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Introdução
Convocada por instituições de ensino superior para legitimar cursos e por laboratórios de
investigação para sustentar projectos, reduzida pela comunicação social e pela cultura de
massas a uma analogia com a globalização, a hibridização e a fragmentação da dita
indeterminação pós-moderna, a interdisciplinaridade é hoje, paradoxalmente, um conceito
em crise. Talvez por isso Olga Pombo, numa tentativa de propor uma epistemologia da
interdisciplinaridade, se veja obrigada a explicar que
[f]alar sobre interdisciplinaridade é hoje uma tarefa ingrata e difícil. (…) Em primeiro
lugar, a palavra entrou no vocabulário da investigação científica e dos novos modelos de
comunicação entre pares. Depois, é recorrentemente proclamada pela universidade mas
também pela escola secundária. Em terceiro lugar, um contexto mediático. Depois, há
ainda um quarto contexto empresarial e tecnológico no qual a palavra interdisciplinaridade
tem tido uma utilização exponencial. (2003: 93-94)
Certo é que a interdisciplinaridade nos tem obrigado a recolocar a questão das disciplinas
e das fronteiras que (ainda) as separam, forçando-nos ainda a compreender a teoria, o
método, a natureza e a finalidade das ciências. Face a esta situação, mais do que um ponto
de vista teórico, a interdisciplinaridade deve ser vista como uma prática concreta de
investigação e de ensino.
Ora, de que modo poderemos conceber uma prática pedagógica e uma metodologia de
investigação interdisciplinar? Dentro de um conjunto de preceitos e normas baseados na
disciplinaridade? Vaideanu é peremptório ao afirmar que
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Da Convivência Científica à Interdisciplinaridade - Seminários do Grupo de Estudos dos Média, Cultura,
Linguagem e Hipermédia, CECICLO-UFP, Ponte de Lima/Porto, Setembro 2007.
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Professor Associado da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Fernando Pessoa,
Portugal.
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[a] interdisciplinaridade não anula a disciplinaridade ou a especificidade; o que se faz é
derrubar as barreiras entre disciplinas e evidenciar a complexidade, a globalidade e o
carácter fortemente imbricado da maioria dos problemas concretos a resolver. Isto é, dá
uma visão mais clara da unidade do mundo, da vida e das ciências (1987: 169).
1. Definições e discussões
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na esmagadora maioria dos casos, isso tem tudo a ver com a disciplinaridade, ou seja, com
a incapacidade que todos temos de ultrapassar os nossos próprios princípios discursivos, as
perspectivas teóricas e os modos de funcionamento em que fomos treinados, formados,
educados. (2004: 12)
Talvez seja por isso útil introduzir a interdisciplinaridade a partir de uma definição de
disciplina e disciplinaridade. Heinz Heckhausen enumera sete critérios que permitem
definir determinadas disciplinas de um ponto de vista epistemológico. Para este autor
(1972: 80-84), aquilo que define uma disciplina é o seu domínio material, no sentido
atribuído por Piaget aos objectos de estudo; o seu domínio de estudo, isto é, dos seus
axiomas; o seu nível da integração teórica, que se refere ao modo como cada disciplina
teoriza uma certa visão da realidade; os métodos; os instrumentos de análise; as
aplicações práticas que possibilita; e as contingências históricas a que se submete.
Será interessante observar que uma disciplina, deste modo vista como um “domínio
determinado e homogéneo de estudo” (Heckhausen 1972: 79), aparece historicamente e
culturalmente situada, isto é, ela não é natural. Daí que essa arbitrariedade intrínseca das
disciplinas leve Heckhausen a concluir que “[q]ualquer ensino de uma disciplina na
Universidade deveria começar por uma explicação do seu carácter de disciplina – a sua
disciplinaridade” (1972: 84).
Muito resumidamente, estas são as definições propostas por Heckhausen (1972: 85-89):
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interdisciplinaridade permitiria ao professor e ao investigador ordenar o
conhecimento, definindo um “campo unitário da cultura” de que falava Gusdorf.
Hoje as fronteiras são porosas. E nós, que havíamos sonhado com o seu derrube, sentimos
que, sem elas, o mundo se tornou menos seguro. A banalidade derrubou não apenas a
fronteira entre a arte e o bom senso, mas todas as fronteiras. Tudo pode ser incluído,
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misturado, amalgamado, simplesmente junto, lado a lado. Ora, a interdisciplinaridade é
uma palavra que tem sido convocada para descrever este domínio do indiferenciado. Ela
surge tanto para sancionar essa diluição das fronteiras - espécie de sinónimo de
capitulação face aos rigores que toda as posturas disciplinares implicam - como para
referir o contrôle e exploração (leia-se potenciação) da transversalidade entre
conhecimentos que a anulação das fronteiras entre disciplinas pode favorecer. (2004: 12)
(...) estamos a entrar num terceiro momento da história das relações cognitivas do homem
com o mundo. O primeiro seria o momento sincrético, correspondente à civilização oral,
anterior à ciência, anterior à análise, fundado numa relação indistinta entre o homem e o
cosmos, isto é, a totalidade orgânica e organizada que o cerca. Um segundo momento,
correspondente à Galáxia de Gutenberg como diria McLuhan (1963), seria o da
especialização, da fragmentação disciplinar, do pensamento analítico governado pelo
princípio, hoje insustentável na sua generalidade, de que o todo é igual à soma das partes.
Estaríamos agora a entrar num terceiro momento: aquele que, justamente, reclama o
contributo da interdisciplinaridade e integração dos saberes. (2004: 12)
Mais do que um novo paradigma científico, a interdisciplinaridade deve, deste modo, ser
analisada como uma atitude epistemológica que está em consonância com esse “terceiro
momento da história das relações cognitivas do homem com o mundo.”
A maioria dos autores que se têm debruçado sobre o assunto concordam que a
interdisciplinaridade está irremediavelmente comprometida com uma predisposição para o
conhecimento total. Georges Gusdorf lembra frequentemente que “[c]ada indivíduo
concreto faz a sua própria recolha do saber universal, de acordo com a sua maior ou menor
envergadura. Cada homem começa o mundo e, à sua morte, cada homem o acaba” (1991:
13).
Vista deste prisma, a interdisciplinaridade representa para o autor “o método filosófico por
excelência: não um devaneio anexo à margem da investigação principal (…) mas antes o
grande eixo de um pensamento empenhado em reagrupar todos os testemunhos do homem
sobre o homem dispersos pela diversidade dos espaços-tempos culturais” (Gusdorf 1991:
19). Caso contrário, o saber total dispersa-se – e a especialização não é mais do que o
domínio de uma parcela desse imenso conjunto (Gusdorf 1991: 14).
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O projecto de Gusdorf é também um projecto de moralização e de humanização, uma vez
que para ele “o problema do conhecimento coloca-se, a todos os níveis, como a questão
fundamental da relação do indivíduo com a totalidade” (1991: 14). Para este autor, “a
interdisciplinaridade corresponde a uma das estruturas mestras do espaço mental; ela
patrocina a função de síntese reguladora da unidade do pensamento” (1991: 14). Neste
sentido, estaríamos em condições de privilegiar o estabelecimento de relações em
detrimento da memória dos factos, ficando mais perto de compreender esse movimento
geral da cultura através do qual seria possível deduzir uma “teoria dos conjuntos
culturais”.
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poderá ser realizada com a emergência de uma epistemologia da convergência” (Gusdorf
1986: 55), uma meta-epistemologia das complementaridades, dependente de uma reforma
das estruturas mentais e um despertar para uma nova forma de conhecimento – a
“educação do sentido interdisciplinar” (Gusdorf 1986: 57).
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2. Enlaces
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[e]ste inventário lexicológico devia ter lugar numa investigação da dimensão histórica do
saber, restituindo os contextos respectivos de cada uso da linguagem. (...) Uma história
total estaria atenta aos contactos, às interferências, às trocas de pensamento de um sector
com outro, na correlação e na interdependência de um momento dado da cultura. (1991:
29-30)
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totalidade” e o seu ensino “aberto ao sentido das solidariedades e das correspondências, à
imaginação e ao espírito de invenção” (1991: 22).
De uma forma talvez mais sistematizada, Trace Jordan faz uma abordagem ao ensino
interdisciplinar das ciências, declarando cinco possíveis benefícios cognitivos que
decorrem de um curso interdisciplinar bem concebido (1989: 95).
Por outro lado, contribui para desfazer a percepção generalizada dos estudantes
segundo a qual existem barreiras intransponíveis entre as disciplinas.
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uma melhor abordagem para a formação das atitudes, das aptidões e das capacidades
intelectuais. (1987: 165)
Esta inversão na hierarquia dos objectivos leva Moacir Gadotti (1999), do Instituto Paulo
Freire, da Universidade de São Paulo, a sugerir que uma atitude e um método
interdisciplinares passariam obrigatoriamente por 1) uma integração efectiva de
conteúdos; 2) fazendo a transição de uma concepção fragmentária para uma concepção
unitária do conhecimento; 3) superando a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando
o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; e 4) centrando as
nossas atenções num ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao
longo de toda a vida (educação permanente).
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[h]ouve uma desterritorialização geral dos antigos territórios sociais, dos usos e dos
costumes, das tradições, das representações auto-reguladoras. (…) A longo prazo, torna-se
cada vez mais necessário repensar a vida humana em termos de uma ecologia generalizada
– ambiental, social e mental – a que chamei ecosofia. Por consequência, será também
necessário repensar o estatuto da investigação em todos esses domínios. (154)
Estas afirmações de Guattari estão em sintonia com outros dos seus escritos, nos quais a
transdisciplinaridade, como preferia chamar, passa pela “reinvenção permanente da
democracia nos diversos estratos do campo social.” E é explícito nos exemplos que
oferece:
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Esta perspectiva situa o papel do investigador entre a elaboração cognitiva e o
envolvimento humano e social com a comunidade em que trabalha. Como afirma, “[n]ão é
legítimo estudar um bairro com dificuldades sem, ao mesmo tempo, trabalhar para a sua
regeneração.”
De um modo semelhante, também Gusdorf nos explicava que “[d]escobre-se hoje que o
crescimento incontrolado das ciências e das técnicas, ao arruinar os equilíbrios
indispensáveis à manutenção da vida, leva a uma desnaturação da natureza e a uma
desumanização do homem” (1986: 53). Face à perversão do meio ambiente, à destruição
da ecologia humana, o professor e o investigador têm em mãos dilemas para a resolução
dos quais o sentido interdisciplinar poderá ser solução.
Toda a investigação, doravante, deverá começar por ser uma investigação sobre a própria
investigação. Na nossa opinião, a relação entre as humanidades e a informática permite ao
investigador e ao professor uma reflexão renovada acerca da relação entre escrita e
conhecimento. Na sua defesa da transdisciplinaridade, Guattari salientou a importância do
estudo da arquitectura de informação dos sistemas hipertextuais e hipermediáticos: “o
futuro próximo implicará uma transformação profunda dos meios de expressão, de
conhecimento, de concertação e de sensibilidade.” Para isso, lembrava que também “a
emergência da ciência, na Renascença, esteve ligada, em grande medida, à descoberta da
imprensa.” Para o autor,
hoje, um novo tipo de escrita informática está prestes a ver o dia. Uma escrita que já não
se contentará em transcrever os signos escritos e os signos orais mas cujos segmentos
semióticos possuirão a sua própria riqueza, a sua própria autonomia.
Guattari refere ainda os trabalhos de Pierre Levy sobre a ideografia dinâmica, que
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Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das
telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria
inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos
informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem
são capturados por uma informática cada vez mais avançada. (1993: 7)
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3. Projectos
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Jaime Alejandro Rodriguez Ruiz, Director do Centro de Educación Asistida por Nuevas
Tecnologías, é Professor Associado do Departamento de Literatura da Pontificia
Universidad Javeriana, em Bogotá, Colômbia. Engenheiro de formação, é um reconhecido
autor de romances e, mais recentemente, de narrativas digitais. O seu projecto
“Narratopedia: Estudio, diseño, desarrollo, puesta on line y seguimiento de una plataforma
virtual para la narración digital colectiva” inclui a nossa participação com dois alunos de
doutoramento da UFP, Fabiano Correa da Silva (Mestre UFRJ) e Marta Nery (Mestre
Univ. Aveiro).
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linguagem, média e cultura, a criação da plataforma envolve uma alta multimedialidade e
diversidade de formatos. A proposta de desenvolvimento de acção colectiva obriga, por
outro lado, a uma gestão de competências que esteja em conformidade com as dinâmicas
da rede.
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Este projecto tem duas partes distintas. Numa primeira fase, pretende-se criar um DVD
com várias imagens, sua contextualização e enquadramento com sonoridades e vídeos.
Numa segunda fase, esses conteúdos serão disponibilizados e remediados para utilização e
interacção com outros públicos, na Internet.
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Attrattori: código visual com alto valor fetichista. Corpo pleno de olhos
policêntrico e polimórfico. Resultado da pesquisa e não o seu pressuposto e muda
com a emergência de sua elaboração.
Spiel-schiuma: o jogo sem regras, tal como a ção das espumas. Aleatoriedade,
reticularidade, randomismo e acaso exercem uma ação cronotópica.
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como máquina criativa que permite o desenvolvimento de estruturas textuais, em estado
virtual, actualizando-as até ao infinito, a ciberliteratura utiliza o computador de forma cria-
tiva, como manipulador de signos verbais e não apenas como simples armazenador e
transmissor de informação. Deste modo, a ciberliteratura distingue-se da literatura
digital(izada), constituindo esta uma hipertextualização de estratégias textuais pré-existen-
tes, em que se verifica uma transição do papel para o pixel em termos meramente técnicos,
e ficando aquela dependente de uma construção cibernética ou hipermediática que promo-
ve novos modos de escrita e de leitura.
Para alcançar os objectivos propostos, aliam-se o estudo e a investigação dos Estudos Lite-
rários ao desenvolvimento tecnológico, através da coordenação com a Engenharia Infor-
mática. Pretende-se desenvolver duas linhas de pesquisa essenciais, de um modo comple-
mentar: uma História da literatura do século XX – relações com as tecnologias da informa-
ção, definição e enquadramento da literatura gerada por computador, hiperficção e poesia
animada por computador, para a qual contaremos com a participação de Jorge Luiz Antô-
nio; e uma componente de Estudos de software, para a qual contaremos com a colaboração
do professor Luis Carlos Petry.
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Conclusão
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Com a progressiva institucionalização da ciência, a pseudo-actividade de tantos
congressos, debates, jornadas e publicações, a busca da unidade e do sentido do saber
parece perder-se. Daí que o nascimento de um espírito científico aberto ao diálogo, pela
via da cooperação e integração, apareça relacionado com a reabilitação da filosofia. Neste
sentido, Zan afirma que
Essa compreensão da totalidade que, pela via das ciências, parece impossível e que, no
entanto, se coloca como uma exigência interna das próprias ciências, é a tarefa que desde
sempre foi reivindicada pela filosofia. Esta exigência, que surge do seio da ciência
contemporânea, de uma interpretação sintética e compreensiva em cujo contexto a ciência
possa compreender-se também a si mesma, e recobrar o seu próprio sentido, é, de algum
modo, uma exigência de reabilitação da função da filosofia. (…) Sem esse quadro de uma
visão compreensiva e reflexivamente fundada não é sequer possível lançar pontes sólidas
entre as áreas mais distantes do conhecimento e soldar os fragmentos do saber que (…)
andam soltos e se ignoram ou combatem entre si. Estas tarefas requerem o apoio de um
nível epistemológico que está para lá das ciências particulares: esse nível é o que, em
geral, corresponde à filosofia e, em particular, à metafísica. (1983: 224)
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Bibliografia
De Zan, Júlio (1983). “A ciência moderna e o problema da desintegração da unidade do saber.” In:
Stromata. Republicado em Pombo, Olga; Henrique Manuel Guimarães e Teresa Levy, orgs.
Interdisciplinaridade. Antologia. Porto: Campo das Letras, 2006. pp. 177-224.
Frey, Gerhard (1973). “Problemas metodológicos das discussões interdisciplinares.” In: Ratio.
Republicado em Pombo, Olga; Henrique Manuel Guimarães e Teresa Levy, orgs.
Interdisciplinaridade. Antologia. Porto: Campo das Letras, 2006. pp. 251-278.
Gusdorf, Georges (1991). “O gato que anda sozinho.” Texto inédito, cedido a Olga Pombo,
Henrique Guimarães e Teresa Levy aquando de uma entrevista em Strasbourg, França. In: Pombo,
Olga; Henrique Manuel Guimarães e Teresa Levy, orgs. Interdisciplinaridade. Antologia. Porto:
Campo das Letras, 2006. pp. 13-36.
Jordan, Trace (1989). “Temas e esquemas: uma abordagem filosófica ao ensino interdisciplinar
das ciências.” In: Synthèse. Rep. in: Pombo, Olga; Henrique Manuel Guimarães e Teresa Levy,
orgs. Interdisciplinaridade. Antologia. Porto: Campo das Letras, 2006. pp. 91-108.
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Guimarães, Lisboa: ed. Texto, 2ª edição revista e aumentada. Disponível em
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf>
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