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MEMORIAL
Sumário
Apresentação................................................................. . 02
1. Tempos de formação....................................................................02
3. A experiência acadêmico-administrativa......................................16
5. Os compromissos atuais............................................................. 44
Conclusão.........................................................................................47
APRESENTAÇÃO
1. TEMPOS DE FORMAÇÃO
Mas por mais enriquecedora e bem proveitosa que tivesse sido esta minha
formação básica, ela não me touxe amadurecimento intelectual marcante, talvez
porque a valorização que eu atribuia a todo esse acervo de informações era tão
grande -- tal a carência de minha herança cultural -- que buscava assimilá-lo, sem
ver no seu conteúdo e no processo de adquiri-lo, qualquer tipo de limitação e
qualquer motivo de crítica. Ademais, todo o contexto de vida constituído pelas
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Por isso mesmo e em contraste com essa fase do ensino médio, o período
que passei na Universidade assumiu um significado muito diferente. Ainda que
tivesse iniciado meus estudos filosóficos dentro de uma programação de vida
ainda vinculada ao projeto da carreira eclesiástica, a experiência universitária teve
um sentido novo, marcando realmente a trajetória de minha vida. Não só pelos
estudos em si no âmbito da Universidade mas também pelas circunstâncias de
toda ordem que marcaram essa fase. Ainda não havia terminado o colegial
clássico, quando me vi transferido, em consequência de ter sido contemplado
com uma bolsa de estudos, para a Universidade Católica de Louvain, na Bélgica,
em 1960. Era toda uma ruptura do esquema tradicional de vida, um mundo novo e
diferente a ser enfrentado, tanto no plano social e cultural como no plano físico,
mudança que atingia também o emocional. Os três anos vividos na Bélgica foram
anos duros, dadas as dificuldades de adaptação a tão diferente realidade, apesar
de toda a atenção que recebi em todas as instâncias. No entanto, tal situação não
impediu que fosse fecunda essa temporada na Europa, em particular no que dizia
respeito aos estudos superiores de Filosofia, aos quais me dediquei com o maior
afinco, tanto mais que me pressionava a consciência que tinha das lacunas que
trazia de minha escolaridade anterior no ensino médio.
Ademais, a Filosofia era para mim uma novidade que logo me despertou
muito interesse. O curso de Filosofia que o Instituto Superior de Filosofia
desenvolvia, naquela época, (1960-1963), ainda estava sob a influência dos
planos e idéias do Cardeal Mercier que, na condição de primaz da Bélgica e Grão-
Chanceler da Universidade de Louvain, no início do século, queria que a filosofia
tomista estabelecesse diálogo aberto e competente com a ciência moderna. Por
essa razão, abriu grande espaço curricular para disciplinas científicas, tanto no
campo das ciências naturais quanto no das ciências humanas. Assim a crítica ao
positivismo não deveria ser feita sem a adequada frequentação às ciências. O
currículo do curso exigia que o aluno cursasse no mínimo duas disciplinas do
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campo das ciências naturais e duas do campo das ciências humanas. E tais
disciplinas eram cursadas nos respectivos institutos, o que me levou a estudar
Genética e a frequentar o laboratório de Física, tendo tido a oportunidade de
conviver, ainda que de forma introdutória, com as práticas científicas básicas e
com seus registros protocolares. Também pude tomar contato mais aprofundado
com as ciências humanas, tendo seguido duas disciplinas do campo das ciências
sociais (Economia Política e Sociologia) que me forneceram referências
significativas para o entendimento do processo histórico-social. Por outro lado, era
grande a abertura do curso às diversas tendências da Filosofia trabalhadas no
curso. Assim, embora ainda tivesse suas raízes no neo-tomismo, o curso se abria
às diversas tendências contemporâneas da Filosofia. Com efeito, ao lado da
retomada histórica da Filosofia, da tradição tomista e do estudo de várias ciências,
pude entrar em contato, através de disciplinas do próprio curso, com o marxismo,
com o existencialismo, com o neo-positivismo e, preponderantemente, com a
fenomenologia. O curso não se constituiu de uma visão monolítica e fechada, não
me passou a idéia da filosofia como sendo um sistema único, doutrinário, mas ao
contrário, abriu-se para diversas perspectivas. A visão que me ficou da filosofia,
desde então, foi muito mais a de um método de pensar do que propriamente a de
um conjunto acabado de idéias já elaboradas.
e disposto a aproveitar todo o investimento que até então já tinha sido levado a
fazer nela.
2. O TRABALHO DOCENTE:
DA FILOSOFIA À FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Foi sob esse clima que me instalei em São Paulo em 1965, à busca de
trabalho e de redirecionamento existencial. Logo dei início à atividade docente,
conjuntamente com uma primeira atividade profissional como revisor, na Editora
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com a sociedade externa. Sem dúvida, desde essa época, a PUC/SP vinha se
esforçando para delinear sua identidade e para envolver sua comunidade numa
proposta educacional mais abrangente, esforços que desaguaram,
posteriormente, em tentativas concretas de reorganização estrutural e estatutária.
Mas o Centro de Educação, embora tivesse conseguido se dinamizar mais
internamente, não alcançou, no período, o patamar de relevância que lhe caberia
no âmbito universitário. O seu trabalho continuou marcado pela fragmentação,
pela tradicionalidade, não se construindo um projeto intencionalizado que fosse
assumido solidaria e efetivamente pela sua comunidade. Ao término de meu
mandato, ensejara a discussão de propostas de várias novas habilitações para o
curso de Pedagogia. Contudo, nenhuma delas se efetivou, o que, a meu ver,
representou a vitória da tradição conservadora, perdendo o Centro a oportunidade
de dar à comunidade uma contribuição inovadora e significativa na formação de
educadores com novos perfis profissionais.
PUC/SP, naquela década, vai se transformando cada vez mais numa entidade
contraditória: uma instiuição particular que presta um serviço como se fosse uma
instituição pública mas sem dispor de recursos de uma instituição pública.
com algum projeto cultural, constitui uma ameaça bem concreta ao futuro da
Universidade como lugar de construção rigorosa e crítica do conhecimento.
de 1994. Desde então tenho tido outras interações com as redes públicas estadual
e municipal, participando, ocasionalmente, de eventos por ela promovidos, quando
são debatidos sobretudo temas relacionados com os objetivos da educação
institucional, com a formação de educadores e com a inserção da educação nos
processos sociais.
Cabe destacar minha participação num tipo de atividade que julgo relevante
para todo o conjunto da problemática cultural e educacional de nosso país: as
atividades editoriais. Refiro-me à contribuição sistemática que dei a 4 importantes
revistas de nosso meio acadêmico. Na PUC/SP, pude dirigir e dinamizar o
processo de relançamento da Revista da Universidade, Veredas, da qual fui
diretor por um certo período. Já no final da década de 70, atuara decisivamente na
criação, pelo Instituto de Filosofia, da PUC/CAMP, da revista Reflexão, periódico
já consolidado e que continua sendo publicado; pertenci ao Conselho Editorial e à
Comissão de Redação da Revista da ANDE, veículo de expressão e comunicação
dessa Associação, da qual também sou associado e que serviu, até meados da
década de 90, de espaço para uma luta mais sistemática pela educação pública.
Por outro lado, na condição de membro do Conselho Editorial da Editora Autores
Associados, até 1992, contribui para a criação e consolidação de importantes
Coleções da área educacional, coeditadas por essa Editora. Atualmente sou
membro de diversos conselhos editoriais de importantes revistas da área de
educação e ciências humanas. Na Universidade São Marcos, onde prestei uma
assessoria científica, de 1994 a 1996, contribui diretamente para a criação e a
consolidação da revista Inter-Ações, publicação do curso de Mestrado em
Psicologia.
Nos últimos 7 anos, venho coordenando um projeto editorial, que julgo de
grande relevância, que é a Coleção Educação e Conhecimento, junto à Editora
Vozes. Trata-se de uma coleção que é formada por um conjunto de estudos em
série, projetada com o objetivo de apresentar, de forma acessível, a estudantes e
profissionais da educação, pensadores clássicos e contemporâneos, cujo
pensamento possa dar alguma contribuição da problemática educacional. A idéia
é de se elaborar textos introdutórios, de boa qualidade, cada um apresentando as
linhas básicas do pensamento do autor estudado e suas implicações para a
educação. A proposta se apoia na convicção de que há uma rica produção teórica,
no campo da filosofia e das ciências humanas em geral, que tem grande
significação para a educação, mas que é pouco conhecida e explorada por
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educa o educador?" (Educação & Sociedade (13): 133-136, 1979) e "A formação
do especialista em educação: um debate em perspectiva" (Veredas (102/103):
292-300, 1985). A pós-graduação enquanto referência da formação do educador,
é abordada no trabalho "A pós-graduação em educação: seu compromisso com o
conhecimento e com a prática no formação do professor" (1990). A questão da
formação do educador é retomada ainda no texto "A formação profissional do
educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares" (Revista da ANDE,
(17):29-40, 1991), onde já avanço algumas sugestões em termos de mediações
curriculares no sentido de viabilizar um investimento na formação de nossos
profissionais em coerência com esta visão filosofico-educacional. A condição da
escola enquanto possível lugar de um projeto educacional, a atuação dos
profissionais no seu interior, tem sido objeto de textos decorrentes de debates
junto a especialistas, professores e técnicos da rede de ensino no estado, tais
como "A escola de 1o. grau: organização e funcionamento" (Idéias, (11):61-70,
1991) e "O diretor e o cotidiano da escola" (Idéias. (12):79-89, 1992); “Educação,
produção de conhecimento e função social da escola”(Idéias. (24): 59-66, 1994);
“Da escola como mediação necessária do necessário projeto educacional” (In:
Subsídios para os encontros regionais de educação. São Paulo, Apeoesp, 1996.
p. 23-24); “O projeto político-pedagógico: a saída para a escola”(Revista de
Educação AEC. 27(107):85-91. 1998)
Por outro lado, a questão do ensino superior também tem sido um dos
temas que tem concentrado minha atenção, de dois pontos de vista: um de
natureza política e outro de natureza mais técnica. Abordei explicitamente o
assunto no artigo "O espaço político da educação universitária" (Cadernos
PUC/Educação (3):104-120, 1980). Também nesta linha de discussão do sentido
político da educação, escrevi um capítulo sobre "a política perversa da
privatização do ensino" (In: CEDI, 1990. p. 234-237) bem como um outro sobre a
"escola e a construção da cidadania" (In: Vários, 1992. p. 9-14). Por outro lado,
tive a oportunidade de escrever também o trabalho "Educação: uma proposta para
a Constituinte (Educação Brasileira (14):107-108, 1985) buscando analisar os
rumos que a legislação educacional poderia tomar a partir dos princípios que a
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nova Constituição estava por definir. Já em 1992, foi a vez de analisar como
ficavam "o ensino superior e a formação do educador na nova LDB, que
começava a ser discutida no Congresso (Universidade e Sociedade (3): 32-35).
5. OS COMPROMISSOS ATUAIS
CONCLUSÃO
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