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do conhecimento: O papel
do ensino e da pesquisa
Vera Rudge Werneck
Resumo
O trabalho enfatiza a necessidade da
precisão dos termos utilizados na constitui- da pesquisa científica, metodologia adequa-
ção dos saberes para a melhor avaliação da, originalidade, dedicação e investimento
da aprendizagem, focalizando, em especi- financeiro. Chega então à conclusão de que
al, as noções de construção do conhecimen- o processo da aprendizagem não se con-
to, e de conhecimento. Reflete, em seguida, funde com o da produção científica mas que
sobre o chamado construtivismo e sobre o deve antecedê-lo necessariamente.
papel das instituições de ensino quanto aos Palavras-chave: Construção do co-
objetivos do ensino e da pesquisa. Procura nhecimento. Construtivismo. Ensino. Apren-
demonstrar serem o ensinar e o aprender dizagem. Pesquisa.
incumbências da escola enquanto que o
fazer ciência é tarefa da co- Abstract
munidade científica, e que,
um procedimento não se
Vera Rudge Werneck The process of
Doutora em Filosofia,
,
opõe ao outro. Ambos se Universidade Gama Filho
knowledge
complementam embora se-
jam distintos e com caracte-
Profa. do Curso de Mestrado da construction:
Universidade Católica de Petrópolis
rísticas próprias. O docente verarw@copavi.com.br the role of
deve buscar excelência no teaching and
ensino, assim como o pesqui-
sador, na pesquisa. Considera como ensino research
não apenas a transmissão do já conhecido, The work emphasizes the need for accuracy
mas o processo que leva à capacidade de in the terms used to describe the acquisition
observação e de reflexão crítica. O bom of knowledge, in order to achieve the best
ensino que deve ocorrer não como um ar- assessment of the learning process, with
mazenamento de informações, mas como special weight on the notions of knowledge
formação de referenciais e desenvolvimento construction and knowledge. Then, the
da capacidade de avaliação, o que vai ser work addresses the notion of constructivism
fundamental para a produção científica e and the role of teaching institutions in the
tecnológica. Mostra ainda serem exigências achievement of teaching and research
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vel de modificações, e cada um vai gica, qualquer outro sujeito pode conhe-
apreendê-lo de modo semelhante cer do mesmo modo, preenchidas as
mas não idêntico. Note-se, no en- condições necessárias.
tanto, que essa apreensão é feita de
modo semelhante por todos, caso Na própria idéia de ser concreto está
contrário não poderia ser entendi- contida a idéia de mundo intersubjeti-
da pela comunidade científica. Há, vo. Não basta, portanto, descrever a
como mostra Husserl (1980), uma
constituição do objeto numa consciên-
intersubjetividade entre os que do-
cia individual. Só por isso não se che-
minam a mesma área do saber que
ga ao objeto como é na vida concreta,
atesta uma identidade na constru-
ção do conhecimento. mas apenas a uma abstração. Só a re-
dução ao ego não é suficiente. É preci-
A chamada “construção do conheci- so também descobrir os “outros”, o
mento” não é então totalmente livre e ale- mundo intersubjetivo. Pela intuição fe-
atória levando ao solipsismo e à inco- nomenológica da vida do outro chega-
municabilidade. Ela deve corresponder a se à intersubjetividade transcendental
uma unidade de pensamento, a uma con- completando-se a intuição filosófica da
cordância, a um consenso universal. Não subjetividade.
se pode imaginar que possa, cada um,
“construir” o seu conhecimento de modo É de maior interesse para o educador o
totalmente pessoal e independente sem conhecimento dessa intuição que torna pos-
vínculo com a comunidade científica e sível a intersubjetividade, e o que faz com
com o saber universal. que a intersubjetividade não se faça sem-
pre de igual modo, com que grupos mais
Nas Meditações Cartesianas afirma ele homogêneos melhor se compreendam, com
(HUSSERL, 1980, p. 109): que possa haver uma comunidade científi-
se realmente toda a mônada é uma ca, religiosa e ideológica.
unidade absolutamente circunscrita e
fechada, todavia a penetração irreal, Husserl (1980) parte do fato de que,
penetração intencional do outro na para o ser humano enquanto ego, o
minha esfera primordial não é irreal mundo é constituído como mundo “ob-
no sentido do sonho ou da fantasia. jetivo” no sentido de mundo que existe
É o ser que está em comunhão inten- para todo o ser, de mundo que se revela
cional com o outro. É um elo que, por tal como é “na comunidade intersubjeti-
principio, é sui generis, uma comu- va do conhecimento”.
nhão efetiva, que é precisamente a
condição transcendental da existên- A partir dessa colocação feita para
cia de um mundo, de um mundo de o conhecimento científico, mas válida
homens e de coisas. para todo conhecimento, chega-se, ao
que parece, a uma exigência de conhe-
É assim possível uma comunicação cimento intersubjetivo idêntico para to-
intersubjetiva e o que um sujeito cog- dos, o que não ocorre. O que acontece
noscente conhece numa objetividade ló- são níveis de conhecimento intersubje-
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tivo de acordo com os vários níveis de automóvel sem que tenha a compreen-
educação, e com os diferentes setores são do processo mecânico que sua ação
passíveis de educação como o afetivo, desencadeia. Pode ainda aceitar, por um
o volitivo e o intelectivo. comportamento de fé, um ensinamento
que lhe é transmitido sem nenhuma cons-
O homem transforma a natureza tanto ciência de seu conteúdo como é o caso
por sua ação individual quanto social num das superstições. Aquele que toma uma
mundo de cultura que vai para ele apare- cápsula de remédio, acreditando curar a
cer revestido de valor. Cada um compre- sua doença com tal procedimento, não
ende a sua cultura tanto no presente como tem, na maioria das vezes, nenhum co-
no passado como membro da sociedade nhecimento da relação da substância
que historicamente a formou. contida na pílula com o seu mal-estar.
Não se pode, nesses casos, falar em co-
Tomando por base esse fato afirma Hus- nhecimento propriamente dito ou, pelo
serl (1980, p. 113): menos, em conhecimento científico.
ele deve, a partir disso, criar passo a
passo, novos meios de compreensão. Pode-se entender como sabedoria a
Deve, partindo do que é geralmente adequada hierarquização dos valores para
compreensível, abrir um caminho à a promoção da dignidade humana, o do-
compreensão de camadas sempre mais mínio do conhecimento científico e tecno-
vastas do presente, depois mergulhar lógico de seu tempo, ou a vivência do res-
nas camadas do passado que por sua peito e da justiça que permitem um melhor
vez, facilitam o acesso ao presente. desempenho social.
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Essas afirmações levam à reflexão quan- Com o início do pensamento lógico co-
do se analisa o conceito de construção do meçam as buscas de relações causais, de
conhecimento. Quais as exigências e os simultaneidade, de contigüidade [...]. Os
sentidos dessa noção de “construção”? conceitos de substância e de acidentes, de
classificação e de ordenamento. Inicia-se a
O novo conceito de ciência inicia-se estruturação de um corpo de idéias que vai
com Kant (1957) com a afirmação de ser constituir o conteúdo dos diversos saberes.
a ciência “construída” pelo homem por
meio dos juízos sintéticos a priori, contra- À medida que o sujeito atinge o nível
pondo-se à concepção proveniente do de desenvolvimento necessário para a com-
empirismo da apreensão pela experiência, preensão com a ajuda de elementos exter-
do conhecimento científico captado da nos, o outro, o livro, o professor, a TV, a
própria natureza. Kant vai entender a ci- Internet apropriam-se do novo saber orga-
ência como constructo humano por meio nizando-o a seu modo.
dos juízos sintéticos a priori.
De acordo com as inúmeras concep-
Com Jean Piaget (2002) iniciam-se as ções filosóficas e epistemológicas varia o
pesquisas de psicologia genética que de- entendimento sobre o processo de produ-
ram origem ao chamado construtivismo – ção do saber.
Interacionismo Genético que tinha como ob-
jetivo estudar o processo da constituição Algumas características desse processo
do conhecimento humano. Não acreditan- são, no entanto, universalmente aceitas nos
do em inteligência inata, considera que a dias atuais:
gênese da razão, da afetividade e da mo- - a provisoriedade dos saberes científicos.
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Na verdade, parece não haver outra al- estruturam esses fatos e os enriquecem
ternativa. Cada um constrói o conhecimento na mesma proporção.
de acordo com o seu modo de ser e de
suas capacidades. A afirmação corrente de Ao mesmo tempo, sabe-se que os ins-
que o aluno na pedagogia tradicional re- trumentos lógico- matemáticos de assi-
ceberia passivamente os conteúdos trans- milação são construídos a partir da
mitidos pelo professor como já se viu, é bas- ação. Fecha-se então o círculo, deixan-
tante discutível a partir da própria episte- do interrogações.
mologia genética de Piaget (2002). Admi-
tindo-se com ela que todo processo de Mostra ainda esse autor (PIAGET,
aprendizagem se dá pela ação, qualquer 2002, p. 51), “que não há processos em
que seja o método de ensino utilizado, a sentido único, visto que se uma forma
aprendizagem dependeria da disposição do operatória é sempre necessária para es-
educando. Estando ele passivo, não have- truturar os conteúdos, estes podem fre-
ria aprendizagem. qüentemente favorecer a construção de
novas estruturas adequadas”.
Há um estado psíquico ativo e um pas-
sivo, há um agir que significa fazer, há um Percebe-se então a importância da
agir a esmo e um agir intencional. aprendizagem de conteúdos para a
constituição de novas estruturas respon-
Há uma diferença entre o agir espontâ- sáveis por novas formas operatórias. De
neo e o ato livre e consciente direcionado qualquer modo é, nesse contexto, difícil
a um fim. a compreensão de como ocorre a pas-
sagem das formas iniciais do conheci-
É difícil compreender por que crianças mento para as formas superiores. Em que
que muito agem como as que têm pouca medida resultam de uma mudança de
assistência familiar e escolar, sendo deixa- paradigma fundamentada nas capacida-
das à própria sorte e tendo, por isso, gran- des de abstração e de reflexão.
de contato com diferentes materiais como
água, terra, pedra, madeira [...] e tendo A necessidade de aprendizagem leva à ne-
de, pela sua atividade, buscar soluções para cessidade de ensino e de ensino adequado.
os múltiplos obstáculos com que se depa- - No pensar de Alessandra Arce (2000,
ram, não apresentem, em geral, o desen- p. 56), é fundamental para o professor um
volvimento mental mais adiantado. aprofundamento na epistemologia genéti-
ca e no desenvolvimento infantil a partir da
O próprio Piaget (2002, p. 51) oferece visão construtivista, levando em conside-
uma explicação ao afirmar que ração os seguintes itens:
não existe experiência pura no sentido - o conhecimento da realidade não cons-
do empirismo e que os fatos só são aces- titui cópia objetiva dessa realidade, depen-
síveis se assimilados pelo sujeito o que dendo sempre de interpretações pessoais.
pressupõe a intervenção de instrumen- - as construções ocorrem sempre den-
tos lógico-matemáticos de assimilação tro dos padrões de acomodação e de assi-
construindo relações que enquadram ou milação.
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temologia genética, quer do desenvol- madas pouco a pouco, vê-se que a idéia
vimento de um certo setor do conhe- de processo de desenvolvimento como
cimento na criança (número, veloci- “construção” não é entendida como ato
dade, causalidade física [...]), quer de livre e consciente.
uma transformação num dos ramos
correspondentes do pensamento cien- Também a questão da avaliação se re-
tífico, pressupõe a colaboração de es- porta à noção de construção. As práticas
pecialistas da epistemologia da ciên- de avaliação são bons indicadores da ex-
cia considerada. pectativa da escola quanto à aprendiza-
gem dos conteúdos propostos.
Relacionando-se a idéia de constru-
ção de conhecimento à didática, aos Há a necessidade inicial do estabe-
métodos de ensino, chega-se à impor- lecimento de critérios pedagogicamente
tância da ligação dos estudos de psico- justificáveis para a seleção dos conteú-
logia nas suas diversas áreas com a dos programados para cada etapa do
constituição dos currículos. desenvolvimento.
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ciência é tarefa da comunidade científica. za, à vida social e com toda a produção
Um procedimento não se opõe ao outro. científica, ao mesmo tempo em que o ini-
Ambos se complementam, embora sejam cia na metodologia da ciência, despertan-
distintos e com características próprias. do a capacidade crítica e preparando o
futuro pesquisador.
O aprendizado da ciência vai exigir o
conhecimento da metodologia científica, do Talvez seja essa uma das principais
processo histórico que a justifica, dos dife- metas da escola: a instrumentalização para
rentes estatutos de cientificidade. Mais do a produção e o consumo da ciência.
que propriamente fazer ciência, é tarefa das
instituições de ensino oferecer este conheci- Na verdade, o conteúdo transmitido
mento. Seu objetivo é preparar o futuro pes- pela escola não se constitue apenas da se-
quisador, o futuro cientista e o objeto de seu leção e organização do conhecimento ci-
labor é o aprendizado do estudante. entífico de modo a torná-lo adequado e
acessível ao nível de desenvolvimento psi-
Não significa essa afirmação a defesa de cológico dos alunos mas apresenta-se como
um modelo de transmissão de conhecimento uma modalidade de saber com caracterís-
que não leve o aprendiz a buscar, de modo ticas próprias.
ativo, uma mudança conceitual, que se vão
entregar conteúdos prontos para serem acei- A concepção crítica do conhecimento
tos, fixados, internalizados sem reflexão críti- entende o saber não como constituído por
ca, mas que se procurem processos didáticos dados prontos e definitivos mas como um
que facilitem e aprimorem o aprendizado. conjunto provisório em constante processo
de revisão e de reconstrução.
A noção de produção de conhecimen-
to na escola é dúbia e discutível. Justifica- Torna-se então fundamental para a esco-
se, se entendida como aprendizado indivi- la a constante atualização do conteúdo das
dual. Caso contrário, só ocorreria espora- suas disciplinas e a avaliação dos seus pro-
dicamente, já que pressupõe por parte do cessos de ensino para proteger-se da grande
autor reflexão crítica, maturidade e conhe- interferência do imaginário social dada a
cimento sistematizado. impossibilidade da sua neutralidade.
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O aprendizado da ciência leva à com- Na maior parte das vezes é nesse senti-
preensão de sua gênese e do processo his- do que se pode dizer que professores e alu-
tórico que a justifica e explicita o seu esta- nos “constróem” o conhecimento. O de-
tuto de cientificidade. senvolvimento científico e tecnológico que
supõem o conhecimento básico propicia-
Tanto o conhecimento do senso comum do pelas instituições de ensino é produzi-
quanto o científico como modalidades di- do, em geral, pela comunidade científica.
versas de abordagem do objeto, vão pro-
vocar um processo de aprendizagem ou de Desse ponto de vista, o ensino torna-se ex-
“construção” no sujeito. tremamente importante e as pesquisas visando
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Referências
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