta organización puede estar incluida dentro de un párrafo o bien incluir
en varios párrafos.
Veamos un ejemplo:
La comprensión de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o
contrapuestos; en segundo lugar, las categorías de confrontación, y, finalmente, las similitudes o
diferencias. Resumiendo, la clave de lectura de una unidad de este tipo está dada por el siguiente
cuadro (idéntico para el desarrollo por descripciones separadas o contrapuestas):
METALES NO METALES
CONDUCCIÓN DEL CALOR BUENA MALA
MALEABILIDAD GENERALMENTE SÍ NO
DUCTILIDAD ALGUNOS SÍ GENERALMENTE NO
BRILLO, REFLEXIÓN DE LA MAYORMENTE SÍ MAYORMENTE NO
LUZ
DENSIDAD ALTA BAJA
La elaboración de cuadros como este tiene gran importancia durante el estudio de todas las materias.
Puede utilizarse por ejemplo, en historia, para confrontar las costumbres de Atenas y Esparta; en
geografía, para parangonar la organización económica y social de los países capitalistas y los países
socialistas; y en literatura, para contraponer el romanticismo y el neoclasicismo.
D. AMPLIACION DE UN CONCEPTO:
En la unidad de lectura por ampliación de un concepto hay una idea principal, que está
enunciada de una manera explicita y es reafirmada a través de ejemplificaciones o argumentaciones.
Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan, o ilustran la afirmación principal. Este tipo
de prosa es característica de escritos argumentales a través de los cuales se debe convencer al lector
de la validez de una tesis.
Veamos un ejemplo:
El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus
posibilidades para el transporte y construyó naves, también aprendió a controlarla,
dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendió que podía
utilizarla como fuente de energía.
La comprensión de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto
principal. Luego deben señalarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o
ejemplifican la idea principal. Una lectura crítica de este tipo de texto requiere, en particular, la
verificación de la validez efectiva de las informaciones secundarias.
A. El Problema es expuesto con claridad y esta seguido por una solución igualmente explícita.
B. El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hipótesis de solución contrapuestas.
Es obvio que los casos A y B son de más fácil comprensión, mientras que los casos C y D presentan
cierta dificultad en cuanto que no es obvio reconocer el tipo de unidad de lectura.
Veamos dos ejemplos de casos B y C, extraídos ambos del Tratado dell’argomentazoide (Perelman y
Olbrechts- Tyteca, 1982 en Serafini, 1991)
Una vez preparado el auditorio para escuchar lo que constituye el verdadero y propio tema del
discurso, ¿es necesario comenzar indicando la tesis que se defenderá, o más bien conviene llegar a la
conclusión después de haber desarrollado las propias razones? En las particiones Oratoriae, Cicerón
aconseja proceder de manera diferente según el tema de género de que se trate: “Hay dos tipos de
argumentación: uno tiende a convencer directamente, el otro pretende llegar indirectamente al
objetivo, despertando emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe
obtener aprobación, se elegí las razones que lo deberán confirmar y, una vez probadas, se vuelve al
punto de partida y se llega a la conclusión. El otro tipo de argumentación procede, por así decirlo, a
la inversa y al contrario: primero elige las razones y las confirma, finalmente; después de haber
logrado conmover, lanza lo que hubiera debido declarar al comienzo.”
En la comprensión de los textos que contienen este esquema pueden señalarse tres momentos: la
determinación de las premisas, la del problema, y la solución proyectada. En el fragmento anterior, se
proyectaron dos hipótesis en lugar de una solución única, volviendo así al caso B:
Veamos ahora un ejemplo de caso C en el cual se propone el problema, pero la solución está
sobreentendida.
En realidad, el ejemplo conlleva una respuesta obvia (debe usarse la penicilina, ya que la
supervivencia de un hombre es más importante que la de una gran cantidad de microbios). A partir de
esta respuesta sobreentendida se proyecta una ampliación del concepto: a dos reglas aparentemente
incompatibles, es necesario precisar sus condiciones de aplicación a fin de resolver la contradicción a
favor de una de ellas.
F. CAUSA/EFECTO
La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos textos, por
ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando
a un acontecimiento o situación presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se
encuentran hipótesis en lugar de causas reales.
En el interin había estallado la guerra entre los Estados Unidos y Méjico, causada
principalmente por la larga disputa acerca de a quién pertenecía el sur de Tejas. Los
norteamericanos sostenían que el límite corría a lo largo del Río Grande, mientras que los
mejicanos insistían que era, en cambio, el Nueces River.
La comprensión de este tipo de esquema es muy simple, una vez que se ha determinado su presencia.
El texto puede esquematizarse como sigue:
• Causa: disputa acerca de los límites.
• Efecto: estallido de la guerra.
Al hacer un esquema de las condiciones técnicas que exige la lectura conceptual, se llega a
lo que puede determinarse como “lectura organizada”. En este sentido las dos características
esenciales de la lectura son la rapidez y la efectividad. Con la primera se establece un ritmo de la
lectura adecuado a las permanentes necesidades de conocimiento en cualquier área profesional, y
con la segunda se obtienen todas las ventajas relativas a la lectura conceptual. Estas dos características
pueden aumentarse con algunas técnicas de fácil manejo, que en su orden son:
a) la escogencia de la lectura;
b) las etapas de la lectura;
c) la modulación del ritmo de la lectura;
d) la concentración, y
e) la toma de notas.
Una vez escogidos los materiales de la lectura, sólo debe leerse de ellos lo
pertinente a más interesante para cada circunstancia. De esta modalidad se excluyen por lógica los
libros de texto, que por su naturaleza son de lectura obligatoria. Nos referimos más bien a las demás
clases de libros de estudio, sobre todo a los de consulta, que por lo general son extensos.
Esta nueva reducción del material de lectura se logra si se comienza
con un atento examen de Índice de contenidos para, a partir de él, dirigir la atención y la lectura
definitiva hacia aquellos capítulos o secciones que estén más relacionadas con los intereses de
conocimiento inmediatos.
Estos detalles significan una apreciable economía de tiempo en la lectura.
c) el libro de consulta.
El libro de texto está conformado por la exposición de un contenido
explicativo mínimo acerca de una materia a cursar en una carrera profesional, contenido que debe
estar expuesto en forma didáctica y metodológica para que ayude efectivamente a establecer la
relación “profesor-alumno”.
Este tipo de libro no puede excederse en explicaciones porque una de sus
principales características es presentar síntesis como productos de análisis concretos, y porque de esta
manera llega a constituirse en el complemento indispensable de las (o para las) explicaciones del
profesor.
Por tanto, su uso por parte del estudiante es estricto y obligatorio. Debe utilizarse
como complemento y no como sustituto de las clases, y debe ser, ante todo, un instrumento para
preparar las clases, fundamentar las preguntas y discusiones durante la hora de clase, y rectificar y
reafirmar los temas vistos en clase.
El libro de complementación: Este tipo de libro se refiere, por lo general, a un tema o a
una serie pequeña de temas particulares que hacen parte de la temática global de una materia.
Debido a esta circunstancia ofrece un nivel de explicación mayor que e que proporciona el libro de
texto y, por tanto, da la oportunidad, al acompañarse con las partes correspondientes del libro texto,
para encontrar alternativas y formular juicios que aumentan y fortifican los conocimientos.
Lo ideal sería tener a disposición tantos libros de complementación como temas
especiales haya en cada materia. Puesto que esto no sucede en la práctica, debemos acudir a este tipo
de libros aunque sea en el estudio de los temas más interesantes, sugestivos o necesarios.
EI Libro de Consulta: Diferente en sus características funcionales de los dos tipos
anteriores se presenta el libro de consulta, el cual es extenso en explicaciones y en volumen y, por lo
general, hace parte de una serie o de una colección.
En este tipo de libro se incluyen desde los tratados particulares de una área o
materia hasta las enciclopedias mayores, y su principal objetivo es establecer relaciones
interpretativas ya que en él un tema cualquiera siempre está enmarcado en un conjunto más o menos
grande de diversos hechos que de alguna manera tienen relación.
Su uso para el estudiante es opcional y condicional en los primeros años de
estudio, pero es necesario a medida que se integran los conocimientos de la carrera. Es condicional
en los inicios porque su uso exige una preparación; en caso contrario, más que aclarar puede
confundir porque el alumno que lo lee sin previa estructuración de la materia correspondiente puede
desembocar fácilmente en la superficialidad, la especulación y el diletantismo.
BIBLIOGRAFIA
1. Hernández F. Metodología del Estudio. Bogotá, Colombia: Mc Graw-Hilll; 1999
2. Locke A. Métodos y Sistemas para Aprender con eficiencia. México: Ediciones Diana; 1991
3. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú Ediciones USAT; 1999
4. Cisneros T. Metodología y Técnicas del Trabajo Intelectual. Lima, Perú: Massey and Vanier; 1999.
5. Serafini MT. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. España: Paidós; 1991.
ACTIVIDAD
FECHA: …………………………….
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3.- Explica cada una de las clases de lectura y ejemplifícalas.
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4.- ¿Qué recomendaciones debemos tener para ampliar nuestro campo visual?
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5.-Escribe 3 ejemplos con cada tipo de lectura que consideran García- Huidrobo
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6.- Según Sánchez Lihon propone unos niveles de lectura:
A.- ¿Cuáles son los niveles que has alcanzado en tu proceso lector?
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d.- ¿Qué detalles debemos tener en cuenta para escoger una lectura?
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8.- ¿Qué nos dice Harry Maddox, acerca de la modulación de la lectura?
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9.- ¿Cuáles son los defectos más comunes en la lectura en el momento de realizar el nivel de
comprensión lectora?
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10.- Indica ¿Cuál es diferencia entre libro texto, libro complementario y libro de consulta?
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11.- De acuerdo a Serafini,1991 -en una lectura asignada- dentro del análisis estructural de textos,
aplicar, por lo menos 3 de los tipos de unidad de lectura.
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INTRODUCCIÓN:
Siendo el subrayado, la toma de notas y la elaboración de resúmenes técnicas que
aumentan la capacidad de recepción y de organización de datos e informaciones tendientes a
configurar los conocimientos de los estudiantes nos toca en esta semana hacer el uso de ellas para
que su preparación sea la más óptima en su vida universitaria.
Sin embargo, las modalidades y los objetivos que persiguen todas estas técnicas son bastante
diferentes las unas de las otras, porque cada una tiene diversas formas de aplicarlas con sus ventajas y
desventajas lo importante es saber utilizarlas en su debido momento.
OBJETIVOS:
¾ Logra que los alumnos utilicen estas técnicas para su estudio personal.
3.9.1. EL SUBRAYADO:
El subrayado es una técnica de organización de la lectura que pretende identificar lo más
importante y organizarlo con el fin de estudiarlo y aprenderlo. Es un suplemento para la comprensión
de la lectura y la base para su organización en instrumentos de síntesis personales. Subrayamos desde
el colegio, pero lo difícil es dominar el subrayado como técnica eficaz que nos ayude en nuestro
estudio y aprendizaje universitario.
Subrayar, dice Salas, 1992 consiste en poner una raya debajo de las ideas más importantes
de un texto con el fin de destacarlas.
Muchos estudiantes no usan el subrayado porque, aducen que leer se vuelve más lento, Es
cierto, pero, a cambio tenemos una mayor y mejor comprensión de la lectura al mismo tiempo que
estamos realizándola en forma activa. También resulta del subrayado un texto organizado en el que se
han eliminado las partes irrelevantes, se han destacado las ideas y conceptos más importantes y se le
ha dado una estructura propia. Esto facilita enormemente el estudio ya que en la universidad seria
imposible volver a releer la totalidad de los textos leídos al prepararnos para los exámenes. Los
estudiantes que no subrayan se encuentran en gran desventaja y, generalmente, el tiempo no les
alcanza para un estudio en profundidad.
El subrayado es una técnica de estudio que permite destacar con un a línea, horizontal o
vertical las ideas principal de un texto. Consiste también en poner de relieve, mediante rayas, signos
de realce o llamadas de atención las ideas fundamentales del tema.
Con el subrayado se busca destacar lasa ideas principales y las secundarias, para lo cual
se pueden utilizar diferentes señales y colores.
Esta técnica concentra la atención del estudiante y lo convierte en una persona reflexiva
de manera que detecta lo fundamental de la lectura, así mismo posibilita la elaboración de esquemas
y resúmenes facilitando el estudio y la comprensión del texto.
CLASES DE SUBRAYADO
Se acostumbra usar tres tipos de subrayado:
• El Subrayado Horizontal o Lineal: que se realiza colocando una línea debajo
de las palabras que se desea distinguir.
• El Subrayado Vertical: se emplea para destacar varias líneas de un mismo
párrafo. Se coloca al extremo del párrafo a destacar
• El Subrayado: permite destacar las ideas utilizando para ello notas al margen
respondiendo interrogantes claves.
PAUTAS QUE SE DEBEN SEGUIR PARA EL SUBRAYADO:
Las pautas que se deben seguir para realizar un subrayado son:
• Identificar la idea principal, realizando una lectura general y después una
detenida.
• Considerar que la idea principal, puede estar al inicio del párrafo, en el centro o
al final del párrafo.
• Cada párrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la
principal.
• Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas Claves las
podemos emplear como pregunta.
• Utilizar lápices de colores, uno para la idea principal. Otro para la idea
secundaria, además puedes utilizar plumón resaltador, siempre diferenciando un
color para las ideas de primer nivel de importancia y otra para las del segundo.
¿CUÁNDO SUBRAYAR?
• Después de haber comprendido el significado básico de lo que se lee (después de una lectura
de exploración).
• Se puede ir haciendo mientras vamos comprendiendo, párrafo por párrafo.
¿CUÁNTO SUBRAYAR?
• Depende de la importancia del tema.
• Como el objetivo es resaltar lo más importante, podemos incluso subrayar una sola palabra
que expresa toda una ideas (CEPREPUC, 1992).
¿QUÉ SUBRAYAR?
• Lo fundamental o realmente imprescindible.
• Los títulos y subtítulos porque permiten seguir la organización del texto.
• Lo que tiene sentido en si mismo, incluso palabras clave pero de forma que la lectura de las
palabras subrayadas tengan continuidad. (Salas, 1992)
• Sólo aquello que entendemos. No subrayar hasta haber comprendido el texto en su
totalidad.
¿CÓMO SUBRAYAR?
• Utilizando un lápiz oscuro o resaltador. Mejor es el lápiz pues permite borrar y escribir en los
márgenes.
• Utilizando claves propias para indicar los diferentes grados de importancia de las ideas
• Usando los diversos tipos de subrayado a la vez.
TIPOS DE SUBRAYADO.
Aunque la técnica presenta varios tipos de subrayado que, al usarlos al mismo tiempo, harán
más eficiente esta técnica para el estudio universitario. Con la práctica usted se dará cuenta que
la utilización de estrategias gráficas y valoraciones personales en el subrayado amplían el
significado esencial de simplemente poner rayas debajo. Recordemos que se subraya en
función de lo que se sabe y del objetivo deseado. Dos estudiantes ante el mismo texto
subrayarán de manera diferente, porque saben más o menos del tema o porque tienen
intenciones diferentes. Por ello, no debe subrayarse un texto que va a ser usado por otras
personas ni estudiar sobre un texto ya subrayado.
a. Subrayado lineal.
Consiste en poner distintas modalidades de líneas debajo de lo que queremos
resaltar. En un texto, encontraremos ideas principales, secundarias, detalles, ejemplos,
etc. Podríamos diferenciar el tipo de idea con diversos colores de línea, pero esto hace la
lectura más lenta. Una buena opción es construir un código propio con diversos tipos de
líneas.
Un código que se puede utilizar es el siguiente:
…………………………. Ejemplo
b. Subrayado estructural.
Consiste en destacar la estructura u organización interna de la lectura. Se hace en
el margen izquierdo del texto y se usan números y letras, así como flechas y palabras
clave. En la medida que indicamos la estructura u organización propia del texto, este
subrayado es muy útil para luego realizar esquemas, diagramas, resúmenes, etc.
Generalmente en un texto usaremos: 1°, 2°, a), b), c), etc., los que acompañaremos con
llaves, corchetes, líneas, etc. que indicarán el lugar donde se encuentra ubicado lo que
estamos estructurando,
RECUERDA QUE: deben hacerse estructural los tres tipos de subrayado lineal, estructural y de
integración o realce en un mismo texto.
PARRAFOS O FRASES QUE MERECEN ESPECIAL ATENCIÓN
***************************** IMPORTANTE
MUY IMPORTANTE
R/C R/C R/C R/C R/C RELACIÓN CON...... (autor, lectura, otro
Concepto, etc.)
3.9.2. EL RESUMEN:
El resumen es una técnica de síntesis que consiste en extraer las ideas más importantes de
una lectura y escribirlas de forma breve y precisa en nuestras propias palabras. .Es una aproximación
a la lectura que demuestra una comprensión del texto ya que en el resumen se consignan las ideas
más importantes manteniendo la estructura argumentativa del texto leído.
¿CÓMO SE HACE UN RESUMEN?
Un resumen se hace de la siguiente manera:
1° Se hace una lectura detenida del texto.
2° Se subraya el texto, utilizando los tres tipos de subrayado.
3° Partiendo de lo subrayado, escribimos con nuestras propias palabras las ideas más
importantes.
4° Se elige el orden que convenga más para presentar las ideas.
a) Lectura completa del texto que va a resumirse. Además, esta lectura debe ser
detallada y hacerse con un permanente y alto grado de atención.
b) Recopilación de los datos esenciales, proceso particular que debe hacerse durante
la lectura. En este caso pueden tomarse algunas notas, acudiendo a las normas
que para ello existen.
c) Estudio, interpretación y comprensión de los datos obtenidos, con el propósito de
valorarlos y de descubrir las relaciones que entre ellos existan.
d) Redacción del resumen, que consiste en consignar por escrito los diversos datos
interpretados, siguiendo el orden que presupone la estructura del texto.
En general, siempre debe procurarse que los resúmenes sean de carácter orgánico
más que de carácter esquemático, y para ello hay que lograr que sean analíticos e integrativos a la
vez.
El resumen, según queda dicho, sirve para fijar en breves términos la identidad semántico-
pragmática del texto. El comentario ha de operar con una entidad demasiado extensa y, en
consecuencia, poco manejable. Buena parte de nuestros intercambios verbales tienen como objeto
textos, pero rara vez estos objetos están a nuestro alcance de forma completa; solemos referirnos a
ellos o bien parcialmente (citando fragmentos) o bien a través de resúmenes. El resumen es la
operación que nos permite tratar de los textos sin necesidad de tenerlos presentes en todo su detalle y
amplitud. Es un sustituto del texto que debe conservar o reflejar, sin embargo, la cualidad de la
información y su organización estructural. En una palabra, el resumen es una especie de mapa del
texto que nos permite movernos imaginariamente por él siguiendo el trazado (esto es, la línea
argumentativa) que conecta los puntos significativos ( las ideas más importantes) señalando sus
fronteras (de dónde parte y a dónde llega) hasta configurar un dibujo unitario reconocible del terreno
(del texto). Por tanto, el resumen omite gran parte de la información del texto, pero conserva los
contenidos nucleares y sus articulaciones que se hallan en correspondencia con los lugares notables
del texto y con los procesos mentales que los relacionan. La información desechada podrá siempre
ser recuperada o bien por su correspondencia con la información del resumen, o bien porque el
resumen facilita un lugar en el que situada. Con frecuencia puede ser necesario aludir en el
comentario a alguna información textual que el resumen no recoge, pero el resumen facilita su
localización ya sea como un aspecto implicado en cierta idea del texto, ya como un punto poco
destacado dentro de la estructura del conjunto pero con una vinculación precisa con alguna de las
informaciones relevantes.
Constituyen contenidos que se olvidan fácilmente o, apoyados por otros similares, forman un
ligero paso semántico de carácter secundario. Aunque pueden tener mucha importancia en
el texto literario (su reiteración los convierte en indicios que configuran de manera indirecta
ambientes y personajes), en el texto común son más bien contenidos que se mencionan por
estar adheridos existencialmente a los estructuralmente pertinentes, razón por la cual el
resumen puede prescindir de ellos.
- SELECCIONAR: Como en el caso anterior, es una operación en la se suprimen datos del texto
origina, pero de manera que son, al menos en parte, recuperables. Una serie de enunciados
puede ser resumida por selección si sucede que uno de ellos implica o presupone a los demás
y hay, por tanto, cierta redundancia. La selección consiste en expresar solo el enunciado que
implica a los otros. Así, una secuencia como desayuné, salí de casa, cogí el coche y me fui al
trabajo temprano admite ser comprimida en me fui al trabajo temprano.
El hecho de ir al trabajo temprano ya supone que el sujeto desayunó, salió de su casa y utilizó
algún sistema de transporte. La implicación de la que hablamos no es sólo la deducción
formal, sino que se refiere también a todo tipo de inferencias por defecto (es decir, que
aceptamos si no hay constancia expresa de lo contrario) que realizamos sobre las emisiones
lingûísticas.
- CONSTRUIR: Consiste en sustituir toda una serie de oraciones que expresan requisitos normales,
propiedades, componentes, consecuencias, etc. De una circunstancia o idea más global por
una oración que exprese esa idea más global. Es decir, consiste en elaborar una frase o
período de frases que permite integrar y hacer coherentes entre sí a las frases que permite
integrar y hacer coherentes entre sí a las frases que permite integrar y hacer coherentes entre
sí a las frases que designan distintos aspectos de la actividad, el acontecimiento, el
pensamiento, la situación, etc. Que el texto expone en detalle.
Así, por ejemplo, la secuencia:
“Entré en el restaurante, pedí cocido, tomé un café y me fui”.
Puede ser comprimida en “fui a comer”
LA OCASIÓN PROPICIA:
Puede afirmarse que toda ocasión es propicia para la toma de notas durante la vida
estudiantil. La audición, la lectura y la observación configuran para el estudiante un marco de
actividad permanente, y en todas estas ocasiones se impone la toma de notas.
La audición de clases es una actividad indescartable y en ella las anotaciones son
permanentes, o al menos deberían serlo; también deben tomarse notas en cualquier otro tipo de
audición, como en conferencias, seminarios, mesas redondas, foros, etc., en los cuales podemos
anotar tanto lo que oímos como nuestros propios pensamientos producto de las discusiones y de las
intervenciones.
La lectura en general, sobre todo la lectura conceptual y técnica que ha de
complementar el estudio, exige también la toma constante de notas, convirtiéndose así en otra
ocasión especial para llevar a cabo esta actividad. Cualquier novedad importante debe registrarse en
el mismo momento en que se presente, por cuanto es durante la lectura que nos encontramos más
“expuestos al bombardeo” de conceptos e ideas nuevos.
En cuanto a la observación, hay que repetir simplemente que ésta es una posibilidad
humana para adquirir conocimientos. También, que a menudo el estudiante funciona en un medio
específico, en el cual se “respiran” circunstancias que son de provecho constante para la observación,
y que en no pocas oportunidades presentan novedades dignas de tenerse en cuenta.
Es bueno sistematizar algunas pautas y localizar ciertos instrumentos que sean los
más adecuados y procedimentales en cada una de las ocasiones propicias para la toma de notas.
En la audición se impone la toma de notas mientras se atiende a una exposición.
Debe crearse, por tanto, un hábito que consiste en establecer una sincronización entre escuchar y
escribir, cosa que no es imposible y que además se facilita si estamos instrumentados correctamente.
Para estos casos se impone la nota esquemática, que no por ser abreviada podemos
permitir que sea insuficiente. Y se impone esta modalidad porque la nota total es prácticamente
imposible ya que equivaldría a copiar por entero gran parte de las exposiciones. Esto indica que hay la
necesidad de establecer y mantener una máxima atención de lo que oímos, y de hacer un continuo
esfuerzo de conceptualización para extractar la nota que valga la pena y poder resumirla sin alterar su
significado, teniendo en cuenta que todo esto se da en un proceso que es relativamente rápido y
único porque por lo general no vuelve a repetirse.
Los instrumentos más adecuados para la toma de notas a partir de la audición son los
cuadernos de apuntes y las fichas conceptuales. El cuaderno de apuntes es tradicionalmente el
instrumento más utilizado, y sigue siendo recomendable a pesar de los inconvenientes que presenta
sobre todo si se le compara con la ficha. En efecto, el cuaderno no permite la organización de las
notas ni su posterior ubicación en un sistema temático definido, además es más difícil “cargar” en un
cuaderno que en un pequeño número de fichas en blanco disponibles. El cuaderno cuando mucho
organiza por temas, si se destinan un cuaderno para cada tema, pero aun así, en él las notas quedan
“revueltas” sin ninguna discriminación ordenativa. En cuanto a la ficha conceptual, insistimos en
recomendarla como el instrumento más adecuado y funcional para estas tareas.
Ahora bien, en cuanto a la toma de notas durante la lectura, diremos que como
procedimientos específicos existe el subrayado, las notas al margen y la transcripción a fichas.
El subrayado y las notas al margen en los libros que leemos son viables siempre que
los libros sean nuestros. Aunque el estudiante ha de poseer una buena cantidad de libros, es
prácticamente imposible comprar todos los que circunstancialmente se necesiten en especial para
lecturas parciales. De todas maneras el subrayado, cuando es posible, permite resaltar los términos de
significancia especial, y las notas al margen dan la oportunidad de poner en sitio conveniente una
apreciación crítica o aclaratoria relacionada con el texto que esté leyéndose.
La transcripción a fichas conceptuales es el procedimiento más adecuado y técnico,
ya que “salva de la injuria” al libro ajeno, pero sobre todo permite organizar y clasificar las notas. La
transcripción en fichas puede ser más demorada que el subrayado y que la nota al margen, pero sin
duda ofrece muchas más ventajas.
De esta manera, tenemos como instrumentos fundamentales para la toma de notas
durante la lectura los propios libros que leemos, las fichas conceptuales y las fichas bibliográficas, ya
que como se recordará, de cada libro que leamos oque consultemos tenemos que hacer una serie de
notas para identificarlo según sus características, las cuales quedan consignadas en una ficha
bibliográfica.
Por último, la toma de notas a partir de la observación se reduce, como
procedimiento a la anotación inmediata, o sea, al hecho de realizar la anotación de manera
inmediata al acontecimiento que observamos y que nos interesa. Esto quiere decir que debemos estar
preparados continuamente para tal evento, llevando consigo los instrumentos que se necesiten.
A propósito de instrumentos para llevar a cabo esta labor en la observación, tenemos
que insistir una vez más en la ficha conceptual, la cual se con vierte así en una especie de instrumento
universal para la toma de notas. Existen además la libreta decampo, que es simplemente un cuaderno
que se destina para apuntar observaciones relacionadas con alguna ocasión especial, por lo general,
en un medio rural, y la guía de observación, que es una especie de cuestionario para uso personal de
quien observa una situación o serie de situaciones previstas de antemano y de las cuales se pretende
obtener datos sobre algún tema de estudio.
No se insiste aquí sobre la construcción y el uso técnico de las guías de observación,
por cuanto son un instrumento especializado y de uso restringido. Si un estudiante, ocasionalmente
necesita este instrumento, podrá consultar los textos de técnicas de investigación social de los cuales
hay una buena cantidad en bibliotecas universitarias y en librerías.
BIBLIOGRAFIA
1. Hernández F. Métodos y Técnicas de Estudio en la Universidad. Bogotá: Mc.Graw-Hill; 1998.
2. Locke, A. Métodos y Sistemas para poder Aprender con Eficiencia. México: Diana; 1991
3. Salas M. Técnicas de Estudio para la Enseñanza Universitaria. 2da. Ed, Madrid, España:
Alianza;1999
4. Maddox H. Como Estudiar. Barcelona, España: Ediciones TAU S.A; 1998
5. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú: Ediciones USAT: 1999
6. Quintana V. El Estudio Universitario. Lima, Perú: Ediciones Universitaria; 2007.
7. Nuñez, R. y del Tesso E. Semántica y Pragmática del Texto Común. Producción y Comentario de
Textos. Madrid: Ediciones Cátedra; 1996.
INTRODUCCIÓN:
En el presente capitulo nos permitirá ver la utilidad de los mapas conceptuales y metales,
donde el alumno será capaz de encontrar sus ventajas y desventajas con la práctica personal de estas
técnicas; que igual que las demás aprendidas anteriormente en las semanas pasadas podrán utilizarlas
en la preparación de su futura carrera profesional.
Ambas técnicas les permitirán jerarquizar las ideas utilizando los recursos gráficos necesarios
para su mejor comprensión en su estudio personal.
OBJETIVOS:
¾ Logra que el estudio personal de estudiante sea óptimo para la carrera la cual
desea estudiar.
¾ Que el estudiante entienda que los mapas conceptuales al realizar gráficos les
ayuda a crear imágenes mentales para que comprenda mejor lo que estudia.
Según Novak, 1997 el mapa conceptual puede ser entendido como estrategia, método y
recurso esquemático:
• Es una Estrategia: tanto para aprender y para enseñar, de tal suerte que sirve a
alumnos y profesores.
• Es un Método. Que ayuda a captar los conceptos que se quiere aprender.
• Es un Recurso Gráfico: para representar un conjunto de significados
conceptuales dentro de una estructura de proposiciones.
• Las palabras Enlace: Son aquellas que sirven para unir los conceptos e indican
la relación existente entre ellos. Se apoyan en líneas para facilitar su
visualización, especialmente para señalar las jerarquías entre conceptos, no
provocan imágenes mentales, son muchas y dependen de la frase y se escribe
con minúscula.
• La Frase o Proposición: es la unidad semántica formada por dos o más
conceptos unidos pos palabras enlace.
Un aspecto más pero que no constituye elemento son los signos gráficos:
Veamos un ejemplo: La planta presenta las siguientes partes: raíz , tallo, hojas, flores y
frutos.
LA PLANTA
presenta
NUTRICIÓN CELULAR
comprende comprende
2do. NIVEL
ANABOLISMO CATABOLISMO
Absorción de Transformación.
Sust.Externas en Protoplasma Descomp. De Eliminac. De
Protoplasma Sustancias
Externas.
3er. NIVEL
“Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad human para la representación
visual” Novak
Hay que tener en cuenta ciertos criterios para evaluar si estamos elaborando un mapa de
acuerdo a los procedimientos de su confección:
1er. NIVEL
CELULA
Se organiza en
NÚMERO
2do.NIVEL
en
MULTICELULARES
UNICELULARES
3er. NIVEL
CÉLULA
Se organiza en
NUMERO FUNCIONES
en en
TEJIDOS
UNICELULARES
ORGANOS
MULTICELULARES
SISTEMAS DE
ORGANOS
Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros
conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se
utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como
ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura.
IMPORTANCIA
La técnica de los mapas mentales según el sustento de su autor permite la organización de
información en el cerebro. Veamos su importancia:
• Favorece la recuperación, el interactuar de la memoria visual y otras áreas, de la
memoria, por ello es importante el uso de colores, iconos y letras, lo cual permite;
recoger apuntes de una clase de estudios, análisis de problemas y tomar decisiones
acertadas.
• Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las
inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lógica matemática y la kinestésica.
• En el campo de la educación el mapa mental se puede abrir en un abanico de
posibilidades, que va desde la presentación y cierre de una clase, hasta la
elaboración de textos, trabajaos, invitaciones, exámenes, evaluaciones creativas,
GRANDE
MEDIANO
PEQUEÑO
DIMINUTO
Seguir el sentido de
las agujas del
reloj.
• Organizar información
• Solucionar problemas. En el diseño y comunicación existen metodologías para ello, como la
de Bruno Munari, pero los mapas mentales pueden ser un muy buen complemento práctico.
• Producir y aclarar ideas
• Estudiar
• Concentración
• Estimular la imaginación y creatividad
• Mejorar la comunicación en un equipo de trabajo
• Planeamiento
• Toma de decisiones
• Lluvia de ideas
Algunos ejemplos prácticos que debemos poner en práctica en nuestro quehacer diario
como estudiantes:
• Tomar notas y estudio. Últimamente los libros que he leído, principalmente teóricos, me he
apoyado de mapas mentales, anotando las palabras clave de cada capítulo y agregando a
ellas, el número de página para una futura referencia.
• Creación de Proyectos. En un mapa mental podemos plantear todo lo que se necesita para
poner un proyecto en marcha, ayuda a tener una visión global.
• Organizar reuniones
• Planificación de actividades. Si eres seguidor de crear listas de lo que tienes que hacer en un
día, los mapas mentales te pueden ayudar a tener un mejor control.
• Elaboración de artículos. Algunos posts que he publicado en este block he utilizado algunos
mapas mentales. Sobre todo los uso cuando no se como abordar algunos temas.
BIBLIOGRAFIA
1. Lengefeld V. Estrategias de Estudio. México: Trillas; 1991
2. Ontoria A; Ballesteros A. y Otros. Mapas Conceptuales: Una técnica para Aprender. Madrid,
España: Narcea; 1993
3. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú: Ediciones USAT: 1999
4. Novak J. Procesos de Estudio en los Estudiantes y Profesores de Ciencias. New Jersey, USA: ANSA;
1993
5. Cisneros T. Metodología y Técnicas del Trabajo Intelectual. Lima, Perú: Massey and Vanier:1999
6. Soto B. Organizadores del Conocimiento y su Importancia en el Aprendizaje. Huancayo, Perú:
Razuwillka; 2003.
ACTIVIDAD
Fecha:…………………..
a) Subrayado
b) Resumen
c) Mapa Conceptual
d) Mapa Mental
INTRODUCCIÓN:
Al igual que las demás técnicas que hemos aprendido, la uve heurística, los diagramas y los
esquemas les dará a los alumnos un mejor dominio en cuanto a nuevas técnicas se refiere; porque de
esta manera estaremos contribuyendo en su preparación que es requisito indispensable para realizar
su trabajo universitario; además qué como futuros profesionales les permitirá realizar sus
investigaciones de la mejor manera posible y así desempeñarse a cabalidad como la universidad
espera.
La gran variedad de técnicas, permitirá a los estudiantes realizar y poner en práctica las
técnicas que en su quehacer universitario necesita en su estudio personal, así como poder encontrar
las ventajas y desventajas entre cada una de ellas, permitiéndoles desarrollar todas sus capacidades y
habilidades cognitivas.
OBJETIVOS:
¾ Permite a los alumnos utilizar las técnicas más apropiadas que él considere
la más acertada.
En cualquier país debe ser, la formación del pensamiento científico de los estudiantes, lo
cual debe lograrse durante el desarrollo de la carrera.
Para que este objetivo se cumpla, el trabajo científico estudiantil debe iniciarse desde los
primeros años de la carrera, es decir debe iniciarse en las disciplinas que se imparten en el ciclo
básico, continuar en los ciclos básico específico y del ejercicio de la profesión y culminar con la
defensa de la tesis de diploma. En los primeros años de la carrera, debe estar encaminado a dotar a los
estudiantes de las herramientas necesarias para que puedan desarrollar un trabajo científico eficiente,
que les permitan obtener verdaderos resultados científicos que se reflejen posteriormente en su
trabajo de diploma.
El desarrollo científico ulterior de los estudiantes, haciendo que se apropien de un
conjunto de habilidades, hábitos y técnicas investigativas que le permitan lograr una verdadera
producción de conocimientos científicos.
Una técnica investigativa que le puede ser de gran utilidad en el trabajo científico, puede
ser la técnica heurística UVE de Gowin. Es una técnica heurística porque puede ser empleada como
ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento.
Constituye una valiosa herramienta no solo para el diseño y el desarrollo de la
investigación, sino también en el acto de defensa, ya que permite precisar con claridad los principales
elementos de la investigación.
LA TÉCNICA HEURÍSTICA
Puede ser empleada tanto en las prácticas de laboratorios como en los trabajos para las
jornadas científicas, ya que muestra a los estudiantes como se construye el conocimiento, ayuda a
reconocer la relación entre lo que ellos ya conocían y los nuevos conocimiento, estimula el
aprendizaje significativo y constituye una valiosa guía en la producción del conocimiento científico.
La UVE de Gowin puede ser presentada en dos partes. La parte izquierda representa los
elementos conceptuales ya existentes en el cual se apoyara la producción de los nuevos
conocimientos (marco teórico), y la parte de la derecha los elementos metodológicos, es decir, el
conjunto de acciones a realizar para producir dichos conocimientos. Ambas partes interactúa entre sí
e inician la actividad a partir de una pregunta central.
En la producción de conocimientos, tenemos que aplicar los conceptos y principios que
ya conocemos. En dicho proceso, descubrimos nuevas relaciones que nos permiten cambiar el
significado de estos conceptos, es decir, existe una interacción activa entre lo que ya conocemos
(parte izquierda se la UVE), y las nuevas observaciones y conocimientos (parte derecha de la UVE).
Esta es la forma en que el hombre incrementa su conocimiento, tanto de la naturaleza, como de los
conocimientos ya producidos por el propio hombre. Esto significa, que la forma en que se construye
el conocimiento, es igual tanto para el científico como para el estudiante. Si queremos que nuestros
estudiantes tengan sólidos conocimientos, es necesario que no se lo trasmitamos, sino que hagamos
que construyan el conocimiento.
El vértice de la UVE es el punto de partida del conocimiento, es decir, los conocimientos
se inician en los objetos y/o acontecimientos. Si vamos a observar regularidades, necesitamos
seleccionar los objetos y/o acontecimientos específicos de nuestro entorno, observarlos y registrar
cuidadosamente de algún modo nuestras observaciones. En este proceso de selección y registro son
necesarios los conceptos que ya poseemos, porque incidirán en los objetos y/o acontecimientos que
decidamos observar y registrar. Estos tres elementos (conceptos - objetos y/o acontecimiento –
registros) a los cuales llamamos hechos, aparecen unidos y están íntimamente relacionados cuando
tratamos de producir nuevos conocimientos.
Cuando el estudiante investigador no tiene claro los nuevos conceptos que trata de
aprender (producir), el problema está en el vértice de la UVE, es decir, es necesario precisar:
- Que objeto y/o acontecimiento están observando.
- Que conceptos de los que ya conocen, pueden relacionar con estos objetos y/o
acontecimientos.
- Que clase de registros merece la pena realizar.
PRESENTACIÓN DE LA UVE
a. Se comienza aclarando, que los objetos y/o acontecimientos son los sucesos, fenómenos y
objetos de interés que deseamos observar, y que los conceptos son símbolos compartidos
socialmente que expresan regularidades, enfatizando que un mismo concepto no tiene
exactamente el mismo significado para diferentes personas, lo que explica el por qué diferentes
personas ven cosas distintas al observar un objeto. Es fundamental que los estudiantes
comprendan que los conceptos pueden estar relacionados entre sí, para lo cual podemos hacer
ayudarnos de los mapas conceptuales.
empezar a formular afirmaciones sobre conocimientos, las cuales deben dar respuesta a nuestras
preguntas centrales. Dichas afirmaciones son el resultado de nuestra investigación.
La red de computación de la que disponen los centros de Educación Superior y a
la cual tienen acceso los estudiantes, puede ser una de las vías idóneas para hacer llegar a estos
diferentes elementos del conocimiento, entre los cuales se encuentra la técnica heurística UVE.
Para que este proyecto tenga efectividad, no basta con instruir a los estudiantes
con el conocimiento de esta técnica, es necesario exigir el empleo de la misma en las prácticas de
laboratorios y en los trabajos científicos estudiantiles, de manera que el estudiante tenga que
precisar el marco teórico en que se apoya su investigación y el marco metodológico que está
empleando. De esta forma, los estudiantes podrán valorar la técnica heurística UVE, como una
herramienta valiosa en la producción y defensa de los nuevos conocimientos.
Concepciones. Representada por la postura de las personas para explicar el actuar de los
fenómenos más allá de la ciencia.
Filosofías. Son las categorías científicas que fundamentan y posibilitan pautas de razonamiento
que conducen a explicaciones.
Principios. Relaciones significativas entre conceptos que gobiernan las conexiones entre los
fenómenos.
Valoración: Tanto en el campo que se esta tratando como fuera de él, de los resultados de la
investigación.
Registros: Acopio de datos de los saberes previos y los que resulten del desarrollo preliminar de
los acontecimientos.
CONCLUSIONES.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto en este trabajo, se derivan una serie de ideas
que pensamos necesario precisar:
Concepciones Valoración
Interacción
Definiciones Registros
Conceptos
(1)
Acontecimientos objetos
(Hechos, experimentos, entrevistas, que se
relacionan directamente con la realidad)
3.11.2. DIAGRAMAS.
Al igual que el esquema, el diagrama es una técnica de síntesis gráfica que permite
estructurar el contenido de una lectura previamente subrayada A diferencia del esquema, el diagrama
tiene por característica principal el ser una figura gráfica que representa las relaciones entre las
diferentes partes de un conjunto o sistema. Como ejemplo de la utilidad de los diagramas podemos
mencionar los Diagramas de Venn donde representarnos gráficamente operaciones corno la reunión
o intersección en la Teoría de Conjuntos
Siendo su característica principal el ser un gráfico el diagrama debe mostrar de manera
visual tos lazos de dependencia y jerarquía entre las diferentes partes de un conjunto o sistema,
mostrando con claridad las ideas principales y secundarias
DIAGRAMA RAMIFICADO
Es la técnica de procesamiento de la información que utiliza tanto el código verbal y gráfico para su
representación. Sirve para establecer de manera coherente y detallada las causas o la importancia del
tema, hecho, acontecimientos o fenómeno que se estudia, a través de una especie de ramificación.
• Los niveles o columnas deben mantener una jerarquía sucesiva según el caso.
• Su estructura es parecido al diagrama del árbol, que desde el tema central inicia su
ramificación.
• Se aplica de dos formas diferentes una para analizar ¿por qué el tema es importante? Y dos,
para responder ¿cuáles son las causas que generan el tema?
¿Cómo se elabora?
• En primer lugar el profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos que en
plenario, en grupos o de forma individual realicen un análisis de las razones por las que el
tema planteado se genera o de los motivos por los que el tema es importante.
• Posteriormente el grupo escribe el tema, ya sea en la pizarra, papelotes, etc. o cada alumno
escribe en una hoja o en su cuaderno, esto dependiendo si el trabajo es grupal o individual.
En ella se debe preguntar ¿Por qué el tema es importante? Y deben registrar todas las
respuestas a la pregunta.
1.1
1 1.2
1.3
2.1
2 2.2
2.3
1.1 ---------------------------------
1 1.2
-----------------------------------------------
1.3 ----------------------------------
Y
2.1 ---------------------------------
2.2 --------------------------------
2
2.3 -------------------------------
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
A.- El diagrama del árbol de problemas tiene una forma ramificada desde el tema central, cada nivel
constituye una serie de causas que explican el problema del nivel superior , formándose una escala de
causas y efectos, todos ellos deben formar y mantener varios niveles de causales y ramificaciones.
B.-Lleva un problema central que refleja un evento o condición negativa.
C.- Refiere un conjunto de posibles causas que guardan un orden lógico, si es necesario establece en
dos o más sub grupos.
D.-Las causas establecidas deben guardar una relación causal entre causa y problema.
E.- Nos presenta una variedad de posibilidades para ser analizado desde diferentes perspectivas que
deseamos realizar.
F.- Si bien se puede utilizar de manera individual, se recomienda utilizar la técnica en equipo, puesto
que la solución de problemas se afronta mejor de manera grupal o institucional, donde los integrantes
del equipo son personas de diferentes tipos de formación y experiencia, donde el aporte de todos ellos
es enriquecedor y lleva a una comprensión más integral de los problemas.
¿CÓMO SE ELABORA?
a.- Seleccionar el problema clave (central) que el equipo pretende analizar (problema previamente
formulado).
b.- No olvidar que el problema clave debe reflejar un evento o condición negativa.
c.- Luego de escribir todas las posibles causas del problema (presente y real), cada una de ellas con
una sola idea.
d.- Ordenar las posibles causas en un orden lógico.
e.- Establecer el título de las causas más pertinente al problema, teniendo en cuenta la relación causal
entre causa y problema.
f.- En equipo se debe discutir si se han nombrado todas las causas del problema. Caso contrario se
deben agregar.
g.- Graficar el diagrama manteniendo niveles causadas que expliquen el problema del nivel superior.
EFECTOS
TEMA
PRINCIPAL
CAUSAS
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
A.- Se elabora estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba.
B.- Presenta los contenidos en tres niveles, para mostrar con claridad la estructura del contenido.
C.- La información es mediante conceptos o ideas centrales y no en forma detallada.
D.- Su elaboración es fundamentalmente vertical.
E.- Los tres niveles se relacionan a través de líneas verticales (I) y líneas diagonales (/).
F.- Los datos de cada nivel deben mantener una misma jerarquía.
¿CÓMO SE ELABORA?
En la elaboración del diagrama del árbol de conceptos se debe tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
a.- Establecer en el primer nivel el concepto de idea principal a desarrollarse.
b.- Luego de diferenciar por su valor las ideas en el texto, conforma con ellos conjuntos o categorías
básicas, que se irán implicando unas a otras.
c.- Después de haber considerado el contenido se gráfica las líneas de unión si se desea utilice para
cada grupo colores diferentes.
Veamos:
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
A.- La representación gráfica del diagrama de causa- efecto tiene la forma del esqueleto de un pez.
B.- Las espinas representan un conjunto de causas que han originado dichas alternativas para poder
mejorar nuestros indicadores de eficacia y eficiencia.
C.- El diagrama de causa- efecto refleja en forma organizada la incidencia de elementos o categorías
como:
• Materiales
• Mano de obra
• Métodos
• Máquinas
• “Medio Ambiente”
Estos elementos se consideran algunas veces en cifras menores. Por ello se discriminan diagramas de
3M, 4M, etc., ya que la M es la letra inicial de todas ellas.
D.- Nos permite ver en forma general cuáles serían las causas y efectos del problema.
¿CÓMO SE ELABORA?
F.- Es habitual que estas causas se agrupen siguiendo las 5M, es decir se distribuyan según corresponda
dentro de estas familias: mano de obra, materiales, métodos, máquinas y medio ambiente.
Aunque puede utilizarse cualquier otra forma que se considere oportuna para agruparlas causas.
G.- Cada familia se representará mediante una flecha inclinada sobre una espina dorsal.
H.- Se han de identificar las causas principales que se incluirán en el diagrama a través de una flecha
horizontal dirigida hacia la familia correspondiente.
I.- Posteriormente las causas subsidiarias irán dirigidas mediante flechas hacia la causa directa. Vale
decir con flechas más pequeñas a ambos lados de las flechas principales, se identifican las pequeñas
causas secundarias que ejercen influencia sobre la acción concreta a encontrar.
PROBLEMAS
3.11.3 ESQUEMAS.
El esquema es una técnica de síntesis gráfica que permite estructurar el contenido de una
lectura previamente subrayada, utilizando frases y palabras clave, así como signos, símbolos y
recuadros. La gran ventaja de los esquemas es que se muestran los lazos de dependencia y jerarquía
entre las ideas principales y secundarias ya destacadas en el subrayado. A diferencia del cuadro
sinóptico el esquema no suele llegar hasta el nivel de la definición de conceptos.
Mediante la técnica del esquema se busca obtener una visión del tema de estudio,
facilitándonos la memorización y el repaso del mismo.
El esquema es la síntesis estructura de un concepto o contenido, de un tema, atendiendo a
sus características más significativas e ideas principales, se desagregan en categorías.
¿CÓMO HACER UN ESQUEMA?
El esquema se estructura de la siguiente manera:
• Haber efectuado el repaso posterior a una lectura reflexiva.
• Poner el titulo conforme lo específica el texto.
A la vez la forma más acertada es la siguiente.
1. Se hace sobre lo subrayado
TIPOS DE ESQUEMAS
3.11.3.1. Esquema De Barras:
a) Descripción:
• Estructura de barras
• Disposición de izquierda a derecha
• Ideas principales a la izquierda
d) Desventajas
• Aglomeración zona derecha
• Muy sintético, no suele contener conceptos.
• Detalles.
Estructura de barras
DESCRIPCIÓN Disposición de izquierda a derecha
Ideas principales a la izquierda
Interés
Técnica activa, aumenta Concentración
Memorización
b) Ventajas:
• Claridad
• Exhaustividad
• Muestra estructura del contenido
• Precisión en divisiones y subdivisiones
• Muy útil para trabajos con rigor científico
• Organización de índices
- Monografías
- Libros
- Esquemas de investigación
c) Desventajas
• Mucha atención/produce despiste
• Monótono
• No es visual/gráfico
• No es el más recomendable para repasos y memorización
1.-DESCRIPCIÓN:
1.1.- Estructura Numérica.
1.2.- Disposición de Izquierda a Derecha.
1.3.- Ideas Principales a la Izquierda
1.3.1.- Primera División: 1, 2,3,………
1.3.2.-Primera Subdivisión: 1.1, 1.2, 1.3,………
1.3.3.- Segunda Subdivisión: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3,……
1.3.4.- Otras Subdivisiones: seguir con los números o usar +, *,·
2.-VENTAJAS:
2.1.-Claridad.
2.2.- Exhaustividad.
2.3.- Muestra estructura del contenido
2.3.1.-Precisión en divisiones y subdivisiones
2.4.- Muy útil para trabajos con rigor científico
2.4.1.- Organización de índices
• Monografías
• Libros
• Esquemas de Investigación
3.-DESVENTAJAS:
3.1.-Mucha atención produce despiste
3.2.- Monótono
3.3.- No es visual/ gráfico
3.4.- No es el más recomendable para repasos y memorización.
b) Ventajas.
• Rápida observación /visión en conjunto.
• Estructura muy Gráfica.
• Fácil Ejecución.
• Ayuda a memorizar.
• Facilita repasos, estudio, etc.
• Desarrolla capacidad, análisis y síntesis.
c) Desventajas:
• Aglomeración zona derecha.
• Demasiado sintético
ACTIVIDAD
Fecha:…………………..
a. UVE b. Diagrama del ¿Porqué? c. Diagrama Árbol de Conceptos d. Diagrama Causa – Efecto e.
Esquema de Barras f. Esquema Numérico y g. Esquema de flechas.
INTRODUCCIÓN:
OBJETIVOS:
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:
La investigación científica tiene su origen en la curiosidad del ser humano, en su deseo de
conocer ¿cómo? y ¿porqué? se suceden las cosas y, cuales son sus razones y motivos; asimismo,
también responde a las necesidades de mejorar las condiciones de vida. Bajo este contexto se presenta
el esquema siguiente:
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:
Para Ander Egg (1969), Investigación Científica es: “Proceso formal, sistemático, racional e
intencionado en el que se lleva a cabo el método científico de análisis, como procedimiento reflexivo,
controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier
campo del conocimiento, en un momento concreto”
1. Planeamiento
2. Ejecución
3. Informe científico y Divulgación
En la fig. 1, se presentan las etapas y fases concebidas, adaptado de Arellano y Aliaga. El punto crítico
para el desarrollo de la investigación está dada por “el momento de la concepción de la naturaleza
del problema y su afronte científico”
PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
Etapas – Fases – Acciones
PRO BLEMA
INFORME y DIVULGACIÓN
PLANIFICACIÓN =PROYECTO
ANTECEDENTES-BASES T.
TÉCNICAS e INSTRUMENTOS
Diseño Instrumento
DATOS-PROCESAMIENTO
RESULTADOS
CONCLUSIONES
E J E C U C I Ó N
Concebida la naturaleza del problema y su afronte científico, que se constituye en el inicio del
proceso de investigación, se ingresa a la etapa de Planeamiento de la investigación, que se hace
explícita en un documento llamado Proyecto de Investigación, en la que se formalizan y perfilan
diferentes acciones de las siguientes fases:
Para caracterizar el problema es necesario un conocimiento amplio sobre el tema objeto de estudio,
partiendo de lo que se conoce, para abarcar lo que no ha sido investigado, lo cual se logra
particularmente a través de la revisión de la literatura, así como por la revisión de datos estadísticos y
entrevistas con especialistas que laboran en el campo de estudio.
2. Marco Teórico, que es la base teórico conceptual del problema, en base a los
Antecedentes bibliográficos que generarán las
Bases teórico-científicas, así como las
Variables y sus relaciones para plantearse las
Hipótesis como forma de solucionar el problema. Responde a la pregunta ¿cuál es la base
teórica del problema?
3. Diseño Metodológico en el que se decide cuáles la metodología más apropiada, recurriendo para
ello a los
Tipos y variedades de diseños metodológicos, se identifica la
Población y determina el tamaño de la muestra, se establecen los
Métodos y técnicas de recolección de la información, se elaboran las
Estrategias e instrumentos para recolección de la información y, se establece el
Procesamiento y análisis de los datos. Responde a la pregunta ¿cómo se investigará?
Se pasa a la etapa de Ejecución del proceso de investigación, que será la realización del estudio
después de aprobarse el proyecto de investigación; en esta etapa, producto del trabajo de campo, se
1. colectan los datos, que serán
2. organizados para ser procesados, sobre la base de los mismos serán
3. analizados estadísticamente y presentados los resultados, los que serán
4. interpretados y elaboradas las conclusiones, para finalmente preparar los productos
referidos a los informes.
TIPOS DE INVESTIGACIÓN:
Uno de los aspectos fundamentales en toda investigación es la decisión sobre el tipo de estudio que
se va a realizar, el cual debe ser apropiado a la naturaleza del problema planteado.
El tipo de estudio se define preliminarmente desde la etapa de identificación y formulación del
problema; sin embargo, cada etapa del proceso reinvestigación provee de elementos que sirven para
su selección definitiva. La revisión de la literatura y consulta a personas conocedoras del tema de
estudio contribuyen a una mejor elección.
mediante una comprensión más profunda y completa de lo que ya se ha hecho antes. Es un trabajo de
investigación, cuando el tema sea específico, los responsables dominen las técnicas bibliográficas y
tengan acceso a la documentación pertinente. Es un trabajo fundamentalmente teórico, donde los
datos son recogidos esencialmente de la documentación científica ya existente.
La investigación bibliográfica, llamada también histórica, trata de aclarar un problema de
interés actual mediante un estudio intensivo de material bibliográfico ya existente, esto es, la
reinterpretación de los acontecimientos a la luz de las mayores cantidades de información utilizables.
Significa un estudio profundo de todo el material del que se dispone, realizado por un experto en el
tema, que lleva a nuevos planteamientos y conclusiones. Se trata de iniciar en la investigación
científica a los estudiantes universitarios cuando se les pide que hagan una Monografía.
BIBLIOGRAFÍA
1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Hernández R; C. Fernández y P. Baptista. Metodología de la investigación, 4ta ed. México: Mc Graw- Hill
Interamericana.; 2006.
3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007
ACTIVIDAD
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INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
REVISIÓN DE LA LITERATURA
TIPOS DE BIBLIOGRAFÍA
Se considera dos tipos de bibliografía: de investigación y conceptual; pero no implica que un tipo sea
más importante que otro, sino que cumplen distintas finalidades.
9 La bibliografía de investigación se refiere a los informes publicados sobre estudios que
presentan datos; como los estudios que se editan en los boletines, revistas científicas o
cualquier otro informe científico.
9 La bibliografía conceptual se refiere a todos aquellos conocimientos que se presentan en
textos o libros, así como artículos que den opiniones o expongan teorías; es decir, todo
aquél trabajo publicado cuya función esencial no sea la de presentar datos de investigación.
Una vez identificado y delimitado el problema, así como determinado el objeto de estudio,
entonces ya se está en situación de formalizarlo, esto es formularlo, que consiste en expresarlo
utilizando un lenguaje claro y sin ambigüedades: así como expresarse en forma de pregunta o en
términos de una expresión declarativa. Recordar que en la formulación del problema radican las
posibilidades de solución y que un problema bien planteado constituye una gran parte de su
solución.
No hay receta específica para formular un problema, pues la manera como se exprese varía
según los autores; sin embargo, se recomiendan los criterios que considera Kerlinger, 1992 (en
Alvitres, 2001) los que deben tomarse en cuenta en la formulación de problemas:
9 Expresar una relación de variables.
9 Formularse en forma de pregunta.
9 Posibilitar la prueba empírica de variables.
9 Expresarse en una dimensión temporal y espacial.
9 Expresar una relación de variables. Cuando se toma como base una variable, esta debe
representar aquellas características o atributos que se desea estudiar en una población o
conjunto de unidades (trabajos Descriptivos). Asimismo, cuando se refieren a más de una
variable, el problema debe dejar entrever la variable dependiente y la(s) variable (s)
independiente (s, así como referirlas a que éstas estén relacionadas (estudios Experimentales)
9 Formularse en forma de pregunta: La formulación del problema en forma de interrogante
orienta y especifica aún más lo que se va a investigar, ya que la pregunta ayudará al
investigador a concretar lo que se necesita para dar una respuesta al problema. La
investigación Experimental implican una pregunta sobre la relación existente entre dos o más
variables; en cambio, la investigación Descriptiva hace preguntas acerca de la naturaleza,
frecuencia o distribución de las variables. El problema, también puede presentarse en
términos de expresión declarativa.
9 Posibilitar la prueba empírica de las variables. Teniendo en cuenta que la finalidad de la
investigación es dar respuesta a un problema, es imprescindible que las características o
variables por estudiar pueden ser sometidos a comprobación y verificación. Esto es que las
variables al ser medibles y observables se pueda determinar, por análisis, la relación entre
ellas.
9 Expresar una dimensión temporal y espacial. Está ligado a los estudios Descriptivos y Ex Post
Facto, los que para la especificación del problema se debe indicar el lugar donde se realizará
el estudio, así como el período que cubrirá la investigación.
Este apartado es considerado por algunos autores como justificación y otros por justificación e
importancia; sin embargo, todos consideran que se debe indicar las razones del ¿por qué? y ¿para
qué? Investigar un problema, considerando que el problema tenga utilidad y sea prioritario.
En los trabajos originales por excelencia, es decir, en aquellos donde el problema todavía no ha sido
investigado en relación a las variables objeto de estudio, la importancia se circunscribe al aporte
científico y la contribución a la comunidad.
Es necesario considerar otra acción dentro del problema científico: la determinación de los
objetivos de investigación, a través de los cuales se puede especificar que es lo que se pretende lograr.
A través de los objetivos que se pretende alcanzar en la investigación se puede determinar para qué se
hace el estudio. Están referidos a los aspectos específicos que se desea estudiar o a los resultados
intermedios que se espera obtener para dar la respuesta final del problema.
La determinación de los objetivos se debe hacer en relación al problema formulado y a la
finalidad o propósito de la investigación. En este sentido, los objetivos tienen varios fines (De Canales
et al., 1989, en Alvitres, 2001):
Para la formulación de objetivos, también se debe tener en cuenta ciertos criterios, los que por su
relevancia debe:
Deben estar dirigidos a los elementos básicos del Problema. Deben ser medibles y observables,
claros y precisos, seguir un orden metodológico y expresados en verbos en infinitivo
(ejemplos: explicar, describir, definir, analizar, etc.)
5. CONTENIDOS: Comprende los títulos y subtítulos, responden a la pregunta planteada en el
problema científico. Mantiene coherencia con los Objetivos propuestos. Deben estar de
acuerdo con la estricta revisión de las fuentes bibliográficas, teniendo en cuenta la coherencia
lógica y utilizando técnicas de estudio apropiadas.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Presentarlas al Estilo Vancouver y con fuentes de
información confiables, con estricto nivel científico.
BIBLIOGRAFÍA
1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Hernández R, C. Fernández y P. Baptista. Metodología de la investigación, 4ta ed. México: Mc Graw- Hill
Interamericana.; 2006.
3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007
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2.- ¿Cuáles son los criterios técnicos para la Formulación del Problema Científico?
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4.- ¿Cuáles son los criterios técnicos para la Formulación de los Objetivos?
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INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
a. Clasifica las diferentes fuentes de información que el estudiante haya encontrado para la
elaboración de su monografía.
Parte importante de lo que aprendemos es debido al estudio, pero también obtenemos una
variedad de conocimientos sin su aplicación, como cuando leemos una obra literaria de
conocimientos sin su aplicación, como cuando leemos una obra literaria y encontramos algunos
pensamientos notables o cuando registramos en nuestra mente el “cuaderno de bitácora” de las
imágenes e incidentes de un viaje, o leemos en el periódico un artículo que juzgamos de valor, o nos
enteramos, ahí mismo, de algunas noticias importantes.
Esforzamos la memoria para adquirir y conservar de todo esto lo máximo posible, en especial,
aquello que consideramos de gran valor. Sin embargo, el volumen de la información es enorme y,
poco a poco, ésta se va perdiendo, mermada en el transcurso del tiempo. Se debe tratar, por tanto, al
margen de la memoria, de resguardar del olvido las adquisiciones más importantes de la mente y de
utilizarlas en el momento oportuno: bien para reforzar lo aprendido, bien para aportar a una
monografía o a un trabajo de investigación de mayores alcances, bien para la comprensión de nuevos
conocimientos, bien para recordar, simplemente.
Las Fichas de Investigación o de trabajo son: Ficha Textual, Ficha Resumen, Ficha Comentario,
Ficha de Paráfrasis, Ficha Combinada y la Ficha de Experiencia.
Los criterios de elaboración de estas fichas, así como ejemplos, se explicó detalladamente en la
II Unidad.
BIBLIOGRAFÍA
1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Malca N. Metodología de la Investigación Científica. Técnicas de recopilación de datos bibliográficos: Fichas
Bibliográficas. Lambayeque, Perú: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo; 1996.
3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007.
ACTIVIDAD
Elabora y organiza, los diferentes tipos de fichas de investigación relacionadas con el tema de su
monografía
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
Toda investigación científica debe basarse en la doctrina y en la investigación significativas que las
haya precedido, de tal manera que para asegurarse esta situación primero se debe hacer un examen
de la bibliografía (literatura) teórica y de investigación.
Desde el punto de vista didáctico, el examen de la bibliografía comprende dos fases. Una primera
que consiste en localizar ‘todos’ los trabajos importantes publicados en el área problemática, así como
en la lectura de todos aquellos temas con los que no están entrenados. Al leer lo que otros han hecho
y pensando sobre el área problemática, se va elaborando gradualmente las bases de ideas y resultados
sobre los que se planificará en el estudio.
La segunda fase consiste en redactar los fundamentos e ideas de los trabajos sobre el tema,
abarcando resúmenes de puntos de vista más importantes en este campo, los resultados
fundamentales de las investigaciones, y el análisis crítico que se debe hacer del pensamiento e
investigación precedente.
Se consideran dos tipos de bibliografía: de investigación y conceptual; pro no implica que un tipo sea
más importante que otro, sino que cumplen finalidad distintas.
Para el investigador no experto, debe empezar examinando la bibliografía conceptual, que le dará una
visión panorámica del área problemática, y asegurarse que conoce todos los puntos de vista sobre el
problema; luego cuando se está concretando el problema se debe pasar a la bibliografía de
investigación y empezar a dar respuesta a las preguntas: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién? Y ¿cómo?
de la investigación realizada.
Para la presente asignatura se recomienda, recopilar toda la información posible relacionado con el
tema de su monografía, para tenerla a la mano, utilizándose para ello el denominado “ATENEO”, pero
¿qué significa Ateneo?
EL ATENEO
Del latín Athenaeum, y este del griego ᾿Αθήναιον, templo de Minerva en Atenas. Nombre
Femenino de origen griego.
Evoca la figura de Palas Atenea, diosa protectora de los atenienses, diosa griega de la
sabiduría.
EN LA HISTORIA, el nombre de Ateneo, se conoce como institución religiosa y cultural, se aplicó ya en la
Antigüedad clásica. En la etapa contemporánea, la voz se difundió por Europa para dar nombre a la
vez a instituciones de tipo, literario y científico y de cultura popular.
De acuerdo al Diccionario Manual de la Lengua Española, 2007, es “La asociación cultural que
fomenta los conocimientos científicos, literarios y artísticos de las personas que pertenecen a ella: en
los ateneos se organizan conferencias y cursos”. Asimismo, es”el local o edificio donde se reúnen los
miembros de esta asociación”.
Ya en la Edad Moderna, en el ambiente científico y específicamente en centros universitarios se está
asumiendo “El Ateneo” como la recopilación de trabajos de investigación u otras fuentes de
información sobre un tema determinado.
De igual manera, el investigador que no estructura la literatura en forma sistemática desde el inicio,
puede caer en una grave organización; por lo que se presentan algunas de indicaciones para ayudar a
su ordenación:
Es importante recordar que en el registro de la información bibliográfica se deben tener en cuenta dos
criterios: exactitud y constancia.
Por tal motivo, desde el inicio de la revisión de la literatura se debe ‘seguir la costumbre’ de anotar la
información esencial con exactitud y siempre de la misma manera, recomendándose para tal efecto
utilizar las fichas de investigación.
Organización de la monografía
Presentación oral y defensa del trabajo de investigación: la comunicación oral; el diálogo. Niveles de
exigencias para el expositor. Manejo de recursos audiovisuales. Defensa de la monografía y aspectos
teóricos de la asignatura
Merece agregar lo que propone Quintana, 2007 cuando menciona que al formular el plan respectivo
de trabajo, con el conjunto de etapas o actividades principales a llevarse a cabo en la determinación y
ejecución del proceso de investigación, tener en cuenta:
1. Elección del tema de la monografía.
2. Elaboración del esquema de la monografía.
3. Recolección de la información y fichaje
4. Elaboración del borrador de trabajo
5. Determinación de las conclusiones.
6. Redacción del trabajo
7. Presentación de la monografía.
Facultad de Medicina
Escuela de …
INTRODUCCIÓN
Situación del problemática. Algunos antecedentes
Formulación del Problema
Objetivos, propósitos o fines del estudio
Justificación
Importancia del estudio
Se puede indicar el proceso de búsqueda de información como método o técnica de
investigación
1.2
1.2.1
2.0 Título del Capítulo (Referido al Objetivo 2)
2.1
2.2
3.0 Título del Capítulo (Referido al Objetivo 3)
CONCLUSIONES
(o Discusión y Conclusiones)
Es la respuesta a las interrogantes planteadas: en relación a los propósitos (objetivos)
1. Referida al objetivo 1
2. Referida al objetivo 2
3…
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
De acuerdo a Normas Internacionales (Estilo Vancouver aplicado para las Ciencias Bio Médicas)
ANEXOS (opcional)
9 Título, es el nombre del trabajo monográfico; debe ser: breve, preciso, sintético; no debe
abarcar más de 18 palabras. El título inicial puede tener alguna variante a medida que se va
desarrollando la investigación.
9 Resumen, es la presentación sintética del estudio, en más de media página. Abarca:
Problema, objetivos, resultados/discusión, más saltantes, y conclusiones. Presentados en
forma estructurada (títulos – párrafos) o no; comprende promedio de 250 palabras.
Generalmente abarca hasta media página, con las palabras clave, y en la otra media página se
presenta el Abstract y Key words.
9 Introducción, se plantea el tema de manera clara y simple. Se delimita principalmente:
- Situación del problema, con algunas fuentes bibliográficas a las cuales se ha
recurrido, como una rápida referencia a trabajos de investigación referidos al
problema.
- Formulación del problema – hipótesis.
- Objetivos, propósitos o fines del estudio.
- Justificación – importancia: responde al ¿porqué?, ¿para qué? de la investigación, se
puede indicar el proceso de búsqueda de información como método o técnica de
investigación.
Evitar los errores: introducciones grandilocuentes, ambiciosa, con discursos
indeterminados, consideraciones marginales; introducciones históricas, con
antecedentes remotos; introducciones ejemplarizadoras; introducciones solución, en
que se enumeran resultados. Tener en cuenta que la Introducción no es un
preámbulo de relleno.
9 Desarrollo, es en esencia el fundamento lógico del trabajo de investigación, cuya finalidad es
exponer y demostrar con argumentos los diferentes aspectos de la monografía. Se redacta a
través del manejo de teorías, principios y fundamentos básicos para responder al problema,
citando a otros autores. Se presenta abarcando títulos y subtítulos; no se escribe la palabra
Desarrollo.
Tiene dos fases: exposición y explicación.
La asignatura de Metodología del Trabajo Intelectual por dictarse a los estudiantes de la Escuela de
Medicina, Odontología y Enfermería se utilizará el Estilo Vancouver que se aplica para las Ciencias
Biomédicas. Este Sistema ya se ha abordó detalladamente en la II Unidad.
BIBLIOGRAFÍA
1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Alvitres V, J Fupuy, A Chambergo. Instrucciones estratégicas para organizar la monografía.
MANGLAR. 2006; 4 (1): 61 – 69.
3. Hernández R; C. Fernández y P. Baptista. Metodología de la investigación, 4ta ed. México: Mc Graw-
Hill Interamericana.; 2006.
4. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007.
5. Comité Internacional de Directores de Revistas Médicas CIDRM. Requisitos de Uniformidad para
manuscritos presentados en revistas biomédicas.[sede web]. N. Engl J. Med; 1997, 336: 309-315
[fecha de acceso 25/01/2010]. Disponible en:
htttp://www.infodoctor.org/rafabravo/uniformcast.htm
ACTIVIDAD
Redactar el Informe de la Monografía siguiendo las normas para redactar el informe de la
investigación bibliográfica, siguiendo el Estilo Vancouver (citas y referencias bibliográficas).
V. GLOSARIO
1.-ACTITUD: Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos
del ánimo, o expresa algo con eficacia. Disposición del ánimo manifestada de un modo.
2.-ALTERNATIVAS: Opción entre dos o más cosas. Cada una de las cosas entre las cuales se opta.
Efecto de alternar: sucederse unas cosas a otras repetidamente.
3.-ANÁLISIS: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o
elementos. Examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de
estudio intelectual. Estudio, mediante técnicas informáticas, de los límites, características y posibles
soluciones de un problema al que se aplica un tratamiento por ordenador. Método que se ocupa del
análisis de las dimensiones de las magnitudes físicas, y que permite establecer directamente relaciones
entre las que intervienen en un proceso, sin necesidad de realizar un análisis completo y detallado.
5.-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (1): Efecto de gran impacto que causa un aprendizaje que conduce
al conocimiento óptimo y de gran valor. Que da a entender o conocer con precisión algo.
6.-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (2): Aprendizaje de sumo interés para el alumno; interés personal
por algo indispensable; aprendizaje con sentido; información estructurada con coherencia interna
para quien lo necesita.
7.-ARTICULO CIENTÍFICO: Documento o informe escrito con carácter científico que comunica los
resultados de una investigación realizada, guardando los requisitos necesarios: estilo, forma, claridad,
para que cumpla su verdadera función.
9.-CAPACIDAD: Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo
13.-CONTEXTO: Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o
fragmento considerados. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de
cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho
14.-CRÍTICA LITERARIA: Examen y juicio acerca de alguien o algo y, en particular, el que se expresa
públicamente sobre un espectáculo, un libro, una obra artística. Conjunto de los juicios públicos sobre
una obra, un concierto, un espectáculo, etc
16.-DESTREZA: Habilidad, arte, propiedad con que se hace algo para lograr un fin
17.-DEFINICIÓN: Acción y efecto de definir. Proposición que expone con claridad y exactitud los
caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Nitidez con que se perciben los
detalles de una imagen observada mediante instrumentos ópticos.
Fijar con claridad, exactitud y precisión la significación de una palabra o la naturaleza de una persona
o cosa. Decidir, determinar, resolver algo dudoso.
18.-DIFERENCIAR: Hacer distinción, conocer la diversidad de las cosas. Dicho de una cosa: Diferir,
distinguirse de otra
19.-DIAGRAMA: Dibujo que sirve para demostrar una proposición, resolver un problema o
representar de una manera gráfica una sucesión de hechos, conceptos, operaciones o sistemas en el
que se refleja una cadena de conocimientos.
21.-DISTRACCIONES: Acción y efecto de distraer. Cosa que atrae la atención apartándola de aquello
a que está aplicada, y en especial un espectáculo o un juego que sirve para el descanso. Apartar la
atención de alguien del objeto a que la aplicaba o a que debía aplicarla. Apartar a alguien de la vida
virtuosa y honesta.
22.-DOGMÁTICO: Inflexible, que mantiene sus opiniones como verdades inconcusas. Presunción de
quienes quieren que su doctrina o sus aseveraciones sean tenidas por verdades inconcusas. Conjunto
de las proposiciones que se tienen por principios innegables en una ciencia.
23.-ENSAYO: El ensayo consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema
(humanístico, filosófico, político, social, cultural, etcétera) sin aparato documental, de forma libre y
asistemática y con voluntad de estilo. El ensayo es un género relativamente moderno; pueden
rastrearse sus orígenes desde épocas remotas. Sólo en la edad contemporánea ha llegado a alcanzar,
una posición central. En la actualidad está definido como género literario, pero en realidad, el ensayo
se reduce a una serie de divagaciones, la mayoría de las veces de aspecto crítico, en las cuales el autor
expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno.
24.-ESFUERZO. Empleo enérgico del vigor o actividad del ánimo para conseguir algo venciendo
dificultades. Ánimo, vigor, brío, valor. Empleo de elementos costosos en la consecución de algún fin.
25.-ESPECULACIÓN: Acción y efecto de especular. Registrar, mirar con atención algo para
reconocerlo y examinarlo. Meditar, reflexionar con hondura, teorizar. Perderse en sutilezas o
hipótesis sin base real.
27.-ESTUDIO: Esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo. Trabajo empleado en
aprender y cultivar una ciencia o arte.
28.-ESTRATEGIAS: Arte de trazar un camino o meta para dirigir un asunto. En un proceso regulable,
conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.
30.-EVALUAR: Señalar el valor de algo. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de nuestro aprendizaje.
32.-FACULTAD: Capacidad o aptitud física, mental o moral que posee una persona para hacer algo.
33.-FICHAJE: Acción y efecto de fichar a un texto, revista, periódico, etc. Acción y efecto de obtener
los datos más acertados de un texto para realizar un estudio o investigación.
34.-HABILIDAD. Capacidad y disposición para algo. Cada una de las cosas que una persona ejecuta
con gracia y destreza. Valerse de toda su destreza para realizar y conseguir un fin.
35.-HÁBITO: Modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o
semejantes, u originado por tendencias instintivas.
37.-HORARIO: Cuadro indicador de las horas en que deben ejecutarse determinadas actividades.
Tiempo durante el cual se desarrolla habitual o regularmente una acción o se realiza una actividad.
39.-IDENTIFICAR: Hacer que dos o más cosas en realidad distintas aparezcan y se consideren como
una misma. Dos o más cosas que pueden parecer o considerarse diferentes: Ser una misma realidad.
45.-MÉTODO: Modo de realizar con orden una actividad de aprendizaje o cualquier tarea que no sea
académica. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa.
46.-PARRAFO: Cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio de
línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura. Signo ortográfico con que, a veces, se
denota cada una de estas divisiones. Espacio en que la primera línea va sin sangrar y la última
centrada al medio
48. PLANIIFICACIÓN: Hacer plan o proyecto de una acción. Acción y efecto de planificar. Plan
general, metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo
determinado, tal como el estudio, la investigación científica, etc.
50.-RELACIONAR: Hacer relación de un hecho. Establecer relación entre personas, cosas, ideas o
hechos.
53.-SÍNTESIS: Composición de un todo por la reunión de sus partes. Suma y compendio de una
materia u otra cosa. Proceso de obtención de un compuesto a partir de sustancias más sencillas
56.-TÉCNICA: Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. Habilidad para
ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
57.-TENDENCIA: Propensión o inclinación en los hombres y en las cosas hacia determinados fines.
58.-TEXTO: Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos. Pasaje citado de una
obra escrita u oral. Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de
lo que en ella va por separado; como las portadas, las notas, los índices, etc.
A P É N D I C E
LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURA Nº 1:
SARAMPIÓN
Enfermedad infecto-contagiosa aguda y febril producida por un virus filtrable que se distingue del virus
responsable de la rubéola, una enfermedad menos grave que también produce lesiones cutáneas. El
sarampión se caracteriza por la aparición de pequeñas manchas rojas en la superficie de la piel, irritación
ocular (sobre todo ante el estímulo luminoso), tos y rinorrea (secreción nasal abundante). A los doce días
del contagio, aparecen fiebre, estornudos y rinorrea. Después aparece la tos y la inflamación de los ganglios
del cuello. A los cuatro días empiezan a aparecer manchas cutáneas, primero en el cuello y la cara y
después en el tronco y las extremidades. En dos o tres días el exantema (o erupción cutánea) va remitiendo,
así como la fiebre. Puede haber descamación de la piel afectada por el exantema. También es posible la
infección del oído medio.
El sarampión ha sido una de las enfermedades más corrientes de la infancia. Con la puesta a punto de una
vacuna eficaz en 1963, la incidencia ha disminuido mucho. Se trata de una enfermedad benigna en la
mayoría de los casos. Sólo en ocasiones el virus puede alcanzar el tejido cerebral y producir encefalitis o
incluso la muerte.
El sarampión no tiene tratamiento específico. Se debe mantener al paciente aislado para evitar el contagio
de otras personas. Se recomienda el reposo en cama, la administración de paracetamol, jarabes
antitusígenos y lociones cutáneas para aliviar la fiebre, la tos y el prurito (picor de la piel), respectivamente.
En general, el haber padecido la enfermedad confiere inmunidad y las mujeres embarazadas inmunizadas
transfieren anticuerpos (contenidos en la fracción de globulinas del suero sanguíneo) al feto a través de la
placenta.
LECTURA Nº 2:
VIRUS
Virus (en latín, ‘veneno’), entidades orgánicas compuestas tan sólo de material genético, rodeado por una
envuelta o envoltura protectora. El término virus se utilizó en la última década del siglo XIX para describir a
los agentes causantes de enfermedades más pequeños que las bacterias. Carecen de vida independiente,
pero se pueden replicar en el interior de las células vivas, perjudicando en muchos casos a su huésped en
este proceso. Los cientos de virus conocidos son causa de muchas enfermedades distintas en los seres
humanos, animales, bacterias y plantas.
La existencia de los virus se estableció en 1892, cuando el científico ruso Dmitri I. Ivanovsky descubrió unas
partículas microscópicas, conocidas más tarde como el virus del mosaico del tabaco. En 1898 el botánico
holandés Martinus W. Beijerinck denominó virus a estas partículas infecciosas. Pocos años más tarde, se
descubrieron virus que crecían en bacterias, a los que se denominó bacteriófagos. En 1935, el bioquímico
estadounidense Wendell Meredith Stanley cristalizó el virus del mosaico del tabaco, demostrando que
estaba compuesto sólo del material genético llamado ácido ribonucleico (ARN) y de una envoltura
proteica. En la década de 1940 el desarrollo del microscopio electrónico posibilitó la visualización de los
virus por primera vez. Años después, el desarrollo de centrífugas de alta velocidad permitió concentrarlos y
purificarlos. El estudio de los virus animales alcanzó su culminación en la década de 1950, con el desarrollo
de los métodos del cultivo de células, soporte de la replicación viral en el laboratorio. Después, se
descubrieron numerosos virus, la mayoría de los cuales fueron analizados en las décadas de 1960 y 1970,
con el fin de determinar sus características físicas y químicas.
Los virus son parásitos intracelulares submicroscópicos, compuestos por ARN o por ácido
desoxirribonucleico (ADN) —nunca ambos— y una capa protectora de proteína o de proteína combinada
con componentes lipídicos o glúcidos. En general, el ácido nucleico es una molécula única de hélice
simple o doble; sin embargo, ciertos virus tienen el material genético segmentado en dos o más partes. La
cubierta externa de proteína se llama cápsida, y las subunidades que la componen, capsómeros. Se
denomina nucleocápsida al conjunto de todos los elementos anteriores. Algunos virus poseen una envuelta
adicional que suelen adquirir cuando la nucleocápsida sale de la célula huésped. La partícula viral
completa se llama virión. Los virus son parásitos intracelulares obligados, es decir: sólo se replican en
células con metabolismo activo, y fuera de ellas se reducen a macromoléculas inertes.
El tamaño y forma de los virus son muy variables. Hay dos grupos estructurales básicos: isométricos, con
forma de varilla o alargados, y virus complejos, con cabeza y cola (como algunos bacteriófagos). Los virus
más pequeños son icosaédricos (polígonos de 20 lados) que miden entre 18 y 20 nanómetros de ancho (1
nanómetro = 1 millonésima parte de 1 milímetro). Los de mayor tamaño son los alargados; algunos miden
varios micrómetros de longitud, pero no suelen medir más de 100 nanómetros de ancho. Así, los virus más
largos tienen una anchura que está por debajo de los límites de resolución del microscopio óptico,
utilizado para estudiar bacterias y otros microorganismos.
Muchos virus con estructura helicoidal interna presentan envueltas externas (también llamadas envolturas
o cubiertas) compuestas de lipoproteínas, glicoproteínas, o ambas. Estos virus se asemejan a esferas,
aunque pueden presentar formas variadas, y su tamaño oscila entre 60 y más de 300 nanómetros de
diámetro. Los virus complejos, como algunos bacteriófagos, tienen cabeza y una cola tubular que se une a
la bacteria huésped. Los poxvirus tienen forma de ladrillo y una composición compleja de proteínas. Sin
embargo, estos últimos tipos de virus son excepciones y la mayoría tienen una forma simple.
Los virus representan un reto importante para la ciencia médica en su combate contra las enfermedades
infecciosas. Muchos virus causan enfermedades humanas de gran importancia y diversidad.
Entre las enfermedades virales se incluye el resfriado común, que afecta a millones de personas cada año.
Otras enfermedades tienen graves consecuencias. Entre éstas se encuentra la rabia, las fiebres
hemorrágicas, la encefalitis, la poliomielitis y la fiebre amarilla. Sin embargo, la mayoría de los virus causan
enfermedades que sólo producen un intenso malestar, siempre que al paciente no se le presenten
complicaciones serias. Algunas de éstas son la gripe, el sarampión, las paperas, la fiebre con calenturas
(herpes simple), la varicela, los herpes (como el herpes zóster), las enfermedades respiratorias, las diarreas
agudas, las verrugas y la hepatitis. Otros agentes virales, como los causantes de la rubéola (el sarampión
alemán) y los citomegalovirus, pueden provocar anomalías serias o abortos. El síndrome de
inmunodeficiencia adquirida (SIDA) está causado por un retrovirus. Se conocen dos retrovirus ligados con
ciertos cánceres humanos (véase HTLV), y se sospecha de algunas formas de papovavirus. Hay evidencias,
cada vez mayores, de virus que podrían estar implicados en algunos tipos de cáncer, en enfermedades
crónicas, como la esclerosis múltiple, y en otras enfermedades degenerativas.
Los virus se propagan pasando de una persona a otra, causando así nuevos casos de la enfermedad.
Muchos de ellos, como los responsables de la gripe y el sarampión, se transmiten por vía respiratoria,
debido a su difusión en las gotículas que las personas infectadas emiten al toser y estornudar. Otros, como
los que causan diarrea, se propagan por la vía oral-fecal. En otros casos, la propagación se realiza a través
de la picadura de insectos, como en el caso de la fiebre amarilla y de los arbovirus. Las enfermedades
virales pueden ser endémicas (propias de una zona), que afectan a las personas susceptibles, o epidémicas,
que aparecen en grandes oleadas y atacan a gran parte de la población. Un ejemplo de epidemia es la
aparición de la gripe en todo el mundo, casi siempre, una vez al año.
LECTURA Nº 3:
RUBÉOLA
Enfermedad contagiosa de corta duración, causada por una infección viral. La enfermedad se caracteriza
por una erupción de color rosado (se llama también sarampión alemán) que con frecuencia se acompaña
de otros síntomas leves, como fiebre poco elevada, dolor de garganta, e inflamación de los ganglios
linfáticos retroauriculares. La erupción, que dura de uno a cuatro días, aparece primero en la cara y se
extiende después con rapidez al tórax, extremidades y abdomen. La rubéola es más frecuente entre
adolescentes y adultos jóvenes, y raramente se produce en lactantes o en adultos por encima de los 40 años
de edad. Tiene un periodo de incubación de 14 a 21 días, con más frecuencia de 17 a 18 días. Un episodio
de esta enfermedad suele proporcionar inmunidad para toda la vida.
Aunque la rubéola es un proceso mucho menos grave que el sarampión, tiene a veces consecuencias
graves en la mujer gestante. El recién nacido puede verse afectado por varias anomalías congénitas,
incluyendo defectos cardiacos, retraso mental, sordera y cataratas. La incidencia de estas malformaciones
es tan elevada que muchos médicos recomiendan el aborto terapéutico, si no se ha producido un aborto
espontáneo como consecuencia de la enfermedad. Es raro que después del cuarto mes de embarazo la
rubéola origine anomalías congénitas. A las mujeres embarazadas que han tenido contacto con la rubéola
se les administra gammaglobulina (componente de la sangre) en un intento de evitar que contraiga la
enfermedad. Se recomienda que las mujeres en edad fértil reciban inmunización con vacunas de virus
vivos atenuados varios meses antes de quedar embarazadas
Más del 20% de los fetos malformados terminan en aborto espontáneo; el resto nacen con una enfermedad
congénita. Hasta un 5% de los recién nacidos presenta algún tipo de anomalía congénita, y éstas son causa
del 20% de las muertes en el periodo posnatal. Un 10% de las enfermedades congénitas son hereditarias por
alteración de un solo gen; otro 5% son causadas por alteraciones en los cromosomas.
Algunas anomalías genéticas presentan síntomas evidentes ya en el momento del nacimiento. Pueden ser
causadas por mutaciones de un gen, de varios genes (herencia poligénica), o por alteraciones
cromosómicas complejas. Muchas enfermedades se heredan de modo recesivo: ninguno de los padres
padece la enfermedad pero ambos son portadores del gen causante de ella. Cuando ambos padres
presentan un gen dominante A y un gen recesivo a, sus descendientes pueden heredar una de las cuatro
posibles combinaciones: AA, Aa, aA, o aa. Si el gen recesivo a transmite la enfermedad, existe un 25% de
probabilidades de que cada hijo esté enfermo. En otras anomalías congénitas la presencia de un solo gen
recesivo produce la enfermedad.
Lectura Nº 4
Las vitaminas
Las vitaminas son compuestos heterogéneos imprescindibles para la vida, que al ingerirlas de forma
equilibrada y en dosis esenciales puede ser trascendental para promover el correcto funcionamiento
fisiológico. La gran mayoría de las vitaminas esenciales no pueden ser sintetizadas (elaboradas) por el
organismo, por lo que éste no puede obtenerlos más que a través de la ingesta equilibrada de vitaminas
contenidas en los alimentos naturales. Las vitaminas son nutrientes que junto a otros elementos
nutricionales actúan como catalizadoras de todos los procesos fisiológicos (directa e indirectamente).
Las vitaminas son precursoras de coenzimas, (aunque no son propiamente enzimas) grupos prostéticos
de las enzimas. Esto significa, que la molécula de la vitamina, con un pequeño cambio en su estructura,
pasa a ser la molécula activa, sea ésta coenzima o no.
Los requisitos mínimos diarios de las vitaminas no son muy altos, se necesitan tan solo dosis de
miligramos o microgramos contenidas en grandes cantidades (proporcionalmente hablando) de alimentos
naturales. Tanto la deficiencia como el exceso de los niveles vitamínicos corporales pueden producir
enfermedades que van desde leves a graves e incluso muy graves como la pelagra o la demencia entre
otras, e incluso la muerte. Algunas pueden servir como ayuda a las enzimas que actúan como cofactor,
como es el caso de las vitaminas hidrosolubles
La deficiencia de vitaminas se denomina avitaminosis, no "hipovitaminosis", mientras que el nivel
excesivo de vitaminas se denomina hipervitaminosis.
Está demostrado que las vitaminas del grupo "B" (complejo B) son imprescindibles para el correcto
funcionamiento del cerebro y el metabolismo corporal. Este grupo es hidrosoluble (solubles en agua)
debido a esto son eliminadas principalmente por la orina, lo cual hace que sea necesaria la ingesta diaria y
constante de todas las vitaminas del complejo "B" (contenidas en los alimentos naturales).
• Cualquier factor que afecte negativamente a la alimentación, como puede ser, cambios de
residencia, falta de tiempo, mala educación nutricional o problemas económicos; puede provocar
alguna deficiencia de vitaminas u otros nutrientes.
• Son bien conocidos, desde hace siglos, los síntomas de avitaminosis severas. Pero no se sabe tan
bien como diagnosticar una deficiencia leve a partir de sus posibles síntomas como podrían ser: las
estrías en las uñas, sangrado de las encías, problemas de memoria, dolores musculares, falta de
ánimo, torpeza, problemas de vista, etc.
La avitaminosis, déficit vitamínico o hipovitaminosis se define como una falta, falla o deficiencia en la
cantidad de vitaminas que el organismo requiere normalmente. Esto determina fallos en la actividad
metabólica ya que las vitaminas son cofactores (coenzimas)que ayudan a las enzimas en sus procesos
catalíticos.
El déficit vitamínico puede deberse a falta de ingesta, mala absorción intestinal, mala utilización metabólica
o aumento de demandas. Solo unas pocas, liposolubles, pueden provocar patología por exceso
(hipervitaminosis)
• La falta de ingesta se origina por carencia de recursos (hambrunas del Tercer Mundo, poca ingesta
proteica por pobreza), dietas inadecuadas (adelgazamiento incontrolado, vegetarianismo mal
planteado, caprichos y errores alimentarios psicológicos o psiquiátricos, anorexia nerviosa) o falta
de alimentos frescos (escorbuto de los navegantes).
• La mala absorción puede ser localizada (como ocurre en los casos en los que hay un déficit
selectivo en el íleon terminal) o generalizada (como en la colitis ulcerosa, la enfermedad de Crohn,
el alcoholismo, la mala absorción de los ancianos, la gastritis crónica y las neoplasias intestinales).
• El aumento de demanda es típico durante la gestación, la lactancia y la pubertad.
Tipos:
• Xeroftalmia. Deficiencia de Vitamina A (retinol): ceguera nocturna, sequedad en los ojos
(membrana conjuntiva) y en la piel y afecciones diversas de las mucosas. En cambio, el exceso de
esta vitamina produce trastornos, como alteraciones óseas, o incluso inflamaciones y hemorragias
en diversos tejidos.
• Raquitismo. Déficit de vitamina D (calciferol): descalcificación y deformación de los huesos
(osteoporosis), caries dentales graves.
• Vitamina E (tocoferol): puede ocasionar anemia hemolítica (destrucción de los glóbulos rojos de la
sangre), degeneración muscular y desórdenes en la reproducción.
• Vitamina K (antihemorrágica): pueden producirse hemorragias nasales, en el aparato digestivo o el
genito-urinario.
• Escorbuto. Deficiencia de vitamina C (ácido ascórbico): Resequedad y formación de horquilla en
el cabello, gingivitis (inflamación de las encías), encías sangrantes, piel áspera, reseca y
descamativa, disminución de la tasa de cicatrización de heridas, tendencia a la formación de
hematomas, sangrados nasales, debilitamiento del esmalte de los dientes, dolor e inflamación de
las articulaciones, anemia, disminución de la capacidad para combatir infecciones, posible
aumento de peso debido al metabolismo lento.
• Beriberi. Deficiencia de vitamina B1 (tiamina): fatiga, alteraciones nerviosas en general. Si el
déficit es severo puede aparecer el síndrome de Korsakoff, caracterizado por la pérdida de
memoria y confusión o la encefalopatía de Wernicke, trastornos oculares, confusión.
• Vitamina B2 (riboflavina): La carencia de vitamina B2 en la dieta provoca trastornos oculares como
fotofobia (dolor ocular producido por la luz) y lagrimeo, así como alteraciones bucales, entre las
que se encuentran la aparición de fisuras en la boca y el enrojecimiento de los labios.
• Pelagra. Deficiencia de vitamina B3 (niacina o ácido nicotínico): produce dermatosis, inflamación
de la piel, alteraciones en el aparato digestivo, diarrea, deterioro del sistema nervioso: demencia.
• Vitamina B6 (piridoxina): El déficit importante provoca irritabilidad, debilidad, mareos, depresión,
neuropatía periférica y espasmos, alteraciones del crecimiento, acrodinia y anemia.
• Anemia perniciosa. Deficiencia de vitamina B12 (cianocobalamina): La causa más frecuente de
déficit de cianocobalamina es la anemia perniciosa, otras causas serían: gastrectomía total, cáncer
gastrointestinal, fístula gastrointestinal, divertículos, tuberculosis, ileítis, celiaquía, dietas
vegetarianas y gastritis atrófica.
Fuente:Freid. E, Gustar, F y Browman F. Las vitaminas y la Importancia de conocerlas: Estados Unidos: Mc Graw-Hill; 2003
LECTURA Nº 5:
LA SORDERA
Sordera, también conocida como hipoacusia, incapacidad para oír; esta alteración afecta de forma
especial a las personas que la padecen ya que su integración en la sociedad es muy difícil. Alrededor de un
10% de la población padece problemas de audición. Afecta a todas las edades y sus consecuencias son leves
o graves. Un 1% de la población es sordo profundo, es decir, tiene una pérdida de audición tan importante
que no se beneficia de aparatos de amplificación. Los duros de oído o sordos leves y moderados pueden
beneficiarse, en grado variable, de los audífonos.
La sordera puede ser debida a una enfermedad, a un accidente, o congénita. La exposición continua o
frecuente a niveles de sonido superiores a 85 decibelios (dB) puede causar sordera neurosensorial
progresiva.
Hasta el renacimiento se consideró a los sordos incapaces de aprender a hablar y de ser educados. A partir
del siglo XVI, algunos filósofos y educadores empezaron a reconsiderar esta situación. El monje benedictino
español Pedro Ponce de León está considerado como el primer profesor de estudiantes sordos. En 1620
Juan Pablo Bonet, otro español, escribió el primer libro sobre la educación de los sordos. El libro contenía
un alfabeto manual similar al utilizado en la actualidad.
Durante el siglo XVIII se abrieron escuelas en Francia (abad Charles Michel de l’Épée) y Alemania (Samuel
Heinicke). Desde esa época persiste el conflicto sobre si los niños sordos deben ser educados mediante
procedimientos orales (lectura de labios y lenguaje, según l’Épée) o manuales (lenguaje manual y de signos,
según Heinicke); cada escuela estudiaba también los métodos de la contraria.
La sordera no afecta a la capacidad intelectual del individuo ni a su habilidad para aprender. No obstante,
un niño sordo pierde la estimulación lingüística de los niños normales y el retraso en el aprendizaje del
lenguaje puede causarle retraso escolar. Este retraso tiende a ser acumulativo y el adolescente sordo puede
llegar a sumar 4 o más años escolares de retraso. Pero si el niño sordo recibe una estimulación lingüística
precoz mediante el lenguaje de signos tendrá un rendimiento escolar normal.
Cada vez más, la filosofía de la comunicación total se está utilizando en las escuelas para sordos. Esta
filosofía estimula el uso combinado de todo tipo de métodos de comunicación apropiados para el niño
sordo: lenguaje hablado, lectura de labios, lenguaje de signos, sistema Cued-Speech, deletreo con los dedos
(dactilología), expresiones artísticas, medios electrónicos, mimo, gestos, lectura y escritura. El lenguaje de
signos (LS) se basa en gestos y reglas gramaticales propias; los signos del LS son equivalentes a palabras con
significado concreto y abstracto y se ejecutan con una o las dos manos, que adoptan diferentes formas y
movimientos. Las relaciones espaciales, las direcciones y la orientación de los movimientos de las manos,
así como las expresiones faciales y los movimientos del cuerpo, constituyen la gramática del LS. Varios
sistemas de comunicación manual emplean el vocabulario de signos del LS en combinación con otros
movimientos manuales, para aproximarse a la sintaxis y la gramática del lenguaje verbal. El sistema Cued-
Speech usa 3 posiciones (el lado de la cara, la barbilla y la garganta) unidas a uno, dos o tres dedos en
distintas formas, para distinguir la pronunciación de cada sílaba hablada y eliminar posibles confusiones
orofaciales entre fonemas de articulación parecida; sirve para suplementar a la lectura de labios.
Comunicación oral es el término utilizado por los educadores para referirse a la enseñanza del lenguaje
hablado a los niños sordos como una habilidad expresiva; esta corriente defiende que el lenguaje hablado y
la lectura de labios son los únicos medios posibles para la transmisión de pensamientos e ideas.
Hoy en día los sordos pueden desempeñar casi cualquier trabajo, excepto aquellas profesiones en que una
buena audición es condición indispensable (piloto de aviones, director de orquesta). Entre los sordos hay
médicos, abogados, maestros, religiosos, secretarias, químicos, agricultores, jornaleros... La discriminación
existe, como para otras minorías, pero los empresarios contratan sordos en número creciente e instalan
dispositivos telefónicos especiales o secretarias-intérpretes u otros instrumentos que les permiten rendir de
forma adecuada en su trabajo. Sin embargo, si se comparan con la población general, un gran porcentaje
de sordos continúa desempleado o subempleado.
LECTURA Nº 6:
CATARATA
Opacidad del cristalino ocular o de su cápsula. Al estar situada detrás de la pupila se distingue fácilmente
de la opacidad de la córnea. La catarata puede afectar sólo al cristalino (catarata lenticular), a su cápsula
anterior o posterior (catarata capsular), o a ambos componentes (catarata capsulolenticular). La catarata es
indolora y no se acompaña de inflamación. Produce ceguera porque impide el paso de la luz, pero el
paciente es capaz de distinguir la luz de la oscuridad.
Catarata traumática es la producida por una herida perforante en el cristalino, que se vuelve opaco, y sólo
en ocasiones se resuelve el problema de modo espontáneo. La catarata congénita se debe a un defecto o a
una inflamación durante el desarrollo fetal; el niño nace ciego. La catarata juvenil puede ser hereditaria.
Tanto en la congénita como en la juvenil el cristalino está blando y blanco. Ambas se tratan mediante
perforación con bisturí en forma de aguja o con rayo láser. El organismo se encarga de eliminar los tejidos
anómalos del cristalino.
Catarata senil es la que se produce en pacientes mayores de 50 años. Es la más frecuente y suele ser
bilateral. Empieza en forma de aros oscuros que se extienden desde la periferia hacia el centro o en forma
de puntos de distribución irregular. Con el paso del tiempo el cristalino se vuelve totalmente opaco. La
formación progresiva de la catarata senil incluye una deshidratación contínua del núcleo, lo que facilita su
separación de la cápsula: en esta fase la catarata está “madura” para ser intervenida. En fases más
avanzadas, el núcleo del cristalino se licúa y la cápsula se engrosa y se hace opaca, siendo los resultados de
la operación menos satisfactorios. El único tratamiento efectivo de la catarata senil es su extirpación
quirúrgica. Para restaurar la visión, es necesario el uso de gafas o lentillas especiales o la implantación
quirúrgica de una lente intraocular.
LECTURA Nº 7:
Más del 20% de los fetos malformados terminan en aborto espontáneo; el resto nacen con una enfermedad
congénita. Hasta un 5% de los recién nacidos presenta algún tipo de anomalía congénita, y éstas son causa
del 20% de las muertes en el periodo posnatal. Un 10% de las enfermedades congénitas son hereditarias por
alteración de un solo gen; otro 5% son causadas por alteraciones en los cromosomas.
Algunas anomalías genéticas presentan síntomas evidentes ya en el momento del nacimiento. Pueden ser
causadas por mutaciones de un gen, de varios genes (herencia poligénica), o por alteraciones
cromosómicas complejas. Muchas enfermedades se heredan de modo recesivo: ninguno de los padres
padece la enfermedad pero ambos son portadores del gen causante de ella. Cuando ambos padres
presentan un gen dominante A y un gen recesivo a, sus descendientes pueden heredar una de las cuatro
posibles combinaciones: AA, Aa, aA, o aa. Si el gen recesivo a transmite la enfermedad, existe un 25% de
probabilidades de que cada hijo esté enfermo. En otras anomalías congénitas la presencia de un solo gen
recesivo produce la enfermedad.
En torno a un 10% de las anomalías congénitas están causadas por factores externos. Se demostraron los
efectos de la radiación por la gran incidencia de malformaciones en los hijos de las japonesas embarazadas
expuestas a las bombas atómicas de 1945, así como en las gestantes sometidas a radioterapia. El riesgo para
el feto es menor en las radiografías utilizadas para la elaboración de diagnósticos; no obstante, los
radiólogos recomiendan realizar sólo las necesarias durante el embarazo. Someter a una gestante a
temperaturas elevadas (como la de un baño muy caliente) también puede producir anomalías congénitas.
Se creía que la placenta (órgano de unión del feto a la madre) era una barrera protectora frente a
sustancias químicas presentes en la sangre materna. Este concepto condujo a finales de la década de 1950
al nacimiento de muchos niños con focomelia (miembros ausentes de forma total o parcial) debido a la
utilización del sedante talidomida. Otros teratógenos conocidos son el alcohol, los anticonvulsivos, los
quimioterapéuticos antineoplásicos, la cocaína, el ácido retinoico (tratamiento para el acné), y los
antibióticos tetracilinas y aminoglucósidos (estreptomicina, gentamicina, tobramicina). En 1955 se
descubrió en Japón una ‘epidemia’ de parálisis cerebral debida a que las embarazadas consumían pescado
contaminado con el producto industrial metilmercurio.
Diferentes infecciones padecidas por una gestante pueden lesionar al feto. La más típica, la rubéola, puede
producir retraso mental, ceguera y/o sordera en el recién nacido. La vacunación de niñas y adolescentes
evita que se produzca la infección durante los embarazos futuros de esas mujeres. Otras infecciones que
pueden dañar al feto si se producen durante la gestación son el síndrome de inmunodeficiencia adquirida
(SIDA), la varicela, la toxoplasmosis y la infección por citomegalovirus.
Las mujeres con diabetes mellitus tipo I (insulino-dependiente), mal controlada durante la gestación,
pueden tener hijos con cardiopatías congénitas y otros problemas. La fenilcetonuria (enfermedad del
Hoy en día no se conoce la causa de las dos terceras partes de las anomalías genéticas. Se piensa que
algunas malformaciones cardiacas y de la columna vertebral son poligénicas, es decir, producidas por la
presencia simultánea de varios genes anómalos. Otras anomalías congénitas parecen ser multifactoriales,
esto es, producidas por genes anormales que interactúan con agentes ambientales perjudiciales. Algunas
malformaciones se producen con más frecuencia en padres de edades avanzadas; por ejemplo, el riesgo de
que nazca un niño con síndrome de Down se incrementa con la edad de la madre.
Se han desarrollado diferentes pruebas diagnósticas para detectar los genes defectivos y las anomalías
fetales. Para algunas enfermedades hereditarias como la enfermedad de Tay-Sachs y la anemia de células
falciformes se dispone de pruebas para detectar los genes defectuosos en los padres sanos.
Muchas enfermedades congénitas se pueden diagnosticar mediante amniocentesis. Se toma una muestra
del líquido amniótico que rodea al feto para analizarlo y se cultivan las células fetales descamadas para
estudiarlas. Otro método para obtener células fetales consiste en la realización de la biopsia de vellosidades
coriónicas. En las células fetales cultivadas se puede estudiar una función concreta o analizar su ADN para
detectar una anomalía congénita. También se puede obtener una muestra de sangre fetal del cordón
umbilical.
Existen algunas pruebas diagnósticas menos agresivas que las anteriores. La más utilizada es la ecografía
(basada en los ultrasonidos), útil para diagnosticar malformaciones, la edad fetal, los embarazos múltiples y
el sexo fetal. Los niveles elevados de alfa-fetoproteína en sangre materna pueden indicar la presencia de
una espina bífida; los niveles bajos pueden indicar síndrome de Down. En este caso también pueden
aparecer niveles anormales en sangre materna de estriol no conjugado y de gonadotrofina coriónica
humana.
Muchas malformaciones congénitas estructurales pueden ser corregidas mediante cirugía. Entre ellas se
incluyen el paladar hendido y el labio leporino, los defectos de desarrollo de partes del tubo digestivo, las
malformaciones cardiacas, el pie zambo y la escoliosis congénita. El tratamiento de algunas enfermedades
hereditarias utilizando la ingeniería genética es un avance reciente que se encuentra en fase de ensayo
clínico.
Muchas enfermedades congénitas se pueden diagnosticar mediante amniocentesis. Se toma una muestra
del líquido amniótico que rodea al feto para analizarlo y se cultivan las células fetales descamadas para
estudiarlas. Otro método para obtener células fetales consiste en la realización de la biopsia de vellosidades
coriónicas. En las células fetales cultivadas se puede estudiar una función concreta o analizar su ADN para
detectar una anomalía congénita. También se puede obtener una muestra de sangre fetal del cordón
umbilical.
Existen algunas pruebas diagnósticas menos agresivas que las anteriores. La más utilizada es la ecografía
(basada en los ultrasonidos), útil para diagnosticar malformaciones, la edad fetal, los embarazos múltiples y
el sexo fetal. Los niveles elevados de alfa-fetoproteína en sangre materna pueden indicar la presencia de
una espina bífida; los niveles bajos pueden indicar síndrome de Down. En este caso también pueden
aparecer niveles anormales en sangre materna de estriol no conjugado y de gonadotrofina coriónica
humana.
Muchas malformaciones congénitas estructurales pueden ser corregidas mediante cirugía. Entre ellas se
incluyen el paladar hendido y el labio leporino, los defectos de desarrollo de partes del tubo digestivo, las
malformaciones cardiacas, el pie zambo y la escoliosis congénita. El tratamiento de algunas enfermedades
hereditarias utilizando la ingeniería genética es un avance reciente que se encuentra en fase de ensayo
clínico.
LECTURA Nº 8:
SÍNDROME DE DOWN
Antes llamado mongolismo, malformación congénita causada por una alteración del cromosoma 21 que se
acompaña de retraso mental moderado o grave.
Los enfermos con síndrome de Down presentan estatura baja, cabeza redondeada, frente alta y aplanada, y
lengua y labios secos y fisurados. Presentan epicanto, pliegue de piel en la esquina interna de los ojos. Las
palmas de las manos muestran un único pliegue transversal, y las plantas de los pies presentan un pliegue
desde el talón hasta el primer espacio interdigital (entre los dos primeros dedos). En muchos casos padecen
cardiopatías congénitas y tienden a desarrollar leucemia. El cociente de inteligencia (CI) varía desde 20
hasta 60 (una inteligencia media alcanza el valor 100), pero con procedimientos educativos específicos y
precoces, algunos enfermos consiguen valores más altos.
La incidencia global del síndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos, pero el riesgo
varía con la edad de la madre. La incidencia en madres de 25 años es de 1 por 2000 nacidos vivos, mientras
que en madres de 35 años es de 1 por cada 200 nacimientos y de 1 por cada 40 en las mujeres mayores de
40 años. Para detectar la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal se pueden emplear la
amniocentesis y la biopsia de vellosidades coriónicas. Algunas alteraciones sanguíneas maternas pueden
sugerir la gestación de un hijo con síndrome de Down: niveles bajos de alfa-fetoproteína y niveles
anormales de estriol no conjugado y gonadotrofina coriónica humana.
La anomalía cromosómica causante de la mayoría de los casos de síndrome de Down es la trisomía del 21,
presencia de tres copias de este cromosoma. Por tanto, los pacientes presentan 47 cromosomas en vez de
46 (cifra normal del genoma humano) en todas sus células. Esta anomalía es consecuencia de la
fertilización de un óvulo patológico de 24 cromosomas por un espermatozoide normal de 23 cromosomas,
aunque también a veces la anomalía es generada por el espermatozoide. En una célula germinal, la pareja
de cromosomas 21 se mantiene unida y pasa a uno sólo de los dos óvulos o espermatozoides derivados de
ella. En un tipo más raro de síndrome de Down, producido por translocación, parte del material genético
de uno de los cromosomas 21 se queda adherido al otro de los cromosomas 21. Algunos enfermos
presentan alteraciones cromosómicas sólo en algunas células de su organismo, no en todas; en este caso se
dice que presentan un mosaicismo.
La mejoría en los tratamientos de las afecciones asociadas al Down ha aumentado la esperanza de vida de
estos enfermos, desde los 14 años de hace unas décadas, hasta casi la normalidad en la actualidad. Los
pacientes con grandes dificultades para el aprendizaje pueden ser internados en instituciones, pero la
mayoría deben vivir en su domicilio, donde desarrollan de forma más completa todos sus potenciales.
Suelen alcanzar una edad mental de 8 años, y por tanto precisan un entorno protector, pero pueden
desempeñar trabajos sencillos a empresas e industrias.
LECTURA Nº 9:
LEUCEMIA
Enfermedad que se llama también cáncer de la sangre y de los tejidos productores de las células
sanguíneas. Se caracteriza por la sobreproducción de células inmaduras y atípicas de la serie blanca
sanguínea, que pasan luego a los vasos. Las células blancas o leucocitos se producen en la médula ósea, el
bazo, los ganglios linfáticos y otros tejidos endoteliales.
La mayoría de las leucemias no tienen causa conocida. La exposición a radiaciones ionizantes y ciertos
productos químicos como el benceno son algunos de los factores que pueden producir la enfermedad. Se
sabe que la leucemia humana de células T es provocada por dos virus, y algunas leucemias se han
relacionado con ciertas alteraciones cromosomáticas.
Las leucemias pueden clasificarse según la célula sanguínea o la línea celular predominante en la sangre
periférica. De este modo, en la leucemia mielocítica existe un predominio de mielocitos, en la leucemia
linfocítica, abundan los linfocitos inmaduros, y en la leucemia monocítica, los monocitos inmaduros.
Hay dos formas clínicas principales de leucemia, las agudas y las crónicas. Las leucemias agudas son más
frecuentes en niños y adultos jóvenes, y las leucemias crónicas en edades medias.
Los síntomas de las leucemias agudas son la fiebre irregular, el sangrado espontáneo por las encías,
membranas mucosas o bajo la piel, y anemia de rápida evolución. Las leucemias mielocíticas crónicas se
caracterizan además por el aumento del bazo, y las leucemias linfocíticas crónicas por la tumefacción de
los ganglios linfáticos.
En el tratamiento de las leucemias se emplean tanto la quimioterapia como la radiación ionizante. En las
leucemias agudas, estos tratamientos tienen una tasa de curación aparente de cerca del 50%, y un 90% de
los pacientes consiguen una remisión de tres años o más. El porcentaje actual de éxito en el tratamiento de
las leucemias mielocíticas crónicas es similar. Una forma poco frecuente de leucemia responde al
tratamiento con interferón. Recientemente, investigaciones llevadas a cabo en China han puesto de
manifiesto la existencia de un marcador mitocondrial capaz de anunciar la aparición de una leucemia
aguda. De confirmarse, podría ser un hallazgo importante para el tratamiento precoz de la enfermedad.
LECTURA Nº 10:
AMNIOCENTESIS
Procedimiento de extracción de una muestra del líquido amniótico que rodea al feto humano en el interior
del útero. Las células fetales que se obtienen del líquido amniótico se cultivan en el laboratorio para
descartar la presencia de anomalías cromosómicas, defectos enzimáticos, o alteraciones del crecimiento
del feto. La amniocentesis suele practicarse durante el cuarto mes de embarazo en aquellos casos en que se
sospeche que puedan existir anomalías hereditarias en los padres, cuando la edad de la embarazada pueda
predisponer al feto a padecer anomalías genéticas, o cuando la mujer haya sufrido una exposición a
sustancias que pueden dañar el desarrollo del feto.
Después de la inyección de un anestésico local en la piel del abdomen, se introduce una aguja muy fina a
través de éste y de la pared uterina dentro del amnios, el saco que contiene el líquido amniótico y se
extraen por succión alrededor de 30 ml de líquido para ser analizado. Se ha demostrado que este
procedimiento eleva en un 0,5% el riesgo posterior de aborto.
El análisis de las células fetales permite pronosticar más de 75 anomalías, así como el sexo del feto. El uso
más frecuente de esta prueba es probablemente para la detección precoz del síndrome de Down.
ENCEFALITIS
Es cualquier enfermedad infecciosa del sistema nervioso central humano caracterizada por inflamación del
cerebro. Los síntomas típicos son cefalea, fiebre y letargia intensa, que puede conducir con el tiempo a un
estado de coma. En la fase aguda de la enfermedad suele haber visión doble, delirio, sordera y parálisis
facial. Los efectos tardíos de la encefalitis pueden comprender sordera, epilepsia y demencia.
Varios tipos de encefalitis se deben a infecciones víricas del sistema nervioso central. Estos tipos se
clasifican en dos grupos principales, infecciones primarias por virus neurotropos e infecciones secundarias
que se deben a complicaciones de una infección viral primaria presente en cualquier otra localización del
organismo.
El grupo de las encefalitis primarias comprende varias enfermedades epidémicas que afectan en primer
término a aves y animales domésticos y salvajes. Los vectores que trasmiten la enfermedad de los animales
al ser humano son insectos. La encefalitis de San Luis, descrita por primera vez en 1933 durante una
epidemia en Saint Louis, Missouri, Estados Unidos, se trasmite a los seres humanos por la picadura de
mosquitos. Otros tipos de encefalitis cuyos vectores son mosquitos son la encefalitis japonesa B, debida a
un virus del género Flavivirus; la encefalitis de California, debida a virus del género Bunyavirus; y la
encefalitis equina, que afecta a caballos y mulas y puede deberse a 3 virus que también pueden causar
enfermedad neurológica en los seres humanos. Las garrapatas son los insectos vectores de la encefalitis de
primavera-verano rusa.
El grupo de las encefalitis secundarias incluye dos tipos, las encefalitis post-infecciosas y la encefalitis post-
vacunal. El primer tipo ocurre como una complicación ocasional de ciertas enfermedades virales, como
paperas, sarampión, gripe, varicela y fiebre amarilla. A veces, las infecciones por virus herpes afectan al
cerebro y son causa de lesión cerebral o muerte. El segundo tipo puede producirse, aunque con muy poca
frecuencia, tras la administración de la primera vacuna con virus atenuados como las de la viruela y la
fiebre amarilla.
LECTURA Nº 11:
EPILEPSIA
Trastorno crónico del cerebro caracterizado por convulsiones o ataques repetidos. El origen de los ataques
puede estar en una lesión cerebral subyacente, en una lesión estructural del cerebro, o formar parte de una
enfermedad sistémica, o bien ser idiopática (sin causa orgánica). Los ataques epilépticos varían según el
tipo de lesión, y pueden consistir en pérdida de consciencia, espasmos convulsivos de partes del cuerpo,
explosiones emocionales, o periodos de confusión mental. Los estudios demuestran que aunque la
epilepsia no es hereditaria, existe un rasgo hereditario de predisposición a padecerla que puede ser el
responsable de algunos de los casos idiopáticos.
En los individuos que padecen epilepsia, las ondas cerebrales, que son una manifestación de la actividad
eléctrica de la corteza cerebral, tienen un ritmo característico anómalo producido por una descarga
excesiva y sincronizada de las células nerviosas. Además, los tipos de ondas varían de forma notable según
la causa. Los registros de las ondas cerebrales son importantes para el estudio y diagnóstico de la
enfermedad, y se obtienen con un aparato denominado electroencefalógrafo.
No existe un tratamiento curativo específico para la epilepsia, pero se puede prevenir o reducir la frecuencia de
las crisis hasta en el 90% de los pacientes mediante la administración de fármacos. Los fármacos
anticonvulsivantes que se emplean son la difenilhidantoína (fenitoína), el fenobarbital, la carbamazepina, la
etosuximida y el ácido valproico.
Debido a que las crisis epilépticas varían en cuanto a intensidad y a manifestaciones, la epilepsia se divide en los
siguientes tipos principales: crisis focales (incluyendo crisis motoras) y crisis generalizadas (incluyendo crisis tipo
gran mal y pequeño mal).
Con frecuencia, el inicio de una crisis tipo gran mal viene señalado por un grito involuntario producido por la
contracción de los músculos respiratorios. Cuando se produce la pérdida de conciencia, todo el cuerpo se ve
afectado por una contracción muscular espástica. La cara se pone lívida, la respiración se detiene, y se arquea la
espalda. Después se producen a lo largo de todo el cuerpo contracciones y relajaciones de los músculos de forma
alternada con una agitación tan violenta que es posible que el paciente se produzca lesiones graves. La
introducción de un pañuelo doblado en la boca puede ayudar a prevenir las lesiones por mordedura en la lengua
y las paredes internas de la boca. Cuando la convulsión cede, el paciente queda exhausto y profundamente
dormido. Al despertar suele presentar fatiga y depresión, y a veces no recuerda el episodio de la crisis. Los
ataques aparecen a intervalos variables, en algunos casos una vez al año, y en otros incluso varias veces en un
mismo día. Las convulsiones pueden sucederse sin periodos de recuperación. Esta situación, denominada estatus
epiléptico, afecta aproximadamente al 8% de los pacientes con crisis de tipo gran mal y puede ser fatal a menos
que se instaure con rapidez el tratamiento con diazepam u otros fármacos.
En la epilepsia tipo pequeño mal, las crisis se caracterizan por disminución o pérdida momentánea de
conciencia. Los síntomas evidentes suelen ser tan sutiles como un desplazamiento superior de los ojos con
mirada fija, una marcha tambaleante, o movimientos espasmódicos de los músculos de la cara. El paciente
suele recuperar su actividad normal sin ser consciente de la crisis que ha presentado.
En la epilepsia psicomotora el síntoma principal es la amnesia. La duración de las crisis varía entre unos
minutos y varias horas. La actividad del paciente durante las crisis no cesa, aunque su comportamiento está
disociado del entorno por completo. Este tipo de crisis, que también reciben el nombre de epilepsia del
lóbulo temporal, puede estar precedida por el aura (malestar abdominal, vértigo, o sensaciones u olores
extraños). Algunas formas graves de epilepsia del lóbulo temporal son tratadas de forma satisfactoria
mediante extirpación quirúrgica de la parte del cerebro lesionada.
LECTURA Nº 12:
ALERGIA
Enfermedad debida a una reacción exagerada del sistema inmunológico (hipersensibilidad) frente a
determinadas sustancias que son inocuas para la mayoría de las personas. En una reacción alérgica el
sistema inmunológico responde ante una sustancia inofensiva como si fuera una sustancia dañina y
produce anticuerpos, con el fin de neutralizarla y proteger al organismo ante futuras exposiciones. La
urticaria, la dermatitis atópica, la rinoconjuntivitis estacional o fiebre del heno, el asma y la anafilaxia son
algunos cuadros alérgicos conocidos.
En algunas personas existe una predisposición genética a las alergias. Si uno de los padres es alérgico
aumenta el riesgo de que alguno de los hijos también lo sea, aunque puede no ser sensible a los mismos
alergenos que el padre. Si ambos padres son alérgicos, el riesgo para sus descendientes es todavía mayor.
Sin embargo, cualquier persona es susceptible de sufrir una reacción de tipo alérgico y de desarrollar
alergias frente a sustancias que antes no producían en ella ninguna reacción anómala. A veces, la respuesta
de hipersensibilidad frente a algún alergeno puede desaparecer de forma espontánea.
Por lo general, la alergia se manifiesta por primera vez durante la infancia y los primeros años de la
adolescencia, pero también puede hacerlo más tarde. En alguna ocasión, determinados factores
psicológicos, como los conflictos emocionales, juegan un papel importante en los fenómenos alérgicos,
llegando a clasificarse algunas alergias como alteraciones producidas por el estrés.
En condiciones normales, el organismo reacciona ante una sustancia extraña (microorganismo patógeno o
sus toxinas) fabricando anticuerpos. Toda persona produce anticuerpos, pero el sistema inmunológico de
las personas alérgicas no es capaz de diferenciar las sustancias nocivas de las inocuas y genera anticuerpos
contra una o varias sustancias inofensivas.
La sustancia que el organismo reconoce como extraña o alérgeno es, usualmente, una proteína o
glucoproteína que puede ser inhalada, como el polvo o el polen; ingerida, como las proteínas de la clara
del huevo o el marisco; inyectada, como la penicilina; o actuar por contacto, como la lana, el esparadrapo
o los metales pesados.
El mecanismo generador de las reacciones alérgicas no se conoce en su totalidad. Parece que el antígeno
alcanza su órgano “diana”, por ejemplo las células de la mucosa nasal o bronquial, reaccionando con su
anticuerpo específico; esto origina la liberación de transmisores o mediadores químicos como la histamina
que ponen en marcha todo el mecanismo humoral y celular de la hipersensibilidad.
Las manifestaciones de la reacción alérgica dependen de dónde tenga lugar la misma. Si el alergeno, por
ejemplo el polen, es inhalado, la liberación de histamina en las fosas nasales produce estornudos repetidos
y violentos, picor y secreción acuosa nasal. Si, además, el alergeno entra en contacto con los ojos, aparece
picor, enrojecimiento y lagrimeo. En las vías respiratorias el alergeno produce aumento de la secreción de
moco, inflamación y broncoespasmo (cierre parcial de los bronquios), que se manifiesta por sibilancias
(“silbidos” en el pecho al respirar). En la piel aparecen picores, manchas, eccema o urticaria. La reacción
alérgica puede afectar también a todo el organismo. Este tipo de respuesta (shock anafiláctico o alérgico) se
produce cuando muchas células del organismo reaccionan de forma simultánea a un alergeno, por
ejemplo al veneno de la picadura de una abeja. Se produce una urticaria, picores por todo el cuerpo,
broncoespasmo y caída repentina de la tensión arterial. En algunos casos, puede originarse una
inflamación en la garganta, la lengua y la laringe, cerrando la vía respiratoria y provocando asfixia.
El alergólogo es el médico especialista que se ocupa del diagnóstico y el tratamiento de una alergia. El
número de sustancias a las que una persona puede ser alérgica es casi infinito. El diagnóstico pasa por
descubrir a qué sustancia o sustancias es hipersensible el paciente; es decir, ante cuál o cuáles sustancias su
sistema inmunológico produce una respuesta anómala. Es muy importante averiguar las circunstancias de
la reacción alérgica, si se trata de una alergia estacional, si se desarrolla con la exposición a una sustancia
concreta o si sólo se produce en un determinado lugar.
En muchos casos, se realizan pruebas cutáneas intradérmicas. Éstas consisten en inyectar en la piel una
pequeña cantidad de un alergeno específico, como pólenes o ácaros del polvo. La inyección produce un
habón no más grande que la cabeza de un alfiler. Cuando hay una respuesta positiva se produce una
reacción local en la piel, unos 15 o 30 minutos después de la inyección. El habón se hace algo más grande y
aparece un ligero picor y enrojecimiento de la zona. Esta reacción indica que las células de la piel
contienen anticuerpos específicos contra el alergeno aplicado. Las pruebas cutáneas permiten diagnosticar
con rapidez determinadas alergias. Otras veces, se utilizan muestras de sangre para determinar los niveles
sanguíneos de anticuerpos IgE específicos frente a determinados alergenos. Sin embargo, se ha demostrado
que para establecer el diagnóstico de alergia, las pruebas cutáneas son más rápidas, precisas y menos
costosas.
El tratamiento más eficaz es evitar el contacto con el alergeno, aunque esto es particularmente difícil en las
alergias al polvo o al polen. Cuando esto no es posible, bien porque el alergeno es desconocido, afecta a
múltiples zonas del organismo o porque existen muchos alergenos, el objetivo del tratamiento consiste en
aliviar los síntomas provocados por el cuadro alérgico. En este sentido, se emplean antihistamínicos,
broncodilatadores o glucocorticoides inhalados. El shock anafiláctico es una urgencia médica y requiere,
entre otras medidas, la inyección de adrenalina subcutánea y corticoides intravenosos.
LECTURA Nº 13:
TENSIÓN ARTERIAL
Presión ejercida por la sangre sobre las paredes de las arterias. La tensión arterial es un índice de
diagnóstico importante, en especial de la función circulatoria. Debido a que el corazón puede impulsar
hacia las grandes arterias un volumen de sangre mayor que el que las pequeñas arteriolas y capilares
pueden absorber, la presión retrógrada resultante se ejerce contra las arterias. Cualquier trastorno que
dilate o contraiga los vasos sanguíneos, o afecte a su elasticidad, o cualquier enfermedad cardiaca que
interfiera con la función de bombeo del corazón, afecta a la presión sanguínea. En las personas sanas la
tensión arterial normal se suele mantener dentro de un margen determinado. El complejo mecanismo
nervioso que equilibra y coordina la actividad del corazón y de las fibras musculares de las arterias,
controlado por los centros nerviosos cerebroespinal y simpático, permite una amplia variación local de la
tasa de flujo sanguíneo sin alterar la tensión arterial sistémica.
Para medir la tensión arterial se tienen en cuenta dos valores: el punto alto o máximo, en el que el corazón
se contrae para vaciar su sangre en la circulación, llamado sístole; y el punto bajo o mínimo, en el que el
corazón se relaja para llenarse con la sangre que regresa de la circulación, llamado diástole. La presión se
mide en milímetros (mm) de mercurio con la ayuda de un instrumento denominado esfigmomanómetro.
Consta de un manguito de goma inflable conectado a un dispositivo que detecta la presión con un
marcador. Con el manguito se rodea el brazo izquierdo y se insufla apretando una pera de goma conectada
a éste por un tubo. Mientras el médico realiza la exploración, ausculta con un estetoscopio aplicado sobre
una arteria en el antebrazo. A medida que el manguito se expande, se comprime la arteria de forma
gradual. El punto en el que el manguito interrumpe la circulación y las pulsaciones no son audibles
determina la presión sistólica. Sin embargo, su lectura habitual se realiza cuando al desinflarlo lentamente
la circulación se reestablece. Entonces, es posible escuchar un sonido enérgico a medida que la
contracción cardiaca impulsa la sangre a través de las arterias. Después, se permite que el manguito se
desinfle gradualmente hasta que de nuevo el sonido del flujo sanguíneo desaparece. La lectura en este
punto determina la presión diastólica que se produce durante la relajación del corazón. Durante un ciclo
cardiaco o latido, la tensión arterial varía desde un máximo durante la sístole a un mínimo durante la
diástole. Por lo general, ambas determinaciones se describen como una expresión proporcional del más
elevado sobre el inferior, por ejemplo, 140/80. Cuando se aporta una sola cifra, ésta suele corresponder al
punto máximo, o presión sistólica. Sin embargo, otra cifra simple denominada como presión de pulso es el
intervalo o diferencia entre la presión más elevada y más baja. Por lo tanto, en una presión determinada
como 160/90, la presión media será 70.
En las personas sanas la tensión arterial varía desde 80/45 en lactantes, a unos 120/80 a los 30 años, y hasta
140/85 a los 40 o más. Este aumento se produce cuando las arterias pierden su elasticidad que, en las
personas jóvenes, absorbe el impulso de las contracciones cardiacas. La tensión arterial varía entre las
personas, y en un mismo individuo, en momentos diferentes. Suele ser más elevada en los hombres que en
las mujeres y los niños; es menor durante el sueño y está influida por una gran variedad de factores.
Muchas personas sanas tienen una presión sistólica habitual de 95 a 115 que no está asociada con síntomas
o enfermedad. La tensión arterial elevada sin motivos aparentes, o hipertensión, se considera una causa
que contribuye a la arteriosclerosis
Las toxinas generadas dentro del organismo provocan una hipertensión extrema en diversas enfermedades.
La presión baja de forma anormal, o hipotensión, se observa en enfermedades infecciosas y debilitantes,
hemorragia y colapso. Una presión sistólica inferior a 80 se suele asociar con un estado de shock.
LECTURAS RECOMENDADAS.
Tomadas de:
COLEGIO MÉDICO DEL PERÚ. Acta méd. Peruana. Lima: Colegio Médico del Perú – Universidad Mayor
de San Marcos. 2009; 26 ((3).
Hospital del Niño. Panamá. 2007; 23 (2).
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Temas de Salud de alta importancia. Enero del 2008.
REVISTA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUCARAMANGA. Colombia: Universidad de
Bucaramanga. 2005; 9 (3).
Rev Med Panamá. Panamá: Academia de Medicina y Cirugía. 2004; 29 (1).