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REVISTA AULABIERTA

DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE VALPARAÍSO

Nº1:

FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE

Publicación patrocinada por: Organiza:

Revista AulAbierta

ESTUDIANTES
UNIDOS POR LA PEDAGOGÍA
PUCV
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REVISTA AULABIERTA
DE
LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE VALPARAÍSO

Nº1: FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Publicación patrocinada por: Organiza:

Revista AulAbierta

ESTUDIANTES
UNIDOS POR LA PEDAGOGÍA
PUCV
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ÍNDICE

EQUIPO ORGANIZADOR……………………………………………………………………………………………………………..4

INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………………………………………………………………5

POLÍTICAS PÚBLICAS Y LOS DESAFÍOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE,

POR CARLOS EUGENIO BECA………………………………………………………………………………………………………6

CÓMO ENTENDER EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?

SER PEDAGOGO MÁS QUE ASIGNATURISTA, POR PABLO CASTILLO…………………………………………….17

LA CONSTRUCCION DE UNA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EN CHILE

TAREA PENDIENTE Y DESAFIO INELUDIBLE, POR ALFONSO GODOY……………………………………………29

FOTOS ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA

8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010………………………………………………………………………………………………….31

“CUESTIÓN DOCENTE” Y ANUNCIOS DE REFORMA,

POR JUAN EDUARDO GARCÍA-HUIDOBRO………………………………………………............................................37

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: ¿HACER LO QUE SE PUEDE O LO QUE SE DEBE?,

POR ERIK SARIEGO…………………………………………………………………………………………………………………....46

POLÍTICAS INFORMALES Y FORMALES DE FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

EN LA ÚLTIMA DÉCADA, POR ERNESTO SCHIEFELBEIN……………………………………………………………….53

INSTITUCIONALIDAD Y POLÍTICAS DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:

LA AGENDA DEL PRESENTE, POR CRISTIAN COX…………………………………………………………………………65 Revista AulAbierta

COMENTARIOS Y CONTACTO……………………………………………………………………………………………………..77
 4

EQUIPO ORGANIZADOR

El Equipo Organizador de la Revista, es compuesto por estudiantes de Pedagogía de la

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

DIRECTOR : Rodrigo Contalva Muñoz. Pedagogía en Historia

rodrigo.contalva@gmail.com

COORDINADOR GENERAL : Dángelo Luna. Pedagogía en Historia

DIFUSIÓN WEB
GESTIÓN Y DIFUSION
dangelomode@hotmail.com
: Carolina Riquelme. Educación Básica
caroline.pritt@live.com
: Manuel Mieres. Pedagogía en Biología
manuel.mieres.t@gmail.com

Pablo Chamorro. Pedagogía en Matemáticas

pelomtuwe@gmail.com

Andrea Huber. Educación Diferencial

andreahuber87@gmail.com

Francesca Bacigalupo. Educación Básica

bachita@gmail.com

Igor Pezo. Pedagogía en Historia

igorpezorivera@gmail.com

COMISIÓN EDITORA

Elizabeth Donoso. Encargada de Unidad de Formación Inicial PUCV

Monserrat Polanco. Coordinadora Educación Media PUCV

Rodrigo Contalva. Historia PUCV Revista AulAbierta

Dángelo Luna. Historia PUCV

Esta Revista finalizó su impresión el mes de marzo de 2011.

Su versión electrónica, comenzó a difundirse en abril de 2011.
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INTRODUCCIÓN

La participación activa de los estudiantes de pedagogía, en su proceso de formación inicial,

es algo que creemos es una necesidad latente. Es por esto, que la construcción de conocimientos,
no solo debe ser parte de lo que entrega la Universidad, sino que debemos participar en estas
instancias de manera activa, crítica y propositiva.
Es así, como el año 2010 nace el primer “Encuentro de Estudiantes de Pedagogía PUCV”,
al alero de la necesidad de crear espacios comunes de reflexión en torno al quehacer pedagógico,
apelando a la unión de los estudiantes, identificándonos como profesores en formación y por
supuesto, en la búsqueda de un sello común, que pudiese diferenciar nuestra formación
pedagógica. En este Encuentro nos fue posible compartir, debatir, conversar y reflexionar, sobre la
Formación Inicial Docente, con los expertos a nivel nacional de la temática.

Juan Eduardo García – Huidobro, Cristián Cox, Beatrice Ávalos, Carlos Eugenio Beca,
Carmen Cruz, Erik Sariego, Alfonso Godoy, Nelson Vásquez, María Luz Morillo, Monserrat
Polanco, Carmen Montecinos, Horacio Walker y Rodrigo González, compartieron sus
conocimientos desde la investigación, las políticas de formación, las modificaciones curriculares, la
vinculación de la disciplina y la formación pedagógica, en torno a nuestra formación como futuros
profesores.
De este espacio de reflexión pedagógica, surgió la necesidad de continuar en la creación
de conocimiento pedagógico desde la base, desde los estudiantes; continuar gestionando
instancias de participación conjunta de estudiantes de pedagogía o más bien, para darle un sello
distintivo, profesores en formación: Es así como nace la Revista AulAbierta: Revista de Estudiantes
de Pedagogía.

Esta Revista, es gestionada por estudiantes de diversas pedagogías de la Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso.
En este primer número, continúa con la temática del Encuentro de Estudiantes de
Pedagogía 2010: Formación Inicial Docente.
Para esta edición, les fue solicitado a académicos, expertos educacionales y docentes que
trabajan en el sistema educacional, que nos señalasen su visión acerca de la FID, desde la
diversidad de ángulos en los cuales se encuentran inmersos, valorando la experiencia pedagógica
desde el aula y relacionándolo con las debilidades y fortalezas visualizadas en la formación de
profesores.

Esperamos que este espacio de reflexión pedagógica continúe creciendo, y podamos ser
parte en conjunto de nuestro proceso de formación como profesores, y que por supuesto, sea
posible construir un desarrollo profesional docente, que nos haga no solo realizar críticas a la
educación chilena, sino que además ser parte de la gestión de las soluciones.

El camino en la educación siempre es largo, pero es gratificante pensar que algunos

empezamos en estas instancias como estudiantes, y hoy siendo profesores, creemos en que
gestionar mejoras a nuestro sistema educativo es posible.
Revista AulAbierta

RODRIGO CONTALVA MUÑOZ

Profesor de Historia, Geografía y Cs. Sociales. Licenciado en Educación PUCV
Director Revista AulAbierta, de los estudiantes de Pedagogía PUCV
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POLÍTICAS PÚBLICAS Y LOS DESAFÍOS

DE FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE

CARLOS EUGENIO BECA

Asesor universitario y conferencista
Ex Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas,
CPEIP
Correo electrónico: ebecainfante@gmail.com/

RESUMEN

En Chile se ha consolidado, en los últimos años, un consenso en torno a la

necesidad de mejorar sustantivamente la calidad de la formación de los profesores
como una condición necesaria para avanzar hacia una educación de calidad
garantizada para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos.

Desde el año 2008 en adelante, la política educacional ha puesto mayor énfasis a

esta importante dimensión del desarrollo educativo. El presente artículo revisa
sumariamente los principales contenidos de dichas políticas. Sin embargo, los
esfuerzos en curso rendirán sus frutos en la medida que sean parte de una política
amplia y sistémica de fortalecimiento de la profesión docente, de manera que los
actuales y futuros educadores encuentren las condiciones requeridas para
formarse adecuada y permanentemente y para desarrollar su compleja tarea
profesional en las mejores condiciones posibles. Sólo así se podrá contar con un
cuerpo profesional docente de alto nivel y responsable de contribuir a una
Revista AulAbierta
educación de calidad para todos.

Palabras claves: Política pública – Formación Inicial Docente – Desarrollo

profesional docente -
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1. Iniciativas de política pública en la década del noventa

Chile comparte con todos los países de América Latina y del mundo una preocupación por
la calidad de los docentes que se forman en las instituciones de educación superior. En efecto,
internacionalmente hoy se cuestiona la pertinencia de la formación inicial docente en relación con
los desafíos de calidad y de equidad que enfrentan los sistemas educativos. Se analizan las
tensiones relacionadas con las políticas de acceso y selección, con la articulación entre formación
teórica y práctica, con la formación en los contenidos disciplinarios y la dimensión pedagógica, la
vinculación del curriculum y el medio escolar, las metodologías de enseñanza y los sistemas de
evaluación que permitan asegurar las competencias requeridas de los egresados, entre otros
temas de discusión.
Esta preocupación se expresaba, en nuestro país, ya en la segunda mitad de los 90, en el
1
marco de la reforma educacional iniciada en dicho periodo. Es en ese momento cuando el
Ministerio de Educación crea el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente
(FFID) que se aplica entre los años 1997 y 2002. En un contexto como el chileno donde las
2
universidades gozan de extrema autonomía, no resulta obvio que el Estado pueda intervenir con
políticas destinadas a mejorar la calidad de la formación impartida. No obstante, es evidente,
siguiendo la experiencia de otros países, que no se puede garantizar la efectividad de los cambios
propuestos para el sistema educacional, sin intervenir un factor tan decisivo como la formación de
los profesores.
El FFID fue creado mediante la ley de presupuestos - sin una ley especial de carácter
permanente - en tanto implicaba disponer de un fondo para que las universidades, mediante
concursos, recibieran recursos para introducir innovaciones curriculares; mejorar los procesos
formativos en sus dimensiones teóricas y prácticas; mejorar infraestructura; y fortalecer equipos
académicos. En el marco de este programa, se consensuaron también estándares de desempeño
para la formación inicial docente que las instituciones podían voluntariamente aplicar para la
formación y evaluación de sus egresados. El FFID permitió a 17 instituciones desarrollar proyectos
de mejoramiento, las que en esa fecha representaban un 78% de la matrícula nacional de
3
formación inicial docente.
Revista AulAbierta
Como parte de la política destinada a mejorar la formación de profesores, se creó, además,
una beca especial para atraer hacia las carreras de pedagogía a estudiantes destacados de
4
enseñanza media con el fin de elevar los niveles académicos de ingreso .

1
La Reforma Educacional anunciada por el Presidente Eduardo Frei Ruiz Tagle, en el año 1996, contemplaba cuatro pilares
fundamentales: cambio del curriculum escolar, extensión de la jornada escolar; programas de mejoramiento de la calidad y
la equidad; y, fortalecimiento de la profesión docente.
2
En Chile la formación de profesores, tras el cierre de las escuelas normales en 1974, queda radicada principalmente en las
universidades y, en una escala menor, en institutos profesionales.
3
Ver Avalos, Beatrice, Profesores para Chile: Historia de un proyecto. , Ministerio de Educación, 2002
4
Esta beca otorgaba cubría un arancel de referencia y beneficiaba a estudiantes con más de 600 puntos en la PAA/PSU y
promedio sobre 6.0 en Enseñanza Media, con la condición de que postularan como primera opción a pedagogía. Esta
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2. Diálogo y propuestas sobre políticas para fortalecer la formación docente

Al concluir el FFID, en el año 2002, el Ministerio de Educación dejó de contar con

instrumentos para incidir en la calidad de la formación inicial docente a cargo de instituciones de
educación superior, principalmente universidades y algunos institutos profesionales.
No obstante, cada vez se instalaba con mayor fuerza en el debate nacional la convicción
de que la formación de profesores presentaba importantes debilidades que requerían de una
intervención de la política pública y de un serio esfuerzo por parte de las instituciones de educación
superior. El problema se agravaba debido a que, durante la década del 90 y primera mitad de la
siguiente, algunas universidades tradicionales, bajo el pretexto de implementar programas de
5
regularización para profesores no titulados , terminaron por extender de manera ilimitada una
oferta de programas especiales a distancia o con clases presenciales los días sábados más
algunas semanas intensivas en periodos de vacaciones. Estos programas se ofrecían, no
solamente a docentes que aspiraban a regularizar sus títulos, sino a jóvenes y adultos carentes
6
de los requisitos exigidos para el ingreso a programas regulares .
Un hito importante que alertó al campo educacional y a la opinión pública sobre los
problemas de la formación docente fue la publicación del Informe de Revisión de Políticas
Nacionales de Educación de la OECD, en el año 2004, al señalar que uno de los obstáculos que
nuestro país enfrentaba para cumplir sus metas de calidad educativa era la debilidad en la
formación de sus profesores. Como respuesta a este diagnóstico, el Ministro de Educación de la
época, Sergio Bitar, convocó a rectores de universidades y a decanos de las Facultades de
Educación a reunirse con el fin de concordar un diagnóstico y formular propuestas para mejorar la
formación inicial. Así surgió la Comisión de Formación Inicial Docente, presidida por el entonces
Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), formada por
representantes de universidades del Consejo de Rectores y algunas privadas, del Colegio de
7
Profesores y del Ministerio de Educación.
Dicha comisión elaboró un informe de diagnóstico y propuestas, que fue discutido y
enriquecido por el debate realizado durante el Primer Encuentro Nacional sobre Formación
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Docente convocado por la comisión y realizado en la UMCE en el año 2005. Al término del citado

última exigencia, difícil de cumplir, sumado a que el monto de la beca no creciera al mismo ritmo de los aranceles reales,
incidieron, entre otros factores, a que progresivamente disminuyera el número de beneficiarios y, por ende, el impacto del
incentivo.
5
Después del golpe militar de 1973, muchos estudiantes no pudieron completar sus estudios pedagógicos, por persecución
política.
6
Algunos estudios señalan que alrededor del 12% de profesores de educación básica están formados bajo esta modalidad.
La situación se agrava por la concentración de estos docentes en escuelas que atienden población rural y urbana pobre.
7
Durante el diálogo entre universidades y Ministerio de Educación tuvo activa participación el Consejo de Decanos de las
Facultades de Educación del Consejo de Rectores presidido, en distintos momentos por los decanos René Flores, de la
Universidad de Playa Ancha y Abelardo Castro, de la Universidad de Concepción. En cuanto a la participación de
universidades privadas, dado que no existía en ese momento organización, el MINEDUC invitó a integrarse a la comisión a
representantes de la Red de Innovación Pedagógica Universitaria (RIPU) integrada por seis universidades privadas.
 9

encuentro, 48 rectores de universidades e institutos profesionales firmaron, junto al Ministro de

Educación, un documento de compromiso por promover cambios en la formación docente de sus
instituciones. Un efecto inmediato fue la respuesta de las universidades que impartían programas
especiales, como los antes descritos, las que se comprometieron con el ministro a cerrar
gradualmente dichos programas, dejando de recibir nuevos alumnos.
En los años siguientes, la Comisión siguió reuniéndose y convocó a nuevos encuentros
realizados en la Universidad Católica de Temuco, Universidad Católica Silva Henríquez y
conjuntamente por las Universidades de Playa Ancha y Católica de Valparaíso ( años 2006, 2007
y 2008, respectivamente). Estos encuentros permitieron profundizar el diálogo entre las
instituciones con participación de autoridades, académicos, especialistas, estudiantes y docentes
del sistema escolar, socializando y ampliando la discusión.

Las principales propuestas que formuló la Comisión de Formación Inicial se resumen en los
8
siguientes puntos :

1. Posicionar a la Pedagogía en el debate nacional e internacional en tanto disciplina que debe

orientar y articular la necesaria innovación en la Formación Inicial Docente.
2. Crear las condiciones para que las Escuelas de Educación asuman una mayor
responsabilidad en la construcción de nuevos conocimientos pedagógicos y educacionales.
3. Construir un sistema de Formación Docente articulado con el desarrollo profesional continuo,
en donde la formación inicial sea uno de sus componentes.
4. Ampliar en profundidad y en extensión el necesario vínculo entre la realidad escolar y la
Formación Inicial Docente.
5. Contribuir, desde la Formación Inicial, al desarrollo del protagonismo docente y del liderazgo
pedagógico, necesarios para la labor profesional en las esuelas y liceos.
6. Instalar en las Escuelas de Educación una carrera académica y docente en consonancia
con su propuesta curricular.
7. Explorar nuevas formas, y mejorar las existentes, orientadas al aseguramiento de la calidad
de la Formación Inicial Docente desde la perspectiva de nuestro país.
Revista AulAbierta

3. Nuevas iniciativas gubernamentales: Acreditación y Programa Inicia

Entretanto, en línea con las propuestas de la Comisión de Formación Inicial y los

Encuentros Nacionales, entre los años 2006 y 2008, se ponen en marcha dos importantes
iniciativas de política pública.

8
Ver Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente, Ministerio de Educación, 2005.
 10

La primera de ellas es la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía,

establecida en la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2006), exigencia
que se dispone, exclusivamente, para las carreras del área de educación y medicina, reflejando
una clara señal de la importancia que la sociedad chilena asigna a estas profesiones.
Más allá de las legítimas interrogantes respecto de si la acreditación permite asegurar la
preparación de profesionales de excelencia, hay evidencias de cómo ha influido en la generación
de importantes esfuerzos de transformación y mejoramiento de los programas de formación inicial
docente de distintas instituciones.
Un tema aún pendiente es el de las consecuencias que tiene no lograr la acreditación,
pues durante el debate legislativo no hubo acuerdo en medidas drásticas, de tal manera que
actualmente una carrera no acreditada puede seguir funcionando, aunque pierde el derecho a
recibir recursos públicos.
La decisión gubernamental tuvo en consideración los debates y propuestas realizadas en
los años anteriores, así como la urgencia de impulsar transformaciones ante el crecimiento
desregulado de nuestro sistema de formación docente. En efecto, se observaba el aumento
explosivo de las matrículas en las carreras de pedagogía, sobrepasando el alto crecimiento de la
cobertura de la educación superior en general. Como se puede apreciar en el Cuadro Nº 1, las
matrículas totales en las carreras de pedagogía aumentaron en un 121% entre los años 2000 y
2008. El crecimiento se concentra, claramente, en las universidades privadas, donde alcanza a un
305%, mientras que en las universidades del Consejo de Rectores se produjo un moderado
aumento de 60%. Un crecimiento de esta magnitud, en un período breve, genera inevitables dudas
acerca de la capacidad de asegurar calidad de los procesos formativos y de los formadores
necesarios para implementarlos.

Cuadro Nº1: Matrícula total en carreras de Pedagogía 2002-2008

TIPO DE INSTITUCION 2002 2008 VARIACION

Universidades Consejo de Rectores 25.495 40.891 60,4%
Universidades Privadas 10.774 43.624 304,9%
Instituto Profesional 5.743 8.220 43,1%
Total General 42.012 92.735 120,7% Revista AulAbierta

Fuente: Ministerio de Educación, 2009.

Por su parte, desde el punto de vista de la calidad de la formación inicial, los primeros
resultados de las acreditaciones de las carreras de pedagogía comenzaron también a mostrar las
debilidades ampliamente diagnosticadas.
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Una información actualizada de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) nos muestra que,
solo el 43,5% de las carreras de pedagogía ha logrado una acreditación superior a 4 años que es
lo que podría considerarse un nivel aceptable, mientras que solo el 21,5% ha logrado cinco o más
años de acreditación. En el otro extremo, existen 18 carreras (4,5%) cuyo resultado fue de no
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acreditación.

Cuadro Nº2: Resultados de Acreditación Carreras de Pedagogía

Años de Acreditación Número de carreras %
0 = no acreditadas 18 4,5
1 5 1,3
2 75 18,9
3 126 31,8
4 87 22,0
5 59 14,9
6 13 3,3
7 13 3,3
Total 396 100,0
Fuente: Elaboración personal a partir de www.comisionnacionaldeacreditacion.cl

La segunda iniciativa significativa de política pública fue la creación, por parte del MINEDUC, del
Programa Inicia, de fomento de la calidad de la formación inicial docente, en el año 2008.

Este Programa considera tres componentes: i) estándares y orientaciones curriculares,

cuyo objetivo es definir lo que se entiende por una formación pedagógica de calidad, en términos
de lo que deben saber y saber hacer los profesionales de la educación al momento de egresar de
su formación inicial; ii) pruebas de evaluación diagnóstica para egresados que permitan tanto a las
instituciones como a los propios estudiantes conocer en qué medida han logrado los conocimientos
y competencias, identificados como necesarios para comenzar a ejercer profesionalmente; iii)
fondo concursable para apoyar planes de mejoramiento de las carreras que consideren cambios
curriculares asociados a los estándares, estrategias en respuesta a los resultados de la
acreditación y de las pruebas de evaluación diagnóstica, renovación y desarrollo de los cuerpos
académicos y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas.
Revista AulAbierta
Durante el año 2008, el MINEDUC, a través del Centro de Perfeccionamiento,
10
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) comenzó a aplicar las pruebas de
evaluación diagnóstica (Prueba Inicia), a nivel de alumnos de últimos años de Pedagogía en
Educación Básica. En un comienzo, las pruebas consideraron sólo conocimientos disciplinarios,
pero al año siguiente se agregaron pruebas de conocimientos pedagógicos. La participación en las

9
Conforme a la legislación vigente, las agencias acreditadoras entregan el resultado de acreditación por un número de años
que varía entre uno y siete.
10
CPEIP encomendó la elaboración y aplicación de instrumentos al Centro de Medición MIDE UC de la Universidad
Católica de Chile.
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pruebas tenía un carácter voluntario para las instituciones. El llamado fue acogido por 39
instituciones de un total de 49 con carreras en dicho nivel.

La primera entrega pública de resultados provocó gran impacto, al constatarse que los
alumnos por egresar de las carreras de pedagogía básica obtenían, en promedio, resultados
bajos en las pruebas de conocimientos disciplinarios. La tendencia de los resultados se mantuvo
en el año 2009 obteniendo los alumnos de Educación General Básica un 53% de respuestas
correctas en la prueba de conocimientos disciplinarios, porcentajes que fueron aún más bajos para
los pocos estudiantes que rindieron la prueba en alguna de las especialidades en las que se
formaron. En dicho año, rindieron también la prueba estudiantes de último año de Educación
Parvularia obteniendo, en promedio, un 49% de respuestas correctas. Cabe señalar que, en estas
oportunidades, MINEDUC no entregó información pública de los resultados por instituciones dado
el compromiso adquirido con éstas de evitar presentar un ranking que, además de sus efectos
discutibles, no se estimaba pertinente realizar, tratándose de instrumentos aún en estado de
desarrollo y no alineados con los estándares de formación inicial en proceso de elaboración. Los
resultados de las pruebas, sí, tenían el valor de mostrar a las instituciones sus principales
fortalezas y debilidades en el logro de conocimientos de sus estudiantes.
Cuadro Nº 3.- Resultados de Evaluación Diagnóstica
Prueba de conocimientos disciplinarios, Año 2009

PRUEBA AÑO 2009 Nº Est. Evaluados Promedio Porcentaje

Respuestas Correctas
Educación Parvularia 1.075 49%
Ed. Básica, Generalista 1.708 53%
Ed. Básica, Lenguaje 153 43%
Ed. Básica, Matemática 177 33%
Ed. Básica, Naturaleza 48 47%
Ed. Básica, Sociedad 38 435
Fuente: CPEIP, Ministerio de Educación, 2009

Asimismo, en el año 2008 se inició el trabajo de elaboración de estándares para la

formación de profesores y de formulación de orientaciones curriculares. Atendiendo a la
Revista AulAbierta
autonomía universitaria y a la falta de atribuciones legales del MINEDUC para imponer un
curriculum común, estos estándares y orientaciones curriculares son concebidos como propuestas
que las instituciones puedan, voluntariamente, asumir y adaptar a sus propios proyectos
educativos. La elaboración de estos estándares fue encargada por el MINEDUC-CPEIP al Centro
de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y al Centro de Estudios
de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
El trabajo encomendado se inició con estándares para Educación Básica, los que a la fecha
se encuentran terminados, siguiendo por los de Educación Parvularia y Educación Media, que se
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encuentran en fase de elaboración. Es importante destacar que la construcción de estos

estándares ha sido realizada no sólo con el concurso de especialistas de los centros citados, sino
también con la participación de académicos de numerosas universidades, tanto del Consejo de
Rectores como privadas.
De este modo, las universidades podrán contar con valiosas orientaciones y puntos de
referencia para desarrollar sus transformaciones e innovaciones curriculares.
En cuanto al tercer componente, es decir, el fondo concursable para proyectos de
mejoramiento, las actuales autoridades decidieron canalizarlo, a través de convenios de
11
desempeño del MECESUP .

4. Nuevas Políticas Gubernamentales

El Gobierno actual, a partir del año 2010, ha anunciado un conjunto de medidas en relación
con la formación docente inicial, las que representan una cierta continuidad y, a la vez, un nuevo
impulso, en relación a políticas anteriores. Algunas de estas medidas están siendo
implementadas, mientras otras forman parte de un proyecto de ley presentado al Congreso
Nacional en el mes de octubre de 2010.
Los contenidos principales de estas medidas son los siguientes:
1.- Fuerte incentivo al ingreso a estudios pedagógicos de estudiantes con capacidad académica
demostrada a través de los resultados PSU. Con esta finalidad, se mejoran considerablemente las
becas de pedagogía existentes, bajo la nueva denominación de “beca vocación de profesor”, de
forma tal que estudiantes con más de 600 puntos en la PSU obtienen una beca de arancel
completo y estudiantes sobre 720 y 740 puntos, obtienen beneficios adicionales económicos y/o
de estudios en el extranjero. Esta medida ha producido efectos concretos inmediatos al elevarse el
número de estudiantes de pedagogía que ingresan con más de 600 puntos, aunque sigue siendo
una proporción baja del total de ingresantes. Al mismo tiempo, la mayoría de las universidades, de
hecho todas las del Consejo de Rectores, elevaron a 500 puntos sus puntajes de corte.
2. Creación, mediante proyecto de ley, del Examen de Excelencia Profesional Docente,
institucionalizando la Prueba Inicia. Se establece que será elaborado por el MINEDUC y aprobado
Revista AulAbierta
por el Consejo Nacional de Educación. Según el proyecto, el examen será voluntario, si bien los
sostenedores de establecimientos educacionales subvencionados deberán acreditar que todos sus
profesores ingresados con posterioridad a su vigencia, lo hayan rendido. No obstante, el proyecto
no indica un puntaje mínimo de logro.

3.- Se crea un incentivo especial, denominado Asignación de Excelencia Pedagógica Inicial, que
beneficiará a quienes hayan obtenido los mejores puntajes en el Examen Nacional e ingresen a

11
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior a cargo de la División de Educación
Superior del MINEDUC.
 14
12
trabajar a establecimientos municipales o particular subvencionados . Para estos efectos, sólo se
considerarán los resultados logrados en las pruebas de conocimientos disciplinarios.

5. Posibilidades y limitaciones de las nuevas políticas

Al analizar el Programa Inicia y las nuevas medidas aplicadas por el actual gobierno, es
posible afirmar que podrían contribuir a un importante mejoramiento de la calidad de la formación
inicial y de la profesión docente en la medida que se cumplan las siguientes condiciones:
a) Una mirada sistémica del fortalecimiento de la profesión docente que abarque los procesos de
ingreso de estudiantes, formación inicial, acreditación, certificación de competencias, inducción,
formación continua, desarrollo profesional, evaluación de desempeño profesional y carrera
docente que genere adecuadas condiciones de trabajo, retribución y reconocimiento.
b) Una selección de los estudiantes que ingresan que considere, no solamente sus rendimientos
escolares durante la enseñanza media y los resultados en la PSU, sino su potencial profesional,
en términos de vocación, aptitudes para la tarea educativa y compromiso social. En este sentido,
recientes anuncios de extender beneficios y facilitar el ingreso a estudiantes provenientes de
liceos públicos que hayan sido los mejores alumnos de sus respectivos cursos, constituyen un
avance importante.
c) Calidad académica de los programas formativos para asegurar un buen desempeño profesional
reflejado en aprendizajes de todos los estudiantes. Sin una formación académica estimulante, es
probable que muchos buenos estudiantes opten por proseguir sus estudios en otras carreras
universitarias.
d) Una carrera profesional atractiva y ambientes adecuados de trabajo en las escuelas que
refuercen la motivación por perseverar en el ejercicio profesional, preferentemente en el trabajo de
aula. Las condiciones de trabajo, el reconocimiento social, las remuneraciones justas y las
expectativas de progreso profesional a lo largo de la carrera constituyen factores claves para
contar con profesores de buen desempeño.

6. Formación Inicial y Desarrollo Profesional Docente

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El concepto de desarrollo profesional docente es entendido en la literatura educacional

actual como un proceso continuo que comienza con la formación inicial, se prolonga mediante la
inducción o apoyo a la inserción a la actividad docente y se proyecta en las distintas etapas de la
vida profesional.

12
Los montos que podrán percibir los docentes iniciales serán equivalentes a los que la ley determina para los profesores
que perciben la Asignación de Excelencia Pedagógica, distinguiéndose, en ambos casos, tres tramos según niveles de
desempeño y una duración de cuatro años.
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En esta perspectiva, es importante articular las políticas de formación inicial con las de
formación continua, favoreciendo, de ese modo, el desarrollo profesional permanente. De lo
contrario, las universidades podrían estar preparando profesionales que luego no encuentren los
espacios para actualizar sus conocimientos, reflexionar sobre sus prácticas docentes y responder a
nuevos desafíos que le presenta el mundo real.
Muchas veces se ha entendido, erróneamente, que las acciones de formación continua
tienen por objeto compensar determinados vacíos de la formación inicial y, consecuentemente,
merecerían menos preocupación si ésta alcanzara niveles óptimos. Esta concepción desconoce
que una capacitación docente compensatoria difícilmente alcanzará su propósito a cabalidad si la
formación inicial carece de niveles mínimos de calidad y, a su vez, subestima la necesidad de un
aprendizaje profesional permanente. ¿Alguien podría pensar que los estudiantes de pedagogía de
esta década, por excelente que sea su formación, podrían desempeñarse satisfactoriamente, sin
actualizarse, hasta la mitad del siglo XXI?
Durante la década pasada, el CPEIP desarrolló un amplio e intensivo programa de
formación continua para docentes en ejercicio del sector subvencionado, con énfasis en la
educación municipal. En un trabajo mancomunado con las universidades acreditadas, de distintas
regiones, se fue construyendo una gama de acciones que contempló cursos de perfeccionamiento
docente en diferentes áreas, tanto presenciales como E-Learning, postítulos de especialización
para profesores de educación básica y de la enseñanza técnico profesional y formación de
directivos docentes.
Una preocupación especial de la política desarrollada fue que el trabajo conjunto entre las
universidades y el CPEIP considerara a las Facultades de Educación y a los equipos académicos
involucrados en la formación inicial, tanto en relación a contenidos disciplinarios como al ámbito de
la pedagogía y la didáctica. Conforme a reiteradas declaraciones de académicos, su interacción
con los docentes, incluyendo visitas a las escuelas y aulas, les ha permitido enriquecer su
conocimiento del medio escolar y retroalimentar su labor docente y de investigación.
Además del concurso de las universidades, otro soporte fundamental de la acción de
formación continua de la década pasada fue el rol desempeñado por profesores de excelencia y de
reconocido liderazgo local quienes asumieron tareas como coordinadores de Talleres Comunales
Revista AulAbierta
de perfeccionamiento de docentes de aula y de directivos, o como integrantes de la Red de
Maestros de Maestros. De este modo, junto con estrategias como las pasantías nacionales, de
intercambio entre equipos docentes de distintas escuelas, se configuró una línea de aprendizaje
profesional entre pares que constituye una promisoria vía de valorización y desarrollo profesional.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arellano, Mireya y Cerda, Ana María, editoras (2006), Formación Continua de Docentes: un camino
para compartir 2000-2005. MINEDUC-CPEIP.

Avalos, Beatrice (2002), Profesores para Chile, historia de un proyecto, Ministerio de Educación.

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Revista AulAbierta
 17

¿CÓMO ENTENDER EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?

SER PEDAGOGO MÁS QUE ASIGNATURISTA

PABLO CASTILLO ARMIJO

Master en Educación c/m Currículum
Académico adjunto Escuela de Pedagogía PUCV.
Magister © Dep. Políticas Educativas y Gestión Escolar U. Barcelona
Correo electrónico: pablo.castillo.armijo@gmail.com

RESUMEN

El presente articulo reflexivo-documentado pone de manifiesto la necesidad de un

cambio y mejora de lo que entendemos por el concepto escuela y su actual tensión
sobre el conocimiento que entrega. Responsabilidad compartida no solo por los
profesores al interior de sus aulas, sino como propuesta comunitaria de construir
conocimientos a partir del dialogo, la reflexión y la colaboración entre los diversos
actores que confluyen en la idea de educación, que trasciende lo meramente
escolar y se posiciona como oportunidad de resignificar las actuaciones de una
sociedad cada vez mas compleja y heterogénea.
Merece importante atención al “mea culpa” que se realiza a la formación inicial
docente, manifestado en la lucha subjetiva que se establece entre las Escuelas de
Pedagogía y los Institutos Disciplinares, por el dominio de sus contenidos, y como
a su vez se desaprovechan algunas instancias de formación práctica
asignaturizándolas, alejándolas de la vivenciada de aprender sobre la experiencia
real de ser profesor.
El valor de la indagación y reflexión desde lo cotidiano, desde las prácticas
pedagógicas en los centros escolares, en una nueva disposición por parte de quien
Revista AulAbierta
pretende ser profesor y profesora, surgen como ideas fuerzas para seguir
investigando.

Palabras claves: Conocimiento – Escuela – Formación Inicial Docente – Práctica

pedagógica
 18

1. La escuela que transmite conocimiento

13
El proceso de transitar desde lo simple a lo complejo , de lo homogéneo a lo heterogéneo,
es urgente en una sociedad cada vez más intercultural y con necesidades emergentes como el
diálogo, el respeto, la fraternidad y la democracia. En este nuevo contexto es que nos planteamos
interrogantes tan valederas como si ¿nuestra “escuela formal” será capaz de enfrentarse ante
estos nuevos retos?, ¿De que manera están siendo preparados las profesoras y profesores para
enfrentar la diversidad y las incertidumbres de una sociedad en constante transformación?
Una escuela que solo “transmite contenidos”, ha institucionalizado las diferencias al
establecer la competencia como ley de las relaciones entre los miembros y estamentos que
integran la escuela, generándose problemas que nos tensionan y que muchas veces nos
paralizan; como cuando los Jefes Técnico Pedagógicos piden las planificaciones del año, sin
dejarnos siquiera saber cómo son y como piensan los alumnos y alumnas que tendremos para ese
período escolar. Aquella imposición técnica-administrativa genera competencias y malos
entendidos entre profesores, no dejándoles espacio para que emerjan otros tipos de saberes,
informados por su experiencia o la indagación de sus propias prácticas pedagógicas.
Este modelo, herencia de siglos pasados, es doblemente hostil e impositivo, ya que en
primer lugar, fue elaborado hace mucho tiempo en un contexto histórico diferente al presente, y lo
peor es que rara vez se cuestiona este hecho fundante. Por otro lado, se inspira en una sola
concepción de la naturaleza humana, la de la dimensión intelectual del ser, (instrumental-
racionalista), dejando a un lado las otras dimensiones que conforman a un ser armónico, como la
inteligencia emocional, o la recreación de su realidad a partir de manifestaciones libremente
creadoras.
La situación anterior, condiciona las actuaciones de estudiantes y docentes, que
encontraran como natural que aprender es sinónimo de “jugar el juego” (play the game),
adaptándose a modelos, a programas y métodos propuestos como prolongación de referencias
comunes, de estructuras que perpetúen a culturas nacionales, establecidas de facto como
verdades irrefutables. Los que están dentro de la dinámica del juego, están esperando no salirse
Revista AulAbierta
de las normas y reglas, que les permitan avanzar sumisamente, aunque exitosamente en la
competición escolar; estos se convierten en los dueños del sistema y los programadores del juego,
a través del juego de los “fracasos escolares” y eliminaciones. Aquellos cuya personalidad se forma
y se afirma por otras vías, quedan marginados (game over).

13
Morin, E (1999) Señala la necesidad que tiene la educación de promover una “inteligencia general”, apta para entender
una sociedad inserta en el nuevo paradigma de complejidad. Esta referida a la unión entre la unidad y la multiplicidad, es
decir, en cada acción humana se esconde un conocimiento complejo, solo explicable a partir del conocimiento del contexto,
lo global y lo multidimencional. Ya no se aspira a conocer las certezas, sino a vivir y con-vivir en la constante incerteza, que
no es mala ni buena, solo es.
 19

“El conocimiento y la autoridad en los currículos escolares están organizados no

para eliminar las diferencias sino para regularlas mediante divisiones de trabajo social y
cultural. Las diferencias de clase, raza y género son ignoradas en los currículos escolares a
los imperativos de la historia y la cultura que son lineales y uniformes”. (Giroux, 1997,
pág.107)

La escuela que transmite conocimientos sigue en el juego de los desequilibrios, las

tensiones y los fracasos y sigue alimentando, las desigualdades de nuestra sociedad.
El conocimiento en nuestra escuela tal como lo planteó Paulo Freire en la década de los
70`s, se transmite bajo una perspectiva bancaria, donde se percibe el conocimiento como
constituido por datos, hechos comprobables e informaciones, que los profesores simplemente
deben transmitir al alumno; el conocimiento se confunde con un acto de depósito bancario. El
conocimiento, así pensado y practicado diariamente, es algo que existe fuera e
independientemente de los participantes del acto pedagógico, desligado totalmente de la vida
cotidiana de los estudiantes y este sería uno de los grandes problemas de nuestra realidad
educativa actual, la forma de transmitir el conocimiento, la falta de análisis crítico frente a la
construcción y selección del mismo a este situación, y como ya dijimos su desvinculación con la
vida cotidiana de los estudiantes;

… “estudiar es una tarea difícil que requiere una actitud crítica sistemática y una
disciplina intelectual que sólo se adquiere con la práctica. Esta actitud crítica es
precisamente lo que no genera la «educación bancaria». Por el contrario, lo que ésta
procura fundamentalmente es eliminar nuestra curiosidad, nuestro espíritu inquisitivo y
nuestra creatividad”. (Freire, 1990, pág.29).

Ahora, este conocimiento tiene formas de ser transmitido, según Apple (1986), el
conocimiento en la escuela se constituye por los textos escolares que están diseñados de acuerdo
a los programas generales, y por medio de las prácticas que realizan tanto docentes como
alumnos. Los docentes por lo tanto combinan su práctica con el trabajo de los textos que
constituye el 75 % del tiempo de la clase, y los contenidos a los que ellos hacen referencias.
En el caso de los textos escolares, además de traer el libro del alumno (a) traen el libro del
profesor, por lo tanto norman su trabajo y el profesor puede convertirse fácilmente en un ejecutor
Revista AulAbierta
de estos textos, aunque como se planteo antes, se mezcla este trabajo con las interpretaciones
que le da el profesor al conocimiento que va entregando.
Es sabido que los textos escolares contienen y determinan los planes y programas
vigentes, ya que se basan para su construcción en los contenidos mínimos obligatorios (CMO)
“Oficiales”; el currículum también se define a partir de los textos estandarizados para cada nivel o
grado específico y con ejercicios aprobados por docentes y especialistas en educación, además
que todas las editoriales, aparte de tomar decisiones basadas en disputas políticas y necesidades
 20

del estado, deben ser revisadas por la comisión del Ministerio de Educación antes de su
publicación.
De este modo el conjunto de conocimientos de los textos no es neutro, si no que responde
a un sistema de selección, entrega un saber recortado, fragmentado y escogido para determinados
fines;

“Los textos establecen las condiciones materiales de la enseñanza y el aprendizaje

en las aulas y definen la auténtica cultura de élite, legitiman lo que debe transmitirse”
(Apple, 1986, pág.39)

Los contenidos definen lo que es válido de ser conocido, hacen un recorte de la realidad
que es resultado de relaciones institucionales de grupos que detentan el poder, y que deciden lo
que la escuela debe transmitir. Por lo tanto, el conocimiento se selecciona, y a la vez estos
contenidos seleccionados adquieren una perspectiva de verdad, de universalidad y por ende, se
nos olvida que podemos cuestionarlos. Este saber propugna ser entregado sin cuestionamientos,
busca que tanto docente como alumno acepten el modelo de sociedad implícito en el texto.
Cuando sucede esto se está desmovilizando una mirada crítica de la sociedad, ya que si los
conocimientos se están presentado como “la verdad”, se está enseñando para el conformismo y la
aceptación, y se deja de pensar y develar que en esta selección intervienen grupos de intereses
que ocultan información relevante que nos pudiesen incluso hacernos cuestionar conceptos como
la cultura, el saber y el poder, poniendo en peligro sus hegemonías.
Por otra parte los profesores mediante sus prácticas a parte de regirse por los libros hacen
su reinterpretación de los mismos, también seleccionan contenidos del texto o lo interpretan según
sus sesgos y creencias, presentando de esta forma una sola visión del mundo, la del profesor, ya
que el profesor es el que transmite el conocimiento válido, el que tiene la razón y el único con la
capacidad de transmitir conocimientos en la escuela (visión tradicional-positivista), situación
aprendida de forma vicaria como estudiante y reforzada en su formación inicial docente ,
desvalorizando en muchas ocasiones, la capacidad del estudiante para generar conocimiento, así
como sus experiencias previas en actos tan cotidianos en el aula como el de no dar espacios para
la expresión de los alumnos, no darles la palabra, despreciar el conocimiento que adquieren fuera
Revista AulAbierta
de la escuela, denostar sus opiniones o puntos de vista.
Este conocimiento que se da en la escuela, se juega en una lógica de exclusión, el
conocimiento se basa en una cultura dominante, en una cultura homogénea, blanca, europeizante,
heterosexual y masculina, se expresa en el lenguaje de esa cultura, se transmite a través del
código cultural dominante, que para los estudiantes que pertenecen a éste es muy fácil de
entender, mientras que los estudiantes de la cultura dominada ven este lenguaje como algo raro,
ajeno y extraño a su realidad, es así como los niños de clases dominadas ven constantemente
 21

desvalorizada su cultura, sin mencionar a estudiantes pertenecientes a étnias o inmigrados de

países vecinos.
Los textos escolares presentan una sociedad irreal, en cuanto a la eliminación de lo
cotidiano y de las vivencias de los educandos, además el saber es dirigido y amoldado a través de
las prácticas educativas normadas por una institución jerarquizada, que vigila y castiga como
forma habitual de entender el acto educativo;

“Inscríbele en el corazón de la práctica de enseñanza una relación de vigilancia,

definida y reseñada no como una pieza agregada o adyacente, sino como un
mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia” (Foucault; 1976, pág.181)

Ahora este modelo de sociedad que juega en la lógica de la exclusión y que desvaloriza la
cultura de los jóvenes, tiene relación con el modelo económico imperante. Modelo socioeconómico
14
que atraviesa todas las dimensiones sociales y culturales promoviendo el instrumentalismo, la
motivación del éxito rápido, el individualismo como base de la interacción humana, promoviendo
una actitud de ganar a toda costa.
Si observamos las estructura de los textos escolares chilenos por ejemplo, podemos ver
que se encuentran divididos en múltiples unidades temáticas con su guía correspondiente de
ejercicios o cuestionarios, de esta forma se privilegia un trabajo sistemático y mecánico, por parte
de los estudiantes, mas que propiciar actividades intelectuales cognitivas superiores, como el
análisis y la crítica argumentada.
Por otro lado, en el tema de los contenidos es importante poner atención a la forma en
cómo se presentan. Los contenidos son presentados en forma fragmentaria, y a través de
pequeños trozos que además se encuentran entrecortados, y en algunas editoriales cada vez es
más común, presentar las diferentes unidades en forma de “página Web”, con una escasa
profundización en los contendidos y en su reflexión, todo es rápido, desechable y disociado.
Frente a esto cabe reflexionar ¿con que fin o intención se presentan los contenidos de
esta forma? ¿Qué contenidos se consideran como válidos de incluir? ¿Cuál es el tipo de ser
humano deseable para nuestra sociedad y que se expresa en los textos escolares?
No nos cabe más que plantear que el tipo de sujeto que se espera para nuestra sociedad, Revista AulAbierta

es un sujeto competitivo que sirva y sea útil para el modelo neoliberal, que responda a una cultura
homogénea, blanca, heterosexual, que sus conocimientos estén construidos en base a una gama
variada de temas, pero que no maneje ninguno en profundidad. De esta forma, podrá aplicarlos en
forma mecanicista cuando los necesite, pero no en forma reflexiva. .

14
Bauman, S. (2007) En su texto “Los retos de la educación en la modernidad líquida” describe el resultado de este modelo
socio-económico que identifica el placer y la felicidad, con la idea del “consumir y desechar”, como la nueva lógica que
moldea nuevas relaciones con el tiempo, el conocimiento y las relaciones entre las personas. Bauman lo resume con el
concepto de Modernidad líquida, caracterizada por la impaciencia, posesiones como productos, conocimiento como una
mercancía, descompromiso social y temor a lo incierto del mundo “plástico”.
 22

Todas estas tendencias son promovidas por un modelo económico, que en este momento
maneja la educación. Estos son los tipos de sujetos que formaran parte de nuestra sociedad en el
futuro, y que en muchos casos si los profesores, formadores de profesores y profesionales en
formación de la carreras de pedagogía no hacemos un análisis más exhaustivo de la actual
situación, seguiremos contribuyendo al status quo que nos aliena y muchas veces nos
deshumaniza.

2. Formación Docente Inicial, el peso de la tradición

Bajo el análisis contextual que subyace al sistema escolar, cabe la pregunta ya ha estas
alturas ingenua de ¿Cómo de forman los futuros profesores, en cuanto al conocimiento que
adoptan, adaptan o transforman?
Nuestra experiencia profesional y como “pasante” en la Universidad, es que existe una
clara desvalorización de lo que conforma la vivencia práctica de ser profesor, en desmedro del
conocimiento puramente academicista que se eleva a condición de verdad. Esta situación es
evidente para las carreras de educación media, donde el peso de la disciplina es aplastante en
relación a como se construyen las percepciones en torno a la pedagogía, que es sentida como
secundaria, accesible de “pasar” y que en general son sólo discursos que poco sirven para la
práctica real de ser profesor.
La situación de agrava mucho más al constatar que cada vez más los procesos de
prácticas inicial, intermedia y final se transforman en otras asignaturas, donde el profesional en
formación, reproduce aquellos juegos aprendidos en la “escuela tradicional” donde lo importante es
aprobar y dejar tranquilo al profesor de turno. La experiencia única de estar en la escuela real, es
desaprovechada ya que será remplazada por la elaboración de complicados set de lecturas y sus
consecuentes informes y la construcción de portafolios con muestras de su “desempeño docente”
que les quitan el tiempo de implicarse auténticamente en la vivencia de comenzar a reconstruirse
como docente, y digo reconstruirse ya que deberá dejar atrás los estereotipos , juicios y prejuicios
de lo que ha sido hasta ese momento su relación con la figura o rol de un profesor modelo, que
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todos cargamos para bien o para mal, y que curiosamente la formación inicial en la Universidad,
poco o nada ha mellado esas ideas preconcebidas de su “profesor modelo”.
Lo evidente es que la formación inicial para adoptar y reproducir está muy bien
encaminada, y suplirá con creces las exigencias de nuestro sistema educativo que lo que menos
busca es la transformación de las realidades socio-culturales y económicas. Bajo aquella situación
solo hay que favorecer la competencia, el individualismo y una seudo-profesionalidad que solo se
logra con mas retribuciones económicas (incentivos les llama el Banco Mundial y la OCDE; 2005).
 23

Por lógica, la formación inicial para transformar y valorizar la experiencia real en la escuela,
es menos evidente, pero representa una oportunidad cierta de comenzar a revertir la situación de
mejora y cambio de la escuela, y mejora y cambio de nuestra profesión docente. Algunas ideas
para avanzar están ligadas al trabajo colaborativo y reflexivo entre académicos, estudiantes y
actores del sistema educativo, a partir de la investigación en y desde los propios centro educativos
(Imbernon; 1994), como forma de responder en el continuo hacer-reflexivo, a la labor de ser
profesor en la constante incertidumbre. En el fondo es revalorar nuestra profesión desde una nueva
construcción del conocimiento pedagógico, desde las experiencias cotidianas, con nuestros
lenguajes y apoyados en nuestros juicios expertos.

Hasta ahora hemos dejado que otros hablen por nosotros, es hora que volvamos a las
aulas, con la idea de re-leernos y re-encontrarnos, y no lo digo en forma retórico sino que con una
convicción investigativa e indagativa, donde la comprensión e interpretación de los múltiples
fenómenos educativos se transformen en partes importantes de nuestras competencias a
desarrollar en la Universidad. Para ello deberemos re-crear nuestros currículum-evaluaciones y
metodologías de enseñanza y sobre todo nuestras concepciones sobre lo que entendemos por
educación e institución escuela. Yo ya he dejado de creer el la “escuela” como construcción social-
moderna, sin embargo creo mas que nunca en la educación como forma de liberación, cambio y
mejora.
Como compatibilizar estos sentir-es y pensar-es , puede ser una hermosa tarea que
emprendan en conjunto las escuelas de pedagogía junto a los institutos disciplinares, donde se
comience por cuestionar el conocimiento reproducido y se comience a fomentar la idea de crear
nuestro propio conocimiento. Recordemos que dentro de las funciones que se le exigen a las
Universidades, está la investigación, la docencia y la innovación… ¿Cuál es la autoevaluación que
podemos realizar en conjunto y revertir la situación?

3. Construyendo Puentes para una comunidad dialógica

Partimos de la convicción, de que no existen recetas que puedan solucionar todos los
Revista AulAbierta
problemas o conflictos del ámbito educativo, ya que cada uno de ellos conforma una realidad en sí
misma, cada escuela es una comunidad con diferentes interacciones y contextos sociales que la
determinan en mayor o menor medida, dependiendo de la capacidad de apertura que tenga dicha
institución, por lo tanto nuestra propuesta se constituye a partir de reconocer esta realidad, para
que emerja desde allí una nueva comunidad que resignifique constantemente, tanto sus prácticas
educativas como las interacciones de sus sujetos participantes, incluidos los procesos de prácticas
e investigación que puedan surgir cuando las Universidades se animen a confiar en los profesores
y sus conocimientos obtenidos en la práctica-reflexionada.
 24

Sin embargo creemos conveniente recalcar ciertas reflexiones, que debiesen llevarse a la práctica
en toda comunidad que desee aprender.
No debemos desconocer que la función social y educativa que cumple el profesor dentro
de las aulas, todavía le da la gran posibilidad de ser uno de los puntales de las transformaciones
críticas del actual sistema educativo, ya que la autonomía que aún conserva para reconstruir la
realidad junto con sus alumnos, es una muestra del poder de autonomía que posee, y que le
permitiría revelarse a los procesos antidemocráticos que caracterizan a la escuela actual,

“Es importante tener en cuenta, sin embargo que en la escuela no sólo se dan
procesos de reproducción, de relaciones sociales y de poder; se dan además procesos de
resistencia y de lucha, así como de apropiación de la cultura, que son parte esencial de la
trama social cotidiana”
(Rockwell, 1995, pág.56)

Estos procesos de resistencia y de lucha son la brecha que abren la encrucijada educativa
que hemos descrito anteriormente, como diría Freire, se abre el camino de una pedagogía de la
oportunidad y la esperanza, en los cuales los diferentes actores se involucren en procesos críticos
y emancipatorios de la realidad establecida, comenzando a emerger como seres autónomos y
recreadores de su vida cotidiana;

“En este sentido, la pedagogía que defendemos, concebida en un área significativa

del tercer mundo, es en sí misma pedagógica utópica. Por esta misma razón está llena de
esperanza, pues por ser utópica no es ser sólo idealista o poco práctica, sino más bien
acometer la denuncia y la anunciación. Nuestra pedagogía no puede prescindir de una
concepción del hombre y del mundo” (Freire, 1990, pág.77)

Para que este proceso de emancipación comience a generarse, debemos partir criticando
nuestras propias prácticas pedagógicas, situación que requiere de voluntad de compromiso, y
sobre todo de un trabajo como comunidad que aprende. Por ejemplo, se puede llevar a cabo
dentro del consejo de profesores un ejercicio de discusión en grupo sobre las distintas formas de
enfrentar el proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando sus mayores aciertos y a la vez
reconociendo su mayores fracasos, para que emerjan desde allí más que soluciones reflexionadas,
una propuesta educativa creativa e innovadora que resista a la “institución escuela”, que sólo
enseña contenidos y que ve a sus alumnos sólo como objetos. Revista AulAbierta
Desde esta mirada crítica a las propias prácticas debe configurarse una autonomía, que
reconociendo que es inherente al trabajo profesional del profesor en forma histórica, debe re-
significarse a favor del principal agente del proceso educativo, es decir el estudiante, el cual
actuará como sujeto activo del conocimiento, reconociendo en él por lo tanto que es fuente de
experiencias y significados que tienen que ser asumidos en la escuela.
 25

Es en este proceso crítico en donde debemos comenzar como educadores a cuestionar la

forma que ha tenido el conocimiento en la escuela, y a develar los procesos de dominación y poder
anteriormente descritos, que intervienen en esta concepción de conocimiento, para comenzar a
transformar esta visión.
El conocimiento a nuestro entender, y basándonos en los postulados fenomenológicos de
Schutz (1972), tiene relación con una construcción personal, subjetiva a partir de la
autointerpretación de las vivencias personales que son clasificadas en nuestros esquemas
disponibles para interpretar la realidad, y así otorgarle un significado. Además es una construcción
negociada socialmente.
En este sentido la construcción de todo conocimiento, nos pone frente a la reflexión de que
el aprender implica una elaboración personal de un saber, también reconoce el carácter subjetivo
de este fenómeno, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. De esta forma, el
aprendizaje se convierte en un proceso de indagación constante, utilizando la reflexión crítica como
el mejor filtro para significar y nombrar al mundo, a partir del lenguaje y del dialogo.
Es así como Paulo Freire, al plantear su proceso de alfabetización vivencia la experiencia
de ser enseñante y enseñado a la vez, descubre que detrás de cada experiencia, de cada dialogo
educativo hay un “otro”, y ese “otro” es único he irrepetible, con un contexto real que se devela ante
sus ojos (sentimientos, saberes, lenguajes) y es así que para alcanzar la plenitud de su tarea
educativa necesita el diálogo, la comunicación real entre dos seres que en contacto son capaces
de crear algo distinto y novedoso que antes no existía.
Precisamente el tema de la dialogicidad de la educación que propone, como método
investigativo de aproximación a la realidad del otro, nace a partir de la experiencia y la práctica, a
partir del trabajo, del contexto del mundo social y cultural donde manifestamos toda nuestra
humanidad o deshumanidad;

…”la práctica educativa no tiene lugar jamás en el vacío, sino en el contexto real,
histórico, económico, político y no necesariamente idéntico a ningún otro contexto” (Freire,
1990, pág.37)
Revista AulAbierta
Para llegar a la “acción dialógica”, caracterizada por la colaboración, se debe soñar juntos
que otro mundo es posible, se debe ser capaz de auto-reconocerse como seres inacabados y en
construcción. Esta relación “dialógica” no debe buscar una posición de dominio tradicional entre
educador y educando, sino una comunicación junto al estudiante, transformándose en una acción
política, solidaria, no impersonal sino en comunión. En la medida que el acto educativo es acción
de educandos y educadores, es acción creativa.
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De la misma manera Chomsky (en Otero, 2005), manifiesta como la capacidad generativa
del lenguaje que poseen los sujetos, son expresión de pensamientos y sentimientos, por lo que se
hace urgente develar las palabras con todo su significado, ya la relación dialógica pasa a
constituirse en un medio valido para descubrir y luego interpretar a otro, que pasa siempre a ser mi
igual.
Tanto Freire como Chomsky coincidirán en la existencia de una gramática universal, de un
lenguaje cuyos valores deben fijarse a partir de la experiencia;

“la adquisición del lenguaje, desde esta perspectiva, es un proceso por medio del
cual la experiencia determina los valores de los parámetros en un sistema fijo como el de la
gramática universal” (Chomsky, 1981, pág.206)

El proceso educativo, como todo acto dialógico, posibilitará a la estructuración del lenguaje,
siendo un acto socializador fundamental en la adquisición de conceptos que el hablante requiere
para moverse en plenitud por el mundo de las ideas. Un aprendizaje es tanto más significativo
cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el estudiante entre lo que ya conoce,
sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta, en este sentido podemos
recordar lo planteado por Schutz, quien nos manifiesta que sólo es significativo lo experienciado, lo
vivenciado con anterioridad. Por lo tanto, la propia experiencia del alumno (a) debe volverse el
centro del acto pedagógico para relacionarla con los contenidos escolares, y además para conocer
los temas que les interesan. ¿Y como es capaz de comunicar esos aprendizajes sin lenguaje?
Para esto el conocimiento se debe convertir en una construcción dialógica entre profesor y
alumno, como planteaba Freire, el conocer implica intercomunicación, una intersubjetividad, y es a
través de esa comunicación que podemos construir juntos, un conocimiento del mundo.
Nosotros como profesores debemos darnos cuenta que los conocimientos no se
construyen verticalmente, sino que tienen que darse en una relación de horizontalidad,
reconociendo que tanto profesor y estudiantes pueden crear juntos un conocimiento del mundo,
siguiendo a Freire en esa comprensión puede emerger un profesor – alumno junto con un alumno-
profesor, es decir que ambos tengan la capacidad tanto de enseñar como de aprender en una
relación de comunión que potencie la confianza mutua, generando una resignificación sustancial
Revista AulAbierta
revolucionaria de lo que ha sido el conocimiento en la escuela , del aprendizaje y del lenguaje.
Como ya hemos planteado, el conocimiento se construye en un acto dialógico entre
profesor y estudiante, a partir de las experiencias de estos últimos, por ejemplo tenemos el caso de
que los alumnos actualmente se encuentran más preparados y capacitados en las tecnologías de
la información, con lo cual podrían contribuir desde lo que saben a enseñarle a los propios
profesores diferentes técnicas y aplicaciones de las tecnologías, y en este caso se estaría
transformando en un alumno- profesor, en un “nadie se educa solo” vivenciado.
 27

Con respecto a otras formas de abordar el conocimiento en el aula, no debemos

desconocer que los textos existen y seguirán existiendo como uno de los apoyos más recurrentes
utilizados por el profesor (a) y alumnos (as) en el aula, como ya mencionamos críticamente en
nuestra exposición.
Los textos como una forma de entregar conocimiento deberían ser tratados desde una
perspectiva crítica, frente a la cual se le de la posibilidad al alumno de cuestionar y reflexionar
críticamente ante el contenido que poseen estos. Se requiere que se brinde los espacios para tal
efecto, como la libre disposición de otros textos que aborden la problemática del conocimiento en
profundidad, y que incluso entreguen claramente una postura respecto a los mismos. En este
mismo sentido la formación inicial docente debe replantearse y favorecer relaciones que
favorezcan las autonomías y reflexiones de los futuros profesores y profesoras, ya que
peligrosamente los centros de formadores cada vez se parecen a esa “escuelas reproductoras de
conocimiento”, que muchas veces critican, pero que pocas veces proponen alternativas
comprometidas de investigación y mejora.

4. A modo de conclusión

El análisis reflexivo de nuestras actuaciones como profesores se comienzan a configurar

con la vivencia de ser estudiante, las cuales arrastramos mucho mas allá de nuestro paso por un
centro de formación pedagógica, situación que mantiene el status quo en el sistema educativo
diseñado para unos fines específicos que sirvieron en sus tiempos (orden, disciplina,
homogeneidad, traspaso de identidad cultural y reproducción social de las desigualdades), pero
que hoy se contradicen en una sociedad en contante flujo de movimientos migratorios, que tiende a
lo diverso, y donde el paradigma de la complejidad ha reemplazado a aquella visión lineal y simple
de entender el mundo, y donde la formación entregada para ser profesor y profesora se tensiona y
conflictúa, lo cual es el primer paso para su re-construcción.
Las formas de entender el conocimiento, es un aspecto clave para comenzar a resignificar
nuestras prácticas como formador de formadores y las actuaciones que estos tengan al interior
de sus micro-cosmos escolares. El transitar hacia una epistemología donde el conocimiento se
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reconozca como construido socialmente, creemos y esperamos sea un primer paso de la
transformación definitiva de la “idea escuela”, poniendo a los estudiantes y sus intereses en el
centro del proceso educativo.
Necesitamos concienciar que los principios democráticos y ciudadanos que propugnamos
con vehemencia en cualquier discurso políticamente correctos, se constituyan en los referentes del
“decir y el hacer” en los actos políticos pedagógicos cotidianos, ya que al permitirle al estudiante
construir su conocimiento a través de una acto dialógico con todos los actores del sistema
educativo, estaremos ejerciendo y practicando la democracia en el aula, entendida esta como lo
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plantea Dewey como una forma de convivencia social, y como una manera de facilitar la
comunicación de experiencias conjuntas, facilitándose la praxis del concepto que irradie al conjunto
de la comunidad educativa y de la sociedad . Es sí como la educación se pone al servicio de la
democracia, siempre y cuando el educador conciba una construcción social del conocimiento y no
una reproducción del mismo.
Chomsky reflexiona planteándonos una tremenda pregunta a “saber”;…” ¿Qué es un orden
social justo y decente?”… Allí radica hoy la gran tarea que estamos llamados a ser los profesores y
profesoras, resignificando la institución escuela, para que esta sea el lugar propicio de generación
de conocimiento crítico, de espacios de encuentros y de inclusión, donde se respeten las
diferencias individuales y se valore el trabajo colectivo.
El valor de la democracia, es el valor del respeto a nuestra constitución humana, vital y
social, que permitirá una real convivencia en un mundo diverso y complejo.
El tema del orden, del poder, de las instituciones que superan a los sujetos, de las
desigualdades y demandas insatisfechas, nos dice que seguimos en la búsqueda y seguramente
moriremos en la búsqueda, pero siempre queda la convicción que se puede ser mejor, y por eso se
sigue en la lucha, en la esperanza y en la denuncia.
Ser mas humano, es la invitación que proponen los diversos autores y textos
“seleccionados intencionalmente” para generar esta reflexión-crítica. Los grandes descubrimientos
del siglo XXI deberán ir por estos rumbos, reencontrándonos con un avance de humanidad aún
mayor que el que hemos sido capaces de experimentar hasta hoy. Descubrir nuevas formas de
comunicación y de relaciones mas profundas y auténticas son el desafío para nuestra sociedad, y
por ende para los sujetos que la componen.

Revista AulAbierta
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Barcelona: Paidós.
Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paidós.
Imbernon, Frances (1994), La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
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Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO
Rockwell, Elsie (1995) De huellas, bardas y veredas, una historia cotidiana en la escuela. En: La
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Schütz, Alfred (1972) Fenomenología del mundo social. Buenos Aires: Paidós.

Revista AulAbierta
 30

LA CONSTRUCCION DE UNA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EN CHILE

TAREA PENDIENTE Y DESAFIO INELUDIBLE

ALFONSO GODOY QUEZADA

Profesor de Educación Física.
Presidente Regional Valparaíso
Colegio de Profesores de Chile ,A.G.
Correo electrónico: agodoy@colegiodeprofesores.cl

RESUMEN

El autor parte de la afirmación de que en el día de hoy - en una sociedad que tiene
como valor central al Mercado, al que se subordinan todos los derechos,
incluyendo a la Educación, y donde el Estado asume sólo un rol subsidiario y
débilmente regulador de ésta, sin responsabilizarse por las reales necesidades
educativas de la población -, la construcción de una Carrera Profesional Docente se
ha convertido en un gran anhelo, el cual requiere asociarse al quehacer cotidiano y
permanente de la labor educativa, entendiendo que la complejidad de la vida actual
necesita de aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de determinar,
frente a cada nuevo desafío y a su contexto específico, la o las respuestas que
llevarán al sujeto del aprendizaje a obtener los logros requeridos.
Construida la Carrera Profesional Docente, la formación inicial docente podrá
realizarse teniendo un referente nacional que será un verdadero faro para las
Revista AulAbierta
instituciones formadoras de profesores, que sólo tienen de referencia al Mercado y
a la libre competencia.

Palabras claves: Carrera Profesional Docente – Mercado – Estado – formación

inicial docente.
 31

1. Presentación

La consideración e importancia del tema educacional por parte de la Sociedad ha venido

en ascenso en los últimos años. Esto, asociado entre otros factores a la relación educación-
desarrollo, a la creciente importancia de la sociedad del conocimiento; a la investigación y avances
tecnológicos en la actualidad y al mayor protagonismo, unidad y movilización de profesores,
estudiantes y otros sectores sociales.
Se debe considerar que la avalancha de cambios, en el plano internacional y nacional presenta
condiciones sociopolíticas distintas.
Los grandes paradigmas existentes, como Estados de Bienestar, Políticas Centralizadoras
y Búsquedas de la Equidad y Desarrollo han desaparecidos por obra y gracia de las medidas
neoliberales diseñadas por los grandes organismos financieros internacionales, imponiéndose la
idea del mercado como supremo mecanismo asignador de bienes y regulador social
Estas medidas han acentuado la desigualdad generando bienestar para pocos, en
desmedro de las condiciones de vida de mayorías sociales, complicando las condiciones de
empleo. Al mismo tiempo, el avance tecnológico y su aplicación a los sistemas educativos han
distanciado aún más las diferencias entre los sectores sociales.
En muchos países estas diferencias fueron incrementadas por la vía de la destrucción de la
democracia, donde Chile es un buen ejemplo en actuar como un verdadero laboratorio del
Neoliberalismo a Escala Mundial. (Recordar las recetas de economistas chilenos de la Escuela de
Chicago)

2. Antecedentes en Chile

Nuestro país ha presenciado en los últimos 50 años una SERIE DE CAMBIOS históricos,
políticos, económicos y socioculturales que han repercutido en todos sus ámbitos.
La Educación ha evidenciado los múltiples efectos de dichos procesos.
Hoy estamos insertos en una sociedad que tiene como valor central al mercado, al que se
Revista AulAbierta
subordinan todos los derechos y donde todo el accionar humano queda supeditado a categorías
económicas compitiendo en éste. La Educación dejó de ser un derecho de todos los ciudadanos
y deber del Estado, convirtiéndose en mercancía sometida a los estrechos criterios de eficiencia y
competividad, donde el Estado asume sólo un Rol Subsidiario y débilmente regulador, cuyo
objetivo es financiar la demanda por educación, pero no responsabilizarse por las reales
necesidades educativas de la población.
 32

Esta crisis global del Sistema Educativo fue iniciada por diversas medidas impuestas por la
dictadura militar, que inicia la generación del Sistema Neoliberal en Chile.
Es así como la cúpula de gobierno militar imponía para sus fines de control social la Carrera
Docente mediante el Decreto Ley 2.327 del 1º de Septiembre de 1978.
Con posterioridad publicaba en el Diario Oficial del 28 de Noviembre de 1978, el Decreto
Supremo Nº 1191 en el que aprobaba el Reglamento que ponía en funcionamiento la Carrera
Docente y procedía al “encasillamiento de unos 90.000 profesores. A lo ya señalado se le
agregaron otras medidas como “la Directiva Presidencial sobre Educación Nacional” que era un
plan político para la privatización de la enseñanza pública (marzo 1979), documento que, marca el
triunfo del proyecto neoliberal, ideología que apuntó hacia la privatización y municipalización del
sistema, con la consiguiente apertura al mercado que se postula como regulador de la actividad
social.
No obstante lo anterior, el gremio docente chileno muestra una recurrente preocupación
por superar aspectos que dificultan las adecuadas condiciones de trabajo, con un gran anhelo por
la construcción participativa de un Estatuto Docente, de una Evaluación del Desempeño, de un
curriculum nacional, de una Carrera Profesional, etc.
En efecto, a inicios de los 80 (desde la Agech) nuestro gremio postula la necesidad de un
Estatuto de la Profesión Docente.
En 1991 se promulgó el “Estatuto Docente” (Ley 19070), fruto de compleja negociación con
el Gobierno, quedando establecidas un conjunto de normas especiales para los profesores, en el
contexto de las leyes del ámbito laboral del país, como es el Código del Trabajo.
Dicha ley es la culminación de una clara propuesta institucional de colocar a la Educación
como prioridad nacional y como el inicio de la revalorización de la profesión docente como
elemento fundamental del mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación Chilena.
En la década recién pasada ( 1997 ) el Colegio de Profesores realizaba su anhelado
Congreso Nacional de Educación, y este, entre otras muchas resoluciones, acordaba incorporar al
Estatuto Docente la Carrera Profesional que considerara escalafones, grados, ascensos y
movilidad en el sentido horizontal y vertical, asegurando estabilidad laboral y recogiendo anhelos
de trato igualitario ante la ley para todos los profesores, terminar con un empleo precario e
Revista AulAbierta
inestable y buscando establecer una carrera que posibilite un Desarrollo Profesional amplio y
flexible.
CARRERA DOCENTE EN CHILE es una necesidad imperiosa para fortalecer el desarrollo
profesional.
La construcción de una Carrera Profesional Docente es un prolongado y gran anhelo, que
requiere asociarse al quehacer cotidiano y permanente de la labor educativa, entendiendo que la
complejidad de la vida actual necesita de aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de
 33

determinar, frente a cada nuevo desafío y a su contexto específico, la o las respuestas que llevarán
al sujeto del aprendizaje a obtener los logros requeridos.

Construida la Carrera Profesional Docente, la formación inicial docente podrá realizarse teniendo
un referente nacional que será un verdadero faro para las instituciones formadoras de profesores,
que sólo tienen de referencia al mercado y a la libre competencia. Tanto los profesores como la
política nacional de formación inicial docente deben preguntarse y reflexionar acerca de lo
siguiente:

• ¿Qué esperamos de la docencia como actividad diaria? ¿Cuál debiera ser su centro?

• ¿Cómo se integra al día a día laboral docente los requerimientos de: escuela-padres-
estudiantes-curriculum y rol asumido en cuanto Profesor?

• ¿Las condiciones de trabajo son adecuadas en la Escuela para el logro de una educación
de calidad?

• ¿Cómo podrían mejorarse desde el accionar pedagógico?

• ¿Cómo se puede estimular la diaria labor del Profesor de Aula?

• ¿Cómo se integra el perfeccionamiento, la evaluación y la Carrera con el trabajo, el tiempo

y la renta? Etc.

La construcción de la Carrera Profesional se entiende así como un proyecto de formación de

sólido desarrollo profesional y creciente calidad del trabajo docente.
La construcción de la Carrera Profesional obedece, además, a la necesidad de elaborar un
Plan Docente Nacional coherente con los crecientes requerimientos del Sistema Educativo en
todos sus niveles, capaz de satisfacer la cantidad y la calidad del conocimiento, capaz de generar
Revista AulAbierta
las capacidades y destrezas demandadas por la sociedad en sus distintos ámbitos.
Además es necesario decir que debe ser capaz de entregar estabilidad y proyección del
profesor a lo largo de su vida profesional, disminuyendo la incertidumbre y precariedad de su
horizonte cotidiano. Desear calidad de la educación implica generar las condiciones para hacerla
posible.
 34

3. Para mayor entendimiento

Una Carrera Profesional Docente es básicamente, “El Sistema Regular y Normado de

ingreso, ejercicio profesional, desarrollo y retiro de las personas que ejercen la profesión docente”
En el marco actual, nos encontramos con una Carrera Funcionaria, cuyo ascenso opera
por años de servicio, conformando una estructura piramidal en aspectos que se orientan a salir del
aula hacia cargos directivos o técnicos para su logro.
Es sólo una carrera funcionaria que no logra dar cuenta cabalmente de las características
de la profesión, restringiéndose sólo a aspectos administrativos que pueden ser parte de cualquier
desempeño en un oficio.
Lo anterior se contrapone a lo que se define como Carrera Escalar, la que comprende un
conjunto de elementos y características que poseen la virtud de valorar el desempeño docente en
aula sin que su ascenso implique, necesariamente, proyectarse a cargos técnicos o directivos.
Se debe, por tanto, construir una Carrera Profesional que se asiente en la responsabilidad
estatal como garante de la Educación Pública y del Desarrollo Profesional de todos los profesores
de Chile.
Definitivamente, si queremos sociedades más democráticas, la Educación Pública tendrá
que ser de calidad. Desde esta perspectiva, debiéramos pensar en una educación distinta y
caracterizar nuestra profesión para construir esa posibilidad.
En primer lugar, superando el rol de técnicos, asumiéndonos como profesionales expertos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra profesión exige que consideremos también
una dimensión social y política, pues nuestro quehacer tiene relación con los procesos de
construcción de los futuros ciudadanos. La Educación supone también un posicionamiento político,
social, cultural y fundamentalmente ético.
Es imprescindible que los docentes, junto con plantearnos qué tipo de alumnos estamos
formando, tengamos presente además, el tipo de sociedad que queremos construir, asumiendo
que lo político y lo pedagógico son indisociables, que la enseñanza, la reflexión y la acción crítica
deben ser parte de un proyecto social fundamental que permita a nuestros alumnos desarrollar
conciencia solidaria y capacidades de irse renovando en función de apoyar y velar por la
Revista AulAbierta
construcción de Sociedades más justas y democráticas.
En otras palabras, debemos ser actores sociales de cambio, como intelectuales
transformadores y NO solos como ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen
herramientas profesionales adecuadas para cumplir cualquier objetivo que sea sugerido o
impuesto desde el sistema.
Todo lo dicho exige una nueva política nacional de formación y perfeccionamiento docente,
con orientaciones definidas y no supeditadas al mercado, que hoy entrega orientaciones y
calidades muy diversas y desiguales.
 35

Nos referimos a una formación inicial que aporte los saberes teóricos y prácticos
necesarios para el desempeño docente, como elementos esenciales para la construcción de un rol
profesional.
Finalmente, como gremio de profesionales de la educación luchamos por la construcción
de una Carrera Profesional que resguarde y proyecte al profesorado como un protagonista
fundamental de la educación, y no como meros ejecutores de políticas educacionales surgidas
para ponerlas en línea de concepciones ideológicas y económicas que no pueden dar respuestas
educativas, democráticas y con equidad y justicia social.
Algún día, cercano y hermoso, nuestros anhelos y sueños se harán realidad, superando el
modelo de Sociedad existente, y esto, por voluntad mayoritaria de un pueblo soberano y un
Magisterio unido, conciente y vanguardista.

Revista AulAbierta
 36

ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA

“FORMACIÓN INICIAL DOCENTE”
8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010

Estudiantes de Pedagogía Discurso inaugural del Director del Encuentro

Rodrigo Contalva

Mesa Nº 1: Estándares de formación de profesores Foto oficial Mesa Nº1

y su relación con el currículo
Cristian Cox
María Luz Morillo

Revista AulAbierta

Mesa Nº 2: Perspectivas de cambio en la formación Foto oficial Mesa Nº 2

de formadores
Juan Eduardo García Huidobro, Nelson Vásquez,
Carmen Cruz. Moderadora: Patricia Moggia
 37

Mesa Nº 3: Tensión entre fuente pedagógica y Foto oficial Mesa Nº 3

disciplinaria en la educación media
Carlos Eugenio Beca, Montserrat Polanco, Beatrice
Ávalos, Erik Sariego. Moderador: Pablo Chamorro.

Mesa Nº 4: Modificaciones legislativas en torno a la Foto oficial Mesa Nº 4

Formación Inicial Docente
Alfonso Godoy y Rodrigo González

Revista AulAbierta

Equipo organizador:
Victor Salinas, Andrea Huber, Francesca Bacigalupo.
Kiber Rodríguez, Dángelo Luna, Rodrigo Contalva.
 38

“CUESTIÓN DOCENTE” Y ANUNCIOS DE REFORMA

JUAN EDUARDO GARCÍA-HUIDOBRO

Doctor en Educación. Universidad Católica de Lovaina
Ex Presidente Consejo Asesor Educación
Decano Facultad Educación Universidad Alberto Hurtado
Correo electrónico: jgarciah@uahurtado.cl

RESUMEN

En este artículo el autor se encarga de reflexionar sobre los aportes y límites de las
medidas relativas a la política docente, incluidas en la propuesta o reforma
educacional del actual gobierno. Se comienza por una breve contextualización de la
“cuestión docente” en los últimos años. Enseguida se enuncian cuatro medidas
para el mejoramiento del profesorado (Beca Vocación de Profesor, Prueba INICIA,
mejoras en remuneraciones por aprobar con distinción en el examen recién
nombrado, y mejoras en la Asignación de Excelencia Pedagógica) y el autor las
analiza preguntando si son adecuadas y suficientes para producir los efectos que
buscan.

Palabras claves: Cuestión docente – Beca Vocación de Profesor – Prueba INICIA –

Asignación de Excelencia pedagógica Revista AulAbierta
 39

1. Importancia creciente de la cuestión docente en Chile

Las medidas recientemente anunciadas (o ya en ejecución como la Beca vocación de profesor),

deben ubicarse en un proceso, iniciado hace más de diez años, que ha buscado mejorar la
situación y formación de los profesores y profesoras, que llegó a una situación de sumo deterioro a
15
fin de los ochenta .

Este cuidado por mejorar a los docentes está muy presente en la política educativa de las últimas
dos décadas. Imposible no recordar el Estatuto Docente (1991), hoy criticado por sus eventuales
rigideces, pero que sacó a la profesión docente de una situación de enorme precariedad. El
Estatuto ha sufrido múltiples enmiendas y agregados en estos veinte años; así se introdujo el
sistema de evaluación de los profesores municipales y más recientemente las asignaciones por
desempeño. Ha habido también importantes medidas para asegurar la calidad de la formación de
profesores: determinación del carácter universitario de la formación (1990); el Programa de
fortalecimiento de la formación inicial docente (FFID), primera iniciativa sistemática en esta línea
que comenzó en 1997 y se discontinuó inexplicablemente en 2002 (Ávalos, 2002); la beca para
estudiantes destacados que ingresan a pedagogía (desde 1998); la elaboración de estándares de
desempeño para la formación inicial docente el 2000; la obligación de la acreditación para las
carreras de pedagogía el 2006. (Ley 20.129, Art. 22) y más recientemente el programa MECESUP
de apoyo a las pedagogías y el programa Inicia (desde 2008). También han sido numerosos y
masivos los programas de formación continua; por ejemplo, el Programa de perfeccionamiento
fundamental (1997-1999), que acompañó el inicio de la reforma curricular y fue continuado los años
siguientes por los cursos de actualización pedagógica y curricular, los cursos para directores y
jefes de UTP, los postítulos de especialización para docentes de educación básica.

Asimismo, la cuestión docente ha sido un tema permanente en la discusión sobre política

educativa, por ejemplo, el informe de la OECD sobre la educación chilena (2004) tiene un capítulo
dedicado a los profesores y denuncia el débil nexo que ha existido entre las reformas y la
16
formación inicial, lo que ha ayudado a crear una “brecha de capacidad” en la fuerza docente . En
2005 funcionó una Comisión de formación inicial docente, cuyo informe dio lugar a un compromiso
solemnemente firmado por 47 autoridades de universidades e institutos profesionales que forman
17 Revista AulAbierta
profesores . Por último, el Informe final del Consejo asesor presidencial para la calidad de la

15
Un texto del Informe sobre la educación chilena de la OECD (2004, pp.115-116) describe con fuerza la situación: “Los
cambios introducidos por el régimen militar tuvieron efectos devastadores en la moral y condiciones de trabajo de los
profesores. (…) El status de empleados del Estado de los profesores, fue eliminado. Los sueldos de los profesores fueron
reducidos en más o menos un tercio y sus condiciones de trabajo se deterioraron significativamente. (…) Los efectos de
estos cambios implementados en un clima autoritario de temor serían sentidos por las generaciones venideras (…). Las
cicatrices dejadas por la falta de confianza en los profesores y el debilitamiento de la profesión docente como se sintió en
Chile durante los setenta y ochenta, no se pueden borrar automáticamente por el cambio de un régimen”.
16
El concepto alude a que los docentes, en muchas instituciones, no han sido preparados para enseñar las diversas
materias, al nivel requerido por el currículo chileno. OCDE (2004a, p.291)
17
Ver Informe Comisión sobre formación inicial docente (2005)
 40

educación (2006), hace aportes al diagnóstico y propuestas sobre política docente y sobre la
carrera docente.

Este tema no ha sido solo una preocupación nacional; la “cuestión docente” está desde hace
algunos años al centro de la problemática de la política educativa a nivel internacional, discusión
18
que ha llegado hasta nosotros y que también ha ayudado a darle prioridad . Esta política docente
se ha venido sintetizando en tres retos: debe ser capaz de “atraer” a buenos y buenas estudiantes
a la profesión docente; debe “formarlos bien” (formación inicial y continua) y debe “retenerlos” en el
desempeño de la profesión, evitando que profesionales formados para la docencia pasen a ejercer
otros trabajos.

Tanto los documentos internacionales como los nacionales afirman la importancia de una política
integral de desarrollo docente, la que debiera mirar simultáneamente cuatro dimensiones claves e
interrelacionadas que afectan el pleno desarrollo profesional de los docentes, a saber: la formación
inicial, la formación continua, las condiciones de trabajo y la institucionalidad gubernamental
necesaria para implementar un sistema que apoye con eficiencia el desarrollo de esta profesión
(Beca y otros, 2006, p.14).

2. Centralidad del tema “docente” en los anuncios

El tema docente fue central en los anuncios que realizó el propio presidente Piñera en octubre, los
que dieron lugar a dos leyes: una que crea el examen de excelencia profesional docente y la
asignación de excelencia pedagógica inicial y otra llamada de calidad y equidad de la educación.
Por último, la aprobación de las leyes – el 19 de enero 2011- fue posible porque se llegó a un
Protocolo de acuerdo entre el Gobierno y la Concertación, que cambió y concordó las medidas
anunciadas inicialmente. De hecho, el grupo de medidas que se refiere a los profesores es el más
amplio.

Las cuatro medidas principales relativas a los docentes, fueron:

(1) La Beca Vocación de Profesor que financia totalmente la carrera de pedagogía a los
estudiantes que ingresan a pedagogía y han obtenidos 600 puntos o más en la PSU.

(2) La prueba Inicia que de voluntaria pasa a ser obligatoria (examen de excelencia profesional). Revista AulAbierta
(3) El mejoramiento de remuneraciones al 30% de egresados que obtengan los mejores puntajes
19
en la prueba Inicia .

(4) Se mejora notablemente la asignación de excelencia pedagógica (AEP), pero en vez de

entregarse por diez años, como ahora, se entregará solo por cuatro, después de los cuales
20
los docentes deberán volver a dar la prueba .

18
Ver por ejemplo, OECD (2004b) y el Informe Mc Kinsey, publicado en español por PREAL: Barber y Munshed (2008).
19
Más aún, el 30% se divide en tres tercios: el 10% superior tendrá una remuneración un 30% superior; el segundo 10% un
20% superior y el tercer 10% solo un 10% superior.
 41

Antes de examinar en su mérito cada una de estas medidas es interesante señalar, que si bien de
modo limitado, las iniciativas se refieren a los tres ámbitos que debe tener una política docente: (1)
se busca “atraer” mejores candidatos con la beca; (2) se espera que una prueba obligatoria al
finalizar la carrera, asegurará la calidad de la “formación” y (3) (4) se propone un mejoramiento
salarial que debería contribuir a mejorar la imagen de la profesión y a “mantener” a los profesores
en la enseñanza.

3. Análisis de las medidas.

a. La Beca vocación de profesor.

Se trata de la medida que ha tenido menos detractores. Ciertamente ha sido una medida exitosa,
no sólo porque fueron muchos los jóvenes que pudiendo estudiar otras carreras –dado su puntaje
PSU- se sintieron convocados a estudiar pedagogía, sino también porque la beca ha sido muy bien
comunicada y ha tenido efectos en el modo como la sociedad chilena percibe a los profesores. La
beca viene así a modificar el hecho que las carreras de pedagogía, pese a un crecimiento
21
explosivo de la matrícula , ha estado mostrando una limitada capacidad para atraer a buenos
candidatos (jóvenes talentosos que elijan ser docentes en primera opción y no por descarte).

Otro acierto de la Beca vocación de profesor fue el haber exigido que ella fuese utilizada en
universidades que tienen requisitos de ingreso más exigentes (500 puntos PSU), lo que comienza
a generar “distinciones” entre los muy numerosos programas de pedagogía que hoy se ofrecen.

Una limitación de la beca tiene que ver con la identificación que hace entre ser “estudiante
talentoso” y lograr un buen puntaje en la PSU. Es sabido que los resultados de la PSU guardan
una gran correspondencia con el NSE de los estudiantes y no necesariamente con el talento y el
esfuerzo de los postulantes. Por tanto, es importante generar opciones especiales de ingreso a
pedagogía para los estudiantes que han sido los mejores de su liceo en enseñanza media, aunque
no hayan logrado 600 puntos, ya que sus bajos puntajes son más producto del medio y no reflejan
el grado de talento, esfuerzo y disciplina de estudio que significó estar entre los primeros de su
liceo durante la enseñanza media. También se podría distinguir con la beca a otros talentos
Revista AulAbierta
sociales (p.e.: haber sido presidente o presidenta del centro de alumnos del liceo o haberse
destacado en actividades de servicio a la comunidad) muy acordes con la profesión docente.

20
Estas no son todas las medidas. Se está dejando fuera de estos comentarios la facultad a los directores para despedir
cada año a un 5% de los docentes y las medidas encaminadas a favorecer la jubilación de los profesores y profesoras que
ya tienen las condiciones para hacerlo.
21
Por ejemplo, en educación básica en 1996 había 2.147 estudiantes, en 2002 se habían triplicado (6.118 estudiantes) y en
2008 se había llegado a 20.047 estudiantes, pero esto a costa de bajar los requisitos de ingreso.
 42

b. La prueba Inicia como habilitación profesional.

La prueba Inicia es otro aporte, ya que es un paso hacia una necesaria y difícil mayor regulación
de las pedagogías, la que se ha visto impedida por el modo prevalente de entender la autonomía
universitaria y por el privilegio a los mecanismos de mercado presente en la educación superior en
Chile. Ahora bien, en este caso junto con su valor, la forma de implementar la medida posee
dificultades, que se analizarán a continuación.
22
La prueba se apoya en lo realizado experimentalmente por el Programa Inicia desde 2008 y que
tuvo dos problemas mayores:

1. Se comenzó por realizar la prueba Inicia sin contar estándares explícitos y consensuados con
las universidades y sin darle a las universidades la posibilidad de adecuar la formación que
entregan a estos estándares. Para paliar esta improvisación se insistió en que la participación
en la prueba era experimental y voluntaria, lo que de todos modos trajo problemas, ya que la
institución que se restaba de participar pasaba a ser sospechosa de poca calidad y seriedad

2. No se ha analizado ni decidido cuáles deben ser las distintas carreras a través de las cuales se
23
cubra la enseñanza en párvulos y en básica . A nivel de diagnóstico existe un acuerdo amplio
acerca de la necesidad de tener docentes de educación básica con “especializaciones”, dada
la imposibilidad práctica de preparar a un o una profesional que enseñe cualquier asignatura
desde de primero a octavo año básico. Hay menos acuerdo acerca de cuáles deberían ser las
especializaciones, pero la opinión general tiende a señalar que la educación inicial (los
primeros cuatro años actuales o los primeros tres de la nueva estructura), tiene propósitos
claros y exigentes: lograr el dominio básico de la lectura y escritura y de la expresión oral e
iniciar al lenguaje y al pensamiento matemático y que eso requiere una formación
especializada. De ahí para arriba: actual quinto a octavo, futuro cuarto a sexto, se precisa una
especialización disciplinar, por lo que el futuro docente debería formarse para enseñar una o, a
lo más, dos de las cuatro asignaturas principales. Zanjar esta definición necesita intervención
del estado. La posibilidad de que las universidades solas decidan esto es muy remota. Se vive
una competencia feroz por lograr matrícula, lo que lleva a la lógica del mercado que obliga a no
restringir, sino que a ofrecer más por menos; esto es carreras más cortas y que permitan Revista AulAbierta
ejercer en un muy amplio abanico de oportunidades laborales.

Ahora, sin haber solucionado los problemas de la etapa anterior, la prueba se hace obligatoria y
con fuertes consecuencias en el destino de los egresados:

(1) Será determinante para definir quien puede enseñar y quien no.

22
En 2008 se evaluó a egresados de las carreras de educación básica; el 2009 se integró a los egresados de las carreras
de educación parvularia Ver Manzi, J. (2010). Ver también los resultados 2009 en:
http://www.programainicia.cl/docs/RESULTADOS2009.pdf
23
Esto está claro en las pedagogías de media que, tradicionalmente en Chile, han estado asociadas a una asignatura
(profesores de matemática, de ciencias sociales, de inglés, etc.)
 43

(2) Su resultado determinará cuánto va a ganar un docente en su vida profesional (Ver punto c).

Ya se señaló que parece adecuada la primera consecuencia; si bien puede presentar problemas el
regular el ejercicio docente a partir de una prueba de habilitación, son mayores los que se
observan hoy, sin ningún tipo de regulación. Sin embargo, hay que advertir que el solo recurso de
un test estandarizado puede ser un comienzo, pero tendrá serias limitaciones para certificar la
formación docente, si no se combina pronto con otros procedimientos que permitan evaluar la
práctica o experiencia laboral que empiezan a desarrollar los estudiantes de pedagogía.

En relación a la aplicación de Inicia, ella debería haberse postergado en el tiempo y comenzar a

aplicarse dos o tres semestres después de la reformulación de los currículos de las carreras en
función de los estándares que la prueba va a examinar. Por último, su aplicación debería ser al
menos un semestre antes del egreso de los estudiantes, de modo que las instituciones deban
responsabilizarse y dar una preparación especial a los estudiantes que consideró aptos para rendir
la prueba y que tuvieron malos resultados.

c. Los resultados de Inicia y su consecuencias en la remuneración futura.

Pero ¿Es aceptable que el resultado de una prueba al fin de la formación incida en la remuneración
futura?

Hacer depender el nivel de remuneración que los profesores recibirán del resultado de la prueba
Inicia es muy problemático, al menos por dos motivos.

Primero, se sabe que un elemento central para el mejoramiento de la calidad de la educación es

generar un equipo de trabajo conformado por la dirección y los docentes de un establecimiento,
quienes deberían compartir una finalidad (el proyecto educativo) y trabajar en un clima escolar de
cooperación. Muy probablemente, la llegada de un nuevo docente, totalmente inexperto, que gana
más que el resto y que tiene la etiqueta de ser "mejor" que los demás, tendrá como efecto quebrar
el clima de trabajo colaborativo que la enseñanza y el aprendizaje requieren.

Segundo, nadie puede asegurar que exista una correspondencia entre tener una buena nota en un
test estandarizado que mide conocimientos y ser buen profesor. Ningún ejercicio profesional es la Revista AulAbierta
aplicación de un saber a la acción y esto es aún más claro cuando el conocimiento de base de la
profesión se vincula, como en educación, al conocimiento de las personas. Es razonable pensar
que quien no sabe matemáticas no es apto para enseñar matemáticas, pero no es prudente
concluir que quien sabe matemáticas será necesariamente un buen profesor de matemáticas y, por
tanto, deberá ganar más.

Es de suponer que con esto se busca aumentar el atractivo para los jóvenes, pero de verdad en
esto no hay atajos: lo que hay que mejorar es el nivel salarial de la profesión.
 44

d. Los cambios en la asignación de excelencia pedagógica (AEP).

El proyecto de ley plantea modificar la asignación de excelencia pedagógica (AEP) establecida en

la ley Nº 19.715 para reformular sus montos y plazos. Los montos propuestos aumentan hasta
$150.000 en el caso de aquellos postulantes que estuvieran dentro del mayor nivel de logro y los
plazos de duración del beneficio disminuyen de 10 a 4 años. El propósito es aumentar las
remuneraciones a los “mejores” docentes en ejercicio.

Si se trata de hacer más atractiva la carrera, parece interesante el aumento de los montos de la
asignación, también es razonable la asociación entre mejoramiento y buen desempeño, pero
puede ser contraproducente y es impropio de una idea de “carrera docente” mejorada disminuir a
cuatro años los plazos de duración del beneficio. Para avanzar en el necesario mejoramiento de los
salarios docentes habría que hacer, al menos la primera vez que se obtiene, permanente el
beneficio y poder, después de un tiempo (¿cuatro años?), someterse a una nueva evaluación para
seguir mejorando. Los $150.000 de la AEP pueden llegar a ser un tercio de la remuneración de un
docente, es muy complicado y produce gran inestabilidad el no poder contar en forma segura con
este suplemento y estar sujeto a hacerlo depender del resultado, siempre azaroso, de una prueba
cada cuatro años.

En todo caso, se trata de una medida aislada que por si sola no logrará modernizar el Estatuto
docente. El proyecto no aborda lo central: las bajas ventas docentes y la carencia de una carrera.
Este punto es insoslayable y no puede ser suplido ni abordado por meras asignaciones. Hay una
crisis, en relación a las remuneraciones docentes. Al comenzar los profesionales de la educación
ganan un tercio menos que los otros profesionales y a los cinco años un 46. 5% menos. Esta
situación hace que al quinto año de trabajo ya haya abandonado la profesión un 40% de la
24
generación; muy probablemente los mejores . Las asignaciones propuestas por las medidas
como triplicar la AEP, sólo pueden tener resultados importantes en un mejor piso salarial. Es
verdad que acá el protocolo Gobierno-Concertación incorporó en la ley un compromiso para tener
un proyecto de carrera a comienzos del año 2012, por lo cual será necesario esperar para ver en
qué termina este tema. Revista AulAbierta
4. Consideraciones finales.

Para cerrar una conclusión general y dos consideraciones.

En suma, las medidas para lograr mejores docentes que se han comentado poseen elementos
valiosos. Se señaló el éxito y el logro de la Beca vocación de profesor; se valoró la universalización
de Inicia, también fijar niveles bajo el cual no se puede ejercer, aspecto que está en el protocolo;

24
Datos de www.futurolaboral.cl/documentos/FOLLETO_2009_FUTURO_LABORAL.pdf tomados de Eyzaguirre, S. (2010)
 45

pero las medidas no logran constituir una política integral en relación a la “cuestión docente”. Hay
que esperar la prometida carrera docente y no se puede seguir dejando de lado un aspecto tan
crucial como la regulación de las carreras de pedagogía entregadas al mercado.

Consideración sobre los “instrumentos” de las medidas. Nótese que todas las medidas que se
están comentando recurren a pruebas estandarizadas y que tres de ellas implican “premios” en
beneficios económicos y competencia para obtenerlos.

El recurso a pruebas asociadas a premios y castigos según los resultados, puede producir serias
distorsiones en la educación. En primer lugar, como se ha observado ya con el SIMCE, la
educación puede transformarse en un entrenamiento para las pruebas, lo que “jibariza” su
contenido y degrada sus propósitos de integralidad. Además, los que menos rinden, ya sea por
limitaciones ya por pobreza, tienden a ser menos considerados y los que poseen otros talentos,
que no se miden en las pruebas son ignorados. Por último, se acentúa la competencia con los
otros y no la colaboración, que es la gran fuente de mejoramiento de la educación. Sabemos desde
hace mucho tiempo que las buenas escuelas son comunidades con proyectos y sentidos
compartidos.

Consideración sobre la “producción” de la educación. En las medidas que estamos comentando,

suele aparecer con mucha sustantividad el educador: importa su calidad, su preparación técnica,
su dedicación. Esta consideración es importante y no puede ser dejada de lado, pero debe
entrecruzarse con otra, para entender de qué calidad y de qué preparación se está hablando. Si
bien el educador es crucial para el éxito de la tarea educativa, no hay que perder de vista que esa
tarea consiste en ayudar a otro a aprender. En otras palabras, la educación es una coproducción
entre educador y educando, lo que significa en la práctica de los factores sociales y socio afectivos
de esta relación entre educador y educando no pueden ser ignorados, ya que están en el centro
del éxito o del fracaso educativo (y, por tanto, de la calidad de un educador).

Revista AulAbierta
 46

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Avalos, B. (2002) Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Educación,

Santiago.

Barber, M. y M. Munshed (2008) Como hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del
mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL, Santiago. Ver: http://www.preal.org/

Beca y otros (2006) Docentes para el nuevo siglo, Mineduc, Santiago

Comisión formación docente inicial (2005) Informe Comisión sobre formación inicial docente,
MINEDUC, Santiago

Consejo asesor presidencial para la calidad de la educación (2006) Informe final. En:
http://www.consejoeducacion.cl/articulos/Informefinal.pdf

Eyzaguirre, S. (2010) “Hacia reformas de segunda generación en educación” Puntos de

Referencia, 327 En: www.cepchile.cl

Manzi, J. (2010) “Programa Inicia: fundamentos y primeros avances”. En: Ecos de la revolución
pingüina. UNICEF – Universidad de Chile, Santiago.

Nuñez, Iván (2002); “La formación de docentes. Notas históricas”. En: Avalos, Beatrice: Profesores
para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Educación, Santiago, 2002
a
OECD (2004 ) Chile. Revisión de políticas nacionales de educación. Santiago.
b
OECD (2004 ) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris

Revista AulAbierta
 47

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:

¿HACER LO QUE SE PUEDE O LO QUE SE DEBE?

ERIK SARIEGO VELÁSQUEZ

Magíster en Historia U. de Valparaíso.
Jefe Departamento de Historia y Ciencias Sociales
Colegio San Pedro Nolasco, Vitacura.
Correo electrónico: eriksariego@gmail.com

RESUMEN

El autor inicia su artículo colocando a la Formación Inicial Docente como un gran

tópico de discusión por parte de los diversos entes académicos y educacionales,
quienes comparten responsabilidades de carácter transversal en cuanto a las
debilidades que ésta presenta, especialmente en cuanto a la falta de una coherente
complementariedad de lo que el Estado quiere en los procesos de formación
docente con lo que las Universidades llevan a cabo en la práctica de sus mallas
curriculares, y el sentido de realidad que los Académicos y Especialistas están
dispuestos a plasmar en sus enseñanzas al interior de las aulas universitarias.
Luego de detallar las dificultades que desde el Estado, las Universidades que
forman profesores y el contexto escolar, impiden fortalecer la formación inicial
docente, el autor presenta los desafíos que cada uno de los actores involucrados
debe asumir en cuanto a esta temática. Revista AulAbierta

Palabras claves: Formación Inicial Docente – Estado – Universidades - Contexto

escolar.
 48

1. Presentación
En los diversos modelos educativos implementados en las Escuelas de Pedagogía y
Facultades de Educación de las Universidades chilenas, la Formación Inicial Docente ha sido uno
de los grandes tópicos de análisis y discusión, generándose diversas interrogantes en torno a lo
que se puede o lo que se debe hacer. La Formación docente se mantiene vigente como uno de los
grandes debates nacionales, y, no en vano, se plantea el ideal de los procesos y modelos de
formación de Profesores el “hacer lo que queremos sobre la base de lo que debemos”.
Difícil tarea, pues cada año las prácticas terminales o finales de los futuros Profesores en
escuelas, colegios y liceos de nuestro país, dejan en evidencia las debilidades de la Formación
Inicial Docente impulsada desde las Universidades. Responsabilidad sólo del estudiante de
Pedagogía?, o de las Facultades de Educación?, o de los especialistas participantes en asambleas
y congresos nacionales e internacionales que no logran establecer criterios comunes en torno a
estos temas? o también de las políticas educacionales -que para muchos no las hay- del Estado en
lo concerniente a la Formación Inicial Docente?.

2. Desarrollo
No cabe duda que las responsabilidades tienen un sentido transversal y se potencian
negativamente entre sí, especialmente la falta de una coherente complementariedad de lo que el
Estado quiere en los procesos de formación docente con lo que las Universidades llevan a cabo en
la práctica de sus mallas curriculares y, desde luego, el sentido de realidad que los
Académicos/Especialistas están dispuestos a plasmar en sus enseñanzas al interior de las aulas
universitarias.
Hoy en día el debate sigue un curso incierto y, tal como ha ocurrido en el 2010, con
curiosos “cambios de velocidades” cuando, de parte de las autoridades ministeriales, han surgido
discutibles políticas de incentivos a alumnos destacados de Educación Media para que ingresen a
estudiar carreras de Pedagogía. Junto a esto, se presentan innovaciones y actualizaciones en las
reformas curriculares de las mismas carreras pedagógicas en la Educación Superior, pero, en la
mayoría de ellas, sin un modelo educativo bien definido que permita diseñar el perfil profesional del
Revista AulAbierta
producto que se quiere. Y, lo que más se discute en las aulas universitarias, es la evidente falta de
conectividad que hay entre lo que se estudia y lo que la realidad socioeducativa de nuestros
colegios demanda. “Muchas teorías en torno a lo que se hace en las escuelas y colegios fuera del
país y poco apego a la realidad, necesidades e intereses de la Educación chilena”, señalan los
estudiantes de Pedagogía en sus últimos años de estudio en la Universidad; preocupación que
25
explica -en gran parte- las debilidades profesionales a la hora de emprender el ejercicio docente.

25
Informes de Prácticas Finales elaborados por los estudiantes de Pedagogía en su último año de estudios: Carreras de
Historia y Geografía de las Universidades Católica de Valparaíso, Playa Ancha y Valparaíso, recogidos en el Depto. de
Historia del liceo Eduardo de la Barra, en el decenio 1999-2009.
 49

Contrasentido o desorientación en el proceso de Formación Inicial Docente?, lo cierto es

que existe conciencia y consensos generalizados de que hay que hacer algo, pero lo que no se
logra resolver es la discusión en torno a desde dónde y con quiénes estos desafíos hay que
comenzar a enfrentarlos y superarlos.
Los esfuerzos empeñados durante las últimas décadas, ya sea desde el Estado como
desde las Universidades, han demostrado ser insuficientes en la tarea de fortalecer la Formación
26
Inicial Docente. Así, y en base a los análisis de especialistas o desde los informes entregados a
las Universidades desde los colegios que reciben en sus aulas las prácticas de estudiantes de
Pedagogía en sus distintas etapas (Iniciales, Intermedias o Finales), las tendencias globales que
remarcan las debilidades de la Formación Docente, observables con mayor nitidez desde las
prácticas finales, se pueden sintetizar en los siguientes aspectos:

Reformas curriculares que no han incorporado los debidos diagnósticos a las necesidades
del sistema socioescolar.

Insuficiente diversidad de recursos metodológicos y didácticos.

Se prioriza más la estructura de la clase planificada que los momentos pedagógicos que
facilitan los aprendizajes significativos.

Planificaciones en base a contenidos por sobre los aprendizajes esperados.

Erudición disciplinaria por sobre las variantes pedagógicas.

Escasa reflexión en torno a las prácticas de la docencia y de las conclusiones que se

pueden generar a partir de ellas.

Ahora bien, estas realidades poseen mayor o menor repercusión en el ejercicio docente del
Profesor que se está formando según sea el modelo curricular y la disposición pedagógica de sus
académicos. Pero no es menos cierto que en los procesos de formación profesional del maestro
chileno no es sólo la Universidad la institución que más puede aportar y generar ideas o
propuestas de mejoramiento, superando sus propios problemas y desafíos; pues las dificultades a
resolver también deben ser confrontadas con proyectos de mejoramiento cuya procedencia es Revista AulAbierta
tanto de las políticas educacionales del Estado y además desde las mismas escuelas, liceos y
colegios. Tanto las escuelas como el Estado son responsables, como agentes fundamentales de
la Educación, en el desafío de diseñar y proponer modelos de formación docente.
En la agenda educativa nacional de estos últimos años se develan las grandes debilidades
en torno a la Formación Inicial Docente, pues el MINEDUC no ha definido con claridad y precisión
la política educacional apropiada a las necesidades de la sociedad actual, como asimismo los

26
Navarro, Luis. “Realidad Educacional: Apuntes y opinión sobre política educativa y gestión escolar.” Diario La Segunda,
25/05/2010.
 50

marcos legales como la LOCE y la actual LGE han presentado evidentes aristas y omisiones en lo
relativo a la carrera docente e imprecisiones en definir los perfiles del profesional de la
27
Educación.
Las Universidades, por su parte, se han confundido en un excesivo academicismo de
escasa articulación con la realidad escolar; sus académicos enseñan con un llenguaje –en la
opinión de sus propios alumnos- muy profundo, docto o elevado, con un mínimo sentido de
realidad y sin aplicabilidad a las necesidades del sistema educacional chileno, pues aún siguen
formando docentes con apego a un modelo de enseñanza basado en la transmisión y con escasa
reflexión sobre la función pedagógica. A la vez, faltan mejores programas de formación integral de
los estudiantes de Pedagogía, pues las mallas o hacen hincapié en los cátedras de Educación
(como ha sucedido en los últimos años en la Universidad de Playa Ancha) o potencian las cátedras
propias de la disciplina en desmedro de las asignaturas pedagógicas (como ocurrió con las
Licenciaturas de la Universidad de Valparaíso, las cuales desde fines de los años ’90 incorporaron
asignaturas pedagógicas para otorgar el titulo de Profesor a sus estudiantes, pero con insuficiente
capacidad y experiencia para proponer una formación docente acorde a las demandas del sistema
escolar). Por otra parte, las metodologías y didácticas propuestas en el desarrollo de las cátedras
han sido poco efectivas al momento de ponerse en práctica, problema señalado en las pautas de
28
evaluación por los “Profesores Guías” , quienes constantemente han planteado a las
Universidades sus preocupaciones en torno a las debilidades metodológicas y didácticas de los
futuros profesores en el transcurso de sus prácticas profesionales o finales; inquietudes que no
siempre han recibido una respuesta inmediata y satisfactoria, pues escuelas y colegios siguen
recibiendo profesores en prácticas con evidentes debilidades, similares a las observadas hace más
de una década, especialmente desde la Universidades que poco esfuerzo han empeñado, ya sea
desde la misma docencia, o de la investigación o de la extensión para resolver estas problemáticas
expresadas desde los colegios y escuelas.
Y, desde el contexto escolar, se podría afirmar que las condiciones del trabajo docente
también contribuyen significativamente a las necesidades que definen los lineamientos teóricos y
prácticos para la Formación Docente, pues es indispensable que las Universidades formadoras de
profesores se actualicen periódicamente de las demandas profesionales del sistema educacional
Revista AulAbierta
en lo que a preparar profesores competentes se refiere.
Asimismo, la falta de apoyo al rol transformador del Profesor, asignaturas dependientes de
los horarios, de los materiales que se dispone y de los resultados; escaso trabajo interdisciplinario;
insuficiencia de programas de capacitación y de actualización, etc. Todas estas debilidades
detectadas en los establecimientos escolares que deben ser debidamente abordadas en el análisis
crítico de las aulas universitarias.

27
“El Mercurio de Santiago”. Entrevista a Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores, mayo de 2009, pág. C9
28
Informes de Prácticas Finales elaborados por los estudiantes de Pedagogía …
 51

Estas dificultades siguen actualmente obstaculizando las posibilidades de que los

programas de Formación Inicial Docente encuentren un lenguaje común entre las instituciones
involucradas. Es por esto que el diálogo sostenido entre la Universidad y la Escuela se impone
como una necesidad urgente para paliar las debilidades de la Formación Docente. Las
Universidades que han comprendido estos desafíos se están acercando más a los
establecimientos educacionales, y no sólo para observarlos e investigarlos en lo que al trabajo
docente se refiere, sino que también captando a sus profesores con destacado desempeño, y con
los estudios de especialización apropiados, a quienes se les ofrece horas de docencia en las aulas
universitarias para participar en los nuevos programas de formación docente; en estos Maestros se
ha valorado la experiencia necesaria para la transmisión de conocimientos y reflexión pedagógica,
derivados tanto del ejercicio docente como de los diversos aspectos asociados a la Pedagogía en
el contexto socioescolar. Por esto es que los establecimientos educacionales tienen mucho que
decir en el diseño de los modelos de formación docente; pues bien se podría extrapolar a la
realidad y necesidades actuales lo que señalaba John Dewey a mediados del siglo XX, cuando
advierte que los conocimientos se adquieren por medio de la experiencia, es decir, de la relación
vital del individuo y la cosa que se desea conocer, pero esta debe experimentarse en función del
medio, es decir, de ese contexto donde se insertan. Por lo tanto, la escuela nunca debiera dejar de
ser concebida como el más significativo contexto de actividades vivas, en donde no sólo los
alumnos adquirieren los aprendizajes esperados tanto en las conductas cognoscitivas, afectivas y
psicomotoras; también los profesores ganan un conjunto de experiencias de gran magnitud; es la
escuela la instancia ideal donde Universidad y realidad escolar encuentran el diálogo deseable
entre conocimiento científico y el conocimiento empírico, el cual, potenciado con las políticas del
MINEDUC en torno a los adecuados programas de evaluación y capacitación docente, se nos
presenta a los profesores como una apreciable oportunidad para el progreso de la pedagogía
29
nacional.
Esta concepción de escuela y su diálogo sostenido con las carreras pedagógicas es,
asimismo, un argumento válido para sostener que desde ella la formación docente debiera
encontrar una primera etapa, algo así como una cantera de profesores, es decir, el contexto
socioescolar como primer escenario experimental y forjador de habilidades pedagógicas, donde los
Revista AulAbierta
estudiantes con determinados atributos y competencias, detectados por sus maestros, puedan
recibir de parte de estos, una eficaz orientación vocacional y un acompañamiento académico que
les permita proyectar esas cualidades con miras a un posterior ingreso en alguna carrera
pedagógica. Tal vez ahí se encuentre la veta que mejor defina lo que desde un comienzo se
quiere, algo que supere de manera más significativa un promedio de notas destacado o 600 puntos
promedio en PSU. La Formación Inicial Docente debiera concebir este contexto como un primer
paso, donde los mismos profesores en ejercicio descubren a sus futuros colegas, motivándolos,

29
Brunner, José Joaquín. “Chile: más reacciones frente a enunciados de políticas educacionales”. El Mostrador, 14/10/2010.
 52

guiándolos en un proceso donde el producto no sólo se traduce en sobresalientes resultados

académicos, sino también y lo más importante, en un estudiante de Pedagogía convencido,
decidido y resuelto a incorporar sus cinco años de estudios como una extensión de lo que desde la
Enseñanza Media comenzó a desarrollar como convicción de querer desempeñarse como
Profesor. Esto puede resumir lo que Paulo Freire señalaba en los años ’60… “La Cuestión es cómo
transformar las dificultades en condiciones de posibilidad”, y, desde luego, somos los “docentes en
terreno” los actores fundamentales y más propositivos a la hora de definir y diseñar las políticas y
modelos más aptos para la Formación Inicial de Profesores.

3. Desafíos y Criterios Generales:

Desde el Estado: Se requiere idoneidad desde el Ministerio; ascendiente técnico lo más
despolitizado posible, y tener en cuenta las necesidades e intereses profesionales tanto del
profesorado como de las mismas carreras pedagógicas. Asimismo, una política desde el
MINEDUC, consensuada entre los agentes educativos, que especifique con claridad una definición
de la carrera docente como así también de la Formación Inicial Docente, y que esta se debe
realizar en contextos académicos además de la adquisición de competencias en terreno. Y, desde
30
luego, perfeccionar los modelos de evaluación del desempeño de los profesores.
Desde las Universidades: Propuestas de mayor y mejor comunicación entre Educación
Superior y realidad escolar; académicos con la correspondiente especialización en concomitancia
con su experiencia en la docencia escolar, esto significa fomentar también la coherencia entre
contenidos y prácticas pedagógicas, sin intervalos ni menos con postergaciones, de tal manera que
las Universidades se posicionen en un lugar de avanzada en la reflexión sobre la función
pedagógica por sobre un modelo de enseñanza basado en una mera transmisión de contenidos;
generar ideas y conocimiento crítico en base a las experiencias de las prácticas y reflexionar y
proyectar mejoras en torno a ellas.
Desde los colegios y escuelas: PEI acordes al modelo educativo que se desea y PME con
objetivos claros, definiendo fines y modos de enseñanza; lliderazgo ético, intelectual y técnico de
los directivos docentes, pues cada vez cobra mayor relevancia el liderazgo instruccional de los
directivos de colegios y escuelas para generar ideas y conocimientos en torno a las prácticas
31 Revista AulAbierta
docentes ; y, como tarea esencial de los proyectos curriculares de aula, la gestión de la acción
pedagógica desde las bases, pues es de primera importancia que los Maestros de escuelas,
colegios y liceos se reúnan periódicamente, cada semana en los Consejos de profesores para
intercambiar sus experiencias, sus ideas y sueños, ya sea desde un lenguaje técnico pedagógico
como también desde un lenguaje coloquial, y en este contexto cobra especial relevancia la gestión
estratégica de los directivos docentes, pues es de primera importancia que los profesores puedan
contar con los espacios y tiempos debidos para demostrar que están preparados para enseñar de

30
Ibid, pág.2
31
Cox, Cristián. Entrevista de Fernando Paulsen en radio ADN, noviembre de 2010.
 53

muy diversas formas y reflexionar sobre su labor. Es de vital importancia que los profesores no
dejen de ser considerados sujetos de opinión y participación en la gestión de la acción pedagógica,
pues probado está, en las experiencias de colegios con resultados de excelencia en las pruebas
estandarizadas (SIMCE Y PSU), que trabajar y crear con los colegas en la mejora de la enseñanza
en base a conocimientos y pensamiento crítico y reflexivo no sólo potencia la excelencia
académica, sino también un ambiente armónico que contagia de entusiasmo a apoderados y
estudiantes, en especial a aquellos que tienen como horizonte una carrera pedagógica. Y así
también se transmiten estas experiencias hacia la Educación Superior a través de los informes que
elaboran y presentan los profesores en práctica, los cuales dejan en evidencia las bondades y
exitosos resultados de la praxis donde se complementan sostenidamente los conocimientos
disciplinarios con las competencias pedagógicas. Por estos motivos que los directivos docentes
deben garantizar la realización de estos ejercicios. Sólo así, y con el constante compromiso de
Universidades de incorporar estas experiencias escolares en sus mallas curriculares y del
Ministerio de Educación en el diseño de políticas que definan el perfil del profesor que se quiere
formar, podríamos señalar que en Formación Inicial Docente hacemos lo que queremos sobre la
base de lo que debemos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Ávalos, Beatrice. “La Formación Docente Inicial en Chile”. Santiago, diciembre 2004.
www.sica.int/busqueda/busqueda_archivo.aspx.
Revista AulAbierta
- Brunner, José Joaquín. “Chile: más reacciones frente a enunciados de políticas educacionales”.
El Mostrador, 14/10/2010.
- Diario “El Mercurio”, años 2009 y 2010.
- Navarro, Luis. “Realidad Educacional: Apuntes y opinión sobre política educativa y gestión
escolar.” Diario La Segunda, 25/05/2010.
- Radio ADN, entrevista a Cristián Cox por Fernando Paulsen, noviembre 2010.
- Soto Sepúlveda, Maximiliano. “Políticas Educacionales en Chile durante el siglo XX”. Revista
Mad. Nº10. Mayo 2004. Departamento de Antropología, Universidad de Chile.
 54

POLÍTICAS INFORMALES Y FORMALES

DE FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN LA ÚLTIMA DÉCADA

ERNESTO SCHIEFELBEIN
Doctor en Educación, Universidad de Harvard
Ex Ministro de Educación
Premio Nacional de Educación 2007
Correo electrónico: postgrado20112@gmail.com

RESUMEN

Se suele suponer que las políticas surgen de largos documentos que a veces
requieren acuerdos del parlamento, reglamentos o asignación de recursos. Pero en
educación, la acción de ciertas personas, instituciones, grupos, concursos o
mecanismos de evaluación constituyen “modelos” que condicionan la formación y
desempeño profesional de los docentes, como lo hacía notar J. F. Herbart en su
famosa Primera Lección sobre Pedagogía en 1802. Estas modalidades “informales”
tienen a veces, mayor fuerza que las políticas formales expresadas en leyes,
conferencias o proyectos. Al revés, estrategias que buscan generar cambios
fracasan por distintos motivos, tales como mal diagnostico del problema o diseño
inadecuado. Para ilustrar estas maneras de influir en las políticas (y práctica) de
formación inicial docente (FID), el autor detalla seis ejemplos de mecanismos que
han determinado (o distorsionado) la FID en nuestro país.
Revista AulAbierta
Palabras claves: “Políticas informales”- “Políticas formales” – Formación Inicial
Docente – Modelos de enseñanza.
 55

1. La Presidencia da a conocer que usa el modelo frontal en las reuniones del Gabinete

Una reunión del Gabinete de Ministros (la realizada en el cerro Castillo el viernes 21 de
enero de 2011), utilizó el ineficiente modelo frontal de enseñanza (que predomina en Chile y
América Latina). El docente que sabe que en el nivel más alto del gobierno se usa ese modelo lo
seguirá usando en sus clases y, por lo tanto, se dio un mal ejemplo a los docentes. Es posible que
la publicidad dada a la forma en que se desarrolló la reunión tenga un efecto negativo en la FID (y
por lo tanto en la efectividad de la enseñanza), que no alcanzaría a ser compensado con la
inmensa cantidad de recursos para mejorarla que el Congreso aprobó el día anterior a esa reunión.
La prensa informó: “(C)ada ministro hará una exposición --de 12, 15 o 20 minutos según
su cartera— en que deberá dar cuenta…”; “Las intervenciones se prepararon en base a una
minuta enviada hace un mes y medio” y “(S)e espera que la duración (de la reunión) sea extensa:
alrededor de 9 horas”. (La Tercera, enero 21 p. 2; El Mercurio, enero 21, p. C2). Es evidente que
los organizadores usaron el método tradicional de presentar información, que conocieron como
estudiantes, y no hubo una reflexión si era o no el más apropiado. Pero es importante examinar la
forma en que se malgastó el tiempo de la reunión por haber empleado ese método.
Si las exposiciones del presidente, la organización y las 7 “carteras más complejas”
tomaron 180 minutos y las restantes carteras emplearon 201 minutos, se habría empleado 381
minutos (unas 6,5 horas) en exponer los informes preparados de acuerdo a la minuta que habían
recibido. El tiempo total dedicado a exponer permite estimar que cada participante habría
escuchado 38.100 palabras (si los expositores hablaron al promedio usual de unas 100 palabras
por minuto).
Para una misma cantidad de información, un texto escrito suele emplear la mitad de las
palabras que se usan en una exposición (al exponer se suelen repetir ideas y antecedentes), está
mejor estructurado y no deja puntos claves sin presentar por falta de tiempo. Como los ministros
son buenos profesionales deben leer a 300 o 400 palabras por minuto (y más de alguno superará
las 500). En resumen, los participantes habrían alcanzado a leer en menos de una hora la misma
información que la escuchada en seis horas con el método de exposición frontal tradicional.
Es cierto que la exposición asegura que “todos escucharon”, mientras que al leer no hay
Revista AulAbierta
evidencia del “traspaso” de información”. Pero “oír” no es lo mismo que “entender” y cada persona
requiere un tiempo diferente para aprehender la misma cantidad de información. Por eso, se
justifica usar otros métodos más efectivos, y ahorrar cinco horas de trabajo (escuchar), cuando los
participantes son serios, Es lo que descubrió hace 20 años Eric Mazur, Professor of Physics en la
Universidad de Harvard (lo cuenta en su sitio web http://mazur-www.harvard.edu/emdetails.php ) y
lo que encontró Aurelio Agustín hace 1700 años, cuando analizó el problema que presenta el uso
de palabras para que pueda aprender el que las oye y lo que describió con precisión en el Capítulo
XI de su De Magistro (Böhm y Schiefelbein, 2004,47).
 56

Es probable que los docentes que supieron (por la prensa o colegas) que la Presidencia
usa el modelo frontal en sus reuniones de Gabinete –en especial ese 80% de profesores que
enseña con el modelo frontal en el nivel medio (Edwards et al, 1995) y, quizá, los académicos que
lo usan en la FID - consideren entonces que no tienen necesidad de cambiar su manera de
enseñar. Fue un mal ejemplo, que había permanecido ignorado por decisión de la prensa.

2. Lo que la prensa decide difundir determina, en parte, la FID

Artículos enviados a los dos periódicos --que dieron cuenta en 300 palabras del uso del
modelo frontal en la sesión del gabinete en enero de 2011 y de su efecto negativo en la FID y en la
manera de enseñar de los docentes-- no fueron publicados. Es posible que los editores (que
también estudiaron en un sistema de educación donde predomina el modelo frontal de enseñanza)
consideraran absurdo criticar la presentación de informes orales o que otros temas respondían
mejor al interés de los lectores y, entonces, no los publicaron. Cualesquiera que sea la causa no se
difundió la crítica al uso del modelo frontal tradicional.
La prensa es el único medio que tiene a su alcance un individuo que desea contribuir al
análisis de los problemas de la formación inicial de los docentes chilenos. En efecto, en los
espacios en los cuales se asignan las prioridades --altos niveles del Ministerio, comisiones
parlamentarias y centros de estudio-- sólo se participa por invitación (lo que limita la posible
crítica). Por lo tanto, la prensa influye en las políticas sobre formación inicial a través del control
ejercido sobre los puntos de vista expresados en relación a la FID tales como: (i) objetivos
prioritarios de la política educativa; (ii) temas relacionados con las remuneraciones y formas de
evaluación de los docentes o (iii) necesidad de consultar a especialistas de nivel mundial (no para
que decidan, pero para que al menos se escuchen opiniones de investigadores especializados
antes de tomar las decisiones finales).
En cambio, cada medio de prensa informa ampliamente sobre los resultados del Simce o la
PSU y genera un ranking sobre la supuesta calidad asociada a sus puntajes. El comentario del
ranking suele destacar el mal resultado de la educación municipal (nunca han presentado un
Revista AulAbierta
ranking de establecimientos para cada nivel socioeconómico de las familias, que sería la verdadera
causa de las diferencias). Es esta difusión de información estadísticamente distorsionada (es
probable que sea por falta de preparación en el análisis estadístico y que no haya premeditación),
la que ha generado el masivo traspaso de alumnos a la educación privada que ha ocurrido en los
últimos años y también ha afectado la FID como se comenta a continuación.
 57

3. La prueba PSU es un mensaje (disimulado) sobre la importancia de la memorización

Para tener éxito en la PSU se necesita haber memorizado definiciones y ejercitado sus
aplicaciones, es decir, esta prueba mide los primeros niveles (los más simples) de la capacidad
cognitiva. Cada pregunta tiene una sola “respuesta correcta” y, de esta manera, define el
verdadero currículo de la enseñanza media (lo que se “instruye” en liceos y colegios). Saber recitar
las respuestas correctas asegura un buen puntaje del alumno y una buena ubicación en el ranking
de puntajes de los establecimientos, pero no estimula su iniciativa o la capacidad de generar
nuevas ideas (Powell, 2011).

Cuatro ejemplos de preguntas ilustran la memorización de definiciones que exige la PSU. En una
se pide decidir si “el parto del acero” es hipérbaton, hipérbole, imagen o paradoja. En otra, se
pregunta si la “acción de un personaje” corresponde a un episodio, escena, aparte o mutis teatral.
En un tercer caso se ha pedido precisar si la “función predominante” es referencial, apelativa,
afectiva o poética. También se ha pedido indicar si en un verso la expresión “verde prado” es
metáfora, epíteto, hipérbole o antítesis. Acertar con la respuesta correcta requiere memorizar la
definición de cada término técnico, es decir, una habilidad intelectual menor.

Preguntas sobre “vocabulario” y “plan de redacción” ilustran las limitaciones generadas por el
supuesto de que sólo existe una respuesta correcta. De cuatro palabras que se ofrecen como
alternativas (incursiones, expediciones, travesías o navegaciones), sólo una puede reemplazar a
“Exploraciones”. También se pide ordenar en un texto coherente cinco ideas expresadas en
breves frases y se supone que sólo existe “un orden correcto”. Por ende, hay que encontrarlo y
desechar las alternativas (y la capacidad de encontrar explicaciones diferentes o crear
interpretaciones alternativas). Hay que acertar, en otra pregunta, que el “estricto director” usará un
lenguaje “formal-culto”. Además, que “un recurso verbal afectivo para reforzar la argumentación” es
uno de los tres argumentos que presenta el personaje, pero no lo es el “Vamos Felipe” que
precede a los argumentos.

Revista AulAbierta
En resumen, el currículo definido por la Prueba de Lenguaje y Comunicación de la PSU enfatizaría
una tecnología del lenguaje, por encima de la comunicación humana, la capacidad de crear
modelos explicativos alternativos o el actualizarse como persona. Las competencias requeridas
para contestar correctamente las preguntas de la PSU son similares a las que se exigían en las
pruebas de botánica a mediados del siglo pasado. Para sacarse una buena nota había que saber
de memoria que el lirio era una angiosperma monocotiledónea. Ese conocimiento no influyó en
nuestro desarrollo personal, pero obtuvimos una buena nota.
 58

En la medida que el ingreso a las carreras en que se forman los docentes depende de esta prueba,
sus objetivos condicionarían la selección de los futuros maestros y, probablemente, la forma en
que opera la FID misma. Si es así, se estaría formando docentes capaces de clasificar diversos
tipos de textos, más que entender sus mensajes o generar textos para informar, solicitar, invitar o
cualquier otro objetivo. No sería el objetivo prioritario lograr que el futuro maestro pueda expresar
con precisión sus ideas, dificultades o hallazgos, sino que pueda identificar si el recurso literario
que emplea es: montaje, anáfora, polisemia, intertextualidad o impertinencia predicativa. Esta
insistencia en la memorización podría explicar que los recursos entregados para fortalecer la
calidad de la FID sólo habrían generado cambios de los contenidos y aumentar las horas de
práctica, pero que no habrían mejorado los procesos de formación que ocurren en las aulas.

4. Proyectos FFID cambiaron los nombres de cursos del currículo y aumentaron la

práctica

En nuestras universidades dictan clases profesores que fueron buenos alumnos en sus
carreras profesionales, pero un 80% de los profesores universitarios (90% en el caso de los
pedagógicos) carece de estudios doctorales y, por ende, no suelen investigar ni leer los resultados
de las nuevas investigaciones que se realizan en el mundo (como se ilustrará con el caso descrito
en el punto siguiente). Los profesores universitarios preparan a sus alumnos, preferentemente,
mediante conferencias y el método frontal de enseñanza (dirigido a un alumno que suele estar algo
por debajo del promedio). Suelen señalar que se esfuerzan en “trasmitir” los conocimientos aunque
Aurelio Agustín demostró que era difícil enseñar con palabras (Bohm y Schiefelbein, 2004,47) y
Paulo Freire (1970) condenó la “pedagogía bancaria”. La biología del cerebro ha confirmado que
todo “nuevo conocimiento” implica relacionar un nuevo estímulo externo con ciertos conocimientos
previos (ya almacenados); el resultado es una construcción personal que se acumula en una nueva
conexión entre las diversas neuronas involucradas. Si bien no hay posibilidad alguna de “trasmitir”
conocimientos, la imagen social del maestro se mantiene asociada con el método frontal e influye
para que la pedagogía bancaria predomine en las salas de clases del país (Edwards et al, 1995).
El predominio de la enseñanza frontal explica que una de las sugerencias del informe
Revista AulAbierta
Brunner (1994) fuera “mejorar la formación de los docentes” (junto con preparar buenos textos y
ampliar la jornada de estudios). En 1996 se destinó un fondo de US$25 millones para el
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID), que se adjudicó a 17 instituciones (en
función de su tamaño y los requerimientos de cada proyecto) después de un proceso de evaluación
y adjudicación que duró un año. Los proyectos se realizaron en un período de cuatro años (Avalos,
2001).
 59

Diez años después de terminado el proyecto no se observan cambios significativos en la

situación descrita más arriba (primer párrafo de este punto 4). Si bien se cambiaron los nombres de
las cátedras y se incrementó el tiempo destinado a trabajos prácticos, no se observa un aumento
en las prácticas grabadas en video y analizadas con los académicos (a la luz de una buena teoría).
Los profesores se gradúan sin manejar un buen modelo (teoría) del proceso de aprendizaje; no
realizan seguimientos del aprendizaje de niños pequeños (para experimentar su inmenso potencial
de aprendizaje); no pueden identificar en una breve visita a una clase la calidad de la enseñanza;
no evalúan la efectividad (aprendizaje de sus alumnos) de los materiales que diseñaron, ni dejan la
información en un portal de internet para que los alumnos del año siguiente puedan continuar su
mejoramiento. Se confió en que un cambio en el currículo modificaría lo que aprende (y
eventualmente enseña) el futuro maestro. Sin embargo, el maestro tiende a enseñar como
aprendió en el pasado (especialmente como le enseñaron sus formadores en los pedagógicos).

En resumen, no se logró aumentar el 10% de profesores de los pedagógicos que tienen

formación doctoral y (por lo tanto) no aumentó el análisis de investigaciones pertinentes, la
capacidad de usar una buena teoría pedagógica o el darse cuenta de las limitaciones profesionales
(Brunner y Schiefelbein, 2008). Practicar sin realizar una buena reflexión, suscitada por una buena
teoría, no suele generar un desarrollo profesional (Böhm y Schiefelbein, 2004,61). Es lo que ocurrió
con el aprender a leer en los primeros años de la Educación Básica. El desconocimiento de la
teoría o investigación pertinentes (sobre las ventajas relativas de las diversas maneras de enseñar
a leer) se refleja tanto en los perversos cambios del currículo aprobados en 1996, como en el
mantener el 50% de alumnos de 4º grado que no entiende la información literal de los breves
textos que leen en la prueba del Simce (Schiefelbein, 2006).

5. Se aprobó un currículo de palabra completa en 1996, contrariando la investigación

mundial

En la enseñanza de la lectura en Chile han predominado las ideas de una gran educadora
argentino-mexicana, Emilia Ferreiro (2000), que ha sido capaz de enseñar a cualquier niño, pero
Revista AulAbierta
que propuso usar el método de “palabra completa” cuya aplicación masiva requeriría que los niños
hubieran sido bien estimulados en sus primeros años de vida a fin de “estar preparados (tener el
desarrollo previo necesario) para aprender a leer”. En cambio, desde mediados de los años 60 la
investigación mundial “había encontrado que los programas de lectura fonética sistemática tenían
ventajas substanciales y consistentes --para reconocer palabras, deletrear, vocabulario y
comprender la lectura--, por lo menos hasta el tercer grado de primaria. Además, la ventaja de la
lectura fonética sistemática era tan grande, y quizá mayor, para los niños de niveles
socioeconómicos más bajos” (Snow et al, 1998,173).
 60

El desconocer los resultados de la investigación pertinente sobre lectoescritura, permitió

que Chile aprobara en 1996 pasar del método fonético (que muchos docentes aplicaban mal o, al
menos, de manera incompleta) al de palabra completa. Los especialistas del Ministerio de
Educación habrían confundido la necesidad de cambiar la mala aplicación de un buen método (que
comenzaba con el silabario), con la necesidad de cambiar el método. Fuimos muy pocos los
profesores que reclamamos por este evidente error y --lo que estaría asociado a la falta de
formadores con estudios de nivel doctoral--, no lo hizo ninguna facultad de educación (al contrario,
la mayoría puso en práctica los lineamientos del cambio aprobado el año 1996). Los malos
resultados obligaron a regresar en el año 2003 al método fonético y el currículo se complementó
con fluidez de lectura, vocabulario y, en definitiva, comprensión de la lectura. Las facultades
nuevamente implementaron el nuevo cambio, pero no realizaron los ajustes necesarios para que
los futuros profesores usen correctamente el modelo de lectura fonética sistemática. No debe
extrañar que el Simce de los últimos años siga mostrando que el 50% de los alumnos de 4º grado
no comprende lo que decodifica en los breves textos de esa prueba (Schiefelbein, 2006; IALS,
2000).
Lograr que los alumnos comprendan lo que leen es difícil cuando se trata de niños que
viven en hogares con escasos recursos, pertenecen a minorías étnicas o su capacidad queda muy
por debajo del promedio nacional (Higgins, 2007). En esos casos se debe enseñar a niños que
necesitan atención especial para aprender o cuyo vocabulario al ingresar al primer grado alcanza a
unas 500 a 600 palabras (los hijos de los que lean este artículo ingresarían a primer grado con un
vocabulario de 3,000 a 4,000 palabras). Esa tarea es casi imposible cuando el docente usa el
método frontal y debe trabajar con textos que no han sido bien evaluados con alumnos de esas
características.

6. Textos no evaluados (con alumnos) y el mito del profesor creativo (sin materiales
probados)
El comentarista casual del sistema de educación suele aceptar ciertos mitos populares;
confundir creatividad con improvisación y, por supuesto, desconocer los métodos más efectivos
Revista AulAbierta
para aprender. Por ejemplo, espera que el buen profesor prepare cada clase (y los materiales
correspondientes) tal como el artista crea su obra de arte y supone que cada grupo de alumnos es
completamente diferente. También suele aceptar un tercer mito: el libro de texto (o el libro de
aprendizaje) coartaría el proceso de creación y llevaría al profesor a caer en la rutina.
No sabe que sus supuestos son incompatibles con el tiempo (y las competencias
profesionales) que exige diseñar y evaluar una sesión de aprendizaje, ni que dependen de si se
habla de instruir (en conocimientos o habilidades) o de formar (en actitudes y valores). Basta
pensar en las dos o tres horas que requeriría (por lo menos) diseñar “una” hora de clases, para
 61

concluir que no es posible que el docente prepare “cada” clase (especialmente cuando realiza seis
sesiones cada día) con el cuidado que pone el escultor al preparar su obra de arte (Schiefelbein et
al, 2007). Solo es posible (y necesario) esperar una “ejecución magistral” de un buen libreto de
clases (tal como Claudio Arrau ejecutaba las partituras de los Cinco Conciertos para Piano y
Orquesta de Beethoven o un médico sigue los lineamientos del Manual de Procedimiento de
Cirugía cuando opera un apéndice) incluyendo las reacciones profesionales adecuadas frente al
grado de avance del aprendizaje de cada alumno “durante” la sesión.
Para refutar el mito del profesor creativo Gerald (Jerry) Lesser, profesor de Educación y de
Psicología del Desarrollo en Harvard de la educación (HGSE), desarrolló la famosa serie de PBS
“Sesame Street” (Plaza Sésamo). Durante sus 30 años en HGSE él fue presidente del Consejo
Asesor de esa serie y aseguró su éxito, como experiencia de aprendizaje, gracias a una continua
evaluación (con niños) de su impacto (Lesser, 1974). Gracias a esa cuidadosa evaluación de cada
segmento de Sesame St., el programa ha tenido éxito en evaluaciones realizadas en muchos
países con niños de culturas muy diversas (Fish y Truglio, 2001,61). Un enfoque similar se ha
ensayado en la enseñanza formal con el modelo “mastery learning” (aprendizaje para el dominio)
impulsado especialmente por Bloom (1971).
El mito establece, en cambio, que cada maestro debe (y puede) crear, sin ayuda de otros
profesionales, todos los instrumentos necesarios para generar situaciones de aprendizaje efectivas
(algo que sería absurdo en cualquiera otra profesión u oficio). Este mito ha limitado el acceso del
futuro maestro a la experiencia acumulada, no estimula los intercambios profesionales y restringió
(hasta los años 70 en que la investigación mostró lo contrario) la distribución de textos, guiones o
libretos a los alumnos. Más aún, ha impedido hasta ahora evaluar el impacto de los textos que se
distribuyen y que la FID se preocupe de evaluar los diseños de las clases que se implementan en
las prácticas.

7. No reflexionar sobre lo que ocurre en el aula, a la luz de la teoría, causaría el fracaso

Las modalidades “informales” han complementado las “formales” para mantener en la FID
el predominio del modelo frontal de enseñanza (que se diseña para un “alumno representativo del
Revista AulAbierta
curso” y luego se aplica por igual a todos los alumnos de ese curso). Como el talento, aptitud o
capacidad para aprender está distribuido normalmente, aquellos los alumnos cuya capacidad
queda por debajo del nivel exigido en la clase frontal aprenderán menos del mínimo necesario para
continuar aprendiendo en la clase siguiente (Flechsig y Schiefelbein, 2003). Esto explicaría (en
parte) el que un 50% de los alumnos de 4º grado no entienda lo que lee, según los datos del Simce
(Schiefelbein, 2006).
 62

El modelo frontal no permite compensar las diferencias de conocimientos previos y hábitos

con que los alumnos llegan al primer grado (por ejemplo, las brechas en vocabulario y
razonamiento), mediante una atención diferenciada o personalizada (Huitt, 2006). Al no atender
oportunamente las diferencias en la estimulación inicial, estas brechas se pueden mantener para el
resto de la vida, como lo han detectado J. Heckman (200 ) y Bloom (1964). De esta manera se
estaría marginando de una convivencia democrática, para siempre, a esa mitad de los alumnos
que en 4º grado no entiende lo que lee (IALS, 2000).
No basta reducir el “nivel estimado de la capacidad del alumno representativo del curso”
(para el cual se diseña la clase frontal). Una reducción beneficiaría a los alumnos de menor
capacidad, ya que implica “pasar” solo una parte del currículo (en los liceos se suele estudiar sólo
la mitad o un tercio del currículo oficial aprobado para cada grado y año). El ver sólo una parte del
programa que se evalúa en la prueba, asegura un bajo puntaje cuando la prueba está centrada en
la memorización como es la PSU. Sin embargo, experiencias realizadas en la USACH en los
últimos 15 años han constatado que alumnos con bajo puntaje en la PSU, pero que están en el 5%
de los mejores de su curso, tienen altos rendimientos en sus estudios universitarios (Gil, 2006).
La capacidad de compensar las diferencias también se limita cuando los docentes
consideran la aptitud como un rasgo estable del alumno. Encuestas informales sugieren que sería
escasa la atención que se da en la FID a las investigaciones sobre el impacto de las expectativas
de los docentes y a llevar a cabo experiencias que las aumenten (Schiefelbein et al, 2007). Por
ejemplo, serían pocos los docentes que conocen las investigaciones realizadas por Rosenthal y
Jacobson (1968) o que han realizado experiencias para apreciar el enorme potencial de
aprendizaje del ser humano (por ejemplo, siguiendo durante algún tiempo el aprendizaje de niños
de 2 años).
Tampoco se prestaría suficiente atención en la FID a la reflexión sobre las prácticas que
imperan en la educación primaria y secundaria a fin de ensayar e investigar aquellas que podrían
ayudar a cerrar las brechas en los conocimientos previos (Barber y Mourshed, 2007). Por ejemplo,
todavía se suele desconocer las investigaciones sobre el número de páginas de composición
(creación de textos y no mera copia) que escriben los alumnos cada año (y cual sería una meta
adecuada en este aspecto) y no se ensayan técnicas para revisar las composiciones en la clase
Revista AulAbierta
empleando un tiempo razonable. También faltaría enfatizar la evaluación formativa “durante la
clase”; revisar los tipos de pruebas de acuerdo a los objetivos que se persigan (con libros cerrados
y abiertos) y, especialmente, el usar textos cuyo impacto haya sido investigado con alumnos de
modo que el docente pueda estimar su probable impacto en “sus” alumnos (Schiefelbein,
2007,160). Hasta mediados de esta última década tampoco se daba importancia a la fluidez de
lectura, pero este es un aspecto en el que se ha mejorado en los últimos años.
 63

En resumen, para mejorar la formación de profesores conviene pasar de los “supuestos” al

cuidadoso análisis de la información objetiva que se dispone sobre la FID y su impacto (Walsh y
Tracy, 2004). Es necesario revisar prolijamente la forma en que los formadores de los futuros
profesores “modelan” la enseñanza tanto de las especialidades como de los temas pedagógicos
(Braslavsky, 2001,7) y duplicar o triplicar el número de los formadores que tienen estudios de nivel
doctoral a fin de aumentar el uso de la investigación en la construcción de la teoría pedagógica que
orienta el trabajo docente (Huitt,2006). Hay que evitar que el énfasis se coloque sólo en la
instrucción en conocimientos y competencias (habilidades) de cada especialidad, porque se corre
el riesgo de estar modelando especialistas en clases frontales. En realidad, no se necesitaría un
gran cambio en los “contenidos” de los actuales currículos de las instituciones que ofrecen FID,
sino en los procesos que los formadores llevan a cabo en las aulas. Lamentablemente, los
problemas detectados en este articulo no estarían considerados en el Protocolo de Acuerdo
firmado por la Coalición por el Cambo y la Concertación por la Democracia (2011),

Revista AulAbierta
 64

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Revista AulAbierta
 67

INSTITUCIONALIDAD Y POLÍTICAS DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: LA AGENDA DEL

PRESENTE

CRISTIÁN COX
Director de Centro de Estudios de Políticas y Prácticas de Educación CEPPE
Director de Postgrado de Educación Universidad Católica de Chile
Correo electrónico: ccoxn@uc.cl

RESUMEN

El núcleo de la agenda educacional del país en la presente fase (‘reformas de

segunda generación’) son las políticas orientadas a elevar la capacidad de sus
docentes, diagnosticada en 2004 por la OCDE como insuficiente y fruto de una
pobre preparación. Frente a esto, la institucionalidad de formación inicial de
profesores (FID) ha evolucionado en la última década en dirección contraria a la
requerida, eliminando requisitos de ingreso y masificando su matrícula.

El artículo da cuenta en primer término de la evolución institucional del sector y sus

consecuencias para la calidad de la preparación del cuerpo docente del país.
Presenta luego la evolución de las políticas referidas al sector: ley de acreditación
(2007) y exámenes voluntarios a egresados del programa INICIA (2008- 2010).
Presenta luego el proyecto de ley del Ejecutivo que establece un ‘examen de
excelencia profesional docente y la asignación de excelencia pedagógica inicial’; y
por último, argumenta sobre dos limitaciones importantes del mismo que merecen
ser abordadas.

Palabras claves: Formación Inicial Docente – Agenda Educacional – Programa

INICIA – Ley de Acreditación Revista AulAbierta
 68

1. El sistema FID en la última década: explosión de programas y masificación de la

matrícula.

Entre el año 2000 y el año 2008, el número de carreras de educación aumentó de 249 a
738, y la matrícula del sector pasó de 35 mil a 92 mil alumnos. Esto, sin que haya habido aumentos
en la matrícula del sistema escolar (al contrario, como se sabe, ésta ha comenzado a disminuir por
factores demográficos).

El Cuadro 1 muestra la expansión de las instituciones, los programas y la matrícula del

sistema de formación de profesores del país en el periodo 2000 -2008, para todos los niveles de lo
que aquí se considera como sistema escolar: educación parvularia, diferencial, básica y media.

La matrícula total creció en 220%, aumento que en términos institucionales tiene por
principal causal el notable incremento en la oferta de programas y expansión de matrículas de las
universidades privadas. Tanto en magnitud como en el ritmo de crecimiento, entre 2000 y 2008 son
éstas las que lideran el dinamismo de la oferta en términos de aumento de los programas y de la
matrícula. Las universidades privadas multiplican su oferta de programas por un factor de 8 en el
caso de las carreras de educación básica y por un factor de 17 en el caso de las carreras de
educación media, mientras las universidades del Consejo de Rectores lo hacen por un factor de 2
en el primer caso, y aumentan sólo en un 19.8% su oferta en el caso de las carreras de educación
media. (Columnas 1 a 3 en el Cuadro 1). Algo equivalente ocurre con la expansión de la matrícula.
La matrícula total de las universidades privadas aumentan en 812.6% en las carreras de educación
básica (contra 174% de las universidades del Consejo de Rectores), y 940% en el caso de las
carreras de profesores para la educación media (contra 74.7% de aumento en las universidades
del CRUCH) (última columna en Cuadro 1).

Revista AulAbierta
 69

Cuadro 1
Evolución de matrícula, instituciones y programas de formación de profesores según tipo de
institución formadora, 2000-2008.
Programas Instituciones Matrícula Total
Variación Variación Variación
2000 2008 % 2000 2008 % 2000 2008 %
U. Tradicional 19 42 121.1% 14 17 21.4% 3278 8994 174.4%
Educación U.Privada 14 117 735.7% 10 27 170.0% 1259 11490 812.6%
Básica Intituto
Profesional 11 18 63.6% 6 6 0.0% 1335 2540 90.3%
Total Básica 44 177 302.3% 30 50 66.7% 5.872 23.024 292.1%
U. Tradicional 116 139 19.8% 21 21 0.0% 14083 24607 74.7%
Educación U.Privada 12 208 1633.3% 3 24 700.0% 2296 23895 940.7%
Media Intituto
Profesional 9 40 344.4% 3 5 66.7% 525 1349 157.0%
Total Media 137 387 182.5% 27 50 85.2% 16.904 49.851 194.9%
U. Tradicional 17 34 100.0% 17 18 5.9% 3711 4394 18.4%
Educación U.Privada 20 71 255.0% 15 24 60.0% 3681 5352 45.4%
parvularia Intituto
Profesional 12 24 100.0% 10 11 10.0% 2283 3751 64.3%
Total Párvulo 49 129 163.3% 42 53 26.2% 9.675 13.497 39.5%
U. Tradicional 11 13 18.2% 7 9 28.6% 2120 2214 4.4%
Educación U.Privada 6 28 366.7% 3 9 200.0% 968 2998 209.7%
diferencial Intituto
Profesional 2 4 100.0% 3 5 66.7% 169 580 243.2%
Total Diferencial 19 45 136.8% 13 23 76.9% 3.257 5.792 77.8%
TOTAL SISTEMA FID (*) 249 738 196.39% 39 60 53.8% 35.708 92.164 220.0%

Fuente: Elaboración CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo Superior de Educación.
(*) En la base de datos INDICE del CSE, el total para el Área Educación en 2008 suma 109.093 estudiantes
(un 15,7% más que nuestra cifra) porque incluye la matrícula de 26 programas que no corresponden a
docencia escolar y que no hemos considerado, como, ‘ciencias del deporte y actividad física’, ‘coreografía y
pedagogía en danza-teatro’, ‘entrenador profesional de fútbol’, ‘gestión en educación social’, ‘técnico nivel
superior educador social’, etc.

Mayor crecimiento es de las instituciones formadoras de baja o nula selectividad de alumnos

El mayor crecimiento de la matrícula en el periodo 2000 – 2008 se verifica en las Revista AulAbierta
instituciones de escasa (alumnado con menos de 550 puntos promedio en PSU) o nula selectividad
(sin exigencia de puntaje PSU) y que ofrecen mayores oportunidades de crédito: 566.3% de
incremento, según se puede observar en la fila BS-AC del Cuadro 2 siguiente. Asimismo, es en
esta misma categoría de instituciones, donde se observa el mayor crecimiento del número de
programas entre 2000 y 2008: 593%. Si se estima la proporción de programas correspondientes a
instituciones selectivas por sobre el total de programas, en el año 2000, ésta alcanzaba al 22.7%
de los mismos, mientras que en 2008 su importancia relativa cae a un 9 % del total de programas.
Los mismos indicadores ahora con respecto al financiamiento permiten observar que el número de
 70

programas con altas oportunidades de financiamiento pasó de representar el 47% del total en el
año 2000 a un 61% en el año 2008.

Cuadro 2

Expansión de carreras de Pedagogía Básica según tipos de instituciones clasificadas por

selectividad y oportunidades de crédito para financiamiento de la carrera.

Instituciones Programas Matrícula total

2000 200 variació 2000 2008 variació 2000 2008 variació
8 n n n
AS-BC
(*) 3 6 100% 3 6 100% 208 748 259.6%
AS-AC 1.66
5 6 20% 7 10 43% 2 2.793 68.1%
BS-BC 2.47
13 21 61.5% 20 64 220% 1 9.282 275.6%
BS-AC 1.53
9 17 88.9% 14 97 593% 1 10.201 566.3%
Total 5.87
30 50 66.6% 44 177 302.2% 2 23.024 292.1%
(*) Instituciones AS-AC= ‘alta selectividad-alto crédito’; AS-BC= ‘alta selectividad-bajo crédito’; BS-AC= ‘baja
selectividad-alto crédito’; BS-BC= ‘baja selectividad-bajo crédito’.

Fuente: Elaboración CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo Superior de Educación.

Si se tiene presente el concepto divulgado por el Informe McKinsey de 2007, de que es crucial
seleccionar a quienes entran a estudiar para ser profesor, importa destacar que el 84.6% de la
matrícula de Pedagogía Básica en 2008 pertenece a instituciones de escasa o nula selectividad,
(como se puede inferir de los datos de la penúltima columna en el Cuadro 2).

Programas especiales y de regularización

Las cifras del Cuadro 1 no contemplan la matrícula de los llamados programas especiales
y/ o de regularización de pedagogía, originalmente destinados a profesores en ejercicio que no
tenían su título, pero que luego se ampliaron a egresados de la educación media, que no exigen la Revista AulAbierta
prueba PSU como requisito de ingreso, y consistentes en modalidades de formación semi-
presencial, a distancia, o presencial con clases sólo algunos días de la semana y en períodos de
vacaciones. Se trata de un área ‘en la sombra’ de la institucionalidad de formación de profesores,
que creció entre 1995 y 2007 en forma que hizo reaccionar al MINEDUC intentando clausurarla, y
que representa una vía de acceso a la profesión de especial precariedad, que desde ningún punto
de vista corresponde al nivel educacional del país.
 71

Total estimado de su matrícula en 2005: 16.000 alumnos; Total estimado en 2007, luego
de presión MINEDUC por su cierre: 12.000 alumnos. (Rufinelli y Sepúlveda, 2005; Rufinelli y Rojas,
2007).
Los dos estudios empíricos existentes sobre este ámbito convergen sobre la magnitud de
la presencia de este tipo de profesores en la educación básica: entre un 12 y un 14%, del
profesorado en ejercicio en el nivel en 2005-2006, tuvo una formación ‘presencial en algunos días,
y vacaciones’ o ‘semi-presencial y a distancia’ (Telias y Valenzuela, 2008; Ortúzar, Flores, Milesi,
Cox, 2009)

Egresados de programas regulares con más bajos resultados en pruebas INICIA,, tienen mayor
presencia en las escuelas de nivel socio-económico bajo.

Es de primera relevancia para evaluar la necesidad de una vara mínima en el examen

profesional docente, tener presente que la forma de funcionamiento del mercado laboral docente
es tal que, en forma consistente, los profesores de más bajo rendimiento en las pruebas INICIA se
insertan en mayor proporción en las escuelas de nivel socio-económico bajo o medio bajo (escala
SIMCE).

2. Las propuestas de políticas sobre formación inicial docente -2004-2010.

Desde el diagnóstico de la OCDE en 2004 hasta el presente, la discusión y propuesta de

políticas para el sector ha avanzado hacia establecer regulaciones con consecuencias.

El gráfico siguiente ilustra la secuencia del caso.

Revista AulAbierta
 72

Gráfico 1

Instancias y propuestas de cambio en la institucionalidad FID

Acreditación y
exámenes con Panel
consecuencias Asesor

Marco
regulatorio Consejo
y exámenes
Asesor
habilitación con
consecuencias
Presidencial

Especialización
disciplinaria; y Comisión
uso de Rectores y
estándares decanos
orientadores
Diagnós-
OCDE
OCDE
tico crítico

2004 2005 2006 2010

Panel asesor 2010

El Ministro de Educación del Gobierno inaugurado en marzo de 2010, Joaquín Lavín, convocó
en mayo de ese año a un panel de expertos y ex– autoridades gubernamentales en educación, a
los que les encomendó la misión específica de elaborar un diagnóstico y propuestas sobre una
carrera docente, así como sobre la educación municipal.

En su primer informe, esta tercera instancia pública en cinco años, de deliberación y acuerdo
sobre cambios en la formación de profesores, explicita un conjunto de propuestas sobre formación
inicial de docentes, que condensan los consensos alcanzados en el campo educativo sobre la
materia. Las propuestas definen lo que equivale al marco regulatorio para la formación de
profesores demandado por la mayoría del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Revista AulAbierta
Educación de 2006, con instrumentos de carácter nacional de ‘altas consecuencias’. Formulación
que completa un ciclo de cinco años de elaboración de una visión políticamente transversal, sobre
los principales desafíos y respuestas de políticas requeridas en este ámbito.
Las propuestas expuestas en el primer informe del Panel Asesor, definen lo que equivale al
marco regulatorio para la formación de profesores especificando instrumentos de carácter nacional
y de ‘altas consecuencias’:
 73

• Altas consecuencias para los programas de estudios que obtengan menos de cuatro años
de acreditación en dos ocasiones consecutivas: la carrera quedaría impedida de impartirse.
-Obligatoriedad de aprobar un examen de habilitación para poder enseñar en la educación
subvencionada por el Estado.

• Las instituciones formadoras deberán hacerse cargo de la nivelación de sus egresados que
habiendo reprobado el examen de habilitación aspiren a rendirlo por una segunda vez.

• El examen de habilitación deberá estar a cargo de un Consejo que otorgue garantías de

imparcialidad y calidad del instrumento a todos los actores relevantes.

• Apoyo y financiamiento para las facultades con 4 años o más de acreditación para renovar
su planta de académicos, consolidar redes de escuelas y liceos, lo cual sería requisito para
acreditarse y fomento a los cambios curriculares requeridos para cumplir con los
estándares nacionales obligatorios que el Estado hará exigibles a quienes hayan
completado su formación en pedagogía.

El eje vertical dimensiona la ‘intensidad’ de los cambios propuestos: desde una posición que
se puede hacer equivaler a ‘0’, correspondiente a ‘diagnóstico’, a propuestas que se ordenan de
menor a mayor impacto en términos de exigencias y consecuencias conforme han transcurrido los
años. El crescendo en términos de ‘consecuencias’ de las propuestas es claro: la OCDE
32
diagnostica problemas sin proponer cursos de acción ; la Comisión de 2005 es ‘interna’ a la
institucionalidad formadora de profesores y centra sus propuestas de cambio en la necesidad de la
especialización disciplinaria de los profesores de básica, y el uso de estándares como
orientaciones para el currículum de las instituciones; el Consejo Asesor Presidencial de 2006, que
reúne actores externos al campo de las instituciones formadoras con actores internos a éstas,
propone cambios con consecuencias –la habilitación obligatoria de egresados a través de
exámenes, aunque, como se refirió, esto no obtiene consenso; estas mismas ideas de regulación
Revista AulAbierta
se agudizan en las propuestas, cuatro años después y un cambio de gobierno mediante, del Panel
Asesor, que agrega a la obligatoriedad de la habilitación basada en exámenes referidos a
estándares, el cierre de carreras que no obtengan su acreditación.

32
Los términos de la petición del Ministerio de Educación de la época a la OCDE no incluían que ésta hiciera propuestas de
políticas: sólo diagnóstico y evaluación de las políticas de los Noventa. (Cfr. OCDE, 2004).
 74

3. Proyecto de Ley Examen de Excelencia Profesional Docente: propuesta de ajustes.

Se ha llegado a un consenso sobre la necesidad de atraer a candidatos con alto potencial

para formarse como profesores y en la necesidad de institucionalizar un proceso de evaluación
(exámenes) para quienes se quieran desempeñar como profesores. Ambos propósitos han dado
origen al proyecto de ley por parte del Gobierno, que crea el ‘examen de excelencia profesional
33
docente y la asignación de excelencia pedagógica inicial’.

El proyecto.

• Créase un examen voluntario de conocimientos disciplinarios (obligatorio de hecho para

desempeñarse en la educación subvencionada).
• El examen sólo medirá conocimientos disciplinarios que permiten el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje definidos en las bases curriculares.(art.2)
• Los contenidos del examen los fijará el Mineduc y aprobará el CNEd; serán públicos.(art.3)
• Los resultados serán públicos –por institución y por programa o carrera; (resultados
individuales no públicos) (Art.4)

• Asignación de excelencia pedagógica inicial a los que hayan tenido resultados destacados
en el examen.

• -Percentil 90 o superior = $150.000

-Entre 80 y 89 = $ 100.000
-Entre 70 y 79 = $ 50.000

• “Sin perjuicio (de lo anterior) sólo tendrán derecho a las asignaciones mencionadas
quienes superen el puntaje mínimo que para cada tramo determine el Ministerio de
Educación de acuerdo al reglamento a que se refiere el inciso final del art. 8°” (art.7)

4. Dos propuestas de enmienda y sus fundamentos

Revista AulAbierta

Una insuficiencia del proyecto de ley es la ausencia de un estándar mínimo a lograr en el

examen propuesto. Es decir, no hay posibilidad de distinguir entre quien aprueba el examen y
quién no. Esta omisión es grave tanto bajo un enfoque de mercado, ya que no se está informando
a los empleadores si el postulante al puesto de trabajo cuenta o no con una preparación mínima;
como también bajo un enfoque de Estado, que se hace cargo del aseguramiento de un nivel

33
Ver, Presidencia de la República, Mensaje de S.E. el Presidente de la República N° 370/358, al Presidente del Senado.
Santiago, Octubre 27, 2010
 75
34
mínimo necesario de competencias de los docentes. En el estado actual de la institucionalidad de
formación de profesores –que, como se evidenció en la sección 1, ha mostrado nula capacidad de
auto-regulación respecto a estándares de calidad mínimos sobre ingreso y egreso de sus alumnos-
es absolutamente esencial establecer tal vara mínima, velando por que en el futuro no haya
ninguna sala de clases del país a cargo de un profesional sin la preparación adecuada para ello. El
establecer la vara tendría efectos inmediatos sobre el mercado de la FID, informando tanto a la
demanda como a la oferta de un parámetro ordenador, de altas consecuencias.

Es necesario entonces, que el examen tenga un puntaje mínimo de aprobación y que éste será
informado a los que lo rindan en forma privada; mientras que la proporción de los que aprueben y
35
reprueben por institución, será parte de la información pública sobre los resultados.
Nótese que con esto no se está prohibiendo (normativamente) habilitar para la enseñanza a
alguien que no haya aprobado el examen, y no se cae por tanto en el riesgo de inconstitucionalidad
o de juicios de particulares contra el examen o las instituciones formadoras. En cambio, cada
sostenedor podrá exigir saber el puntaje de los que postulan a su establecimiento, y si el candidato
36
aprobó o no el examen.
Lo señalado exige construcción técnica afinada, y acuerdo amplio (Consejo Nacional de
Educación), sobre cuál es punto de corte entre aprobación o reprobación del examen, mismo que
debería variar con el tiempo (al alza).

El proyecto de ley plantea que el examen sólo será sobre conocimientos disciplinarios,
dejando fuera las competencias pedagógicas.

Esto, que se funda en la aprehensión de que ‘la pedagogía no es evaluable’, como también
en que este tipo de conocimiento-habilidades es objeto permanente de disputas ideológicas, deja

34
Es relevante aquí hacer una analogía con el sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje a nivel escolar
(SIMCE), que no solo informa los puntajes promedio de cada escuela sino el porcentaje de estudiantes que no logra los
Revista AulAbierta
niveles mínimos esperados. El proyecto de ley de Aseguramiento de la Calidad del Sistema Escolar que está en discusión
en el Congreso, incluso establece un plazo después del cual las escuelas que no logran superar los estándares de
aprendizaje esperados serán cerradas. Resulta paradojal que el sistema de rendición de cuentas sea justamente severo en
el caso de los establecimientos escolares del país, y laxo respecto a las competencias mínimas a alcanzar por los nuevos
profesionales del sector, dignos de la fe pública del caso, y por las que debiera velar tanto el sistema de aseguramiento
como cada institución formadora de los profesores.
35
Las evaluaciones existentes desde 2004 del profesorado en ejercicio –Docente Más (todo el profesorado municipal en
forma obligatoria) y la evaluación para el pago de la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), reportan resultados por
tramos y ambas tienen la categoría Insatisfactorio – que equivale a ‘no pasar’, y que tiene consecuencias-.
36
El proyecto del Gobierno se inhibió respecto a establecer una vara mínima y transformar el examen en una de
‘habilitación’ para la docencia, por riesgo de complicaciones legales, en el sentido de juicios de estudiantes de programas
acreditados, de instituciones acreditadas por el Estado, que al cabo de 4 o 5 años de carrera los egresan y titulan, y que un
examen estatal los deja impedidos de ejercer su profesión. La verdad es que el riesgo es más serio: que el proyecto de ley
sea declarado inconstitucional por atentar contra un derecho.
 76

fuera de lo ‘examinable’ lo fundamental de la competencia profesional de un docente, como el

centro de lo que intentan enseñar las instituciones formadoras: la combinación de un saber
disciplinario con un conocimiento pedagógico para producir aprendizaje.

Esto choca de frente con la experiencia internacional disponible acerca de evaluaciones de

profesores iniciales como con el núcleo de la literatura de corriente principal sobre cuáles son los
conocimientos y competencias que caracterizan la excelencia docente en el siglo XXI, y es
especialmente poco recomendable para otorgar una asignación de excelencia pedagógica inicial.
Si bien el dominio de las disciplinas que se enseñarán puede ser considerado un requisito mínimo,
este no basta para asegurar un desempeño adecuado enseñando dichas disciplinas, ni menos
para garantizar “excelencia” pedagógica. Adicionalmente, y al igual que con el artículo 46 G de la
Ley General de Educación, el mensaje para educadores y para la sociedad es que no hay un
conocimiento específico a la profesión y que basta con conocer el contenido a enseñar para
hacerlo bien y ser premiado por excelencia. Esto es contradictorio con los propósitos de atraer los
mejores talentos a la profesión docente y fortalecerla en general.

Por lo argumentado, es del todo necesario que el examen sea tanto sobre conocimientos
disciplinarios como conocimientos y criterios pedagógicos. Esta segunda dimensión de lo evaluado
es parte esencial de las pruebas de calificación-habilitación de profesores en países de la OCDE;
fue parte del estudio TEDS, y este año fue parte de las pruebas INICIA en forma piloto. El restringir
el examen sólo a conocimientos disciplinarios es un retroceso respecto a lo que el sistema ya tiene
elaborado y maneja.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Cox, C, L.Meckes, M.Bascope, (2010) La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la

década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas, en Pensamiento Educativo
Vols.46 y 47, Fac. de Educación PUC, Santiago.

Ortúzar, Ma. S., C.Flores, C.Milesi, C.Cox (2009), Aspectos de la formación inicial
docente y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos, en I.Irarrazaval, E.Puga,
M.Letelier (editores) Camino al Bicentenario.Propuestas para Chile. Santiago: PUC-Concurso de
Políticas Públicas 2009.
Revista AulAbierta
Ruffinelli A., Sepúlveda L. (2005). Sistematización de la Oferta de Programas
Especiales de Pedagogía en Educación Básica de las Instituciones de Educación Superior
Chilenas. Santiago: CIDE, Universidad Alberto Hurtado, CPEIP.

Rufinelli A., Ma.T.Rojas (2007) Actualización de la sistematización de la oferta de Programas

Especiales de pedagogía en Educación Básica de las instituciones de educación superior Chilenas.
Resumen Ejecutivo. Santiago: CIDE, Universidad Alberto Hurtado, CPEIP.

Telias A., J.P.Valenzuela (2008) Caracterización laboral de los docentes de educación básica con
estudios superiores no tradicionales, mimeo, Núcleo Iniciativa Científica Milenio, Universidad de
Chile. (Trabajo presentado al Encuentro Nacional de Investigadores en Educación, ENIN,
Concepción, 2008).
 77

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