METODICA PREDĂRII ŞTIINŢELOR ECONOMICE

CAPITOLUL I
DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICILE SPECIALE

I.1. Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiinţelor educaţiei

Evoluţia lumii contemporane obligă cercetarea educaţională să-şi depăşească
mereu limitele, conţinuturile, procedeele şi filosofia educaţiei fiind mereu în mişcare.
Dezvoltarea se va produce prin educaţie, sau nu va avea loc, spunea George Văideanu în
Educaţia la frontiera dintre milenii. Educaţia încearcă să răspundă la cerinţele dezvoltării
sociale prin două direcţii, cea a conţinuturilor educaţionale – care impune elaborarea
curricumului şi cea a filosofiei educaţiei – care priveşte orientarea, dimensionarea şi
regândirea proceselor educaţionale, totul pentru cât mai buna integrare a tinerei generaţii
într-o lume din ce în ce mai complexă şi mai dinamică. Problemele lumii în care trăim,
criză a mediului, globalizarea, sărăcia, şomajul, eşecul social, egalitatea şanselor,
drepturile omului, democraţia ş.a.m.d., au devenit probleme ale ştiinţelor educaţiei, care
le-au integrat în ceea ce poartă denumirea de „noile educaţii”.
„Noile educaţii”, cum ar fi educaţia pentru mediu, pentru participare şi
democraţie, pentru egalitatea şanselor, pentru dezvoltare, pentru a nu enumera decât
câteva mai semnificative, reprezintă dovada preocupării permanente a societăţii şi
sistemelor educative pentru depăşirea problemelor lumii contemporane.
Inovaţia permanentă din sânul ştiinţelor educaţiei priveşte mai multe aspecte:
d.p.d.v. paradigmatic - se manifestă o deplasare a atenţiei dinspre învăţare, memorare
reproducere a conţinuturilor, spre învăţare permanentă, activă, asistată de calculator ce
oferă un nou mod de acces la informaţie, în care cunoştinţele nu sunt niciodată definitive;
d.p.d.v. material –se manifestă o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor
de învăţământ, materialelor didactice, astăzi vorbindu-se din ce în ce mai mult de
instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural – se
manifestă o schimbare a metodelor, tehnicilor de învăţare dar şi a obiectivelor didactice,
accentul mutându-se dinspre cunoştinţe spre aptitudini şi deprinderi, de la a şti la a face;

1
d.p.d.v. al relaţiei profesor / elev, ce tinde să devină circulară, pentru a oferi elevului un
rol mult mai activ, în care şi profesorul are ce învăţa de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor
de învăţământ – curriculum educaţional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale
flexibile, astfel încât să ofere posibilitatea unei educaţii adecvate necesităţilor şi
personalităţilor diferite ale tinerei generaţii, păstrând totodată echilibrul între cele două
categorii de discipline, de cultură generală şi de specialitate.
Observăm că dezvoltarea ştiinţelor educaţiei are loc concomitent cu dezvoltarea
gândirii însăşi, a societăţii şi a lumii. Profesorul este în situaţia de a învăţa permanent, de
a-şi reforma strategiile de lucru, metodele şi obiectivele educaţionale, pentru a putea oferi
celor formaţi o educaţie conformă cu realităţile lumii de azi, de avea o atitudine
favorabilă schimbării, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un
mediu concurenţial dur, în continuă schimbare.

I.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei

Ştiinţele educaţiei alcătuiesc astăzi un sistem complex, care s-a format prin
deplasarea frontierelor ştiinţei pedagogice spre celelalte ştiinţe sociale, cum ar fi,
antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc.
Rezultatul acestei deplasări îl constituie atât diversificarea ştiinţelor educaţiei, prin
formarea ştiinţelor de graniţă (psihologie pedagogică, sociologia educaţiei, epistemologie
pedagogică, economia educaţiei, igienă şcolară etc. ), cât şi specializarea teoriei
pedagogice pe domenii, conţinuturi sau etape de vârstă1 (pedagogie generală, pedagogie
şcolară, pedagogie specială, andragogie, pedagogie profesională, metodicile speciale).
Tabloul complex al ştiinţelor educaţiei poate fi sistematizat2 după obiectul de
studiu astfel:
- Ştiinţe care vizează instituţia şcolară: istoria educaţiei, sociologia
educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, pedagogia
comparată;

1
Constantin Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002, p.20
2
Gaston Mialaret, Les Sciences de l′education, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46

2
 - Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ: fiziologia
educaţiei, psihologia educaţiei, comunicarea didactică, didacticile
speciale, metodologia predării, ştiinţa evaluării;
- Ştiinţe care privesc evoluţia pedagogiei: filosofia educaţiei,
epistemologie pedagogică, planificarea educaţiei, teoria modelelor.
Domeniile ştiinţifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin
aceea că se referă la tot ceea ce priveşte arta de a învăţa pe alţii, sau de a forma pe
formator. De aceea consideram oportună o succintă prezentare a termenilor.
Pedagogia generală studiază metodologia, legităţile şi principiile generale a
educaţiei, formele ei, conţinuturile, strategiile şi metodologiile procesului formativ, ceea
ce este general, stabil, repetabil în procesul educativ.
Pedagogia preşcolară este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de
studiu principiile şi metodele educaţiei copilului preşcolar.
Pedagogia şcolară vizează problematica şi tehnicile educative specifice educaţiei
copiilor integraţi într-o formaţiune şcolară.
Andragogia reprezintă tot o specie a pedagogiei, care se referă la metodologia
specifică a educaţiei adulţilor. Este un termen care se datorează cercetătorului american
Linderman şi asociaţiei sale, creată în 1926, în literatura europeană denumirea preferată
fiind de pedagogie profesională ( agricolă, economică, artistică, juridică).
Pedagogia specială are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale, care ies din
sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental.
Pedagogia comparată are ca obiect de studiu asemănările şi deosebirile dintre
sistemele educative, în aceeaşi tară dar etape socioculturale diferite, între ţări diferite etc.
Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaţiei analizate
din perspectivă psihologică, mai exact dezvoltarea capacităţii de învăţare a copiilor,
teoriile învăţării, teoriile motivării pentru învăţarea eficientă.
Didactica este o ramură a pedagogiei care studiază modalităţile explicite de
predare -explicare -evaluare –autoevaluare. Termenul este prin origine etimologică
sinonim cu cel de pedagogie3 (didaskein în greaca veche înseamnă a învăţa). Diferenţa
dintre pedagogie şi didactică constă în faptul că prima se referă la principiile generale ale

3
Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63

3
educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate într-o
manieră sistematică. Atunci când soluţiile la problemele concrete, de predare -explicare –
evaluare, sunt prezentate pe o disciplină anume, vorbim despre metodica acelei discipline
sau didactica aplicată acelei discipline.
Metodica sau didactica aplicată unei discipline sau arte studiază finalităţile,
obiectivele, conţinuturile învăţării, metodele şi mijloacele de predare -învăţare -evaluare,
planificarea şi orientarea activităţii didactice pe ani de studiu, semestre etc.

I.3. Didactica generală şi didactica aplicată – elemente introductive

Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea căreia se vor
stabili obiective educaţionale precise, precum şi condiţiile materiale, metodele şi
mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune
intercondiţionarea sistemică dintre predare- învăţare-evaluare, dar metodica cuprinde şi
partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activităţii şi conţinuturilor
educaţionale. Şi asta deoarece, procesul de învăţământ nu poate fi decât unul dirijat şi
organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea obiectivelor.
Conţinutul învăţământului, stabilit prin planul cadru de învăţământ, programa
şcolară (curriculum) şi manualele şcolare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode,
strategii, forme de activitate didactică. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea
activităţii reprezintă o componentă esenţială a activităţii didactice.
Planificarea reprezintă prima operaţie pe care o realizează cadrul didactic la
începutul anului şcolar4. Documentul orientativ în planificare o reprezintă programa
şcolară unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi numărul de ore
disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anuală presupune organizarea conţinutului prin
delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea
semestrială o detaliază pe cea anuală, mergând pe definirea obiectivelor specifice fiecărui
capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare- învăţare-evaluare
pentru fiecare temă în parte.

4
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iaşi,
2000, pp.36-37

4
 Organizarea reprezintă activitatea de stabilire coerentă şi eficientă a activităţilor
didactice, a mijloacelor umane şi materiale de punere în practică, în funcţie de conţinutul
de predare şi de obiectivele operaţionale. Forma de bază a activităţii didactice este lecţia,
asupra căreia vom reveni.
Strategia educaţională este alcătuită din două componente, sarcina de învăţare şi
situaţia de învăţare, iar stabilirea ei se bazează pe analiza conţinutului de învăţat, a
resurselor psihologice şi a condiţiilor materiale ce vizează atingerea unor obiective
educaţionale precise5.
Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care sunt
selectate, combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor conform
obiectivelor cadru şi obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapă de învăţare.
Principiile didacticii reprezintă idei orientative de bază în organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ. Ele joacă şi un rol normativ în procesul didactic,
având funcţia de categorii metodologice, care se cer respectate atât în planificarea
obiectivelor şi structurarea cunoştinţelor cat şi în selectarea metodelor şi mijloacelor
didactice. Cele mai semnificative principii sunt:
- principiul orientării procesului de învăţământ spre dezvoltarea
armonioasă a elevului - se referă la formarea şi modelarea personalităţii
elevului prin procesul educativ;
- principiul respectării caracterului ştiinţific al cunoştinţelor predate – se
referă la necesitatea cunoaşterii temeinice a conţinuturilor predate, a
metodelor didactice, prin respectarea sistematizării cunoştinţelor,
succesiunii logice a informaţiilor şi cunoştinţelor noi, adaptarea lor la
particularităţile de vârstă ale elevilor, prin individualizarea şi
diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile intelectuale ale
elevilor;
- principiul aplicabilităţii cunoştinţelor – se referă la aplicarea şi
structurarea eficientă a informaţiilor, asigurării legăturii dintre teorie şi
practică, însuşirea temeinică, conştientă şi activă a cunoştinţelor;

5
Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii şi literaturii române, AsS, Iaşi, 2003, p.3

5
 - principiul socializării – se referă la relaţiile sociale specifice din cadrul
sistemului de învăţământ, profesor –elev, profesor- părinte, elev-elev,
elev-părinte-şcoală-profesor, care trebuie să se finalizeze prin acţiune
comună, în scopul atingerii obiectivelor educaţionale şi integrării cu
succes a tinerei generaţii în societate.
Didactica sau metodica aplicată va avea în vedere toate aceste componente şi
activităţi adaptate la specificul disciplinei avute în vedere. Astfel, în cadrul cursului de
Metodica predării ştiinţelor economice, vom avea în vedere specificul disciplinelor
economice şi vom studia conţinutul programelor de învăţământ pentru disciplinele
economice, vom aplica principiile proiectării şi planificării didactice prin modele
operaţionale pentru activitatea didactică la disciplinele economice, vom studia specificul
şi formele activităţii didactice prin modele operaţionale de lecţii economice, în fine vom
studia metodele generale de predare-învăţare- evaluare şi aplicarea lor prin modele
operaţionale pentru disciplinele economice.

I.4. Obiectivele Metodicii predării ştiinţelor economice

A educa înseamnă a stabili obiective didactice, de a căror rezolvare ţine însăşi
raţiunea de a fi a procesului didactic6. Obiectivele educaţionale reprezintă aşadar raţiunea
de a fi a procesului didactic, întrucât ele precizează direcţia acestuia , dar joacă şi un rol
în organizarea raţională şi funcţionarea sa, cât şi în precizarea celorlalte componente ale
sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, însăşi
disciplina Metodica predării ştiinţelor economice, are obiectivele sale, derivate din
obiectivele generale ale formării formatorilor.
Disciplina Metodica predării ştiinţelor economice nu este plasată întâmplător în
anul trei , după o suită de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menită să
formeze viitorul profesor de ştiinţe economice din învăţământul universitar sau pre-
universitar, printr-un conţinut adaptat la specificul predării - învăţării disciplinelor
economice. Acest curs îşi propune să ofere argumente pentru motivarea studiului
disciplinelor economice, analizează şi propune strategii şi metode specifice în

6
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22

6
deprinderea şi evaluarea cunoştinţelor economice, să formeze o atitudine didactică
adecvată societăţii în care trăim.
Obiectivele specifice ale cursului de Metodica predării ştiinţelor economice sunt:
-De a putea identifica şi argumenta locul şi rolul disciplinelor economice în
planurile de învăţământ;
-De a putea argumenta specificul disciplinelor economice şi de a cunoaşte
strategiile didactice specifice;
-De a manifesta o atitudine metodică adecvată, de a motiva în raport cu
comportamentul de formator;
-De a deprinde un minim de cunoştinţe teoretice didactice şi deprinderi practice în
raport cu obiectivele şi conţinuturile specifice disciplinelor economice;
-De a construi profilul didactic al unui bun profesor de ştiinţe economice;
-De a pregăti studenţii seminarului pedagogic pentru stagiul de practică metodică
din anul IV.

Temă pentru seminar: Pe baza cunoştinţelor deprinse la disciplinele pedagogice

studiate în anii anteriori, dar şi prin valorificarea propriei experienţe şcolare, scrieţi un
eseu despre „Calităţile unui bun profesor de ştiinţe economice” şi încercaţi să formulaţi
principiile calităţii de bun profesor.
Bibliografie:
Drăgan, A., Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, Ed.Did. şi pedagogică, 1995;
***, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, MEC, 2002.

7
 CAPITOLUL II
ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI

II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare

Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al educaţiei
şi învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează
comportamente şi competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau
informal, în care agenţii implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini,
sentimente, care decurg din situaţia comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin
sistemul de învăţământ, se derulează în funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini,
ce derivă din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le de
îndeplinit educaţia în sprijinul integrării cu succes a individului în şi pentru societate.
Astfel, conţinutul activităţii de instruire este dimensionat conjunctural7, în funcţie de
dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural, de interesele şi ideile sau curentele
dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenţia în timp şi spaţiu.
Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al educaţiei, deoarece acesta din
urmă este mult mai larg, cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor transmise
formal sau informal (prin tradiţii, familie, grup de referinţă, mijloace mass-media,
instituţii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Conţinutul
învăţământului se referă numai la acele valori transmise prin instituţiile de învăţământ.
Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în latină
cursă, alergare, la plural curricula).
În sens restrâns, noţiunea de curriculum cuprinde8 ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale privind procesele

7
C-tin Cucoş, op.cit., pp.181-182
8
A. Ungureanu, op.cit., p. 9

8
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Ele poartă de regulă
denumirea de curriculum formal sau oficial şi desemnează însuşi conţinutul
învăţământului.
Dar curriculum-ul poate fi interpretat în sens mult mai larg, el desemnând
pregătirea meticuloasă a acţiunii educative, a întregului program educativ, ca relaţie
sintetică dintre obiective, modalităţi de realizare, metode de predare şi evaluare. Sensul
acesta larg, care include obiectivele educaţionale, activităţile educative, mijloacele şi
metodele de predare-învăţare-evaluare, relevă necesitatea abordării sintetice a procesului
de învăţământ, în unele ţări termenul de curriculum înlocuindu-l pe cel de didactică.
În ţara noastră, termenul desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar, adică el
cuprinde conţinutul activităţilor instructiv educative, în strânsă interdependenţă cu
obiectivele educaţionale, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele
activităţilor etc.
Termenul de curriculum cuprinde:
- obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de învăţământ,
profil, disciplină şcolară, activitate educaţională);
- conţinuturi informaţionale sau educative necesare pentru realizarea
obiectivelor stabilite;
- condiţii de realizare (metode, mijloace, forţe), programarea şi
organizarea situaţiilor de instruire şi educare;
- evaluarea rezultatelor.
Atunci când se are în vedere semnificaţia termenilor de curriculum şi didactică
relaţia ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenţia, trebuie să înţelegem
curriculumul a fi mai complex decât simpla relaţie dintre obiective, conţinuturi şi metode
de predare-învaţare-evaluare care reprezintă didactica ci, ca pe programul educativ din
care derivă obiectivele de atins, la ce conţinuturi se apelează, prin ce căi, cu ce mijloace
sau forţe, în ce condiţii, care vor fi competenţele elevilor în mod de a acţiona sau a şti etc.
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înţeles, de aceea în
literatura de specialitate există o tipologie a curriculumului din două perspective, a
cercetării fundamentale şi a cercetării aplicative.

9
1. Din perspectiva cercetării fundamentale:
- Curriculum general sau core – curriculum are ca obiectiv oferirea unei
baze de cunoştinţe pentru toţi cursanţii pe parcursul diferitelor etape de
pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toţi
elevii, până la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil reprezintă seturile de discipline
care tind să formeze cunoştinţe şi valori specifice, abilităţi şi competenţe
pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
- Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor şi
experienţelor de învăţare pe care instituţia de învăţământ le transmite
fără ca acestea să fie cuprinse în programul educativ, respectiv ritualuri,
reguli, principii, convenienţe, proceduri, şcoala formând o serie de
conduite şi atitudini precum a şti să petreci timpul liber, a te apăra, a te
face plăcut, a învăţa să ai succes, a-ţi afirma opiniile, a alege, a fi
autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca în viaţă, a-ţi face
prieteni etc.9;
- Curriculum informal se referă la oportunităţile şi experienţele de
învăţare oferite de instituţiile din afara sistemului de învăţământ
(organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituţii
culturale şi religioase, comunităţi locale, familie) care transmit valori,
formează atitudini şi competenţe într-o manieră complementară şcolii.
2. Din perspectiva cercetării aplicative:
- Curriculum formal desemnează ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator, în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care instituţia de
învăţământ le oferă cursanţilor în funcţie de etapa de pregătire;
- Curriculum recomandat se referă la oferta pusă la dispoziţie de către
experţi şi specialişti, din care derivă o serie de valori şi cunoştinţe ce se
propun utilizatorilor;

9
C-tin Cucoş, op.cit., p. 183

10
 - Curriculum scris reprezintă acea ipostază a curriculumului explicitat în
diferite documente şcolare, care reprezintă produsele curriculare
(planuri de învăţământ, programe şcolare etc.), ca expresie a
prescriptibilităţii şi programării în învăţare;
- Curriculum exclus reprezintă acele ipostaze ale curriculumului care nu
au fost introduse în materia de predare din anumite raţiuni (cunoştinţe
perimate moral, ideologizate etc.);
- Curriculum predat cuprinde totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor,
atitudinilor incluse efectiv în predare de către toţi actorii implicaţi în
procesul educativ (profesori şi elevi);
- Curriculum suport reprezintă toate materialele curriculare adiţionale
(culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum învăţat sau realizat desemnează totalitatea achiziţiilor active
sau interiorizate de către elevi în procesul de predare-învăţare, de fapt el
constituind rezultanta acţiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum
şi poate fi evidenţiat prin rezultatele evaluării;
- Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste,
probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar,
etalată prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezintă oferta educaţională de care
beneficiază doar cursanţii dintr-un spaţiu geografic determinat, deoarece
se consideră că anumite valori sau cunoştinţe prezintă un interes special
(cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).

Conţinutul procesului educativ se organizează şi planifică prin documente

şcolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent şi unitar, mai ales în
condiţiile în care pe lângă învăţământul public funcţionează o varietate de şcoli
particulare. Spunem astfel că procesul de învăţământ şi conţinuturile educaţionale se
obiectivează prin documente şcolare sau produse curriculare. Există mai multe tipuri de
asemenea produse după importanţa lor10:

10
Ion Negreţ Dobrior, Teoria curricumului în vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001, p.54

11
 - obiectivări primare (planul de învăţământ şi programele şcolare);
- obiectivări secundare (manuale şi metodicile speciale);
- obiectivări terţiare (orare, planificări calendaristice, proiecte
pedagogice).
1. Planul de învăţământ reprezintă un document reglator emis de instituţiile de
învăţământ şi validat de ministerul de resort ce are funcţia de a orienta procesul instructiv
educativ în elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de învăţământ
cuprinde:
- disciplinele şcolare ce urmează a fi studiate şi succesiunea
acestora pe ani de studiu;
- numărul săptămânal şi anual de ore în fiecare an de studiu pe
discipline;
- structura anului şcolar/universitar pe semestre, vacanţe, sesiuni
de examene/evaluare.
Elaborarea unui plan de învăţământ este o problemă dificilă şi complexă, dacă ne
gândim la problema relaţiei dintre cunoştinţele generale şi cele de specialitate, la cea a
echivalenţei studiilor pe plan internaţional, la cine ar trebui să elaboreze planul de
învăţământ, dar şi la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la
adaptarea cunoştinţelor şi disciplinelor la nevoile şi capacităţile lor fireşti.
Conform Curriculumului Naţional, MEN, 1998 în ţara noastră există ca
documente reglatoare planurile -cadru de învăţământ obligatoriu pentru clasele I-
XII/XIII la care se adaugă planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri şi
specializări.
Planul cadru de învăţământ reprezintă un plan generativ11, cu caracter de bază
de pornire. Astfel, în locul unui plan de învăţământ unic pentru toate şcolile de acelaşi tip,
prin planul cadru se fixează un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o
proporţie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei
instituţiile şcolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ.

11
M.E. Druţă, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureşti, 2003, pp. 31-38

12
 Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun
anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi inter-disciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din România este structurat pe 7 arii
curriculare, desemnate pe baza importanţei diferitelor domenii de studiu, precum şi a
conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limbă şi comunicare, matematică şi
ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi
orientare. Aria curriculară trebuie să rămână aceeaşi pe toată durata învăţământului
obligatoriu, dar ponderea pe cicluri şi clase este variabilă.
Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu care aparţin uneori de niveluri
şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu
scopul de a focaliză obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire şi de a regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Obiectivele se referă la ce
anume ar trebui să ştie sau să facă elevul la sfârşitul unui ciclu, iar efectele pregătirii prin
cicluri curriculare sunt: asigurarea continuităţii diciplinelor (prin conexiuni explicite la
nivelul curriculumului şi transfer de metode), crearea premizelor extinderii
învăţământului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învăţământului
mai bine corelată cu vârstele psihologice.
Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde
acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină. El
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului
educativ şi comparaţii internaţionale, pentru elaborarea standardelor de performanţă
curriculare. Trunchiul comun corespunde numărului de ore prevăzut pentru fiecare
disciplină obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea
disciplinelor numărul maxim şi numărul minim de ore.
Schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care şcolile îşi construiesc
orarul prin respectarea numărului de ore pe săptămână cuprins în planul cadru. Mai întâi
sunt aşezate în plaja orară disciplinele obligatorii cu respectarea unui număr cuprins între
numărul minim şi numărul maxim admis. Apoi schema este completată prin
suplimentarea numărului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline opţionale

13
care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe
lângă trunchiul comun există şi o parte de curriculum la decizia şcolii.
Curriculum la decizia şcolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative şi
al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în
cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezintă 20-25% din numărul de ore. El are
trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat în
şcoală12. Prin plaja orară şi CDS se urmăreşte: oferirea elevilor posibilitatea de a opta
pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor şcolii cu cerinţele elevilor,
flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinţele sociale, la
posibilităţile diferenţiate pe clase ale elevilor, individualizarea şcolilor, valorizarea
fiecărui liceu şi crearea personalităţii sale prin diferenţierea ofertei educaţionale, creşterea
competiţiei dintre şcoli şi în final creşterea calităţii procesului educaţional.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învăţământul general, acea
formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului –
nucleu prin obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în număr maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să
atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute în programă în anii anteriori.
Curriculum extins – reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul –nucleu prin
noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut în număr maxim de ore prevăzut în
plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrală a programei şcolare,
inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în şcoală – reprezintă, pentru învăţământul general, acea
formă de CDS prin care şcoala poate concepe şi propune o disciplină nouă, cu programă,
obiective şi conţinuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru şi trunchiul comun.
La nivelul învăţământului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
discipline opţionale.
- opţionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun care urmăreşte aprofundarea

12
C-tin Cucoş, op.cit., p. 242

14
 obiectivelor/competenţelor din curriculumul nucleu, prin noi
conţinuturi propuse la nivelul şcolii, sau prin cele cu asterisc în
cazul specializărilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin
trunchiul comun;
- opţionalul de extindere – derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea
obiectivelor/competenţelor generale din curriculum nucleu, prin
obiective şi conţinuturi noi, definite la nivelul şcolii;
- opţionalul preluat din trunchiul comun al altor specializări se
referă la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în
cauză care face parte din trunchiul comun al alteia;
- opţionalul ca disciplină nouă – constă în introducerea unei
discipline noi, în afara celora prevăzute prin trunchi comun,
elaborarea programei şi conţinutului acesteia la nivelul liceului;
- opţionalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în
jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei
programe interdiscilinare, cu obiective şi conţinuturi diferite de
cele cuprinse în ariile curriculare respective.

2. Programa şcolară. Reprezintă acel document care configurează conţinutul

procesului instructiv - educativ la o disciplină de învăţământ13. Programa şcolară este
instrumentul de la care se porneşte în proiectarea didactică, având o valoare operaţională
şi instrumentală deosebită. Ea indică obiectivele, temele şi subtemele la fiecare
disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstanţe, programa
poate suplini locul unui manual, dat fiind că ea cuprinde următoarele informaţii:
importanţa disciplinei în planul de învăţământ, valoarea ei instructiv-educativă;
obiectivele de atins la disciplina respectivă, pe obiective cadru şi de referinţă; natura şi
volumul cunoştinţelor /abilităţilor ce trebuie predate /însuşite de către elevi concretizate
în enumerarea temelor şi subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol,
lecţie; indicaţii metodologice privind predarea şi evaluarea; temele suplimentare;

13
ibidem, p.243

15
referinţe bibliografice; standarde de performanţă. În funcţie de tipul disciplinei programa
include lucrările practice circumscrise capitolelor sau lecţiilor, numărul de ore de
laborator, alte forme de aplicare a cunoştinţelor.

3. Manualul şcolar. Manualul reprezintă instrumentul de lucru cel mai

important, atât pentru elevi cât şi pentru profesori, deoarece el îndeplineşte trei funcţii
fundamentale: de informare, de selecţie a informaţiilor, simplificări şi organizări a
cunoştinţelor conform cu programa şcolară; de structurare logică a învăţării şi de ghidare
a învăţării în funcţie de metodele de predare- învăţare privilegiate şi de principiile
didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul progresiei
şi sistematicităţii cognitive (în părţi, capitole, subcapitole, lecţii), prin respectarea
programei şcolare care vizează egalitatea şanselor. Fiecare unitate curriculară de bază
(lecţia) va include secvenţe distincte de informaţii, explicaţii, comentarii, corelaţii intra şi
inter-disciplinare, exerciţii, rezumate, întrebări, teste, referinţe bibliografice.
Ca expresie a democratizării învăţământului şi creşterii autonomiei instituţiilor de
învăţământ în ţara noastră funcţionează în prezent manualele alternative. Acestea sunt
considerate o necesitate atât pentru formatori cât şi pentru elevi, întrucât nici unii nici
alţii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel
mai bine cerinţelor diferite ale elevilor. Programele şcolare definesc în termeni generali
informaţiile necesare fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului de
manual şi a profesorului să organizeze informaţia în funcţie de obiectivele şi conţinuturile
prevăzute în programă şi de propriile opţiuni privind progresia, abordarea metodologică
şi interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Selectarea manualului la clasă poate fi realizată prin analiza câtorva caracteristici
ale manualelor oferite:
- în ce măsură manualul răspunde la conţinutul programei şcolare, mai precis
maniera de organizare a conţinutului şi respectarea raportului dintre curriculum nucleu
extins şi aprofundat;

16
 - cât este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde
nivelului cognitiv al elevilor căruia i se adresează? cât de clare sunt conceptele şi ideile
noi prezentate?
- în ce măsură răspunde manualul exigenţelor învăţământului de tip procedural, cu
alte cuvinte primează formarea competenţelor, asimilarea de noi cunoştinţe şi operarea cu
acestea sau simpla acumulare mecanică de cunoştinţe ca în didactica tradiţională?
- ilustraţiile, graficele, hărţile, fotografiile sunt folosite eficient, adică transmit
informaţii şi emoţii adecvate conţinutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calităţii
estetice?
- cum este prezentă evaluarea în cadrul manualului? În ce măsură oferă el
posibilitatea autoevaluării, prin teste comparabile exigenţelor la nivel naţional? Sau
posibilitatea fixării, recapitulării etc;
- în ce măsură vine manualul în sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare
didactică? Respectiv manualul oferă un sprijin în predare-învaţare profesorului şi elevului
prin sugerare de metode şi activităţi specifice?

4. Alte suporturi curriculare

În contextul accelerării mutaţiilor din mediul tehnic şi informaţional, dar şi din
politica educaţională, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum
din ţara noastră, se vorbeşte tot mai mult de noile tehnologii ale formării14. Acestea
cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio şi vizuale)
altele decât manualul şi culegerea sau caietul didactic
tradiţionale şi aici intră tabla magnetică sau de hârtie, casetele
audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
- pe de altă parte, mijloacele multimedia care se referă la limbajele
de programare (cu aplicaţie în matematică, geometrie,
informatică, contabilitate, gramatică, limbi străine, de la nivel
iniţiere, la nivel avansaţi), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-

14
Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213

17
 interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învăţământul la
distanţă asistat de calculator, ş.a.m.d.

II.2. Obiective educaţionale; operaţionalizarea obiectivelor

Sistemul de învăţământ nu poate fi unul întâmplător, el se desfăşoară în
conformitate cu tipurile de schimbări comportamentale şi atitudinale precum şi acumulări
de noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor elevilor. Ele derivă din idealul
educaţional, din aşteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la nivel general,
pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei
activităţii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (conţinuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa înseamnă a stabili un obiectiv. Astfel, în procesul instructiv –educativ
ele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care
procesul educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi evidenţiere a
rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a
procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic).
Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activităţii vor apărea inevitabil
probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
dificultatea evaluării rezultatelor acţiunii educative; dificultăţi în activitatea planificării
activităţilor, procedeelor şi metodelor didactice.
Obiectivele educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea clasificarea lor
este necesară.
După gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel15:
1) obiective generale:
-desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund
idealurilor social-educaţionale;
-au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale personalităţii;
2) obiective de generalitate medie:
-sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, stabilite pe trepte de şcolaritate în
funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor;

15
I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26

18
 -derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de pregătire;
-vizează schimbări comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale
elevilor;
-evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific
diferitelor discipline.
3) obiective operaţionale:
-sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de învăţământ;
-desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau în timpul activităţii
didactice;
-sunt direct observabile şi măsurabile.
După domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt:
1) cognitive:
-transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe;
-formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale;
2) afective:
-formarea şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor de voinţă şi caracter
3) psihomotorii:
-operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor
de aplicare a cunoştinţelor.
În predarea disciplinelor socio-umane se urmăresc următoarele categorii de
obiective:
1) cognitive
-însuşirea cunoştinţelor specifice disciplinei,
2) cognitiv formative
-dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere (atenţie, memorie, gândire critic reflexivă,
imaginaţie, creativitate),
-utilizarea corectă a conceptelor şi informaţiilor precum şi dezvoltarea capacităţii de a
opera cu acestea,
-autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepţii despre lume,
3) afective
-formarea convingerilor şi sentimentelor morale,

19
 -formarea şi exprimarea convingerilor proprii,
-aprecierea diferitelor moduri de gândire şi acţiune,
-reflectarea critică asupra prejudecăţilor şi stereotipurilor proprii şi ale altora,
4) acţionale
-dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigaţie, calcul,
aplicare),
-selectarea şi aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor,
-capacitatea de a realiza aplicaţii,
-dezvoltarea competenţelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de
conflicte),
-dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare pentru participarea la viaţa socială şi
economică (decizie, analiză, responsabilitate în rezolvarea problemelor).
Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe ciclurile curriculare,
fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, după cum este relevat în următorul
tabel16:
Vârsta Treapta de învăţământ Clase Finalităţi
19 Licee teoretice, tehnologice, XIII Specializare
18 vocaţionale, XII
17 Şcoli profesionale, XI Aprofundare
16 Şcoli de ucenici X
15 IX Observare şi orientare
14 Învăţământ gimnazial VIII Observare şi orientare
13 VII Dezvoltare
12 VI
11 V
10 Învăţământ primar IV Dezvoltare
9 III
8 II Achiziţii fundamentale
7 I
6 Învăţământ preşcolar An Achiziţii fundamentale
pregătitor

Achiziţiile fundamentale privesc copilul preşcolar şi elevul din clasele I - II şi se

referă la asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,

16
C-tin Cucoş, op.cit., p.193

20
citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a potenţialului de învăţare, a motivaţiei
învăţării.
Dezvoltarea priveşte clasele III – VI şi se referă la dezvoltarea achiziţiilor iniţiale
de limba română / maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a capacităţii de comunicare,
creşterea competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a
domeniilor cunoaşterii, cu valorile societăţii democratice şi pluraliste, stimularea
responsabilităţii în propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea
talentului, vocaţiei pentru anumite domenii artistice sau sportive ş.a.m.d.
Observarea şi orientarea (clasele VII -IX) vizează descoperirea propriilor
afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea
unei capacităţi de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul unei
bune orientări profesionale, dezvoltarea capacităţii de a comunica inclusiv în limbajele de
specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
Aprofundarea are ca obiectiv adâncirea studiului pe profilul sau specializarea
aleasă, dezvoltarea competenţelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini
pozitive şi responsabile faţă de sine şi societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca
surse ale unei vieţi sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv pregătirea în vederea integrării cu
succes în învăţământul universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate
reuşitei profesionale, mobilităţii profesionale, schimbării etc.

Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de

paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea
procedurală sau modernă. Astfel, dacă în învăţământul tradiţional triada educaţională era
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia
este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe).
Acest lucru este firesc dacă ne gândim la rapiditatea cu care creşte volumul de informaţii,
la imposibilitatea cuprinderii acestuia şi asimilării în procesul de învăţământ. De aceea
elevul trebui să ştie mai curând cum să obţină informaţia, ce să facă cu ea, cum s-o
interpreteze şi filtreze prin prisma gândirii proprii, iar acestea sunt capacităţi pe care

21
şcoala i le-a dezvoltat. Şcoala se transformă astfel într-un formator al autonomiei
intelectuale şi spirituale a persoanei.

Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă transpunerea obiectivelor generale în

obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii
care sunt urmărite în procesul didactic. Operaţionalizarea se realizează prin indicarea
reuşitei sau prestaţiei minimale, limita temporală până la apariţia comportamentului
menţionat de obiectiv, limita de măsură, respectiv posibilităţile de măsurare a
performanţei.
Concret, obiectivul operaţionalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări :
-cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
-ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc şi alte verbe de acţiune şi nu care exprimă procese
psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),
-în ce condiţii? unde şi când? (la sfârşitul activităţii/ temei/ capitolului/ toţi elevii
vor putea să…, va căuta singur informaţii),
-cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciţii din
patru, după câte ore).
În literatura de specialitate există o varietate de modele de clasificări ale
obiectivelor operaţionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective şi
psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert şi Viviane Landscheere
(Definir les objectifs de l′education), L. D′Hainaut (Des fins aux objectifs de l′education),
B.S. Bloom, J.T. Hastings şi G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student learning). Luând în considerare mai multe surse bibliografice şi
mai multe tipologii ale obiectivelor operaţionale, pentru disciplinele economice predate
în liceu vom considera următorul model de operaţionalizare a obiectivelor.
Obiective cognitive
Competenţe vizate (B.S. Bloom) Performanţe posibile ale elevului
1.cunoaştere (achiziţie de cunoştinţe) Defineşte, recunoaşte, distinge,
identifică, aminteşte
2.înţelegere (capacitatea de a raporta cunoştinţele
noi la cele anterioare):
-transpunere→ -traduce, redefineşte, ilustrează

22
 -interpretează→ -reorganizează, demonstrează, explică
-extrapolare→ -extinde
3.aplicare (a noilor cunoştinţe) Utilizează, generalizează, clasifică, se
serveşte de
4.analiza (subiectul caută elementele, relaţiile şi Distinge, identifică, recunoaşte,
principiile de organizare) compară, deduce, detectează
5.sinteza (subiectul conceptualizează relaţii/idei Propune, proiectează, planifică, deduce,
abstracte de ansamblu) relatează
6.evaluarea (internalizarea cunoştinţelor prin Judecă, argumentează, evaluează,
prisma sistemului de valori şi gândirii proprii) compară, validează, decide
Operaţii mentale (D′Hainaut) Performanţe vizate prin verbe de
acţiune
1. de antrenare a gândirii -preluarea şi tratarea informaţiilor
-descoperire a relaţiilor dintre
informaţie şi mediu
-transcriere, transpunere a mesajului în
alt cod
-comunicarea mesajelor
2. de transpunere în acţiune -a alica modele
-a rezolva probleme
-a inventa, a crea
-a alege (pe criterii manageriale)
-a evalua, judeca (pe criterii optime,
manageriale)
3. de gândire speculativă -a abstrage, a esenţializa (a identifica,
reflecta, rezolva, clasifica)
-a explica (în sens optim, strategic,
sistematic)
-a demonta (a determina limite, lacune
de validitate)
-a prevedea, estima, aplica la situaţii
noi
-a controla valoarea învăţării,
restructura materia
Obiective afective
Competenţe vizate (B.S. Bloom) Performanţe posibile ale elevului
1.recunoaşterea (participarea la predare prin Acumulează, acceptă, diferenţiază,
conştientizarea mesajului transmis, prin izolează, alege, răspunde, ascultă,
dorinţa de receptare a cunoştinţelor, prin atenţie combină, controlează
dirijată sau preferenţială)

2.reacţia (elevul răspunde prin asentiment, A aproba, a asuma, a discuta, a

satisfacţia şi dorinţa de a participa, reacţiona) interpreta, extinde, a se entuziasma, a
ilustra
3.valorizarea (acceptă valori, conduite şi se A nega, a argumenta, a demonstra, a
identifică cu o anumită valoare, conduită) explica, a renunţa, a protesta, a dezbate,

23
 a-şi spori competenţa prin…
4.organizarea (prin ordonarea sistemului de A discuta, a abstrage, a compara, a
valori şi conceptualizarea aprecierilor, în raport teoretiza, a formula, a defini
cu cele deja formate sau în curs de formare)
5. caracterizarea (prin apreciere valorică, prin A completa, a schimba/a rezista la
ordonarea internă şi autocaracterizarea globală a schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma,
propriului sistem de valori) a colabora
Comportamente vizate (D′Hainaut) Performanţe vizate prin verbe de
acţiune
1. a forma o convingere A percepe socio-afectiv, a fi conştient
socio-afectiv, a da o explicaţie la
propriul comportament socio-afectiv, a
formula un punct de vedere
2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectivă A aplica pasiv (potenţial, efectiv) valori
şi convingeri
3. a combina şi ierarhiza valori şi convingeri A combina, a ierarhiza, a rezolva
socio-afective conflicte între puncte de vedere diferite
Obiective psihomotorii
Competenţe vizate (B.S. Bloom) Performanţe posibile ale elevului
1. percepţia Utilizarea simţurilor în cunoaştere (auz,
văz, pipăit, gust, miros)
2. dispoziţia (mintală, fizică, emoţională) Dispoziţia de a executa o anumită
operaţie, lucrare
3. reacţie dirijată (imitaţie, încercare şi eroare) Experimentează şi descoperă cele mai
eficiente căi de execuţie a unei operaţii
practice
4. automatisme (deprinderi) Dexterităţi în aplicarea unor norme,
rezolvarea unor probleme, utilizarea
unui aparat, instrument
5. reacţie complexă Precizie şi performanţă în aplicare,
utilizare, rezolvare
6. adaptare şi creaţie Modificare voluntară a
comportamentului în scopul creşterii
eficienţei
Operaţii aşteptate în raport cu acţiunea Performanţe vizate prin verbe de
(D′Hainaut) acţiune
1. a acţiona raţional A pregăti acţiunea, a evalua rezultatele,
a corija acţiunea
2. a decide A pregăti, a lua, a evalua, a ajusta, a
preciza
3. a concepe A determina derularea acţiunii în
condiţii de schimbare, a transforma
4. a organiza A proiecta, a determina

24
 În disciplinele socio-umane operaţionalizarea obiectivelor cognitive şi afective
este mai dificil de realizat. Dacă preluăm sensul restrâns al termenului, un obiectiv
operaţional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil şi
măsurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. Obiectivele care pun
în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calităţile caracterului sau ale conştiinţei, nu
pot fi evidenţiate cantitativ şi într-un termen limitat. Dacă se are în vedere obiectivele ce
pun în valoare capacitatea de a aplica informaţiile, de a rezolva probleme, de a identifica
şi propune soluţii, de a interpreta şi analiza faptele, atunci acestea pot fi mai uşor
exprimate cantitativ.
Cele mai dese greşeli care însoţesc activitatea de operaţionalizare a obiectivelor
sunt17:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însuşit;
- confundarea obiectivelor cu intenţiile profesorului;
- formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie să facă
elevul pentru a ajunge la rezultat) în loc de produs (adică ceea ce
trebuie să demonstreze pentru a arăta că ştie ceea ce are de
făcut);
- includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de
învăţare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu
de evaluat în loc de o operaţie singulară.
Cadrele didactice nu trebuie să exagereze în operaţionalizarea obiectivelor uitând
de finalităţile ample, cuprinzătoare ale procesului didactic, deşi această activitate are o
pondere importantă în procesul de proiectare didactică. Dacă dimensiunea măsurabilă nu
este posibil de relevat, atunci cea mai bună soluţie rămâne ordonarea obiectivelor pe axa
simplitate-complexitate, precum şi păstrarea capacităţii de a observa reacţiile spontane,
neaşteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În funcţie de specificul disciplinei cadrul

17
Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca, 2000, p.57

25
didactic va stabili obiectivele operaţionale cele mai semnificative din punct de vedere
didactic, fără a cădea în didacticism18.

II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educaţionale naţionale

Strategia globală de reformă a învăţământului românesc priveşte reforma
curriculară ca pe o componentă esenţială şi totodată ca pe o garanţie a succesului. În
elaborarea Noului Curriculum Naţional s-a avut în vedere trei repere fundamentale:
- raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la
finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ,
generate de evoluţia socială şi formulate în diversele documente
de politică educaţională;
- raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale
general acceptate în domeniul reformelor curriculare;
- raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.

Reforma curriculară din ţara noastră impune şi noua paradigmă educaţională

respectiv, o nouă atitudine pedagogică. Aceasta constă în imaginarea şi descoperirea
acelor discipline şcolare care să fie în concordanţă cu finalităţile fiecărei trepte de
învăţământ, alegerea şi utilizarea acelor strategii de predare- învăţare- evaluare în centrul
cărora să fie elevul, prin ceea ce ştie să facă cu ceea ce a învăţat, nu prin ceea ce se face
pentru el. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de fiecare treaptă de formare au un
caracter transdisciplinar şi totodată funcţional. Astfel, absolvenţii învăţământului general
şi obligatoriu ar trebui19:

-să demonstreze gândire creativă, prin: utilizarea, evaluarea şi ameliorarea

permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor
modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică; formarea şi
utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare
variate în contexte sociale diferite;

18
C-tin Cucoş, op.cit., p.201
19
http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm

26
 -să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)
şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor de
comunicare socială, verbală şi non-verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a
codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaşterii;

-să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:

participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora; înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre
identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;

-să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin: folosirea unei

varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente;
cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea
voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

-să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: dezvoltarea unor

atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc.
formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi
promovarea unui mediu natural propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor
fundamentale ale omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale
realităţii naturale şi sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi
artistice;

-să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: folosirea de idei,

modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale;
folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea
consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;

27
 -să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă, prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de
explorare a realităţii înconjurătoare; dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual,
ca expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;

să -şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze

comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin: demonstrarea competenţei de a
susţine propriile opţiuni; înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi
comportamentele proprii, precum şi pe ale altora; cunoaşterea şi analiza oportunităţilor
oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale; realizarea unor
planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la

intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-
economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat
în şcoală printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie să răspundă la
toate aceste probleme, ce indivizi formăm în şcoală sub raportul pregătirii moral-civice,
intelectuale şi profesionale. Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel
de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de
care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi
nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a
acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a
pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut
în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare
internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în
jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

28
-Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• identificarea de termeni, relaţii, procese

• observarea unor fenomene, procese
• perceperea unor relaţii, conexiuni
• nominalizarea unor concepte
• culegerea de date din surse variate
• definirea unor concepte.

-Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

• compararea unor date, stabilirea unor relaţii

• calcularea unor rezultate parţiale
• clasificări de date
• reprezentarea unor date
• sortarea-discriminarea
• investigarea, descoperirea, explorarea
• experimentare.

-Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• reducerea la o schemă sau model

• anticiparea unor rezultate
• reprezentarea datelor
• remarcarea unor invarianţi
• rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

-Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene

• generarea de idei
• argumentarea unor enunţuri,

29
 • demonstrarea.

-Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele

concepte operaţionale:

• compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii

• calcularea, evaluarea unor rezultate
• interpretarea rezultatelor
• analiza de situaţii
• elaborarea de strategii
• relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

-Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

• aplicarea în alte domenii

• generalizarea şi particularizarea
• integrarea unor domenii
• verificarea unor rezultate
• optimizarea unor rezultate
• transpunerea într-o altă sferă
• negocierea
• realizarea de conexiuni între rezultate
• adaptarea şi adecvarea la context.

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei

liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din
acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaţionale în funcţie de dominantele, specializările, avute în vedere.

Finalităţile învăţământului derivă din idealul educaţional formulat în Legea

învăţământului. Din această perspectivă, finalităţile liceului propun formarea unui
absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa

30
socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de
vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului: formarea capacităţii de a
reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării
cunoştinţelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei
orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior;
dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru
reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea
contextuală a unor informaţii complexe; cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în
scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate; formarea autonomiei
morale. Prin definirea acestor finalităţi se clarifică misiunea generală a liceului în
conformitate cu statutul său de învăţământ secundar superior neobligatoriu.

În contextul asumării acestor finalităţi, s-a impus necesitatea gândirii unui nou
mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii
curriculare şi terminând cu cele legate de implementare şi evaluare. Dimensiunile
noutăţii avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul liceului sunt următoarele:

• prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor

elevului, în condiţiile în care liceul nu face parte din învăţământul
obligatoriu;
• centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor funcţionale de bază, necesare pentru continuarea
studiilor şi/sau pentru încadrarea pe piaţa muncii;
• diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor,
profilurilor şi specializărilor şi multiplicarea posibilităţilor
elevului de a alege;
• conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale, în cadrul
căruia elevul să fie permanent şi direct implicat în construirea
propriului traseu de învăţare;
• centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de
organizator şi mediator al experienţelor de învăţare;

31
 • creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei,
faţă de societatea civilă şi diversificarea implicării acestuia în viaţa
comunităţii locale;
• trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură
funcţională şi adaptată finalităţilor fiecărei specializări.

II.4. Locul disciplinelor economice în planurile de învăţământ

Pornind de la misiunea generală a liceului precum şi de la priorităţile avute în
vedere în proiectarea Noului Curriculum Naţional, se poate considera că disciplinele
economice prevăzute în planurile de învăţământ au un rol deosebit în formarea
personalităţii autonome şi creative a tânărului absolvent. Astfel, prin disciplinele
economice studiate la liceele vocaţionale, teoretice sau tehnice se urmăresc atât obiective
generale, cum ar fi creşterea capacităţii de a gândi critic, autonom, însuşirea unor valori şi
atitudini generale, însuşirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic şi
social, creşterea capacităţii de adaptare la un mediu economic şi social în schimbare,
dezvoltarea capacităţii de integrare socială, de reuşită socială şi profesională, precum şi o
serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei culturi economice adecvate unui
consumator avizat, agent economic activ şi responsabil, investitor prudent şi avizat,
asumarea riscului în afaceri şi reuşita antreprenorială.
În ceea ce priveşte rolul disciplinelor economice în cadrul liceului de profil,
acesta se referă la crearea competenţelor specifice şi formarea culturii profesionale
funcţionale pentru diferitele specializări, fie în scopul unei integrări cu succes pe piaţa
muncii , fie pentru continuarea studiilor în învăţământul universitar. Fiecare specializare
va urmări un set de unităţi de conţinut (discipline) în măsură să asigure realizarea
competenţelor specifice.
Temă pentru seminar: discuţie pe marginea Planurilor de învăţământ,
Programelor şcolare şi manualelor alternative. Bibliografie: Planurile de învăţământ
pentru liceu şi Programele şcolare. Temă pentru eseu: Valoarea educaţiei economice
pentru înţelegerea lumii de astăzi. Bibliografie: Educaţia economică, Ghid, seria
Formare de calitate, MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum.

32
 CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDĂRII – ÎNSUŞIRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE

A instrui înseamnă a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija şi controla. Pentru

atingerea obiectivelor urmărite pentru fiecare disciplină studiată învăţarea nu poate fi
întâmplătoare, ci organizată, planificată. Planificarea asigură structura învăţării unei
discipline, pornind de la programa şcolară (obiective de referinţă, competenţe,
conţinuturi, strategii didactice).
După cum s-a afirmat în primul capitol, planificarea constituie prima activitate
didactică realizată de cadrul didactic la începutul anului şcolar/universitar. Planificarea se
realizează urmând următorii paşi: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă
şi conţinuturi; 2) împărţirea pe unităţi de învăţare (lecţii); 3) stabilirea succesiunii de
parcurgere a unităţilor de învăţare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinutul de învăţare.
Prin planificarea anuală se structurează conţinutul pe capitole şi prin precizarea
numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrială o detaliază pe cea anuală
prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a lecţiilor
şi a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-învăţare-
evaluare. Planificarea calendaristică nu are un caracter obligatoriu ci orientativ,
eventualele modificări determinate de lucrul efectiv la clasă putând fi consemnate la
rubrica Observaţii.
Un model orientativ de planificare calendaristică20 este următorul:
Unitatea Obiective de Conţinuturi Număr de Săptămâna Observaţii
de referinţă/ ore alocat
învăţare Competenţe
specifice
(titlurile (numerele (conţinutul (la latitudinea
temelor obiectivelor programei) profesorului
extrase din /competenţelor în funcţie de
programa din programa achiziţiile
şcolară) şcolară) elevilor)

20
M.E. Druţă, C. Grunberg, op.cit.,p.176

33
 Modele de planificare semestrială, mai detaliată21 sunt:
Nr. Capitol Nr.ore Subiectul Data Obiective Tipul de Observaţii
crt. lecţiei lecţie

Nr. Capitol Nr.ore Subiectul Data Obiective Metode Evaluare Observaţii

crt. lecţiei Mijloace
Resurse

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară

atât în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, cât şi în ceea ce priveşte competenţele
specifice şi conţinuturi organizate pe unităţi de învăţare.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care
are următoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfăşoară în
mod sistematic şi continuu o perioadă de timp, se finalizează prin evaluare22. Organizarea
conţinutului pe unităţi de învăţare are drept scop materializarea obiectivului de
personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, în funcţie de experienţa sa
practică, având posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactică. Proiectarea unităţii de
învăţare se realizează prin parcurgerea schemei următoare:
De ce voi face?→Ce voi face?→ Cu ce voi face?→ Cum voi face?→ Ce s-a realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode
obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de evaluare

Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în

funcţie de maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi
resurse specifice: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
1. Activităţile frontale cuprind: lecţia, seminarul, laboratorul, activităţile în
cabinetele pe specialităţi, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activităţile de grup dirijate cuprind: consultaţii, meditaţii, exerciţii
independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti

21
I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37
22
M.E. Druţă, C. Grunberg, op.cit., p. 178

34
 (oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri şi dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări
şi referate, reviste şcolare.
3. Activităţile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de
proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte
proiecte practice.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot
desfăşura concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia
este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a
activităţii de predare – învăţare - evaluare. Totuşi profesorul va organiza activităţile
didactice astfel încât să sporească şansele de reuşită a atingerii obiectivelor propuse,
adoptând o varietate de activităţi la specificul şi potenţialul elevilor săi.

III.1. Lecţia: concept, tipologie, planuri de lecţii

Lecţia este considerată forma de bază, formă fundamentală a procesului de
învăţământ. Ea reprezintă unitatea didactică funcţională, centrată pe obiective şi
implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate23.
Termenul provine din latinescul lectio care înseamnă a studia, a audia, a lectura,
a medita. Adoptat în didactica modernă termenul desemnează un mod specific de
organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, conţinuturi, metode
de predare-învăţare-evaluare clare şi bine delimitate şi cunoscute. Din acest punct de
vedere lecţia reprezintă chintesenţa procesului didactic, deoarece exprimă modul de
articulare a tuturor componentelor şi experienţelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor lecţiei,
identificând următoarele dimensiuni:
- funcţională - orice lecţie presupune un scop şi obiective bine
determinate;

23
C-tin Cucoş, op.cit., p. 305
24
Ioan Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti,
1983, p.41

35
 - structurală - orice lecţie angajând resurse umane, materiale şi
de conţinut;
- operaţională – lecţia presupune selectarea mijloacelor didactice
adecvate de realizare.
Ca unitate didactică de bază lecţia impune derularea unor etape, evenimente, într-
o anumită ordine. Acestea sunt:
-captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora,
-informarea cu privire la obiectivele de atins,
-reactualizarea unor capacităţi formate anterior,
-prezentarea elementelor de conţinut specifice,
-dirijarea învăţării,
-obţinerea performanţei,
-asigurarea feedbackului,
-evaluarea performanţelor,
-consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer.
În didactica modernă există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei25.
Acestea privesc o serie de disfuncţii ale didacticii tradiţionale şi răspund dorinţei de
modernizare a procesului de învăţământ.
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic
revenindu-i un rol de mediator, îndrumător în procesul de învăţare;
2) Organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile
elevilor;
3) Stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator şi
pragmatic al disciplinei;
4) Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de învăţare care să le solicite
efortul de cunoaştere şi să le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia,
gândirea critică);
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive,
deprinderilor intelectuale, creativităţii;

25
I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

36
 6) Raţionalizarea timpului disponibil, a.î. accentul să poată fi deplasat de
la tema pentru acasă spre tema în clasă;
7) Dezvoltarea unei atitudini şi gândiri pozitive de către toţi elevii, prin
crearea unui climat favorabil în clasă.
Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare al activităţii de
predare-învăţare-evaluare, o unitate structurală şi funcţională care se structurează după
diferite criterii: obiectiv central, conţinut, treapta de învăţământ etc. cel mai frecvent se
afirmă că tipul lecţiei se determină în funcţie de sarcina dominantă a acesteia. Cea mai
cunoscută taxonomie a lecţiilor după sarcina dominantă este următoarea:
1)lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe;
2)lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
3)lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
4)lecţia de verificare, evaluare, notare;
5)lecţia mixtă.
Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de
factori între care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale
temei, nivelul acumulărilor elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele
disponibile, de stilul propriu al profesorului.
1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic
fundamental însuşirea de noi cunoştinţe, iar celelalte obiective prezente în lecţia mixtă
există, dar au o pondere mai mică. Cele mai cunoscute variante ale lecţiei de comunicare
a noilor cunoştinţe sunt:
-lecţia introductivă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a
cunoştinţelor;
-lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de
predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
-lecţia programată, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizează
prin parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării;
-lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat; este posibil de
realizat tot la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit.

37
 2)Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi se realizează în cadrul unor
domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaţie fizică, gramatică, literatură, ştiinţe
aplicative şi are drept scop formarea unor abilităţi practice, automatisme în rezolvarea
unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:
-lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi
probleme, realizarea unor lucrări practice, analiza unui text etc.;
-lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv căpătarea
deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
-laboratorul, ca şi lecţia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaşterii
prin experiment şi lucrări practice;
-excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi
procese în desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile.
Putem considera că o lecţie este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea
cunoştinţelor, creşterea abilităţilor, formarea deprinderilor şi priceperilor. În cadrul noului
curriculum naţional accentul în predare s-a mutat spre elev şi deprinderi şi priceperi
practice, după cum se poate vedea din tabelul de mai jos:
Predarea tradiţională Predarea modernă
Centrată pe profesor Centrată pe elev
Organizată în funcţie de timp Organizată în funcţie de rezultate
Predare unică Predare prin strategii multiple
Se lucrează pe grupuri fixe Se lucrează pe grupuri flexibile
Predare pentru întregul grup Predare diferenţiată
Învăţare pasivă Învăţare activă

3)Lecţia de fixare şi sistematizare vizează în principal consolidarea

cunoştinţelor, aprofundarea şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare,
iar condiţia fundamentală pentru reuşita acestei lecţii este redimensionarea conţinuturilor
în jurul unor idei de valoare cognitivă relevantă26, pentru ca elevii să poată face
conexiuni cognitive şi să realizeze aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce
mai largi. Ea are mai multe etape:
-precizarea conţinutului, obiectivelor şi a planului de recapitulare înaintea
începerii lecţiei,

26
C-tin Cucoş, op.cit., p. 309

38
 -recapitularea conţinutului în baza planului stabilit,
-realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate,
-aprecierea rezultatelor activităţii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt:
-lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care
au fost prezentate cunoştinţele de bază;
-lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor
împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din
programă;
-lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut : capitol,
trimestru, an şcolar.
4)Lecţia de verificare, evaluare şi notare urmăreşte în principal constatarea
nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor. Variantele ei sunt:
-lecţia de evaluare orală,
-lecţia de evaluare prin lucrări scrise,
-lecţia de evaluare prin lucrări practice,
-lecţia de evaluare cu ajutorul computerului.
5)Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a tipurilor
anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecţie întâlnit în practica didactică, datorită
sarcinilor ei multiple şi diversităţii activităţilor care pot stimula şi antrena elevii. Este în
mod special adecvată disciplinelor economice, datorită numărului redus de ore afectate
acestor discipline, dar şi capacităţii ei de antrenare a elevilor şi de combatere a
monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregătirea continuă. Structura ei are câteva
etape, care trebuie parcurse într-o manieră cât mai atractivă:
- momentul organizatoric,
- verificarea conţinuturilor însuşite, a temei pentru acasă,
- pregătirea pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie
introductivă, prezentarea unor situaţii problemă),
- precizarea titlului şi a obiectivelor,
- comunicarea noilor cunoştinţe,
- fixarea şi sistematizarea noilor cunoştinţe,

39
 - explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea
temei pentru acasă.
Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca scheme imuabile, şabloane
obligatorii. Dimpotrivă, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfecţiona continuu
activitatea didactică, de a combina diferitele forme de activităţi, pentru a atinge cât mai
bine obiectivele didactice şi de a acoperi materia prevăzută în programă, într-o manieră
cât mai atractivă şi stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a găsi cele mai adecvate
şi mai eficiente modalităţi de organizare a lucrului la clasă, în funcţie de rezultatele vizate
şi de specificul şi nivelul elevilor.
Lecţiile de ştiinţe economice au un specific aparte faţă de cele ale disciplinelor
fizice sau logico - matematice deoarece, obiectivele operaţionale ale fiecăreia trebuie să
conveargă spre trezirea interesului elevilor faţă de materie, faţă de învăţare şi faţă de
fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaţional trebuie privit în contextul
întregului, în perspectiva cât mai bunei pregătiri a elevilor pentru piaţa muncii, în
formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor
valori sau a competenţelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de
a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecţie de economie
trebuie să ofere beneficiarului său sentimentul că pregătirea sa priveşte lucruri concrete şi
folositoare pentru confruntarea cu piaţa muncii şi cu viaţa economică reală, cu atât mai
mult cu cât disciplinele economice au o latură acţională mai mare decât celelalte, iar
numărul orelor este relativ redus.

III.2. Forme complementare de predare – însuşire a cunoştinţelor economice

Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza şi celelalte
forme de activitate didactică într-o manieră atractivă şi stimulatoare pentru elevi. Astfel,
atât activităţile în grup cât şi activităţile individuale pot fi folosite astfel încât obiectivele
didactice specifice disciplinelor economice să fie cât mai bine atinse. Cele mai uzuale
activităţi didactice complementare sunt: consultaţiile, cercurile ştiinţifice, revistele
şcolare, concursurile şcolare, vizite de studii, practicile şcolare, întocmirea de referate,
proiecte şi alte lucrări practice.

40
a) Consultaţiile – reprezintă timpul în afara orelor la clasă pe care îl alocă profesorul
elevilor. Condiţia realizării acestora o reprezintă interesul profesorilor dar şi al
elevilor care, în timpul alocat consultaţiilor trebuie să manifeste dorinţa de a
consolida cunoştinţele, elimina neclarităţile, creşte nivelul de pregătire. La rândul
lor profesorii trebuie să manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaţii,
pe care să le considere ca pe o posibilitate reală de a cunoaşte mai bine elevii, de a
putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.
b) Cercurile ştiinţifice – reprezintă angajarea elevilor într-un demers creativ de
investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. În cadrul acestor
activităţi elevii vor fi antrenaţi, în grupuri mici, să abordeze diverse probleme pe
care să rezolve singuri prin efort propriu de investigare şi documentare. Scopul
este de a stimula dezvoltarea intelectuală, prin capacitatea de autoinstruire şi de
adaptare la situaţii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepţii proprii. Spre
exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda în cadrul cercului, teme
legate de profit, competitivitate, inflaţie, şomaj, pe care le vor putea analiza în
contextul economiei româneşti, ceea ce îi va ajuta să înţeleagă mai bine atât
conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, cât şi să-şi formeze
capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confruntă
economia românească.
c) Revistele şcolare – reprezintă o altă manieră de stimulare a creativităţii elevilor,
care vor avea posibilitatea să se exprime liber pe marginea unor probleme
concrete ale şcolii, să se informeze cu noutăţile organizatorice sau de conţinut
didactic, să lucreze în echipă, să socializeze cu colegii şi cu profesorii, să-şi
asume răspunderi.
d) Concursurile şcolare – reprezintă o formă instituţionalizată a activităţilor
didactice complementare. Concursurile şi olimpiadele şcolare reprezintă cadrul
cel mai cunoscut şi frecvent de afirmare şi recunoaştere a performanţelor şcolare.
e) Vizitele de studii – ca şi lecţiile în diverse tipuri de întreprinderi economice,
întâlnirile cu specialiştii, discuţiile şi contactul direct cu fenomenele economice
pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care
profesorul îşi poate atinge mai bine obiectivele specifice.

41
 f) Practicile şcolare – reprezintă ca şi vizitele posibilitatea de a concretiza
cunoştinţele deprinse în timpul lecţiilor, de a trezi interesul elevilor pentru
acţiune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaşterii
economice întâlnite în practică, de a-i orienta şi consilia pentru continuarea
studiilor sau intrarea pe piaţa muncii.
g) Întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice – reprezintă posibilitatea
de a completa, consolida, îmbogăţi şi aplica achiziţiile din timpul lecţiilor.
Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activităţi de studiu individual, cu
scopul de a stimula elevii să parcurgă bibliografia suplimentară, să aplice
cunoştinţele prin întocmirea unui proiect mai amplu decât o simplă temă pentru
acasă.

III.3. Identificarea structurii optime de informaţii pentru o lecţie/temă

Anatole France recomanda profesorilor: „nu vă mândriţi cu predarea unui mare
număr de cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le
supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia”. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care
încarcă materia şi sufocă cu un volum prea mare de cunoştinţe, ci acela care simplifică la
linii majore materia şi trezeşte interesul pentru studiu individual. Din acest punct de
vedere respectarea programei şcolare este obligatorie, dar nu într-o manieră greoaie,
supraîncărcată sau într-o formă neadaptată nivelului de înţelegere al elevilor.
Profesorul trebuie să reţină faptul că elevii îşi amintesc aproximativ 10% din ceea
ce aud, 20% din ceea ce văd, 40% din ceea ce discută şi 90% din ceea ce fac28. De
asemenea, profesorii trebuie să fie conştienţi că se vor confrunta cu o cultură
experimentală deja construită, ceea ce va ridica obstacole în acumularea uneia veritabile,
fundamentată ştiinţific.
Prima problemă se referă la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea
învăţării, învăţământul modern punând accent pe formarea de deprinderi şi competenţe. A
doua se referă la distincţia mai mult decât necesară dintre cunoaşterea comună şi cea
ştiinţifică care interferează puternic în cadrul ştiinţelor economice, ridicând în acest sens

28
Mireille Rădoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureşti, 2004, p.193

42
obstacole epistemologice29. Aceasta presupune identificarea în cadrul proceselor
didactice a cunoştinţelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea
obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sădirea îndoielii şi a curiozităţii, după care
urmează clădirea cunoştinţelor noi, modificarea opiniilor şi comportamentelor, formarea
de noi convingeri. Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport
convenabil între cunoaşterea savantă şi cea comună, pentru a asigura astfel o bună
sedimentare a cunoştinţelor noi precum şi formarea capacităţii de autoinstruire, cu atât
mai mult cu cât informaţia economică se „uzează” destul de rapid.
Pe de altă parte profesorul trebuie să fie conştient că disciplina şcolară nu se
confundă cu ştiinţa respectivă. De aceea profesorii nu trebuie să încarce elevii cu toate
sincopele, divagaţiile, progresele sau schimbările paradigmatice din cadrul ştiinţei care
face conţinutul obiectului de învăţământ respectiv. Acestea din urmă fac obiectul istoriei
ştiinţei, sau epistemologiei ştiinţei respective. Explicaţia didactică trebuie să se rezume la
un cadru formal, coerent, care să releve punctele de vedere comune, teoriile larg
îmbrăţişate, adaptate la nivelul de înţelegere al elevilor prin procedee specifice. În acest
sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziţie didactică.
Transpoziţia didactică30are loc atunci când cunoaşterea savantă este transformată
în cunoştinţe şcolare. Acesta se realizează în două etape: la nivelul programelor şi
manualelor didactice şi la nivelul clasei, de către fiecare cadru didactic în parte. Ea
presupune mai multe operaţii:
-detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor urmărite pentru fiecare
etapă în parte,
-integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresivă a
drumului de la cunoscut la necunoscut,
-personalizarea experienţelor noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări
suplimentare,
-introducerea informaţiilor de relaţie (cunoştinţe care facilitează legătura mentală
dintre concepte),

29
Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iaşi 2002, p. 20
30
C-tin Cucoş, op.cit., p. 217

43
 -stabilirea de raporturi intra, inter şi trans-disciplinare, între diferitele experienţe
de învăţare,
-folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii de informaţii transmise,
-crearea premizelor de învăţare încă din timpul predării,
-obţinerea feedback-ului într-o manieră constructivă, ca factor de motivare
reciprocă,
-receptarea nevoilor şi intereselor elevilor, pentru a scoate în evidenţă a seturilor
informaţionale cu utilizare concretă, imediată.
Toate cestea înseamnă că materia de predare trebuie să fie sistematizată,
organizată logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced şi la mijloacele
de a parveni la cunoştinţe, având posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual
dacă doresc. Ordonarea cunoştinţelor în cadrul disciplinei de învăţământ poate fi:
-logică – atunci când accentul cade pe succesiunea conceptelor în jurul unui fir
călăuzitor care garantează asimilarea cunoştinţelor într-un mod sistematic;
-genetică – atunci când materia este ordonată cronologic (istorie sau istoria unei
ştiinţe);
-spiralată – atunci când anumite conţinuturi sunt reintroduse în teme din ce în ce
mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facilă de
date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci când disciplina se studiază pe mai mulţi
ani şcolari.
Cum va proceda concret profesorul în cadrul lecţiei?
Unul dintre cele mai grăitoare principii de selectare a conţinuturilor pentru o lecţie
este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi,
deoarece, de regulă, elevii nu se plâng de penuria conţinuturilor, ci de abundenţa, excesul
acestora. Ceea ce înseamnă că profesorul va trebui să facă dovadă de măiestrie,
creativitate şi imaginaţie pentru a adapta conţinutul de predare la nivelul, interesele şi
posibilităţile specifice ale elevilor săi.

44
III.4. Pregătirea profesorului pentru lecţie. Elemente de comunicare didactică
Profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a informaţiilor,
mesajul în sine, prezenţa sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranţa,
ţinuta, postura, sunt elemente care asigură reuşita procesului didactic. Toate aceste
elemente alcătuiesc comunicarea didactică.
Comunicarea umană este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la
baza ei cât mai ales prin consecinţele ei şi asta deoarece ea generează influenţare,
acţiune, modificare, evoluţie. Totodată ea presupune emoţii sentimente, interese şi
atitudini. Ea se bazează pe capacitatea de împărtăşire a unor coduri (sisteme de semne),
răspunzând nevoii partenerilor de a transfera informaţii şi poate aspectul cel mai
important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Căci preocuparea fundamentală a fiinţei
umane este aceea de descifrare a sensurilor realităţii existenţiale, "absenţa sensului
însemnând coşmarul neantului"31. Comunicarea înseamnă influenţă şi raportare
reciprocă. Acesta este şi sensul larg al comunicării educaţionale: de influenţă, de
interacţiune, de reperare a sensurilor, de formare şi schimb de opinii. Comunicarea
didactică are un sens mai restrâns şi se referă strict la actele intenţionate, desfăşurate
organizat şi sistematic de către un personal calificat, cu scopul de a opera schimbări în
nivelul de cunoaştere, trăire sau comportament al receptorilor săi.
Comunicarea fiind considerată un fenomen social, cercetarea sa este
multidisciplinară (lingvistică, semiotică, sociologie, economie, psihologie, critică literară,
informatică şi pedagogie) şi, probabil de aceea, definiţiile date termenului sunt extrem de
numeroase şi bogate în semnificaţii. Elementele comune ale acestor definiţii sunt:
1) Comunicarea utilizează semne şi coduri ce sunt concepute astfel încât să fie
accesibile celorlalţi; în acest sens comunicarea reprezintă "transmitere de mesaje",
schimb de sensuri precum şi filtrare, decupare, distorsionare şi creaţie de sensuri;
schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaţii între actorii participanţi
la actul comunicării ceea ce determină o modificare în sistemul informaţional al
celui ce primeşte mesajul;

31
Paul Watzlawick, Cele două limbaje, apud Luminiţa Iacob coord., op., cit, p.228

45
 2) Comunicarea reprezintă orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin
care un spirit poate influenţa un altul. În acest sens comunicarea are o sferă de
cuprindere mult mai vastă decât limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea
include orice formă de comportament social ce se manifestă prin mişcare, sunet
sau imagine. În plus prin utilizarea acestor mijloace se urmăreşte un scop, care de
regulă priveşte modificarea comportamentului celui ce primeşte mesajul (ca un
complex de mijloace de comunicare);
3) Orice act de comunicare se desfăşoară într-un anumit context psihologic,
economic, istoric, social, politic, cultural, fizic şi temporal, faţă de care se află
într-o strânsă relaţie de interdependenţă şi interinfluenţă. Comunicarea reprezintă
din acest punct de vedere practica relaţiilor sociale care se desfăşoară într-un
sistem deschis, în care subiecţii, contextele şi codurile comune sunt strâns legate
şi într-o permanentă evoluţie.
4) Comunicarea ca relaţie între emiţător şi receptor are un caracter conştient şi
intenţionat, scopul ei fiind acela de împărtăşire, punere la curent, transmitere de
date. Intenţionalitatea (a transmite o dată-informaţie-mesaj cu un anumit scop)
este premiza comunicării. Există însă şi situaţii în care anumite mesaje "scapă"
emitentului fără intenţie. Efectele nu vor întârzia să apară, comunicarea fiind
ireversibilă, în sensul că un mesaj odată transmis nu mai poate fi oprit din drum,
şi ceea ce emiţătorul a considerat "neintenţionat" receptorul poate interpreta drept
intenţionat. Într-un cuvânt, sincopele, erorile, neînţelegerile, eşecurile pot apărea
în comunicare şi distorsiona efectele urmărite de emitent.
În pofida celor mai diverse abordări ale comunicării, din perspective total diferite
(de la biologie şi informatică la lingvistică şi economie), un punct de vedere unitar şi o
ştiinţă a comunicării închegată nu există încă. Acest fapt se datorează tocmai diversităţii
şi abundenţei teoriilor, lipsei de convergenţă asupra obiectului de studiu şi
metodologiilor.
O performanţă în acest sens este încercarea de a identifica şi analiza formele
acestui fenomen atât de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.
1. După nivelul interacţiunii, comunicarea poate fi intraindividuală, interpersonală,
de grup, de masă, şi publică sau mediatică.

46
 2. După finalităţi, comunicarea poate fi defensivă, informativă, persuasivă şi fatică
sau de întreţinere.
3. După tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbală (orală şi scrisă),
paraverbală şi nonverbală.
4. După conţinutul dominant, comunicarea poate fi referenţială (atunci când se face
referire la obiectul semnificat), operaţional metodologică (când se face referire la
operaţiile logico deductive care structurează cunoaşterea: definiţie, clasificare,
explicaţie, descriere) şi atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul
faţă de obiect).
5. După natura transmiterii informaţiei, comunicarea poate fi digitală (se referă la
conţinutul comunicării) şi analogică (se referă la relaţia dintre partenerii
comunicării, la simbolistica faptelor, trupului, înfăţişării etc.).
6. După canalul utilizat, comunicarea poate fi directă (nemijlocită) şi mediată (când
se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).
7. După natura relaţiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi
autoritară sau egalitară.

III.4.1.Comunicarea verbală
Teoriile comunicării s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicării verbale,
mai cu seamă a celei orale, considerându-se că aceasta este mai importantă datorită
capacităţii sale persuasive şi manipulatoare.
Comunicarea verbală presupune utilizarea cuvântului (scris sau rostit), a
limbajului verbal, conceptualizat. În procesul de trecere a limbii de la nivelul intern
(limba internă) la nivelul extern (limba externă, manifestă), sau de transformare a gândirii
verbale în cuvinte pot fi identificaţi o serie de stimuli de natură internă sau externă.
• De natură internă: percepţia despre lume şi propria persoană;
deprinderile comunicaţionale; atitudinile personale datorate educaţiei,
instrucţiei, profesiei, poziţiei sociale; experienţa personală.
• De natură externă: tendinţa de abstractizare – de reţinere a elementelor
esenţiale, generale, stabile ale unui lucru; tendinţa deductivă – de a aşeza

47
 enunţul într-o formă logică din care rezultă concluzii; tendinţa evaluării –
de a face aprecieri şi ierarhizări valorice prin raportare la propriul sistem
de valori;
În cadrul comunicării verbale, cea orală are un caracter mult mai complex pentru
că spre deosebire de cea scrisă, este dinamică, suportă influenţa factorilor extra şi para-
lingvistici, precum şi a contextului comunicaţional. De aceea oralitatea ocupă un loc
privilegiat în cadrul teoriilor comunicării.
Dacă se are în vedere stilul comunicaţional, dar şi distanţa dintre locutor şi
interlocutor, comunicarea poate fi:
• Necooperantă – în cazul în care emiţătorul nu cunoaşte receptorul (ca în
cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat
deoarece nu există posibilitatea de ajustare pe parcurs graţie feed-
backului.
• Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepţii sunt
cunoscute vorbitorului. Mesajul, în această situaţie, este alcătuit cu grijă,
fiind necesară evitarea expresiilor argotice sau prea familiară, repetiţiile,
dar şi ezitările sau lăsarea unor fraze neterminate. Este specifică mediului
academic, universitar.
• Consultativă – în cazul discuţiilor cu caracter profesional, de afaceri sau
negocieri, comunicării didactice. Participarea interlocutorilor este activă.
Pentru evitarea bâlbelor, ezitărilor, a dezacordurilor gramaticale,
redundanţei, este necesară ordonarea dinainte a ideilor.
• Ocazională – specifică conversaţiei între cunoştinţe, în care partenerii trec
liber de la un subiect la altul, pot apărea expresii argotice, expresii eliptice
sau accepţiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
• Intimă – specifică conversaţiei în cadrul familiei.

După prezenţa sau absenţa interlocutorilor, comunicarea orală poate fi dialog sau
monolog. Monologul la rândul său îmbracă diverse forme, după contextul comunicaţional
şi stilul în care este elaborat mesajul: conferinţă, expunere, povestire, predică, pledoarie,
alocuţiune, toast, discurs etc.

48
 Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborată şi mai pretenţioasă şi
îmbracă diverse forme.
1. După raportul dintre locutor/interlocutor şi poziţia lor faţă de obiectul cunoaşterii,
discursul poate fi: specializat (adresat specialiştilor), didactic (educativ) şi de
vulgarizare (adresat marelui public).
2. După raportul argumentaţiei, discursul poate fi constructiv, polemic şi persuasiv.
3. După distanţa dintre locutor şi enunţ, discursul poate fi asumat (la persoana I) şi
neasumat (la persoana a III a).
4. După criteriul semantic (al semnificaţiilor) şi cel pragmatic (al efectelor,
utilizărilor), Moris (1946) distinge32:

Efecte utilizări
Informativ Evaluativ Injectiv Sistematic
Moduri semnificante
Designativ Ştiinţific Fictiv Juridic Cosmologic
Apreciativ Etic Poetic Etic Critic
Prescriptiv Tehnologic Politic Religios Propagandistic
Formativ Logico matematic Retoric Gramatical Metafizic

4. După natura relaţiilor dintre locutor/interlocutor şi forma puterii pe care o exercită

emitentul asupra receptorului:
• discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influenţat la
modul inconştient şi chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este
perversă;
• discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influenţarea se
realizează cu implicarea conştientă a receptorului;
• discurs de comandă – în cazul puterii instituţionalizate, când acceptarea
mesajului este necondiţionată;
• discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relaţia emitent-
receptor este egală.

32
D. Rovenţa – Frumuşani, Semiotica discursului ştiinţific, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1995, p.28-31

49
 O caracteristică specială a discursului didactic o reprezintă dimensiunea
convingerii şi persuadării. Şi acesta deoarece însuşi scopul comunicării didactice este
acela de a forma convingeri prin organizarea activităţii didactice şi alegerea acelor
procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniţiei şi practicii
umane33. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare,
prin care înţelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri,
prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci cât apelăm la flatare
pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea însoţeşte convingerea atingând atât raţiunea cât
şi sentimentele. Este dovedit empiric că cei mai apreciaţi profesori sunt cei care
interacţionează afectiv cu elevii, empatia şi capacitatea de comunicare fiind cele mai
apreciate calităţi ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este
apreciată de elevi mai mult decât inteligenţa sau capacitatea profesională34.
Cunoaşterea formelor discursului, atât din punctul de vedere al implicaţiilor
pragmatice, dar şi din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de importantă mai cu
seamă la nivelul organizaţiilor, a comunicării de masă, în pedagogie şi în publicitate. Au
fost identificate o serie de condiţii care asigură reuşita comunicării orale. Ele ţin şi de cel
care vorbeşte (locutor) dar şi de interlocutor (ascultător).
Din perspectiva vorbitorului sunt importante:
• Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateţea, lipsa argoului
(jargonului), abstractizarea bine dozată, evitarea ambiguităţii, folosirea
raţională a redundanţei (repetiţiilor, sinonimelor), evitarea generalizărilor
negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodată, nimeni, întotdeauna, a
logoreei, a polarizării (viziunea alb/negru asupra lumii);
• Aspecte legate de ţinută cum ar fi înfăţişarea (ţinuta, vestimentaţia),
postura (corpului, mâinilor), contactul vizual, tonul vocii etc;
• Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul,
evitarea secretomaniei sau dimpotrivă a indiscreţiilor;
• Aspecte legate de obţinerea feedback-ului, care va asigura funcţia de
control a receptării, a înţelegerii, funcţia de adaptare a mesajului la

33
Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2004, p. 193
34
Liviu Antonesei, O introducere în pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002, p.107

50
 dificultăţile şi interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea
mesajului, funcţia de reglare socială prin inversarea rolurilor, funcţia
socioafectivă care garantează creşterea confortului şi siguranţei
comunicării, motivaţiei interlocutorilor, acceptarea situaţiei de
comunicare. Feedbackul reprezintă garanţia comunicării didactice reuşite,
în absenţa lui elevul se va simţi frustrat, nesigur şi nemotivat. Pentru
profesor asigură reglarea transmiterii informaţiilor, iar pentru elev
posibilitatea de a regla activitatea de învăţare şi evaluare. Fără feedback
predarea se reduce la un discurs fără receptori, fără eficienţă, fără
motivaţie pentru ambii parteneri.
Dacă discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat supărătoare, fie
datorită unor lacune în cunoştinţe, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor
comportamentale, există situaţii când secretul comunicării nu ţine atât de vorbitor cât de
ascultător. Nu întâmplător omului i-au fost date două urechi şi o singură gură. În
comunicare ascultarea este la fel de importantă ca şi vorbirea.
Din perspectiva ascultătorului, sunt importante:
o aspecte legate de disponibilitatea de a asculta,
o manifestarea interesului,
o ascultarea critică,
o identificarea opiniilor vorbitorului,
o susţinerea lui printr-o atitudine încurajatoare,
o evitarea atitudinii egocentriste,
o eliminarea zgomotelor, dar şi lipsei de concentrare asupra
mesajului,
o confirmarea unei bune înţelegeri prin întrebări clarificatoare,
o disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii,
de a purta un dialog constructiv.
Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau înregistrat) asupra căruia
cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna înţelegere. Verba volant. Fără ascultare
(care înseamnă pe lângă auz, înţelegere şi participare), vorbirea este simpla rostire de
cuvinte. Efectele unei ascultări ineficiente pot fi redate ca în figura de mai jos, prin care

51
se arată că mai puţin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune,
se reţine doar 50% şi după 48 de ore, doar 25% din mesajele recepţionate mai fac parte
din memoria activă35.

În lipsa unei ascultări atente şi active se pierde şansa de a comunica în mod real
(aici în sensul de a împărtăşi), de a obţine informaţii, de a înţelege, de a formula
răspunsuri, obiecţii şi propuneri. De aceea se impune distincţia dintre ascultarea
informativă şi cea evaluativă.

Atunci când se urmăreşte obţinerea de informaţii noi, avem de-a face cu

ascultarea informativă. În cadrul ei predomină recepţia, interpretarea, atenţia,
concentrarea şi înţelegerea graduală. Vorbitorul trebuie să dea dovadă de rigurozitate şi
claritate în expunerea ideilor, dar şi de răbdare pentru a se face mai bine înţeles.
Ascultarea informativă poate fi punctată prin întrebări şi solicitarea repetiţiilor, pentru a
evita confuzia între ceea ce a spus locutorul şi ceea ce se crede că ar fi vrut să spună.

Ascultarea evaluativă este dominată de judecata critică a ascultătorului, prin

comparaţie cu cunoştinţele (experienţa) deja dobândite de ascultător, şi formarea
(formularea) de judecăţi de valoare pe marginea ideilor recepţionate. Ascultarea

35
Şt. Prutianu, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Polirom, Iaşi p.178

52
evaluativă nu este totdeauna oportună deoarece poate fi agasantă pentru vorbitor. De
exemplu, este permisă unui profesor sau evaluator, medic, judecător etc., dar nu este
permisă la masa negocierilor, în vânzări, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic
poate deveni deranjant pentru vorbitor.

III.4.2.Comunicarea nonverbală
În ultimul timp, teoriile comunicării alocă un spaţiu mai larg comunicării
nonverbale deoarece s-a constatat că în cadrul comunicării orale informaţia este
percepută 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton şi inflexiunile vocii) şi 55% prin
limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)36.
Limbajul nonverbal şi paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbală. El este mai apropiat de emitent şi de aceea i se acordă o importanţă
mai mare de către auditor. Paralimbajul se referă la ton, accent, viteza vorbirii, ritm,
pauze, mod de construire a frazelor, dicţie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element
comunicaţional extrem de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu, un ton
grav, îl poate face pe elev să considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt
foarte importante, sau tonul ironic însoţit de afirmaţia că respectiva informaţie este
importantă, dimpotrivă. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul
comunicării profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul
folosit. Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonaţie, sau mormăită, neîngrijită,
neacademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna comunicării didactice şi interacţiunii
profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repetiţiile de conţinut
nedozate sau neintenţionate, reprezintă un alt element de insucces comunicaţional.
În cadrul comunicării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simţuri
văz, auz, miros, pipăit, gust. Experienţa umană operează cu trei canale senzoriale: canalul
vizual, auditiv şi kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoţional). Deşi informaţiile
percepute prin cele trei canale nu sunt conştientizate toate odată, ci pe rând (creierul
procesând informaţiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totuşi se poate trece
foarte uşor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune
cunoaşterea structurilor de bază, repetitive ale codurilor nonverbale şi de aceea analiza lui

36
Vasile Tran şi Irina Stănciugelu, Teoria comunicării, SNSPA, Bucureşti, 2001,p.91

53
reprezintă o etapă importantă în analiza comunicării, şi, totodată, o performanţă a
teoriilor comunicării. Performanţă, deoarece este bine de precizat faptul că limbajul non-
verbal este diferit de la individ la individ, de la o cultură la alta. De aceea interpretarea
limbajului non-verbal trebuie să ţină cont de celelalte forme ale comunicării orale
(limbajul verbal şi paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educaţia,
provenienţa socială, experienţa de viaţă a celui care produce semnele, precum şi de
contextul comunicaţional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale între care, din
perspectiva comunicării interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau kinetica,
limbajul spaţiului-sau proxemica, limbajul timpului şi limbajul culorilor.
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică,
expresivitatea feţei, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual, care pot stârni
reverberaţii intelectuale şi afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnificaţia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă şi se
aşează la catedră sau se lipeşte de tablă şi rămâne acolo toată ora, îşi diminuează mult din
forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii la fel de profunde ca şi cel verbal.
De exemplu, un mesaj de genul „Ionescu, ai ştiut foarte bine lecţia pentru astăzi!”, însoţit
de un zâmbet ironic şi o mimică superioară, îi va spune elevului exact contrariul.
Regulile comunicării didactice eficiente, după Jean-Claude Abric37 sunt:
o să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi interesele celorlalţi;
o să observi adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de
comunicare şi să înţelegi starea receptorilor;
o să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor;
o să te exprimi adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de
obiectul comunicării;
o să controlezi adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării.
Competenţa comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi
abilităţi din mai multe domenii:
o cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi
formei comunicării, precum şi adaptarea comportamentului de comunicare
la acesta;

37
Dorina Sălăvăstru, op.cit., p.226

54
 o cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării
paraverbale şi nonverbale în cadrul comunicării didactice;
o cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitate de relaţionare cu elevii;
o cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de
la o cultură la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare
pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o
vocaţie în această direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog
autentic. Competenţa de comunicare se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a
elevilor. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a
elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecaţi, nici manipulaţi, nici sfătuiţi, ci cei care le
oferă sentimentul de siguranţă şi libertate a comunicării.

Temă pentru seminar. Alcătuiţi un plan de lecţie interdisciplinar, pentru aria

curriculară care vă interesează, studiind două sau mai multe programe şcolare.

55
 CAP IV: METODĂ, TEHNOLOGIE ŞI STRATEGIE DIDACTICĂ

IV.1. Metodă, tehnologie, strategie-delimitări conceptuale.

Orice act instructiv-educativ performant impune şi tinde spre o formă optimală de
planificare. Orice efort în acest sens vizează coordonatele active, dinamice ale activităţii,
adică zona tehnologiei şi strategiilor didactice. Vom recurge la o succintă incursiune
explicativă a terminologiei cu care s-a operat în această lucrare, fără pretenţia tentativei
exhaustive, după care vom încerca să realizăm legătura dintre concepte, pentru mai buna
lor delimitare.
Metoda (didactică) – în accepţiunea cea mai largă reprezintă "un mod de a
proceda, care tinde sa plaseze elevul într-o situaţie de învăţare mai mult sau mai puţin
dirijată mergându-se până la una similara aceleia de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi
descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele practice ale vieţii"
(I. Cerghit, 1976, p.11); din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a
lucrurilor descoperite căci ea combină specificul metodelor investigative, cu cel al
metodelor explicative (de expunere a informaţiei ştiinţifice).
Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de acţiune, o modalitate
practică de lucru a profesorului cu elevii" (I. Cerghit, 1976, p.161), în procesul de
predare-învăţare. Din perspectivă cibernetica metoda este acceptată ca şi "tehnică de
execuţie a acţiunii, cu încorporarea unor elemente de: programare a operaţiilor,
comandă şi dirijare, conexiune inversă (feed-backul), evaluare şi corectare progresivă a
înaintării învăţării". Sintetizând aceste puncte de vedere, I. Cerghit defineşte metoda ca
fiind "o cale pe care profesorul o urmăreşte pentru a-i determina pe elevi să ajungă la
atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea să găsească ei înşişi
calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a însuşirii unor noi
cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice
de învăţare cu care se văd confruntaţi" (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1994).
Vom considera că "metodele şi metodologia de învăţământ sunt o componentă
deosebit de importantă atât a strategiilor didactice cât şi a tehnologiei didactice,
reprezentând sistemul de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de

56
instruire, care asigura desfăşurarea şi finalizarea de performanţă şi eficienţă a procesului
de predare-învăţare" (I.Bontaş, 1994).
Fără îndoială că trebuie realizată distincţia între metodă şi metodologie între
acestea şi procedee şi tehnici didactice.
Metodologia didactică – reprezintă combinaţia metodelor prin care se realizează
efectiv actul educativ; dată fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu
fiecare secvenţă a lui, derularea unei metodologii în cadrul căreia una sau alta dintre
metodele didactice poate fi dominantă; termenul de "metodologie" semnifică şi "teoria
care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi
şcolii" (I.Cerghit,1982).
Procedeul didactic – reprezintă un "detaliu", o particularizare sau o componentă
a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemnează o metodă; altfel spus,
"procedeele didactice sunt practici (soluţii didactice practice) însoţite după caz, de tehnici
şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bontaş, 1994).
Spre exemplu: în cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inducţia,
deducţia sau analogia (şi atunci, vorbim de descoperire prin inducţie, descoperire prin
deducţie sau descoperire prin analogie).
Relaţia metoda-procedeu este una dinamică în sensul că, în anumite contexte
pedagogice metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode după cum
un procedeu poate deveni metodă.
Demonstraţia, spre exemplu, poate fi procedeu în cadrul metodei explicaţiei (sau
prelegerii, dezbaterii), dar poate fi şi metodă în sine în cazul unor demonstraţii pe viu.
Şedinţele demonstrative folosesc predominant metoda demonstraţiei.
Tehnica didactică – reprezintă "o îmbinare de procedee deci, este o soluţie
didactică practică însoţită, după caz de mijloace pentru realizarea efectivă a unor
activităţi didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995).
Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica
lucrărilor de laborator pentru realizarea exerciţiului, tehnica folosirii mijloacelor audio-
vizuale pentru realizarea demonstraţiei intuitive s.a.
Calea didactică – sinonim cu "metoda didactică" sau "metoda de învăţământ".

57
 Modalitate didactică – reprezintă "formă a metodei de învăţământ însoţită de
procedee, tehnici şi mijloace didactice adecvate" (I. Jinga, E. Istrate, 1998).
Spre exemplu: în cadrul metodei expunerii se pot folosi ca modalităţi didactice
prelegerea, prelegerea cu demonstraţie sau prelegerea-dezbatere.
Tehnologie didactică – este "sistemul teoretico-acţional executiv de realizare a
predării-învăţării concrete şi eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor şi formelor
de activitate didactică (I. Bontaş, 1994); este sinonim cu "tehnologie educativă",
"tehnologie educaţională", "tehnologia învăţământului" sau "tehnologie pedagogică".
Tehnologia este deci un concept sintetic, deoarece cuprinde totalitatea metodelor de
învăţământ precum şi procedeele, tehnicile şi activităţile aferente lor.
Ierarhizând operaţional (şi simplificând evident foarte mult conceptele prezentate
mai sus) putem construi o relaţie de tipul:

tehnologie didactică →metodologie didactică (căi didactice) →modalităţi

didactice→procedee didactice →tehnici didactice.

Principale caracteristici ale metodelor didactice sunt (I. Bontaş, 1994):

a)-metodele didactice sunt demersuri teoretico-acţionale executive de predare-învăţare
care asigură derularea şi finalizarea eficientă a procesului instructiv-educativ;
b)-sunt totodată demersuri investigative (de cunoaştere ştiinţifică), de documentare şi
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice;
b)-ele cuprind şi dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea
ştiinţifică a acţiunilor de predare-învăţare;
d)-se elaborează şi implementează corelat cu gradul şi profilul învăţământului, cu
specificul disciplinei de învăţământ; corelează cu natura şi specificul activităţilor
didactice şi cu nivelul de pregătire al celor care învaţă;
e)-se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de
învăţământ;
f)-se concep, se îmbină şi se utilizează în funcţie de particularităţile de vârsta şi
individuale ale agenţilor actului pedagogic;

58
g)-metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor
autoinstrucţiei şi autoevaluării, contribuie la pregătirea tineretului pentru educaţia
permanentă;
h)-au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt deschise
perfecţionărilor;
i)-unele metode servesc în mai mare măsură muncii profesorului, în predare; altele
servesc mai ales elevului, învăţării; dar toate contribuie la realizarea eficientă a predării-
învăţării;
j)-sunt eficiente dacă profesorul le combină şi foloseşte adecvat şi creator.
În ceea ce priveşte funcţiile metodologiei didactice, deoarece metodele pot
participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, acestea
sunt deosebit de complexe şi importante.
1)Funcţia cognitivă – de organizare a învăţării, de elaborare a noi cunoştinţe;
totodată metoda devine exerciţiu mental supunând exersarii funcţii psihomotorii,
stimulându-le dezvoltarea şi influenţând formarea deprinderilor intelectuale şi însuşirea
de noi cunoştinţe;
2)Funcţia formativ-educativă – se realizeaza când metoda contribuie la formarea
de opinii, convingeri, atitudini, sentimente ;
3)Funcţia motivaţională – apare atunci când o metoda provoacă interesul şi
curiozitatea epistemică, reuseşte să amplifice satisfacţiile învăţării generând un suport
motivaţional necesaroricăruiactinstructiv-educativ ;
4)Funcţia instrumentală (operaţională) – derivă din faptul că o metodă
didactică, fiind o cale de atingere a unor obiective, transformând aceste obiective în
performanţe, serveşte drept "instrument de lucru", mijloc de desfăşurare a procesului
instructiv-educativ ;
5)Funcţia normativă – se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna,
modalitatea în care trebuie procedat pentru a ajunge la performanţă.
Optimizarea desfăşurării procesului de învăţământ presupune realizarea unitară a
funcţiilor metodologiei didactice.

59
 Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reuneşte sarcinile
de învăţare cu situaţiile de învăţare, reprezentând un sistem complex şi coerent de
mijloace, metode, materiale şi alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor
obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul
activităţii didactice, deoarece proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de
decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în
care sunt implicaţi actorii predării - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele
vizate. În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstanţiale strategiilor. Astfel,
strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic şi mai eficient pentru
abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. În acest fel, prin planificare
strategică se pot preveni erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea
didactică.
Strategia a fost definită ca "un mod de combinare şi organizare cronologică a
ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO,
1976); este "o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva
cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectivă a învăţării …" (L.
Vlasceanu,1988).
Strategia didactică are următoarele caracteristici:
-implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
-raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile
psihoindividuale (motivaţie, model de pregătire, capacitate şi stil de învăţare);
-creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului) ;
-presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.
Există şase tipuri de criterii în baza cărora se pot realiza aceste combinaţii:
-criterii referitoare la organizarea agenţilor (individual, microgrupal, grupal);
-criterii referitoare la prezentarea informaţiei (expozitiv, problematizator,
euristic);
-criterii referitoare la organizarea informaţiei (fragmentat, integrat, global);

60
 -criterii privind intervenţia educatorului în timpul actului didactic (permanent,
episodic, alternant);
-criterii referitoare la exerciţiile de aplicare sau consolidare a cunoştinţelor
(imediate, scrise,amânate);
-criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).
Doar limitându-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combinaţii
posibile (I. Cerghit,L.Vlasceanu,1982). Spre exemplu, se pot construi alternative pentru
aceeaşi temă, cu aceleaşi obiective didactice şi conţinuturi, în funcţie de
particularităţile grupului de instruire, prin diferite procede didactice sau forme de
activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de
pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent
de creativitate didactică din partea profesorului.
Pedagogii susţin că "variabila cu cea mai puternică forţă de influenţare asupra
adoptării unei anume strategii de instruire este relaţia didactică dintre scop-conţinut-
metode/mijloace. Aceasta triadă constituie axul generativ al întregului demers pragmatic
al conduitei metodologice a majorităţii profesorilor" (I. Neacşu, 1990, p.223).
Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice
experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii
conferă specificitatea unui program de instruire (I. Cerghit, L. Vlasceanu).
În termenii unei asociaţii cantitative, rezultatelor şcolare (Rij) li se poate asocia o
funcţie care să exprime dependenţa acestora de modul de aplicare şi dirijare de către
profesor a interacţiunilor dintre strategia didactică (Si) şi obiectivele didactice (Oj),
respectiv,
Rij = Si X Oj (1).
Relaţia aceasta evidenţiază faptul că:
-unul şi acelaşi obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice
disponibile şi alternative;
-una şi aceeaşi strategie poate fi aplicată pentru realizarea unor obiective diferite;
-este puţin probabil ca rezultatele şcolare obţinute prin combinaţii diferite ale
obiectivelor şi strategiilor să fie similare.

61
 Trebuie considerat şi faptul că există factori mai greu controlabili din câmpul
pedagogic complex (particularităţile psihologice ale elevilor, factori contextuali şi de
mediu care vor influenţa performanţa şcolară). Toate aceste elemente desemnează ceea ce
s-a numit indicele de incertitudine din câmpul pedagogic. Astfel, relaţia (1) poate fi
reformulată adaugând şi acest indice (Ue):
Rij = Si X Oj X Ue (2).
O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu
conţinutul de învaţare, adică traiectoria pe care urmează să-i conducem efortul de
învăţare. Ea conferă soluţii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea şi
combinarea diferitelor metode, mijloace, forme şi resurse de predare-învăţare, pentru ca
elevii să ajungă la achiziţiile dorite, iar obiectivele educaţionale să fie atinse.

IV.2. Opţiunea pentru o anumită strategie didactică

Sarcina şcolii în lumea contemporană este de a forma personalităţi şi indivizi
capabili de acţiune, decizie, gândire critică, comunicare, integrare socială, creativitate,
spirit de iniţiativă, ş.a.m.d. De aceea abordarea strategică a unităţilor de învăţare este
foarte importantă. Gândirea critică sau spiritul de iniţiativă nu se poate dezvolta decât în
condiţiile când sunt exersate. Îndeosebi atunci când sunt adoptate strategii care
încurajează independenţa elevilor în învăţare, care oferă un grad ridicat de autonomie şi
stimulează efortul propriu de învăţare prin investigare, prin acţiune: „numai acţionând
înveţi a acţiona” (G. Leroy,1974, p.12).
Învăţământul modern promovează metodele de învăţare active, învăţarea bazată
pe însuşirea experienţei conceptualizate a omenirii dar şi pe investigaţia proprie a
realităţii şi formarea de cunoştinţe şi experienţe prin efort propriu. A instrui nu mai
înseamnă a-l determina pe elev să-şi înmagazineze în minte un volum de cunoştinţe, ci de
a-l învăţa să ia parte la procesul de producere a noilor cunoştinţe. Astfel, sunt preferate
metodele moderne euristice de predare-învăţare, deoarece acestea pun accentul pe
următoarele capacităţi (I.Albulescu, 2000, p.99):
- capacitatea de pune întrebări şi de a construi răspunsuri,
- cultivarea unor deprinderi, priceperi şi calităţi intelectuale,
- dezvoltarea gândirii critice şi creativităţii,

62
 - aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau
lucrări, în contexte diferite,
- formarea de opinii, mentalităţi sau comportamente dezirabile.
Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea elevului
în postura de agent al descoperirii de soluţii, al instrucţiei şi educaţiei. Schimbarea de
comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă elevul
ascultă, ia notiţe sau reproduce mecanic nişte cunoştinţe care oricum nu sunt înţelese sau
acceptate ca utile.
Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de învăţare metodele tradiţional
expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective operaţionale care nu pot fi atinse
prin încercările elevilor de descoperire. Există conţinuturi prea vaste, care nu pot fi
descoperite de elevi prin activităţi de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu
elementele de bază ale contabilităţii sau procedeul calculului marginal la economie.
Unele noţiuni, sau fapte care se împacă mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi
comunicate direct elevilor, profesorul încredinţându-se că toţi elevii au înţeles şi le-au
însuşit. De aceea este necesară realizarea unei corelări optime a strategiilor, care să
sporească efectele activităţii de învăţare şi să reducă incertitudine legată de performanţele
acesteia. Dintre diversele opţiuni pentru metode, mijloace, resurse şi conţinuturi,
profesorul le va alege pe acelea care îi vor asigura succesul scontat.
În concluzie, o strategie didactică poate fi apreciată ca eficientă dacă:
-îl implică pe cel care învaţă într-o situaţie de reală de învăţare,
-este centrată pe obiective şi adaptată la conţinuturile vehiculate,
-este aplicată conform parametrilor psihoindividuali,
-este elaborată în raport cu motivaţia pentru instruire a agenţilor.
Realitatea educaţională impune înlocuirea manierelor strict deterministe de
abordare a câmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe acţiunea creatoare a
elevilor, pe interesele şi posibilităţile lor concrete.

63
IV.3. Standarde de performanţă ale lecţiei de economie
În sens larg, performanţa desemnează rezultatele observabile ale învăţării.
Indicatorii de performanţă sau de reuşită ai lecţiilor sunt numeroşi şi privesc conţinuturile
predate, aplicaţiile practice, abilităţile sau competenţele vizate a fi obţinute la clasă, în
funcţie de natura sau specificul disciplinei. După frecvenţa utilizării lor în practica
didactică, cei mai cunoscuţi indicatori sunt:
- gradul de participare a clasei la activităţile organizate,
- reacţia clasei pe parcursul activităţii,
- introducerea unor momente de vârf pentru stimularea
atenţiei, trezirea curiozităţii,
- modul de realizare a învăţării,
- gradul de dificultate al aplicaţiilor practice efectuate de
elevi,
- nivelul problemelor puse în discuţie şi rezolvate de către
elevi,
- modul de desfăşurare a muncii independente în clasă,
- dacă la verificarea, ulterioară, a cunoştinţelor chiar şi cei
mai slabi elevi dau răspunsuri bune şi foarte bune,
- dacă la fixarea cunoştinţelor participă majoritatea
elevilor,
- dacă majoritatea elevilor comunică uşor ideile, folosind
accepţiunea corectă a termenilor,
- dacă la lecţiile de recapitulare elevii dovedesc că au
însuşit materia în mod constant, făcând legături logice
între capitole şi selectând corect esenţialul,
- dacă tema de acasă a fost realizată de toţi elevii în mod
corect şi toţi elevii răspund la întrebările de verificare.
Nu trebuie să înţelegem din acesta că performanţa se referă numai la simpla
demonstraţie a ceea ce a învăţat elevul, deoarece performanţa este un concept mult mai
amplu, care se leagă de motivaţie şi prin care elevul se valorizează, se autoapreciază ca
persoană (D. Sălăvăstru, 2004, p.81). Atingerea unei performanţe prin însuşirea unei

64
sarcini de învăţare îl va determina pe elev să fie motivat, să continue să persevereze. În
acelaşi timp, un eşec îl poate face să se îndoiască de posibilităţile sale de reuşită în
activitatea şcolară, sentiment care se poate transforma în neajutorare, apatie, aversiune
faţă de efort intelectual susţinut, lipsă de ambiţie, abandon şcolar.
Şcoala şi profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive şi a
unui nivel de aspiraţie corect faţă de propria persoană, în concordanţă cu posibilităţile
reale ale persoanei. Nivelul de aspiraţie este o modalitate prin care individul îşi fixează
valoarea sau ştacheta scopurilor în raport cu diferite categorii de sarcini. Se consideră
optim acel nivel de aspiraţie care corespunde cu posibilităţile maxime ale elevilor.
Aspiraţiile la nivel optim îl motivează pe elev, îl mobilizează pentru efort susţinut, îi
asigură succesul şcolar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie să privească
performanţa şi motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupări permanente.
Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reuşi să-şi motiveze şi inspire elevii.
Aşa cum s-a afirmat şi în paragraful anterior, metodele centrate pe acţiunea elevilor sunt
singurele capabile să menţină treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie să fie
capabil să stârnească curiozitatea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte
cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echipă.
În funcţie de natura cunoştinţelor ce trebuie transmise şi a strategiilor de predare –
învăţare însuşite de către profesori, Rolland Viau a formulat următoarele recomandări
(Viau, 1997, pp.128-133), pentru cunoştinţe declarative şi procedurale.
a) în cazul cunoştinţelor declarative sau a strategiilor expozitive:
-începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce
urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat,
-chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor anterioare în legătură cu fenomenul
studiat, sau teoria care urmează a fi predată,
-prezentaţi planul lecţiei sub formă de întrebări,
-organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea legăturilor
dintre concepte,
-daţi exemple care îi interesează pe elevi,
-utilizaţi analogiile, făcând astfel legătura între un domeniu cunoscut deja şi cel
nou.

65
b) în cazul cunoştinţelor procedurale, profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi
formeze capacitatea de a învăţa, de a rezolva probleme, de a identifica o problemă
şi strategiile sau metodele posibile de rezolvare; scopul este acela ca elevii să ştie
cât mai bine să se orienteze în rezolvarea unei sarcini de învăţare: cum să înceapă,
cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reţinute, cum se construieşte un
plan de idei al lecţiei, (planificare, monitorizare, autoevaluare). În felul acesta
elevii îşi vor evalua mai bine posibilităţile de a reuşi într-o sarcină de învăţare şi
nu vor exista elevi care abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu ştiu ce
au de făcut.

66
 CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE

V.1. Metodele de predare: tendinţe şi clasificare

Întotdeauna în activitatea de proiectare strategică profesorul îşi va pune o serie de
întrebări al căror scop este perfecţionarea continuă a activităţii didactice. Care sunt
cunoştinţele ce trebuie însuşite de către elevi? Care sunt obiectivele operaţionale
urmărite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare – învăţare? Cum trebuie
procedat pentru ca elevii să achiziţioneze cunoştinţele relevante? Care sunt metodele care
stimulează gândirea critică şi permit cea mai bună pregătire pentru integrarea în
societate? Toate aceste preocupări şi-au găsit expresia într-un progres şi o diversificare
continuă a metodelor de învăţământ.
Evoluţia metodologiei didactice în ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamică.
cele mai importante tendinţe ale metodologiei de instruire au fost:
- inovarea şi punerea în practică de noi metode şi procedee
care vizează noi trăsături ale personalităţii elevilor (cum
ar fi brainstorming-ul care este o metodă de creştere a
creativităţii);
- trecerea de la metodele pasive – axate pe rolul
profesorului, la metodele activ participative – axate pe
rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant
pasive cu ajutorul procedeelor active;
- renunţarea la o dominantă metodologică în favoarea
flexibilităţii şi combinării procedeelor caracteristice mai
multor metode, pentru a veni în întâmpinarea nevoilor
elevilor şi adecvarea la diferitele situaţii de învăţare;
- instrumentalizarea metodologiei în conformitate cu
tendinţele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi
programele structurate explicit pentru învăţarea asistată
de calculator);
- extinderea unor metode şi activităţi care au schimbat
centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi relaţie

67
 unidirecţională, la o relaţie circulară profesor-elev sau
elevi–elevi, care garantează dreptul elevilor de a se
instrui prin participare;
- accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei
didactice prin adaptarea continuă la nevoile elevilor;
metodologia profesorală sau magistrală fiind înlocuită
cu cea participativă şi chiar cu cea antreprenorială.
Întrucât metodologia didactică poate fi privită ca diversitate în unitate, metodele
având atât coerenţă cât şi individualitate, este necesară o cât mai clară clasificare a
metodelor. Metodologia didactică formează un sistem complex de metode care s-au
stratificat istoric şi cumulat sau completat reciproc. Având în vedere atât evoluţia istorică
cât şi caracterul multidimensional al metodelor - care îndeplinesc simultan mai multe
criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problemă controversată. Cum
însă criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la câteva dintre cele mai
cunoscute şi utilizate tipologii ale metodelor didactice.
Una dintre cele mai operaţionale clasificări este construită pe criteriul sursei
principale care genereaza învăţarea (I. Cerghit, 1980). Astfel, sursele învăţării sunt :
-experienţa social-istorică a omenirii (cultura elaborată la nivel conceptual şi
fixată simbolic – prin cuvânt);
-experienţa individuală (rezultată prin relaţionarea proprie a individului cu
realitatea) experienţa sensibilă;
-experienţa obţinută prin acţiune practică (prin intervenţie transformatoare a
realităţii) experienţa tehnico-practică.
Dacă acestui criteriu îi asociem şi suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune
etc.) distingem:
1.Metode de transmitere şi însuşire a valorilor culturii:
a)Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaţia,
descrierea, argumentaţia, explicaţia, demonstraţia, expunerea); -metode interogative
(conversaţia, dialogul);
b)Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbaj scris);
c)Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbaj oral-vizual);

68
d)Metode de comunicare interioară (cu sine însuşi) – bazate pe limbajul intern.
2.Metode de explorare organizată a realităţii (obiective intuitive):
a)Metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor reale;
b)Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii.
3.Metode bazate pe acţiune practică (operaţionale):
a)Metode de învăţare prin acţiune efectivă (reală);
b)Metode de simulare (de învăţare prin acţiune fictivă, simulată), cum ar fi instruirea
programată (asistată de calculator).
Cu titlu informativ menţionam clasificarea convenţională a metodologiei
didactice (I. Bontaş, 1994) care cuprinde:
1. După orientarea paradigmatică :
a)Metode clasice (traditionale) – expunerea orală, conversaţia, demonstraţia
intuitivă, lectura, exerciţiul; denumirea de tradiţionale devine relativă întrucât acest tip de
metode a fost reconsiderat şi perfecţionat; au apărut metode noi cum ar fi dialogul,
demonstraţia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaţia euristică etc.
b)Metode moderne – descoperirea şi problematizarea, modelarea, simularea,
cooperarea, studiul de caz etc.; şi în acest caz termenul de moderne este relativ căci acest
tip de metode era modern acum câteva decenii; ele au devenit metode obişnuite de lucru,
iar sfera lor se lărgeşte permanent.
2. După scopul urmărit de către profesor :
a)Metode de predare – care servesc mai mult activităţii profesorului (prelegerea,
demonstraţia, conversaţia, etc.).
b)Metode de învăţare – care servesc mai mult celui care învaţă (studiul individual
cu cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciţiul etc.).
c)Metode de evaluare şi apreciere a rezultatelor.
3.După gradul de angajare al elevilor :
a)Metode pasive (cele bazate pe învăţarea prin condiţionare-memorare-receptare).
b)Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe
descoperire, pe acţiune cum ar fi exerciţiul, conversaţia, instruirea programată); ele
presupun initiativa celui care învaţă, activism psihic, aptitudini şi activitate externă .
4.După forma de organizare a activităţii:

69
 a) Frontale – cu întreaga clasă.
b) Pe grupuri organizate – mai ales după nivelul de pregătire al elevilor,
c) Individuale – pentru fiecare elev în parte,
d) Combinate – prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficientă de lucru la clasă este considerată cea pe grupuri, deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregătire al tuturor elevilor, mai ales atunci când
există diferenţe mari între elevi.
5.După modul în care elevii efectuează învăţarea prin descoperire:
a)Metode de explorare directă (observaţia, experimentul, chestionarul, studiul de
caz, exerciţiul, rezolvarea de probleme etc.).
b)Metode explorare indirectă sau dirijată ( instruirea programată, conversaţia
euristică, problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.).
c)Metode cu caracter de cercetare (observaţia, experimentul, convorbirea,
chestionarul, metode statistice, analiza inductivă sau deductivă etc.).
6.După natura schimbării produse la elevi :
a)Metode heterostructurante – când schimbarea se produce prin alţii (mai ales în
cdrul metodelor care privesc lucrul în echipă sau a celor în care rolul profesorului este
decisiv) .
b)Metode autostructurante – când individul se transformă prin sine (în cadrul
metodelor individuale, ca descoperirea, observaţia, exerciţiul).
7)După obiectivul urmărit asupra psihicului elevilor :
a)Metode care urmăresc participarea elevilor,
b)Metode care privesc facilitarea memoriei şi învăţării,
c)Metode care privesc învăţarea de a învăţa,
d)Metode care privesc exprimarea personalităţii elevilor.
Trebuie precizat că metodele nu se pot defini în stare pură, ceea ce va face ca o
metodă să poată fi pe rând încadrată în mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate
drept active pot fi pe rând algoritmice, euristice sau de stimulare a personalităţii.
Exerciţiul este o metodă clasică - expozitivă dacă este realizat de profesor sau activă dacă
se realizează prin acţiunea elevilor ş.a.m.d. De asemenea, trebuie precizat că nici o

70
metodă nu poate fi catalogată bună sau rea, pentru că doar prin combinarea creativă a
acestora pot fi atinse obiectivele educaţionale.

V.2. Metode expozitive; modele operaţionale

În pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactică nu a avut cum să
renunţe la ele, deoarece nu toate cunoştinţele pot fi obţinute de către elevi prin mode de
investigare proprie. Recursul la comunicare directă de către profesor a cunoştinţelor
elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai mult decât
necesar. În organizarea strategiilor de comunicare a cunoştinţelor profesorul recurge la
descriere- care permite elevului să cunoască realitatea empirică ce se ascunde în spatele
unui concept prin ilustrarea sa, la explicaţie – care asigură înţelegerea cauzelor,
condiţiilor, legităţilor, argumentare - care aste o formă de întemeiere a cunoaşterii şi la
demonstraţie – prin care se materializează, concretizează ideile sau teoriile prezentate
printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va
contura discursul sau expunerea didactică.

V.2.1.Expunerea didactică
Scop: prezentarea de către profesor de cunoştinţe noi, modele noi, tehnici sau metode, pe
cale orală, organizate şi structurate logic, într-o unitate de timp determinată.
Etapele metodei:
- profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă
să-i sensibilizeze pentru captarea atenţiei, stârnirea
curiozităţii şi a interesului;
- profesorul reactualizează cunoştinţele predate anterior
considerate importante pentru înţelegerea noului
conţinut;
- profesorul prezintă noul conţinut folosind toate strategiile
discursive amintite mai sus (descriere, explicaţie,
argumentaţie, demonstraţie), recurgând şi la suporturi
didactice adecvate;

71
 - profesorul recurge la fixarea cunoştinţelor printr-o
recapitulare sistematică sau la fixare prin rezolvare de
probleme;
- profesorul fixează tema pentru acasă şi încurajează
continuarea învăţării prin studiu individual;
- ora următoare profesorul verifică tema şi conţinutul
predat, nivelul achiziţiilor elevilor.
Resurse utilizate: în funcţie de aria tematică profesorul poate recurge la „probe” cum ar
fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale,
pentru a face expunerea cât mai atractivă şi a se asigura de participarea elevilor.

Limitele metodei:
- prin faptul că elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata,
metoda predispune la pasivitate şi absenţa spiritului
critic;
- posibilitatea deformării mesajului, sau ajungerea
mesajului în mod diferit, sau eronat la elevii care sunt
foarte diferiţi d. p.d.v. psihic sau emoţional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism şi
superficialitate în învăţare sau învăţare mecanică;
- comunicarea este unidirecţională, iar feed-back-ul destul
de slab;
- predarea nu este individualizată la necesităţile concrete
ale diferiţilor receptori, de aceea expunerea depinde şi de
posibilităţile elevilor de a recepta şi a menţine atenţia
trează mai mult timp.
Cum poate fi îmbunătăţită metoda:
- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv,
prin întrebări, luări de poziţie, dramatizare (atunci când
se apelează la un al doilea profesor, sau cineva instruit în
acest scop), crearea unor situaţii problematice etc.;

72
 - scurtarea expunerii, dat fiind faptul că vârful atenţiei este
la 30 minute de la începerea discursului, după care
aceasta se pierde treptat până la sfârşitul orei;
- motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin
exemplificări, crearea unor situaţii care să trezească
curiozitatea.
Model operaţional: expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”.
1. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii prin întrebări de genul :„de ce consumăm
o varietate de bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile bunurilor?”
2. Recapitularea unor cunoştinţe anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul
nelimitat al nevoilor, raţionalitatea.
3. profesorul realizează legătura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a
satisface o nevoie reprezintă utilitatea bunurilor în sens larg. Acesta este subiectul
lecţiei de astăzi. Profesorul scrie pe tabla planul lecţiei: -conceptul de utilitate, -
tipologia utilităţii, -măsurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul începe expunerea noilor cunoştinţe.
Începe prin a evidenţia diferenţele dintre oameni ceea ce va influenţa modul de
apreciere a satisfacţiei resimţite prin consumarea bunurilor. De aici consecinţa este că
utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definită pentru un consumator dat într-un
moment dat al vieţii sale.
Utilitatea reprezintă satisfacţia pe care o resimte un consumator dat, prin
consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieţii sale.
Ea va fi apreciată diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un
individ la altul şi pentru acelaşi individ în momente diferite, în funcţie de intensitatea
nevoilor sau de contextul în care se află.
Tipurile utilităţii în funcţie de modul de măsurare sunt:
Utilitatea individuală reprezintă satisfacţia resimţită prin consumul unei doze
dintr-un bun dat.
Utilitatea marginală reprezintă suplimentul de satisfacţie resimţit prin consumul
ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculează matematic ca variaţia utilităţii raportată la
variaţia cantităţii consumate. Coincide cu utilitatea individuală dacă variaţia cantităţii

73
consumate din bunul X este egală cu unitatea. Se determină după formula:
Umx=ÌU/ÌX.
Utilitatea totală reprezintă satisfacţia globală resimţită prin consumarea mai
multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de către un consumator dat. se
determină prin însumarea utilităţilor individuale sau marginale, după formula:
Utx=ΣUi=U1+U2+U3+…+Un
Profesorul continuă cu explicarea legăturii dintre utilitatea totală şi utilitatea
marginală. Pe măsură ce cantitatea consumată creşte utilitatea marginală scade, deoarece
scade intensitatea nevoii, dar utilitatea totală creşte, dar cu o raţie descrescătoare. Enunţă
principiul lui Gossen: „mărimea intensităţii unei plăceri descreşte progresiv până la a fi
nulă în pragul de saţietate, dacă respectiva plăcere este satisfăcută continuu şi
neîntrerupt”.
Exemplifică printr-un tabel, în care, pentru doze crescătoare din bunul X, se
observă valori din ce în ce mai mici până la zero ale utilităţii marginale şi valori
crescătoare dar cu raţie descrescătoare ale utilităţii totale. Explicarea saturaţiei: acea
valoare a consumului din X în care utilitatea marginală este zero iar cea totală este
maximă.
Crearea unui moment tensionat de captare a atenţiei prin întrebarea „ce s-ar
întâmpla dacă individul ar continua să consume după pragul de saturaţie?”. Răspunsul
aşteptat este satisfacţia se transformă în insatisfacţie. Ce este insatisfacţia? Profesorul dă
un exemplu amuzant. Elevii se destind, râd, fac o pauză de concentrare de câteva
secunde.
Expunerea continuă prin prezentarea conceptului de raţionalitate a
consumatorului: individul nu doreşte să îşi facă rău singur, de aceea se presupune că
utilitatea marginală nu poate lua valori negative, iar cea totală valori descrescătoare.
Conduita raţională înseamnă urmărirea obţinerii maximului de utilitate.
Profesorul reprezintă grafic curbele utilităţii marginale şi totale şi arată pe grafic
punctul de saţietate.
5. Profesorul verifică nivelul de înţelegere al conceptelor prezentate. Solicită
rezolvarea unui exerciţiu prin completarea spaţiilor libere dintr-un tabel prin care verifică
dacă toţi elevii au înţeles cum se calculează utilitatea marginală şi cea totală.

74
 6. Profesorul continuă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al
consumatorului.
Pregăteşte elevii pentru noile cunoştinţe legate de echilibrul consumatorului prin
întrebarea „la ce credeţi că se referă raritatea resurselor în contextul unui consumator?”.
Consumul este limitat de venit şi de preţurile bunurilor.
Maximul de satisfacţie se obţine atunci când utilitatea marginală a fiecărei
unităţi monetare cheltuită pentru fiecare bun este egală cu a celorlalte. Dacă individul
consumă două bunuri X şi Y, atunci condiţia maximizării utilităţii este:
UmX/Px=UmY/Py.
Exemplifică realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verifică nivelul achiziţiilor elevilor printr-un alt exerciţiu.
8. Profesorul fixează tema pentru acasă. Motivează studiul individual prin
legătura necesară dintre teoria consumatorului şi teoria cererii care urmează a fi studiată.

V.2.2.Strategii discursive utilizate

Descrierea. A descrie înseamnă a răspunde la întrebarea „ce este?” şi apoi „cum
este?”. Ea poate fi calitativă, atunci când relevă definirea operaţională a realităţii studiate
sau cantitativă atunci când intervine măsurarea sau numărarea realităţii studiate.
Descrierea asigură corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza
conceptualizării şi construcţiei cunoştinţelor, în sensul că descrierea precizează,
ilustrează, face accesibil un concept.
De exemplu, atunci când profesorul roagă elevii să răspundă la întrebările
introductive „de ce consumăm o varietate de bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile
bunurilor?”, elevii vor descrie calităţile bunurilor (care vor fi sintetizate în trăsături fizice,
estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la
utilitatea bunurilor – capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graţie trăsăturilor sale.
Descrierea este utilizată şi atunci când profesorul exemplifică principiul lui Gossen.
Explicaţia. A explica înseamnă a răspunde la întrebările „de ce?”, „din ce
cauză?”, „pentru ce motiv?”, „cum se întâmplă?”. În general, pentru a realiza explicaţia
sunt necesare cel puţin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o relaţie, un
comportament), care poartă denumirea de explicandum; ceea ce trebuie să explice,

75
factorul care determină primul element denumit explanas; relaţia de explicare dintre
explicandum şi explicans.
Explicaţia didactică are meritul de a arăta elevilor elementele raţionale ale
fenomenelor investigate, de a evidenţia legăturile logice dintre fenomene, evenimente,
comportamente, ajutându-i să interpreteze corect realitatea studiată. Înţelegerea deplină a
fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaţie, nomologică
(când fenomenul studiat se subsumează unei legi, iar relaţia dintre explicandum şi
explicans este constantă şi generală), teleologică (realizată prin prisma scopurilor, care
întemeiază explicandumul în temeiul evenimentelor viitoare, „A s-a produs pentru că B
era aşteptat”)şi cauzală (realizată prin prisma cauzelor dare determină efectele „dacă A s-
a produs atunci se va produce şi B, deci A determină B”).
De exemplu, atunci când profesorul prezintă relaţia dintre utilitatea marginală şi
cea totală recurge la: explicaţia cauzală - utilitatea marginală reprezintă raţia cu care
creşte utilitatea totală (deoarece utilitatea marginală este descrescătoare, utilitatea totală
creşte ponderat, sau cu o raţie din ce în ce mai mică); explicaţia teleologică – deoarece
individul este raţional utilitatea marginală nu coboară sub zero, iar utilitatea totală nu ia
valori descrescătoare; explicaţia nomologică – în virtutea raţionalităţii individul
urmăreşte maximizarea satisfacţiei şi deci scopul consumatorului raţional va fi
maximizarea utilităţii.
Argumentarea. Reprezintă maniera de „a-i convinge pe receptorii mesajului” sau
„de a dispune de argumentele necesare pentru a-şi pleda cauza”. În realizarea
argumentării se apelează la „dovezi” care sprijină punctul de vedere al emitentului
mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influenţarea intenţionată a receptorilor.
Influenţarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente afective.
Părintele logicii, Aristotel, vorbeşte despre raţionament demonstrativ (atunci când
premizele pe care se bazează concluzia sunt reale, adevărate), dialectic (atunci când
premizele pe care se bazează concluzia sunt probabile) şi eristic (atunci când premizele
sunt în aparenţă probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezintă arta conversaţiei, tehnică a discuţiei, a argumentării pro şi
contra. În cadrul dialecticii predomină argumentele logice, raţionale, convingerea
apelează la raţiune. Retorica reprezintă tot artă în conversaţie - şi prin aceasta este

76
înrudită cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apelează mai mult la
afecte şi pasiuni decât la raţiune.
În argumentarea didactică un factor de primă importanţă îl reprezintă
credibilitatea profesorului, reputaţia acestuia, deoarece succesul comunicării didactice
este asigurat de captarea atenţiei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse în afara
convingerii şi a argumentării importanţei mesajului de transmis.
Factorii credibilităţii profesorului sunt (Năstăşel Ursu, 1980, pp.261-262):
- crearea unei atmosfere propice comunicării prin
racordarea la aşteptările receptorilor;
- competenţa sursei la care se face apel (un citat, un nume,
un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj şi limbaj nonverbal utilizate;
- reputaţia profesorului în rândul elevilor, sentimentul de
încredere (sau dimpotrivă) pe care le nutresc elevii faţă
de el;
- impresia de sinceritate şi entuziasm pe care o manifestă
profesorul faţă de cunoştinţele transmise;
- organizarea logică, sistematică a mesajului, modul de
înlănţuire a ideilor;
- gradul în care ideile expuse se regăsesc în sistemul de
valori al elevilor, ce le pot internaliza astfel mai uşor în
sistemul lor cognitiv şi promova ulterior.
În argumentarea didactică profesorul va face cunoscute elevilor părerile pro şi
contre invocate în legătură cu teoria sau ideea expusă, care sunt situaţiile pe care le
implică respectiva aserţiune, ce alte aserţiuni o contrazic, care pot fi implicaţiile ei într-o
situaţie dată.
De exemplu, atunci când profesorul întreabă elevii „ce s-ar întâmpla dacă
consumul ar merge dincolo de pragul de saţietate?”, el doreşte să argumenteze conceptul
de raţionalitate, care presupune că un consumator raţional nu va trece dincolo de punctul
de saţietate, deoarece oamenii nu doresc să îşi facă singuri rău. Acesta este însă o ipoteză
simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt atât de calculaţi precum o presupune

77
ipoteza raţionalităţii. În realitate psihologia umană este mult mai complexă. Adesea
urmărind satisfacţia indivizii sfârşesc prin a-şi face rău (atunci când sunt lacomi, când se
dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit şi de aceea economia presupune că
cea mai bună conduită este cea raţională, indivizii urmărind maximizarea satisfacţiei.
Demonstraţia. Este utilizată pentru a certifica aserţiunile propuse. A demonstra
înseamnă a evidenţia, a arăta, a prezenta temeiurile în virtutea cărora se afirmă ceva.
Demonstraţia este procedeul logic prin care o propoziţie este dedusă din alte propoziţii
adevărate. Structura demonstraţiei cuprinde: teza de demonstrat care se numeşte
demonstrandum; fundamentul demonstraţiei – premizele demonstraţiei care sunt
totdeauna adevărate, principia demonstrandi; procesul de demonstraţie – forma logică a
raţionamentului care leagă fundamentul de teză.
Demonstraţia didactică constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute,
figuri, în scopul asigurării unui suport concret senzorial care va facilita înţelegerea şi
acceptarea de către elevi a tezei introduse. În funcţie de natura materialului utilizat
demonstraţia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanţelor,
operaţiilor motrice în starea lor naturală;
- figurativă când se apelează la figuri, simboluri, machete,
reprezentări simplificate sau simbolice ale realităţii;
- grafică sau teoretică atunci când se apelează la desen la
tablă sau la demonstraţii deductive matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecţii,
sunete, imagini;
- cu ajutorul exemplelor adică apelând la exemplificări
din viaţa concretă.
De exemplu, atunci când profesorul realizează exemplificarea variaţiei utilităţii
totale în tabel el demonstrează cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al
utilităţii marginale, sau realizează graficul celor două curbe pentru a demonstra relaţia
dintre cele două mărimi şi a explica modul lor de evoluţie.
Observăm că din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactică
prinde formă şi coerenţă deoarece ele se completează şi se susţin reciproc.

78
V.3. Metode algoritmizate; modele operaţionale
V.3.1.Algoritmizarea
Scop: este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul
de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de acţiune), logice sau
de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în
formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme sau luare de
decizii generale şi stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce
mai complexe.
Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de operaţii
care trebuie parcurse pentru obţinerea unui rezultat. Ei pot fi grupaţi în mai multe
categorii:
- de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor
exerciţii sau probleme;
- de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de
ordonare logică a materiei şi care permit analiza şi
sinteza cunoştinţelor;
- de consolidare a cunoştinţelor - care permit
perfecţionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;
- de identificare – care permit sesizarea unei clase de
probleme şi realizarea unei clasificări sau sinteze;
- de creaţie – care reprezintă tehnici de gândire divergentă
productivă;
- de programare – reguli de proiectare a secvenţelor de
învăţare cu ajutorul unui cod specific, cum ar cel al
limbajelor de programare în cazul instruirii asistate de
calculator.
Etapele metodei:
- profesorul captează atenţia elevilor şi prezintă sarcina de
învăţare;

79
 - dacă se consideră necesar recurge la o serie de întrebări
recapitulative;
- expune etapele / paşii algoritmului, recurgând la scheme,
simboluri, formule, tabele;
- scrie pe tablă, utilizează retroproiectorul, sau alt
instrument didactic, dă exemple;
- formulează concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcină de lucru dată
elevilor, cum ar fi rezolvarea unei probleme, sau
comentarea unei afirmaţii;
- dă tema pentru acasă cu o problemă asemănătoare.
Limitele metodei:
- se foloseşte de tendinţa de repetare mecanică;
- are drept scop formarea unor automatisme de gândire,
acţiune sau calcul;
- favorizează expunerea şablonată a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesivă;
- favorizează gândirea şablonată în care rezultatele
procedeului logic sau de calcul sunt dinainte cunoscute.
Cum poate fi îmbunătăţită metoda:
- în anumite situaţii algoritmii pot fi identificaţi de către
elevi, prin încercări de schematizare logică a materiei;
- prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbunătăţi
algoritmul iniţial, sau ajunge la unul cu totul nou.
Model operaţional. Unitatea de învăţare Costurile de producţie.
1)Profesorul atrage atenţia elevilor şi anunţă titlul lecţiei.
Pregătirea atenţiei şi trezirea curiozităţii va putea fi realizată printr-o întrebare de tipul
„putem obţine liber bunurile pe care le dorim?”. Răspunsul este cea mai mare parte din
bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.

80
2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de
producţie, consumul de factori de producţie.
3)Începe predarea unităţii de învăţare prin metoda algoritmizării.
• Consumul factorilor de producţie îşi găseşte expresia în totalitatea
cheltuielilor efectuate de producător pentru realizarea producţiei;
• Amortizarea reprezintă expresia consumului de capital fix;
• Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant îşi
regăsesc expresia în costul materiilor prime;
• Consumul de muncă se regăseşte în costurile salariale;
• Consumul pământului îşi regăseşte expresia în chiria sau renta plătită
pentru închirierea lui;
• În general costurile pot fi clasificate în două mari categorii: materiale şi
salariale;
• Costul poate fi exprimat ca mărime globală, medie şi marginală;
• Costul global sau total reprezintă suma cheltuielilor efectuate pentru
realizarea unui volum dat al producţiei;
• Pe termen scurt, în funcţie de posibilitatea de a modifica volumul de
capital utilizat, costurile se împart în fixe şi variabile; CT=CV+CF
• Costul fix reprezintă totalitatea cheltuielilor care rămân neschimbate la
creşterea producţiei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general,
salariile personalului administrativ, telefonul etc;
• Costurile fixe pot fi de producţie şi de desfacere;
• Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
• Costul variabil reprezintă acele cheltuieli care cresc odată cu volumul
producţiei, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie
pentru producţie, salariile personalului productiv etc;
• Datorită randamentul factorial neproporţional, costul variabil creşte la
început mai lent în timp ce producţia creşte mai repede, apoi creşte mai
rapid şi producţia mai lent;
• Profesorul reprezintă grafic la tablă funcţiile costurilor globale;

81
 • Costul total mediu reprezintă cheltuielile totale pe unitate de produs, sau
cheltuielile unitare: CTM=CT/Q;
• Costul mediu variabil reprezintă cheltuielile variabile pe unitate de produs:
CVM=CV/Q;
• Costul fix mediu reprezintă cheltuielile fixe pe unitate de produs
CFM=CF/Q;
• Costul marginal reprezintă cheltuielile suplimentare antrenate de creşterea
producţiei cu o unitate: Cm=∆CT/∆Q; sau =∆CV/∆Q, deoarece pe termen
scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
• Profesorul reprezintă grafic pe tablă costurile medii şi costul marginal;
• Cunoaşterea costurilor este deosebit de importantă pentru deciziile
producătorului;
• Costul mediu reprezintă limita până la care poate coborî preţul unitar fără
a periclita situaţia financiară a producătorului;
• Profitul pe unitate de produs este diferenţa dintre preţul de vânzare şi
costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
• Minimul costul total mediu reprezintă pragul de rentabilitate, deoarece
dacă preţul este egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar
minimul costului variabil mediu punctul de închidere, deoarece
întreprinderea nu poate funcţiona daca nu-şi poate acoperi măcar costurile
cu materia primă şi salariile lucrătorilor;
• Profitul este maxim atunci când preţul unitar este egal cu costul marginal,
iar producţia este optimă; P=Cm;
• Minimizarea costurilor reprezintă expresia raţionalităţii producătorului; cu
cât costurile vor fi mai mici cu atât profiturile firmei vor fi mai mari;
• Rentabilitatea reprezintă capacitatea firmei de a obţine profit; rata
rentabilităţii se exprimă după relaţia: R=(Pr/CT)100.
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul căreia explică formarea
costului variabil si fix, a celui total şi marginal.
5)Profesorul fixează tema pentru acasă.

82
 În cazul acestei unităţi de învăţare, algoritmul reprezintă un model procedural de
predare - învăţare a temei alese, menit să uşureze învăţarea. Ideile decurg una din alta
într-o succesiune logică, obţinerea concluziilor fiind condiţionată de respectarea acestei
succesiuni. Pentru ca învăţarea să nu fie mecanică profesorul va avea grijă să pună
întrebări care pot permite elevilor să descopere ei înşişi anumite etape ale algoritmului,
transformând predarea tradiţională a acestuia în una euristică.

V.3.2.Exerciţiul
Scop: efectuarea de operaţii mintale sau motrice, în chip conştient şi repetat, cu scopul de
a achiziţiona noi cunoştinţe sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de
repetiţii ale aceluiaşi gen de operaţii.
Etapele metodei:
- profesorul expune problema;
- se scrie ipoteza;
- se formulează ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
- se alege maniera de rezolvare;
- se argumentează soluţia;
- se expune rezultatul final şi se interpretează.
Limitele metodei:
- această metodă face parte din rândul celor algoritmice,
deoarece presupune o suită fixă de operaţii, care se reiau
identic, şi, din acest motiv, rezolvarea poate deveni
mecanică, automată;
- predispune elevii la scheme de acţiune standardizată,
limitându-le creativitatea.

Cum poate fi îmbunătăţită metoda:

- lăsând elevilor libertatea de a interpreta ipoteza şi de a
găsi modalitatea de rezolvare, de a compara mai multe
modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluţia.
Resurse utilizate: manual, culegere de exerciţii, CDRom etc.

83
Model operaţional: o problemă legată de tipologia costurilor şi de rata rentabilităţii, prin
care se doreşte punerea în evidenţă a structurii algoritmice a rezolvării şi succesiunea
logică secvenţelor problemei. Scop crearea unor automatisme în calcularea costurilor.

Doi agenţi economice Aşi B produc acelaşi bun economic. Agentul A produce
100 unităţi din bunul X realizând următoarele cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
- salarii=500.000lei;
- amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
- alte cheltuieli din care jumătate sunt materiale
=200.000lei.
Agentul B 10% mai mult decât A în următoarele condiţii:
- cheltuielile materiale totale reprezintă 90% din cele
efectuate de agentul A;
- cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi agenţi vând integral producţia la acelaşi preţ unitar. Agentul A obţine din
vânzare un venit total de 2.600.000lei.
Se cere:
a)costul unitar pentru fiecare agent;
b)să se argumenteze care din cei doi agenţi are o activitate mai rentabilă.

Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preţul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%

84
 Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producţia totală Q=(110/100)100=110unităţi
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preţul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%

Interpretare:
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli
materiale mai mici şi reuşeşte să producă o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult
mai eficientă după cum rezultă din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest
lucru este mai evident când se calculează rata rentabilităţii, pentru cel de-al doilea agent
ea fiind mai mult decât dublă.

V.3.3.Modelarea
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul
căruia este reprezentată realitatea de studiat.
Modelele didactice pot fi:
- obiectuale – care reprezintă într-un grad ridicat realitatea
(corpuri geometrice, animale împăiate, substanţe
chimice);
- iconice – care reprezintă funcţional realitatea studiată
(mulaje, machete, scheme, grafice);
- simbolice – bazate pe limbaje convenţionale (formule
chimice sau fizice, ecuaţii matematice, scheme logice).

85
Funcţii: modelele pot îndeplini două funcţii una ilustrativă – ilustrează un fragment de
realitate şi una cognitivă - întrucât modele induc informaţii cu privire la structura şi
funcţionarea unui sistem sau complex de fenomene reale.
Etape:
- profesorul captează atenţia elevilor şi prezintă sarcina de
învăţare;
- dacă se consideră necesar recurge la o serie de întrebări
recapitulative;
- expune elementele modelului; scrie pe tablă, utilizează
retroproiectorul, sau alt instrument didactic;
- formulează concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunoştinţelor prin rezolvarea unei sarcini
de lucru elevilor;
- dă tema pentru acasă cu o problemă asemănătoare.
Limitele metodei:
- favorizează expunerea şablonată a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesivă;
- reflectă trăsăturile generale ale realităţii, care în mod real
este mult mai complexă; în unele situaţii modele sunt
pure abstracţii;
- limitează analiza numai la elementele incluse în model;
- predispune la învăţarea mecanică şi la limitarea gândirii
critice şi sintetice.
Cum poate fi îmbunătăţită metoda:
- în anumite situaţii elemente ale modelului pot fi
identificate de către elevi;
- prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbunătăţi
modelul iniţial, prin includerea de noi variabile.
Model operaţional: Unitatea de învăţare Investiţiile şi rolul lor în economie .

86
• În concepţia lui John Mainard Keynes, venitul naţional are două
componente fundamentale: una este destinată consumului, cealaltă
economisirii. Astfel, ecuaţia de definiţie a venitului este: Y=C+S. Ea este
expresia ofertei globale.
• Ambele componente ale venitul sunt funcţii crescătoare de venit,
economisirea fiind complementară faţă de consum, în sensul că dacă
acesta creşte ea scade. Funcţiile de comportament ale consumului şi
economisirii sunt:
C=Co+cY şi S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY
• Înclinaţiile marginale spre economisire (s) şi consum (s) arată cum variază
economisirea, respectiv consumul, la creşterea cu o unitate a venitului. Ele
sunt subunitare iar suma lor este 1.
c=∆C/∆Y şi s=∆S/∆Y, c+s=1
• Cererea globală reflectă cheltuielile de consum şi cheltuielile pentru
investiţii D=C+I.
• În modelul keynesian simplificat economiile se transformă automat în
investiţii, astfel încât S=Io, iar investiţia este o variabilă autonomă
(constantă). Aceasta este ecuaţia de echilibru a venitului naţional, care
asigură egaitatea dintre oferta globală şi cererea globală. Astfel, la
echilibru, Y=D, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io⇒ Y(1-c)=Co+Io⇒ Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s
• Multiplicatorul investiţiilor arată legătura dintre consumul autonom şi
venit, exprimând faptul că la o creştere a consumului autonom venitul
creşte de K ori. Se mai poate exprima şi ca raportul dintre variaţia
venitului şi variaţia investiţiilor, în acest mod exprimând legătura dintre
investiţii şi venit, K=∆Y/∆I (1).
Y=C+S
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.
Ecuaţia poate fi rescrisă cu ajutorul variaţiilor ∆I= ∆Y-∆C (2).
Înlocuind relaţia 2 în 1, aceasta devine: K=∆Y/ (∆Y-∆C), sau
K =1/(1-∆C/∆Y), sau K=1/(1-c)=1/s.

87
V.4. Metodele active
Obiectivul metodelor active este acela de a forma obişnuinţe pentru acţiune.
Aceasta ar putea însemna construcţia cunoştinţelor de către subiectul cunoaşterii însuşi,
libertatea de a experimenta, de a greşi, de a acţiona sunt garantate. Rolul elevilor este de
a-şi îmbunătăţi cunoştinţele, iar al formatorului de a-i ajuta să se transforme. Elevul are
întâietate asupra cunoştinţelor, activitatea auto-educativă fiind fundamentul acestor
metode.
Metodele active au cunoscut şi cunosc un succes deosebit în pedagogie, dând
naştere la numeroase aplicaţii cu un potenţial deosebit. Primii pedagogi care au susţinut
introducerea acestora în educaţie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952),
ale cărei lucrări asupra Auto-educaţiei în şcoală au avut ecou intrenaţional; Ovide
Delcroly medic belgian (1871-1932), căruia i se datorează numeroase jocuri educative;
Eduard Claparede, biolog şi psiholog elveţian (1873-1940), fondatorul Institutului
J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul Şcolii
noi franceze, directorul revistei Noua educaţie. Tuturor acestora, dar şi multora care le-au
urmat, li se datorează accentul pe activitatea şi interesele elevilor, libertatea lor de a
participa la procesul educativ, activitatea liberă pe grupuri, rolul formatorului de
mediator, de a susţine educarea pentru viaţă prin viaţă, adică prin acţiune, imitaţie,
descoperire, experimentare (Dominique Chalvin, op.cit., p. 49).
Prin metodele active înţelegem orice situaţie în care elevii sunt puşi în situaţia de
subiecţi activi al formării, co-participanţi la acţiunile educative. A activiza înseamnă deci
a mobiliza, a angaja intens forţele psihice ale cunoaşterii elevilor pentru a obţine în
procesul didactic performanţe maxime însoţite constant de efecte instructiv-educative
optimale în toate componentele personalităţii (M.Druţă, C.Grunberg, op.cit., p.210).
În cadrul metodelor active obiectivul principal îl constituie valorificarea
potenţialului intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra în faţa lumii şi a valorilor ei.
De aceea stimularea gândirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice
(Al.Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara, Ed. De Vest,
2000, p. 29)
Gândirea critică are următoarele caracteristici:

88
 - formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii,
personale, originale, referitor la problema în discuţie;
- dezbaterea problemelor , ideilor şi soluţiilor de către
fiecare elev sau grup;
- alegerea raţională a soluţiei optime din mai multe
posibile;
- rezolvare a de probleme în timp optim şi eficient.
Ea este asociată cu gândirea de tip superior şi reprezintă o modalitate de învăţare
eficientă, cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii elevilor. Dezvoltarea sa presupune
îndeplinirea unor condiţii favorabile. Acestea sunt:
- crearea unor situaţii de învăţare pentru a se exersa
procesul gândirii critice;
- încurajarea capacităţii de reflectare, a independenţei în
gândire;
- acceptarea diversităţii de opinii;
- învăţarea prin colaborare şi cooperare;
- încurajarea exprimării ideilor proprii, fără riscul de a fi
ridiculizaţi;
- încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
- aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Stimularea gândirii critice presupune aşadar instituirea unui dialog autentic între
actorii participanţi la actul educaţional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea
drept scop descoperirea adevărului de către elevii înşişi, fie prin strategii conversaţionale
euristice, fie prin studiu şi experimentare individuală fie prin dezbatere colectivă. În
cadrul metodelor active nu există limite ale imaginaţiei şi creativităţii educatorului în
descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive atât
asupra elevilor cât şi asupra educatorului însuşi.

89
V.4.1. Metode active prin descoperire; modele operaţionale
V.4.1.1.Conversaţia euristică
Scop: Profesorul ajută elevii să-şi folosească cunoştinţele anterioare (experienţa
anterioară, preconceptele din limbajul comun, intuiţia, cunoştinţele generale, bunul simţ
comun), pentru a descoperi noi cunoştinţe pe baza unor reconstrucţii mentale. Aceasta
este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratică, prin care printr-o conducere
minuţioasă a conversaţiei de către profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi
putut fi expuse direct de către profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moşirii
spiritelor.
Condiţiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai multă libertate de expresie,
iniţiativă, căutare şi descoperire;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-şi manifesta
inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaţii şi spiritul critic;
- de a asigura participarea efectivă a elevilor la toate fazele
elaborării cunoştinţelor;
- de a solicita manifestarea operaţiilor fundamentale ale
gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea);
- de a lăsa spaţiu elevilor pentru reflectare şi elaborare de
raţionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rândul lor întrebări
colegilor sau profesorului;
- de a antrena toţi elevii în soluţionarea problemei expuse,
în ordonarea ideilor în alegerea diferitelor răspunsuri
posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba
comportamentul activ, iniţiativa şi spiritul de colaborare
al elevilor;

90
 - dacă profesorul cere elevilor la modul autoritar să
execute anumite directive nu ne mai aflăm în cadrul
dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea
cunoştinţelor prin acţiune liber conştientă a elevilor nu
mai are loc.
Tipuri de întrebări:
- întrebări limitate sau închise - sunt acelea care nu permit
decât un singur răspuns valabil, o singură judecată,
comparaţie sau decizie; acestea permit profesorului să
dirijeze strâns iniţiativa cercetării, să constrângă elevii să
caute răspunsul aşteptat, restrâng opţiunile elevilor,
diversitatea căutărilor, alegerilor, scopul este trasat de
profesor, iar elevii nu au nici iniţiative nici
responsabilităţi;
- întrebări cuprinzătoare sau deschise – sunt acelea la care
se poate răspunde printr-o alegere din multiple idei,
variante sau interese; acestea încurajează iniţiativa
elevului, clarificarea şi ordonarea propriilor cunoştinţe şi
sentimente, profesorul aşteaptă răspunsuri personale,
provoacă gândirea critică şi elaborarea personală a
judecăţilor, ansamblului de cunoştinţe, criticarea şi
evaluarea propriei activităţi şi a colegilor, alegerea dintr-
o multitudine de variante, soluţii, tehnici posibile,
dezvoltarea discernământului şi a gândirii active;
- întrebări stimulative – sunt acelea care stimulează
căutarea răspunsului de către elevi, exprimarea amplă şi
clară a gândirii lor;, fără o delimitare a gândirii pe o
anumită direcţie.
Tipurile de conversaţii în funcţie de tipul de întrebări :
- conversaţia prin întrebări închise;
- conversaţia prin întrebări deschise;

91
 - conversaţia prin întrebări stimulatorii şi exploratorii.
Tipuri de conversaţie după scopul didactic dominant:
- conversaţie de comunicare;
- conversaţie de repetare şi sistematizare;
- conversaţie de verificare şi apreciere;
- conversaţie de fixare şi consolidare;
- conversaţie introductivă;
- conversaţie finală.
Cum poate fi îmbunătăţită metoda:
- printr-o mai mare libertate şi iniţiativă lăsată elevilor;
- prin preponderenţa întrebărilor deschise şi stimulatorii;
- prin stimularea colaborării între elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimării unei diversităţi de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gândirii şi alegerii
răspunsurilor sau soluţiilor;
- prin acordarea libertăţii elevilor de a-şi completa sau
reformula propriul răspuns.
Model operaţional: predarea unităţii de învăţare Costul pe termen lung, prin metoda
conversaţiei. Secvenţa de instruire se va desfăşura în felul următor:
Întrebarea profesorului Răspunsul elevilor
- Care este diferenţa dintre perioada scurtă şi - Pe termen scurt volumul producţiei
cea lungă de producţie? poate varia prin variaţia unui singur
factor de producţie, de regula munca, în
timp ce pe termen lung variază toţi
factorii de producţie, munca şi capitalul.
- Puteţi clasifica factorii de producţie având în - Factorii de producţie vor fi pe termen
vedere această caracteristică? scurt ficşi şi variabili, iar pe termen
lung vor fi toţi variabili.
- Pornind de la această idee cum va fi costul în - Costul pe termen scurt va fi
cele două perioade? CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va
fi CT=CV.
- Cum sau în funcţie de ce variază costul - În funcţie de volumul producţiei, deci
variabil? CV=f(Q); în aceste condiţii
CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
- Puteţi aprecia dacă există vreo deosebire între - Pe termen lung costul este mai mare.

92
cele două funcţii ale costului?
- Care este scopul producătorului raţional?
- Deci pe termen lung cum va proceda
producătorul în ceea ce priveşte variaţia
factorilor de producţie?
- Deci ce puteţi spune despre volumul
producţiei de pe termen lung?
- În aceste condiţii ce consideraţi că este costul
acestei combinaţii factoriale, sau al acestui
volum al producţiei?
- Deci care va fi diferenţa dintre costul pe
termen scurt şi cele pe termen lung?
-Dacă costul total este costul minim al unui
volum dat al producţiei, atunci costul mediu pe
termen lung ce este?
În continuare profesorul apreciază laudativ
răspunsurile elevilor şi dă definiţia costului
mediu pe termen lung, reprezintă grafic curba
şi prezintă conceptul nou de economii de scară
şi de randamente de scară, făcând legătura
dintre costul mediu şi cel marginal pe termen
lung.
După cum se poate observa profesorul se bazează pe cunoştinţe anterior dobândite
ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung şi la echilibrul producătorului. Însă nu
totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite unităţi de învăţare sunt cu totul noi şi
nu se bazează pe unităţile predate anterior. Însă în cadrul unor unităţi de învăţare mai
93
(răspuns incorect)
-Pe termen lung variaţia producţiei are
loc prin variaţia ambilor factori de
producţie.
- de a-şi maximiza producţia pornind de
la resursele disponibile;
-de a-şi minimiza costurile pentru a
obţine un volum de producţie dat;
-să obţină producţia optimă.
- Va urmări ajustarea factorilor de
producţie în aşa fel încât să obţină
producţia optimă.
- Va atinge echilibrul prin combinarea
optimală a factorilor de producţie.
- este volumul optim deoarece se obţine
prin combinaţia optimală a factorilor de
producţie;
- se obţine prin îndeplinirea condiţiei de
optim a producătorului
PmL/PL=PmK/Pk.
- Costul pe termen lung va fi costul
minim al unui volum dat al producţiei,
deoarece reprezintă cheltuielile cu
achiziţionarea perechii factoriale
optimale.
-Pe termen scurt producătorul utilizează
factorii de producţie aşa cum poate, în
timp ce pe termen lung urmăreşte
optimul adică minimizarea costurilor.
- Costul minim pe unitate de produs.
CTMetl=f(Q)/Q
Se creează posibilitatea de a aplica noile
cunoştinţe prin aplicaţii. Elevii ies la
tablă pentru a rezolva o problemă cu
determinarea unui cost pe termen lung.
lungi, când materia este structurată logic, şi ideile se înlănţuie una din alta, profesorul va
avea posibilitatea să poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina să formuleze
singuri anumite cunoştinţe.

V.4.1.2.Problematizarea
Scop: Are în vedere crearea unei situaţii problemă (situaţie conflictuală, contradictorie, ce
rezultă din punerea faţă în faţă a două realităţi incompatibile între ele) cu scopul de a
pune elevii în situaţia de a alege soluţii pentru rezolvarea ei.
Problema didactică se caracterizează prin:
- reprezintă pentru elevi o dificultate cognitivă care
necesită efort de gândire pentru a fi depăşită;
- trezeşte interesul, mobilizează la efort, declanşează
dorinţa de a cunoaşte;
- golul din cunoştinţele elevilor va fi umplut prin
rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depăşirea zonei de necunoscut
prin descoperirea de cunoştinţe şi procedee de acţiune;
- soluţionarea problemei se bazează pe cunoştinţe şi
deprinderi dobândite anterior.
Etapele metodei:
- profesorul organizează situaţia problemă, prezintă datele
problemei, dă sugestii metodologice, acordă ajutor în
rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunoştinţele anterioare (concepte, legi,
principii, termeni de legătură, de comparaţie) pentru
rezolvarea problemei;
- se pun întrebări, se caută soluţii cu privire la
necunoscută;
- se propun soluţii; se compară rezultatele;

94
 - profesorul asigură ajutor în evaluarea soluţiei,
consolidează procesul de sistematizare şi fixare a
cunoştinţelor.
Avantajele metodei:
- elevii sunt puşi în faţa unei provocări, au parte de noutate
şi surpriză, sunt confruntaţi cu necesitatea de a rezolva
independent o problemă;
- pune elevii într-o situaţie reală de căutare, de cercetare,
de implicare în rezolvare;
- captează cu uşurinţă atenţia, curiozitatea elevilor;
- dezvoltă schemele gândirii active, consolidează
structurile cognitive ale elevilor;
- antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de învăţare şi
independent de gândire;
- stimulează memorarea facilă, deoarece cunoştinţele
dobândite independent sunt reţinute mai uşor;
- asigură creşterea operativităţii cunoştinţelor;
- cultivă autonomia în exprimarea opiniilor şi
sentimentelor;
- educaţia contemporană pune în centrul activităţilor
didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv
problematizarea este considerată un model optim de
predare învăţare.
Tipuri de situaţii problemă la disciplina Economie:
- Când este posibil de atins echilibrul producătorului, în ce
perioadă de producţie şi de ce?
- Când sunt egale costurile pe perioada scurtă şi lungă?
- Cât de plauzibil este modelul concurenţei perfecte?
- Cât de necesare sunt monopolurile în viaţa economică?

95
 - Este necesară intervenţia statului în materie de preţuri?
Dar în cazul monopolului privat?
- Cum afectează rata dobânzii decizia de a investi a
producătorului? Este ea variabila dominantă?
- Cum afectează înclinaţia mare pentru importuri venitul şi
consumul viitor?
Ca şi în cazul metodei anterioare, nu toate conţinuturile se pretează la asemenea abordare,
după cum există şi situaţii în care elevii nu dispun de abilităţile sau cunoştinţele necesare
rezolvării situaţiilor problemă. De aceea metoda se aplică în combinaţie cu celelalte
modalităţi didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea,
conversaţia etc.

V.4.1.3.Descoperirea
Scop: Este tot o metodă de factură euristică, ca şi cele anterioare, în care elevii sunt puşi
în situaţia de a descoperi noi cunoştinţe, prin efort propriu. Descoperirea este strâns
legată de problematizare ele fiind două demersuri complementare: problematizarea pune
accentul pe crearea unei situaţii problemă, în timp ce descoperirea pune accentul pe
căutarea şi aflarea răspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independentă – atunci când întreaga responsabilitate
aparţine elevilor, profesorul doar controlează şi
supraveghează;
- dirijată – atunci când profesorul coordonează
îndeaproape efortul elevilor, oferind îndrumări, sugestii,
puncte de sprijin, soluţii parţiale, adresând întrebări.
Etapele metodei:
- profesorul anunţă subiectul unităţii de învăţare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitaţi să identifice ideile principale din text
şi să le consemneze într-o fişă de lectură;

96
 - elevii sunt rugaţi să schematizeze ceea ce au citit despre
subiectul în discuţie, să identifice faptele, legăturile
logice, factorii de influenţă;
- elevii sunt rugaţi să formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvoltă forţele psihice şi
calităţile acestora (percepţia, reprezentarea, memoria,
limbajul, voinţa, concentrarea, interesele, aptitudinile);
- stimularea capacităţii de selectare atentă şi critică a
argumentelor, informaţiilor şi datelor; consemnarea
sintetică a noilor informaţii;
- stimulează curiozitatea capacitatea de a pune întrebări cu
privire la cauzele diferitelor fapte şi fenomene;
- asigură însuşirea unei modalităţi de studiu individual,
prin documentare şi investigare proprie a unor
documente bibliografice;
- stimulează elevii să nu accepte necondiţionat părerile
altora, ci să le aprecieze critic şi să le confrunte propria
experienţă şi cunoştinţe;
- formarea şi exprimarea liberă a opiniilor personale.
Cel mai frecvent în disciplinele umane, învăţarea prin descoperire se realizează
prin lectură individuală, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul
de îmbogăţirea cunoştinţelor de formare şi dezvoltare a capacităţilor intelectuale. Lectura
independentă trebuie însoţită de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fişe de
lectură, recenzii etc. Secretul reuşitei lecturii independente constă în reflecţia personală,
meditaţia necesară înţelegerii conţinuturilor noi, a legăturilor dintre concepte, gândirea
critică asupra subiectului, aducerea de completări, observaţii sau aprecieri, argumente
personale.
Model operaţional: învăţarea prin descoperire a temei Legătura dintre costuri şi
productivitate. Temă pentru acasă.

97
V.4.1.4.Documentarea cu scop precis
Scop: de a-i deprinde pe elevi să citească cu scop precis atunci când folosesc materialul
bibliografic.
Etapele metodei:
- profesorul le dă elevilor un articol scurt sau un text (cu
cât mai scurt cu atât mai bine) privitor la un subiect
despre care urmează să discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, în grup sau cu
voce tare textul;
- elevii sunt invitaţi să identifice factorii, ideea, sau
argumentul în favoarea chestiunii discutate;
- elevii sunt rugaţi să schematizeze ceea ce au citit despre
conceptul în discuţie, să identifice faptele, legăturile,
factorii care îl influenţează;
- elevii sunt rugaţi să formuleze concluzia.

Avantajele metodei:
- elevii sunt puşi în situaţia de a căuta corelaţii, argumente,
factori în sprijinul problemei în discuţie;
- elevii sunt familiarizaţi cu documentarea pe un subiect
dat, căutarea independentă a informaţiilor legate de
subiectul de interes;
- stimulează elevii să identifice noi variabile sau corelaţii
privind subiectul;
- stimulează dorinţa de cunoaştere şi aprofundare a unui
subiect.
Exemple de probleme asupra cărora se pot documenta elevii:
- efectele monopolurilor în viaţa economică;
- căile reducerii costurilor de producţie;
- efectele concurenţei;

98
 - consecinţele economice sociale şi politice ale inflaţiei;
- teoria distribuirii şi redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului
agenţilor economici.

V.4.2.Metode active prin exprimarea personalităţii elevului; modele operaţionale

V.4.2.1.Eseul
Scop: de a-i deprinde pe elevi să-şi exprime liber opiniile cu privire la tema aleasă, fără
pretenţia de a epuiza subiectul; după cum sugerează şi titlul, eseul reprezintă o încercare,
prin care elevii ordonează idei logic, exprimă, explică, anumite opinii, interpretează
datele unei probleme, aduc argumente personale în favoarea unui punct de vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le dă elevilor un subiect asupra cărora elevii
trebuie să reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunoştinţele dobândite
anterior printr-o reflecţie liberă, personală cu privire la
temă;
- elevii sunt invitaţi să organizeze datele în jurul temei şi
apoi să formuleze puncte de vedere originale;
- elevii sunt rugaţi să schematizeze argumentele şi să le
exprime în scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar
între o simplă expunere de idei şi un studiu riguros în
care sunt aduse pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugaţi să redacteze eseul prin respectarea
planului şi a ordinii logice de desfăşurare a subiectului
prin introducere, dezvoltare şi concluzii.

Avantajele metodei:
- elevii sunt puşi în situaţia de a căuta corelaţii, argumente,
idei legate de subiect;

99
 - elevii se familiarizează cu rigoarea şi coerenţa abordării
unei teme, prin evitarea divagării de la subiect;
- stimulează elevii să identifice puncte de vedere proprii,
să le întemeieze prin argumente, să le lege de subiect, să
releve caracterul fecund al noului punct de vedere în
legătură cu faptele sau cu subiectul;
- stimulează creativitatea, originalitatea, dezvoltarea
cunoştinţelor şi capacităţilor intelectuale.

V.4.2.2.Dezbaterea
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea
capacităţii de comunicare şi argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anunţă tema pusă în discuţie, dă elevilor
materialul de documentare, care poate fi un articol de
ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecţia
din manual sau dintr-o carte din bibliografia
suplimentară;
- dă elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invită elevii să alcătuiască o listă cu argumentele pro şi
contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau
pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare câte un
argument;
- se împarte clasa în două grupe, în funcţie de argumentele
care cred că îi avantajează, o grupă contra şi una pro;
- dacă sunt elevi nedecişi ei pot forma un grup aparte,
neutră, care va juca rol de arbitru;
- începe dezbaterea, grupa pro aducând un argument,
grupa contra aducând un contraargument;
- elevii sunt rugaţi să respecte regulile dezbaterii: fiecare
are dreptul să ia cuvântul pentru a-şi exprima opiniile,

100
 argumentele oponenţilor sunt ascultate cu atenţie,
membrii fiecărui grup notează argumentele care li s-au
părut interesante, membrii celor două grupuri se pot
schimba între ei dacă opiniile oponenţilor li se par mai
corecte;
- profesorul ajută elevii să alcătuiască o lista de argumente
pro şi contra şi să facă sinteza problemei pusă în discuţie.
Avantajele metodei:
- elevii identifică argumentele pro şi contra pe marginea
unui subiect;
- învaţă să discute liber, în limbajul disciplinei respective,
să aducă argumentele potrivite pentru o anumită idee;
- participă activ şi atractiv la consolidarea cunoştinţelor;
- cooperează cu grupul din care fac parte;
- metoda stimulează atât gândirea logică dar şi
spontaneitatea, originalitatea, gândirea critică.
Rolul profesorului: de moderator al discuţiei, de supraveghere a respectării regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi.
Exemple de probleme asupra cărora se poate dezbate în clasă:
- monopolul, are un rol pozitiv sau negativ în viaţa
economică?
- concurenţa are efectele pozitive sau negative?
- inflaţia este un fenomen pozitiv sau negativ în viaţa
economică?
- protecţia socială este un rău necesar?
- este necesară intervenţia statului în economie?

V.4.2.3.Brainstorming-ul
Scop: una din cele mai răspândite metode de educare a adulţilor, de stimulare a
creativităţii mai ales în domeniul publicitar şi al afacerilor.

101
 Etimologic, termenul provine din engleză (din cuvintele brain = creier şi storm =
furtună), având semnificaţia de furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei, stare intensă
de creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anunţă sarcina de lucru, se împarte clasa
pe grupuri de maxim 10 elevi;
- se solicită exprimarea tuturor ideilor, chiar şi a celor mai
trăsnite, fără cenzură, prin fraze scurte, concrete, pentru
rezolvarea situaţiei problemă anunţate; producerea de
idei funcţionează după principiul cantitatea generează
calitatea;
- nimeni nu are voie să critice, să râdă , să ironizeze ideile
celorlalţi; în schimb se pot prelua, completa, reformula
ideile exprimate de ceilalţi, se pot face analogii şi
asociaţii de idei;
- toate ideile sunt notate pe tablă;
- se lasă o pauză de limpezire a gândurilor, de la 15 minute
până la data viitoare pentru ordonarea ideilor până la
emiterea ideii finale şi rezolvarea problemei;
- se reiau pe rând toate ideile emise şi se găsesc criterii de
grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se împart în subgrupuri cu scopul de a evalua
ideile emise;
- se selectează ideile originale, sau cele mai aproape de
soluţionarea problemei expuse, se evidenţiază
argumentele şi contraargumentele, riscurile legate de
alegerea unei soluţii sau alta;
- se afişează ideile rezultate de la fiecare grup într-o formă
cât mai variată şi originală: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face
cunoscute celorlalţi;

102
 - se alege soluţia finală pentru problema anunţată.
Rolul profesorului: de catalizator al întregii activităţi, de stimulare a producerii de idei, de
supraveghere a desfăşurării activităţii şi de eliminare a oricăror situaţii inhibante, de
propunere a unui subiect cu adevărat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea
soluţiilor propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenţii sunt provocaţi să participe activ la
producerea de idei;
- se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin
căutarea de soluţii cât mai originale;
- se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată
exprimarea personalităţii;
- este stimulată participarea tuturor elevilor la activitatea
de producere a ideilor, chiar şi a celor mai timizi;
- este stimulată căutarea soluţiei optime prin alegerea din
mai multe variante posibile.

V.4.2.4.Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Scop: de reactualizare a cunoştinţelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor să
acceadă mai uşor la noile cunoştinţe.
Etapele metodei:
- împărţirea clasei pe perechi şi anunţarea temei;
- elevii sunt rugaţi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre
tema aleasă;
- în timp ce elevii alcătuiesc lista, profesorul face la tablă
un tabel cu următoarele coloane: ştim/credem că ştim,
ceea ce vrem să ştim, ceea ce am învăţat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completează
prima coloană;

103
 - folosind aceeaşi metodă elevii vor alcătui o listă de
întrebări pe marginea subiectului abordat, iar profesorul
completează coloana a doua a tabelului;
- se citeşte lecţia din manual sau un text legat de subiect
prin lectură individuală sau frontală;
- se revine asupra listei de întrebări şi se răspunde la
fiecare din acestea;
- se completează coloana a treia din tabel; unele întrebări
ar putea rămâne fără răspuns sau să apară unele noi, care
trebuie consemnate;
- elevii compară ceea ce ştiau despre subiect cu ceea ce au
învăţat din noua lecţie (coloanele 1 şi 3 din tabel);
- se precizează alte surse de informare pentru răspunsul la
toate întrebările expuse în coloana a doua; întrebările din
coloana a doua pot fi folosite pentru investigaţii
suplimentare prin muncă individuală şi realizarea unui
eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunoştinţelor deja deprinse ca bază în
acumularea celor noi;
- consolidarea cunoştinţelor şi extinderea lor prin
formularea de întrebări sau exprimarea de nelămuriri cu
privire la subiect,
- stimularea gândirii critice şi sintetice;
- stimularea sincerităţii, colaborării şi comunicării.

Temă pentru seminarul al 4-lea: pe baza metodelor prezentate în acest capitol şi

a cunoştinţelor deprinde la pedagogie, efectuaţi un model operaţional pentru o secvenţă
de învăţare la o disciplină economică, cu ajutorul unei metode dominante considerată
potrivită pentru secvenţa respectivă.

104
CAP VI: METODE DE EVALUARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR

VI.1. Evaluarea: problematică, funcţii, tipologie

Orice proces instructiv - educativ se finalizează prin evaluare, ca o cunoaştere şi
recunoaştere a rezultatelor procesului de achiziţionare de cunoştinţe. Evaluarea reprezintă
un feedback permanent între agenţii procesului educativ, menit să confirme acumularea
de către elevi a cunoştinţelor sau abilităţilor. Ea este un proces de cunoaştere a elevilor
sub diferite aspecte: cunoştinţe acumulate, deprinderi căpătate, comportamente şi
atitudini, capacităţi dezvoltate, ş.a.m.d.
Evaluarea reprezintă descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului
elevilor precum şi formularea unei judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea
acestor comportamente, respectiv la părţile bune sau rele ale acestora (I.Jinga, 1981,
p.62). Astfel, evaluarea evidenţiază nivelul, performanţa şi eficienţa procesului de
învăţământ, oferind soluţii pentru perfecţionarea actului didactic.
Pentru a putea îndeplini acest rol, evaluarea nu se opreşte doar la performanţele
elevilor şi la măsurarea rezultatelor şcolare ci, are în vedere evaluarea tuturor
componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace şi modalităţi într-o
perspectivă strategică globală, ajustarea predării, mijloacelor de învăţare, stabilire sau
reevaluare a conţinuturilor şi obiectivelor educative. Din această perspectivă, evaluarea
ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicării profesor elev
(I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p.173) şi de eficientizare continuă a procesului
instructiv educativ.
Importanţa evaluării, ca activitate integrată a activităţii didactice, ne este relevată
de funcţiile pe care le îndeplineşte (ibidem, p.172):
1) funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi;
2) funcţia de informare a agenţilor procesului educaţional (profesori, elevi,
părinţi) privind evoluţia pregătirii;
3) funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor prin prisma performanţelor
realizate;
4) funcţia de predicţie privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor şi
pronostic asupra performanţelor lor viitoare;

105
 5) funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii didactice prin perfecţionarea
continuă a activităţilor, conţinuturilor şi obiectivelor;
6) funcţia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor
motivaţional;
7) funcţia de orientare şcolară prin alegerea formelor viitoare de educaţie
adaptate înclinaţiilor şi performanţelor elevilor;
8) funcţia de certificare care exprimă competenţele şi cunoştinţele elevilor la
sfârşitul unui ciclu de pregătire.
Având în vedere aceste funcţii, evaluarea poate fi considerată eficientă: când arată
profesorului dacă obiectivele fixate au fost atinse, dacă elevii au progresat pe parcursul
semestrului, dacă sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dacă activitatea
profesorului poate fi îmbunătăţită, dacă permite elevilor să se afirme şi încurajează
exprimarea personalităţii acestora, dacă părinţii au fost informaţi cu privire la rezultatele
şcolare şi s-a primit un feedback corespunzător din partea lor.
Aprecierea rezultatelor şcolare se realizează conform unor standarde de
performanţă care se referă la următoarele aspecte: obiectivele urmărite, nivelul clasei,
posibilităţile fiecărui elev şi progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
Rezultatele urmărite prin evaluare se referă la un complex de elemente cum ar fi:
- cunoştinţe acumulate (concepte, definiţii, legi, principii,
teorii);
- capacităţi intelectuale dezvoltate (raţionament,
interpretare, argumentare, descoperire, creativitate,
autonomia şi originalitatea opiniilor);
- deprinderi practice (utilizarea cunoştinţelor, dexterităţi,
stăpânirea unor tehnici de lucru, manipulare şi
interpretare de date priceperi practice);
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate (atitudini,
conduite, opinii).
Evaluarea presupune măsurarea riguroasă a rezultatelor. În ceea ce priveşte
achiziţiile de cunoştinţe, sau deprinderile practice măsurarea nu ridică probleme
deosebite. Dar în ceea ce priveşte capacităţile intelectuale şi trăsăturile de caracter,

106
măsurarea nu poate fi realizată cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizează prin observare
sistematică a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor după consideraţii valorice de genul
mai puţin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab.
Generalizând afirmaţiile anterioare, putem spune că evaluarea reprezintă
activitatea complexă de colectare , organizare şi interpretare a datelor obţinute cu
ajutorul instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judecăţi de valoare asupra
rezultatelor şcolare şi adoptării celor mai bune decizii privind activităţile viitoare
(M.E.Druţă, C. Grunberg, 2003, p.287-289). Deci, evaluarea înseamnă:
o măsurare – cu ajutorul unor procedee şi instrumente specifice;
o interpretare şi apreciere a rezultatelor – cu ajutorul unor criterii
unitare şi obiective;
o adoptarea deciziilor privind activitatea viitoare prin judecăţi
valorice asupra rezultatelor înregistrate.
În practica şcolară s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare,
precum şi a tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoaştere a problematicii
evaluării impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face după mai multe
criterii.
1) După modul de integrare al operaţiilor de apreciere-măsurare-decizie
în procesul didactic distingem evaluarea iniţială, formativă (continuă)
şi finală (sumativă).
2) După cantitatea de informaţie şi experienţă încorporată de cei
verificaţi, evaluarea poate fi parţială şi globală.
3) După sistemul de referinţă pentru emiterea valorizărilor evaluarea
poate fi clasificatorie (când sistemul de referinţă îl constituie grupul de
referinţă sau clasa) şi autocentrică (când sistemul de referinţă îl
constituie performanţele anterioare ale elevului).
Dintre aceste clasificări autorii consacraţi în domeniu (I.T.Radu, C.Cucoş)
consideră prima este cea mai completă şi semnificativă pentru activitatea didactică
deoarece se obţine prin coroborarea criteriilor de cantitate de informaţie, de axă
temporală şi de sistem de referinţă al evaluării. Din acest motiv, în tabelul de mai jos vom
schiţa principalele deosebiri dintre ele.

107
Caracteristică Evaluarea iniţială Evaluarea finală Evaluarea continuă
(sumativă) (formativă)
Când se Verificarea nivelului Verificări parţiale Verificări sistematice pe
realizează iniţial de pregătire al încheiate cu parcursul programului cu
elevilor în scop de aprecieri de bilanţ secvenţe mici de conţinut
diagnostic asupra
rezultatelor
Cum se Prin întrebări Prin probe de Prin verificarea tuturor
realizează referitoare la verificare cât mai elevilor asupra
cunoştinţe anterior complete şi mai elementelor esenţiale de
acumulate sau obiective la conţinut, dat fiind faptul
dobândite la alte sfârşitul activităţii că nu toţi elevii vor avea
discipline studiate acelaşi ritm sau capacitate
de asimilare
Ce vizează Diagnosticarea Evaluarea Evaluarea rezultatelor şi
nivelului iniţial de rezultatelor având procesului în sine cu
pregătire pentru a efecte reduse scopul de a putea interveni
stabili strategiile pentru în perfecţionarea
didactice de urmat ameliorarea activităţii
situaţiei
Exercită Cunoaştere prealabilă Constatare a Stimulare a tuturor
funcţia de a elevilor şi rezultatelor şi elevilor pentru
identificare a ierarhizare a performanţă, folosind
specificului elevilor evaluarea ca pe un mijloc,
colectivului de elevi evitând valorizări finale ca
eşec/ reuşită
Apreciază Compararea lor cu Compararea lor Compararea lor cu
rezultatele prin obiectivele cadru ale scopurile generale obiectivele concrete
disciplinei şi obiectivele de operaţionale şi urmărirea
referinţă ale progreselor pe parcursul
disciplinei activităţii
Generează Stimularea interesului Atitudini de Relaţii de colaborare
pentru disciplină şi nelinişte între profesor elev, creşte
performanţă, relaţii de elevi şi părinţi, capacitatea de
colaborare profesor situaţii stresante, autoevaluare a elevilor
elev relaţii de
adversitate

VI.2. Metode de evaluare a cunoştinţelor economice

Metodele şi instrumentele de evaluare în general dar şi pentru disciplinele
economice pot fi clasificate în două mari categorii:

108
 - tradiţionale care se realizează prin probe orale, scrise şi
practice;
- complementare care se realizează prin observarea
sistematică a elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul
tema pentru acasă, tema în clasă şi autoevaluarea.
Indiferent de metoda aleasă, în proiectarea probelor de evaluare trebuie să se ţină
cont de proiectarea întregului proces didactic, prin răspunsul la câteva întrebări
semnificative:
o Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale
programei şcolare pe care trebuie să le realizeze elevii?
o Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot
atinge elevii pentru a demonstra că au atins aceste obiective?
o Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun
evaluarea?
o Când şi în ce scop evaluez?
o Pentru ce tip de evaluare optez?
o Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
o Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat cât mai
obiectiv?
A. Proba scrisă
Se realizează cu ajutorul unor lucrări de verificare pe parcurs sau finale (teze),
prin care elevii au posibilitatea să-şi prezinte achiziţiile de cunoştinţe în absenţa
profesorului, sau fără ajutorul direct al acestuia, în mod independent.
Avantajele metodei:
- economia de timp în bugetul de timp al activităţii, cu
ajutorul probelor scrise, se realizează evaluarea frontală,
obiectivă a elevilor într-un interval relativ scurt;
- permite verificarea unui capitol sau secvenţă de învăţare,
în mod obiectiv şi compararea rezultatelor obţinute de
întregul grup, deoarece vizează aceeaşi secvenţă
curriculară iar verificarea se face după u barem comun;

109
 - diminuarea stărilor de stres ale elevilor, care pot lucra
fără a fi tracasaţi de intervenţiile profesorului;
- posibilitatea pentru elevi de a formula răspunsuri, de a
demonstra abilităţi în ritm propriu, fără a fi nevoiţi să
facă faţă concurenţei colegilor;
- posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri
obiective, întemeiate pe criterii dinainte cunoscute,
beremuri prestabilite.

Dezavantajele metodei:
- feedbackul este mai slab decât în cazul verificării orale,
în sensul că unele erori nu pot fi corectate imediat prin
intervenţia profesorului;
- relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează evaluarea şi verificarea probelor, în sensul că
până la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoaşte
răspunsurile corecte şi pot fi conştienţi de propriile erori,
însă rămâne la latitudinea profesorului dacă revizuieşte
nota – atunci când elevul probează că ştie ceea ce trebuia
să ştie.
B. Proba orală
Se realizează cu ajutorul conversaţiei dintre profesor şi elevi, fie frontală, fie
individuală, fie combinată. Profesorul poate interveni în răspunsul elevilor prin întrebări
de dificultate diferită, stimulative, sau incitante, în timp ce clasa poate interveni cu
soluţii, completări, aprecieri, în acest fel asigurându-se o comunicare autentică şi un
feedback rapid.
Avantajele metodei:
- flexibilitatea şi adecvarea individuală a întrebărilor la
posibilităţile concrete ale elevilor;
- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat nelămuririle
sau erorile;

110
 - libertate de exprimare a elevilor şi creşterea capacităţii de
comunicare, după regulile discursului oral;
- interacţiunea directă evaluator – evaluat care permite
stimularea răspunsurilor prin întrebări clarificatoare sau
ajutătoare;
- posibilitatea de a se autoverifica a celorlalţi elevi, de a-şi
sistematiza, clarifica, întări sau corecta propriile
cunoştinţe.
Dezavantajele metodei:
- necesită mai mult timp pentru realizare;
- subiectivitatea profesorului este mai mare datorita
inexistenţei baremelor, stării sufleteşti a elevilor sau a
profesorului însuşi;
- intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificultăţi în
exprimarea orală, ceea ce poate conduce la stări de
aversiune a elevilor vizaţi faţă de evaluator şi disciplină;
- relaxarea, evadarea de la orice sarcină, pierderea
concentrării, a elevilor care nu sunt vizaţi;
- nu permite verificarea manierei în care toţi elevii cunosc
secvenţa respectivă, deoarece se realizează cu o parte a
clasei.
C. Proba practică
Se realizează cu ajutorul verificărilor practice la discipline specifice şi vizează
identificarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor dobândite, a priceperilor şi experienţei
de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare şi manipulare a datelor. În acelaşi timp
metoda vizează dezvoltarea competenţelor generale (comunicare, analiză, sinteză,
evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activităţii de verificare practică, încă de la începutul
activităţii elevii vor fi avizaţi cu privire la: modul de desfăşurare al probei, tematica,
modul de corectare (barem), condiţii oferite în acest sens (calculator, alte instrumente).

111
 Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie să îndeplinească anumite
calităţi: validitatea – în sensul că proba trebuie să poată exprimă exact ceea ce este
destinată să măsoare; fidelitatea – în sensul că proba trebuie să ofere rezultate constante
în cazul aplicării succesive; obiectivitatea – în sensul că la corectarea de către evaluatori
diferi, aprecierea bun/rău, adevărat/fals va rămâne aceeaşi; sensibilitatea – în sensul că
proba permite notarea diferenţiată în funcţie de performanţele vizate; aplicabilitatea – în
sensul că proba trebuie să poată fi administrată şi interpretată cu uşurinţă (M.E.Druţă, C.
Grunberg, 2003, p.290-296).
Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivităţii în notare sunt: obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
1. Itemi obiectivi
Reprezintă de obicei componenta principală a testelor standardizate care presupun
o corectare uşoară şi notare obiectivă în funcţie de bifarea sau nu a răspunsului corect.
Itemii obiectivi au mai multe variante.
- Itemi cu alegere duală. Solicită elevilor să identifice unul
din două răspunsuri: adevărat /fals, da/nu, acord/dezacord
etc. itemii cu alegere duală pot fi folosiţi pentru a
recunoaşte termeni, date, principii, diferenţiere de
enunţuri pozitive, normative, identificarea relaţiilor tip
cauză efect.
- Itemi cu alegere tip pereche. Solicită elevii să stabilească
corespondenţe sau asociaţii între termeni, propoziţii,
caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe două coloane.
Pot solicita elevii să identifice diverse tipuri de relaţii,
termeni, definiţii, clasificări, reguli, exemple, părţi
componente, simboluri etc.
- Itemi cu alegere multiplă. Presupun existenţa unei
premize/enunţ şi a unei liste de alternative/soluţii, din
care elevii trebuie să aleagă fie un singur răspuns corect
fie de la zero la toate. Acest tip de itemi permit
măsurarea cunoştinţelor elevilor atât la nivel taxonomic

112
 (recunoaştere de termeni, concepte, principii, metode şi
procedee) cât şi la nivel superior calitativ (aplicabilitate,
interpretare, relaţii cauză – efect, argumentare).
2. Itemi semiobiectivi
Aceştia reprezintă genul de întrebări care solicită elevilor un răspuns scurt,
puternic structurat, dar permit totodată mai multă libertate de organizare a răspunsului.
Pot fi la rândul lor de mai multe categorii:
- itemi cu răspuns scurt - care corespund întrebărilor
directe ce solicită fraze scurte de răspuns;
- itemi de completare - care corespund unor afirmaţii
incomplete, care solicită unul, două cuvinte drept
răspuns;
- întrebări structurate - care se prezintă din mai multe sub-
întrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate
între ele printr-un element comun. Întrebarea structurată
include: un material/stimul/grafic, sub-întrebări, date
suplimentare, alte sub-întrebări, astfel alcătuite, încât să
poată cuprinde, de la reproducere de cunoştinţe la
interpretare, analiză, sinteză, formulare de ipoteze,
judecăţi de valoare.
3. Itemi subiectivi
Vizează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al răspunsului. Ei pot fi:
- rezolvarea de probleme – care uneori pot fi incluse la
itemii semiobiectivi, în funcţie de tipul lor. Dacă solicită
antrenarea elevilor într-o activitate nouă, diferită de cele
lucrate în clasă, atunci sunt itemi subiectivi. Dacă solicită
aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscută
atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problemă
ales, acestea solicită capacitatea de analiză, sinteză,
evaluare, transpunere, reformulare, creativitate şi
inteligenţă.

113
 - Itemii tip eseu – permit evaluarea globală a unei sarcini
de lucru. Eseul permite elevului să construiască, să
producă, un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date, prin manifestarea liberă a opiniilor
personale, interpretării datelor sau aplicarea lor. Eseurile
pot fi structurate (atunci când se oferă indicii, sugestii,
cerinţe) şi libere (atunci când se valorifică exclusiv
gândirea creativă, spontană, inventivitatea).
D. Observarea sistematică a comportamentului
Reprezintă una din metodele complementare care furnizează profesorului o gama
largă de informaţi asupra performanţelor elevilor privind competenţele şi abilităţile
acestora, relaţionarea elevilor în grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obţine aceste
informaţii, profesorul trebuie să utilizeze un instrument adecvat. În practică sunt utilizate
fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista control.
- Fişa de evaluare este completată de către profesor în ea
înregistrându-se date factuale despre comportamentul,
aptitudinile, reacţiile, elevilor, cu scopul de a evalua
comportamentul şi performanţele elevului. Dezavantajul
major al metodei constă în faptul că necesită un consum
mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta
uneori lipsa de obiectivitate a înregistrărilor.
- Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument
standardizat cum ar fi scara lui Likert pentru a evidenţia
prezenţa unor caracteristici comportamentale. Elevii
înşişi realizează evaluarea prin formularea răspunsului la
o serie de afirmaţii cu privire la sarcinile de lucru,
responsabilităţile pe care le are modul de însuşi a
cunoştinţelor etc. de exemplu „particip cu plăcere la
activităţile de lucru în echipă” (acord puternic, acord,
dezacord, neutru, dezacord puternic).

114
 - Lista de control – este mai uşor de utilizat şi se
deosebeşte de instrumentul anterior prin faptul profesorul
constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, fără a
emite judecăţi de valoare. De exemplu, profesorul poate
urmări dacă elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut
ajutor sau lămuriri suplimentare, au cooperat cu ceilalţi
colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.
E. Investigaţia
Reprezintă o metodă complementară care oferă posibilitatea elevului de a aplica
în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi, variate, inedite. În cursul investigaţiei,
elevii vor putea realiza individual sau în grup o sarcină completă de identificare a unei
probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor,
justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare.
Având în vedere complexitatea sarcinii, această metodă urmăreşte dezvoltarea
capacităţilor de ordin procedural aplicativ, gândirii logice, capacităţii de argumentare, iar
evaluarea este mai mult holistică.
F. Proiectul
Reprezintă o modalitate de evaluare mai amplă decât investigaţia deoarece
presupune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaţii metodologice, colectarea
şi prelucrarea datelor, realizarea raportului final într-o manieră mult mai sistematizată.
Dacă proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuţia exactă a fiecărui
membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizează proiectul în ansamblu.
Criteriile de evaluare sunt făcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce
permite obiectivarea evaluării.
G. Portofoliul
Reprezintă o metodă complementară de evaluare care câştigă teren în practica
didactică. Constă în observarea sistematică a rezultatelor relevante ale activităţii elevilor
la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizită. Rolul portofoliului este
acela de a urmări sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu şcolar la
altul, dar şi de a stimula elevii să nu se limiteze doar la pregătirea pentru teste ci la o

115
pregătire şi evaluare continuă din toate punctele de vedere inclusiv cele morale.
Portofoliul realizat la o disciplină anume poate constitui baza evaluării sumative.
H. Autoevaluarea
Reprezintă o metodă complementară de evaluare prin care se urmăreşte
autocunoaşterea – privită ca o completare necesară la imaginea sau judecata pe care o
oferă evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele
înregistrate şi la măsurarea performanţelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie
referitor la evoluţia comportamentală sau dezvoltarea personalităţii. Acest ultim aspect se
va realiza cu ajutorul chestionarelor, scărilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple
implicaţii motivaţionale şi atitudinale, ajutând elevul să conştientizeze progresele,
sarcinile de lucru, să-şi creeze propriul stil de învăţare, să-şi asume responsabilitatea
formării şi evaluării continue.

VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor şi performanţelor şcolare

Aprecierea rezultatelor reprezintă etapa de finalizare a activităţii de evaluare care
constă în atribuirea de judecăţi de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca
expresie a materializării rezultatelor şcolare. Aprecierea se poate realiza în principal prin:
o Expresii verbale
o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)
¾ Aprecierea verbală cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă,
mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce
stări de satisfacţie dar şi de insatisfacţie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au
un rol motivaţional mult mai puternic decât cele negative, dat fiind faptul că
recunoaşterea şi afirmarea performanţei este mai stimulativă decât critica.
¾ Notarea numerică se referă la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor.
Scala de notare este diferită de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara noastră,
5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa). Scalele largi oferă şi posibilitatea diferenţierii
puternice între elevi dar şi un risc de eroare crescut.
¾ Notarea literală se realizează cu ajutorul unei scale de câteva litere care
corespund unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E

116
(nesatisfăcător), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite în punctaj, sau invers,
unui anumit punctaj îi corespunde o literă.
¾ Notarea prin culori se realizează mai ales la copii preşcolari, culoarea
impresionând mai ales dacă este asociată cu o anumită formă geometrică sau element
figurativ (floare, fluture, pasăre).
¾ Notarea prin calificative se realizează cu ajutorul unor expresii verbale standard
cărora le corespund unor descriptori de performanţă riguros stabiliţi: foarte bine, bine,
satisfăcător, nesatisfăcător. Suficient echivalează cu nota de promovare. La sfârşitul
activităţii profesorul selectează două calificative cu frecvenţă mai mare şi decide cu
ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele două
calificative semestriale în funcţie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creşterea/
descreşterea motivaţiei sau performanţei, realizarea unor sarcini suplimentare etc.

În teoria şi practica didactică există mai multe modele de apreciere/notare a

rezultatelor: notarea prin raportare la grup (când diferenţierea elevilor se face după
performanţele grupului şi se raportează la un anumit standard de expectanţe); prin
raportare la standarde date ( când diferenţierea se realizează conform unor standarde
unitare, comune întregii populaţii şcolare); notarea individualizată (care se realizează prin
raportarea la performanţele şi achiziţiile anterioare ale aceluiaşi elev).
În apreciere şi notare există o serie de distorsiuni datorită unor efecte
perturbatoare sau factorilor de personalitate - care ţin atât de profesor cât şi de elev.
Evaluarea defectuoasă poate cunoaşte mai multe ipostaze (C.Cucoş, 2002, pp.400-402):
- notarea strategică – practicată la începutul activităţii
pentru a ţine elevii sub control, sub ameninţarea notelor
slabe sau a nepromovării;
- notarea sancţiune – care nu are nimic de-a face cu
achiziţiile sau performanţele elevilor ci cu anumite
atitudini considerate neacceptabile (şoptit, neatenţie,
absenţe);

117
 - notarea etichetă – prin notarea pe termen lung după
aceleaşi păreri favorabile/nefavorabile, sau în
concordanţă cu celelalte note ale elevului.
Cei mai mulţi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaţiile cel
mai frecvent întâlnite sunt:
‰ Efectul „Halo”. Profesorul realizează aprecierea elevilor prin prisma unei
evaluări iniţiale şi prin generalizarea notării la toate disciplinele. În
virtutea judecăţii anticipative profesorul nu mai remarcă progresele sau
părţile pozitive ale elevului slab, după cum nici minusurile celui bun. O
altă formă a efectului halo este eroarea de generozitate care se răsfrânge
asupra unui colectiv atunci când nu se doreşte pătarea onorii clasei, sau
şcolii şi profesorii manifestă o indulgenţă nejustificată. O altă formă este
efectul de blândeţe asupra persoanelor cunoscute şi de severitate asupra
noilor veniţi. Pentru a corecta aceste tendinţe şcoala poate recurge la
anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte şcoli.
‰ Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun
în lumină elemente neaşteptate, mai puţin frecvente, care vor constitui
baza unor noi grile de corectare a răspunsurilor.
‰ Efectul Pygmalion. Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra
performanţelor elevilor sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită
influenţării conştiente sau inconştiente a comportamentului elevilor.
Încrederea în posibilităţile elevilor şi încrederea în reuşita lor constituie un
puternic factor motivaţional, care sfârşeşte prin creşterea performanţelor
acestora.
‰ Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa grilă de
apreciere, fie bazată pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alţii
notează mai generos, alţii mai exigent, alţii preferă notele de mijloc. Unii
consideră nota o modalitate de încurajare, alţii de constrângere. O
consecinţă neplăcută a efectului apare atunci când elevi aflaţi în competiţie
sunt evaluaţi cu grade de exigenţă diferită.

118
 ‰ Efectul tendinţei centrale. Apare mai ales în cazul profesorilor începători
care din dorinţa de a nu greşi sau subaprecia elevii acordă note în jurul
valorilor medii.
‰ Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el
însuşi /proprii copii. De exemplu, profesorii care au experienţă de foşti
„premianţi” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinţa de a fi
mai severi şi invers.
‰ Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună
sau mai slabă datorită comparaţiei cu rezultatul anterior. După o nota slabă
un rezultat bun va părea şi mai bun, sau după un candidat foarte bun,
următorul care este mediocru va părea mult mai slab.
‰ Efectul de ordine. Se referă la inerţia aprecierii (notarea concomitentă cu
aceeaşi notă) deşi între răspunsuri există diferenţe calitative. Se datorează
mai ales factorilor ca oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc.
‰ Eroarea logică. Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă
urmăriţi cu alte consideraţii, care în realitate sunt elemente secundare, cum
ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea
stilul sau sistematicitatea expunerii etc. deşi uneori acest efect se justifică
el nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate în
notare.
Simpla conştientizare a acestor efecte şi dorinţa de creştere a obiectivităţii notării
sunt în măsură să diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea
elevilor în obiectivitatea şi buna credinţă a evaluatorului, să crească prestigiul
profesorului şi instituţiei şcolare.

Temă pentru seminarul 5: Metode de evaluare. Teme pentru discuţii: Există un

specific al evaluării la disciplinele economice şi dacă da în ce constă acesta? Care sunt
funcţiile evaluării în procesul didactic? Ce tip de evaluare preferaţi, cea formativă sau cea
sumativă? Ce procedeu de evaluare preferaţi?

119
METODICA PREDĂRII ŞTIINŢELOR ECONOMICE
CUPRINS
CAP I: DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICA SPECIALĂ
I.1. Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiinţelor educaţiei.......................p.1
I.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei
I.3. Didactica generală şi didacticile speciale văzute din perspectivă sistemică
I.4. Obiectivele Metodicii predării ştiinţelor economice
CAP II: LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN CONTEXTUL REFORMEI
CURRICULARE DIN ŢARA NOASTRĂ
II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare...............p.7
II.2. Obiective educaţionale; operaţionalizarea obiectivelor
II.3. Conceperea curricumului conform strategiei educaţionale naţionale
II.4. Locul disciplinelor economice în planurile de învăţământ
CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDĂRII – ÎNSUŞIRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE
III.1. Lecţia: tipologie, modalităţi practice de realizare, planuri de lecţii.......p.33
III.2. Forme complementare de predare – însuşire a cunoştinţelor economice
III.3. Identificarea structurii optime de informaţii pentru o lecţie/temă
III.3. Pregătirea profesorului pentru lecţie. Elemente de comunicare didactică
CAP IV: TEHNOLOGIE, STRATEGII ŞI METODE DIDACTICE- ASUMPŢII
GENERALE ŞI PROBLEME SPECIFICE
IV.1. metodă, tehnologie, strategie -delimitări conceptuale...........................p.56
IV.2. Opţiunea pentru o anumită strategie didactică
IV.3. Standarde de performanţă ale lecţiei de economie
CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE
V.1. Metode de predare: tendinţe şi clasificare..............................................p.67
V.2. Metode expozitive; modele operaţionale
V.3. Metode algoritmice; modele operaţionale
V.4. Metode active

120
CAP VI: METODE DE EVALUARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR
VI.1. Evaluarea: problematică, funcţii, tipologie............................................p.105
VI.2. Metode de evaluare a cunoştinţelor economice
VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor şi performanţelor şcolare

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iaşi, 2000
2. Chalvin, Dominique, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, 1996
3. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002
4. Druţă, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura
ASE, Bucureşti, 2003
5. Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei, Polirom, Iaşi, 2002
6. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii şi literaturii române, AsS, Iaşi, 2003
7. ***, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi, 1998

121