III CONCURSO NACIONAL REGIONALIZADO

DE PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
FONDEF REGIONAL 2010

VERSIÓN OFICIAL ÚNICA AÑO 2010

FORMULARIO DE PRESENTACIÓN

“UTILIZACIÓN DE TICs EN LA PRÁCTICA DOCENTE EN ESTABLECIMIENTOS

MUNICIPALIZADOS EN HUALPÉN"

2.2 ANÁLISIS DEL ESTADO DEL ARTE Y REGLAMENTACIONES

OBSERVACIÓN: El límite máximo de este documento es de 12 páginas.

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2 . 2 .1 ANÁL I S I S DE L E S TAD O DE L ARTE

La educación no es un derecho ni un privilegio, es una necesidad

Heinz von Foerster

¿Qué son las máquinas triviales?
P r op u e s ta de pr á c ti ca d oc e n te c o n us o de T I C .
El estudio realizado por el Centro de computación y comunicación para la construcción del conocimiento de la
Universidad de Chile establece las características que una buena práctica docente con uso de tecnologías debe
poseer. Destaca, entre ellas, la capacidad docente de integrar los aportes derivados de las TICs al currículo
demandado por las instituciones gubernamentales de forma tal que hagan más efectivo el proceso de
aprendizaje; una segunda consideración refiere a la capacidad de innovación entendida como la mejora de
resultados en el aprendizaje de alumnos a partir de la utilización digital intensiva (C5, 2008). Por otra parte,
Román reflexiona acerca de las formas específicas acerca de cómo pueden incorporarse las tecnologías de la
comunicación (2010). De esta forma, considera relevante la finalidad por la cual se rige la intencionalidad de los
docentes que va desde el fortalecimiento de destrezas entendido como la adquisición de habilidades por
memorización hasta la apropiación de aprendizajes de una forma significativa (Maturana y Varela, 1998). Otro
eje importante son los tipos de utilización de TICs que van desde mecánica con características como ajena al
currículo, trivial y desacoplada del conocimiento hasta pedagógica cuyo carácter fundamental es el énfasis en
las diferencias individuales de cada alumno.

A partir de ello, establece conceptos fundamentales en torno a los usos de tecnologías que surgen del cruce de
las mencionadas variables -intencionalidad docente y utilización de tecnologías. El tipo de emergencia de
aprendizaje espontáneo es el tipo de saber más básico al fortalecer conocimientos a partir de la repetición
maquínica; al incorporar la dimensión pedagógica de las tecnologías se transforma en la búsqueda del
desarrollo de competencias TIC. Cuando se articula una variación en los objetivos de la enseñanza desde el
fortalecimiento a la apropiación utilizando aún, sin embargo, tecnologías en forma mecánica corresponde al
desarrollo de conceptos y contenidos. Finalmente, en el momento en que tanto los objetivos educativos
corresponden a una apropiación por parte del alumno y la utilización de las tecnologías fomenta la pedagogía el
nuevo saber permite el desarrollo de capacidades cognitivas superiores. El estudio llevado a cabo por Bellei,
Muñoz, Pérez y Raczyinski (2003) observa una docencia efectiva como aquella que cumple con una utilización
efectiva del tiempo, incentivo de la reflexividad tanto en el académico como en los alumnos y un aprendizaje del
proceso mismo de conocer. De esta forma, refiere en forma indirecta a la diferencia crítica entre el uso de
tecnologías como relevantes o irrelevantes en el proceso de formación del alumnado distinguiendo entre una
articulación pedagógicamente trivial respecto de una pedagógicamente compleja.

Mascareño, por su parte, establece dos formas radicalmente diferentes a través de las cuales el sistema
educativo genera su actualización. La forma tradicional debe comprenderse como la imposición de una
semántica uniforme en los sujetos con la esperanza de generar de este modo la ansiada integración en el país.
Sin embargo, ello omite la especificidad interna de cada individuo, preocupación reflejada en los juicios de la
reforma de la educación en torno a que cada alumno aprende a su modo o ritmo (MINEDUC, 2010) frente a lo
cual establece como ideal en oposición a lo realizado constantemente la coordinación pragmática de las
diferencias a través de una observación de segundo orden entendida como visualización de lo requerido por los
estudiantes. Así, se presenta la necesidad de generar prácticas docentes de calidad en la actualidad
(Mascareño, 2002). Finalmente, el análisis realizado por Area en torno a la utilización de tecnologías muestra
variadas opciones de clasificación de la función tecnológica. Se diferencia entre aquellos docentes que
fomentan la integración curricular, articulan una formación constante y generan entusiasmo y aquellos que no lo
hacen al fomentar una utilización meramente mecánica (Kirkpatrick y Cuban, 1998). Por otra parte, le otorga
énfasis a los efectos de la aplicación entendidos como una consecuencia de su uso en un sentido fuerte -el
conocimiento articulado como un todo- o débil -acceso limitado a sectores del conocer.

Es de destacar que gran parte de las formulaciones de conceptualización de las tecnologías de la información y
comunicación consideran, directa o indirectamente, la capacidad reflexiva como el criterio que define una buena
práctica académica. Bajo la presente conceptualización, entendemos la reflexividad como la capacidad docente
tanto de efectuar una auto observación de lo que él (o ella) realiza en el aula como de visualizar la
comunicación que efectúan los alumnos frente a dichos estímulos y la posibilidad de adaptarse a los cambios
percibidos. De esta forma; un docente reflexivo es capaz de adecuar la utilización óptima de tecnologías para
sus alumnos acorde a sus necesidades, a la vez de establecer con claridad cuales son sus propias falencias
tanto respecto al tema como en relación al uso de materiales digitales.

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Por otra parte, un punto que aparece omitido como destacado en gran parte de los abordajes es la estructura
física que posee cada establecimiento, ya sea Internet, computadores, pizarras electrónicas y otros, y su
relación con la calidad de los procesos educativos. En este sentido, los estudios sociales dan cuenta clara de la
ineficacia del aumento de estructuras tecnológicas en el aula cuando están divorciadas de una utilización
apropiada de las mismas. En este sentido, podemos mencionar lo visibilizado por la investigación internacional
acerca de que la implementación física, tanto en términos de cantidad como de calidad, no va aparejado a un
aumento significativo en los niveles de educación de los establecimientos como muestra la experiencia de
Impact II (Cox y Marshall, 2007), Programme of International Student Assesment (2006), Computadores para
educar Colombia (Barrera y Linden, 2009) y otros (Area, 2005). Estudios empíricos realizados en nuestro país
llegan a idénticas conclusiones, ya sea analizando escuelas en condiciones de pobreza (Bellei, Muñoz, Pérez
y Raczyinski, 2003), Red Enlaces (Hinostroza y Labbe, 2010) y establecimientos con buenas prácticas en
utilización de tecnologías (C5, 2008).

A partir de la profunda concordancia en torno a la necesidad de reflexividad por parte de los docentes surge la
pregunta acerca de la forma de incorporar dicho elemento en un esquema de clasificación acerca del uso de
tecnologías de la educación. Si bien Román (2010) sugiere la inclusión de la variable intencionalidad remitida
hacia los objetivos explícitos del proceso de aprendizaje por parte del docente ello omite que la intencionalidad
se articula desde un nivel más básico de la reflexividad. Con ello, el profesor que anteriormente definimos como
reflexivo tenderá a utilizar las TICs de forma más crítica y efectiva; mientras que aquél que no reflexione en
torno a ellas, ya sea por falta de conocimiento o interés, será más propenso a ver traducidos sus esfuerzos en
resultados negativos de sus alumnos. Sin embargo, dado que en términos prácticos la diferencia expresada
entre ambos conceptos resulta insignificante se continuará utilizando los extremos ya propuestos.

A diferencia del planteamiento de Román en torno a la distinción entre lo mecánico y lo pedagógico en relación
a la utilización de las tecnologías digitales (2010), consideramos que dicha visión es reduccionista al guiarse
únicamente desde la visión del docente y, con ello, abandonando el que debiese ser el objetivo final de analizar
la orientación de las tecnologías respecto a la formación del alumno. Si bien rescatamos en su generalidad la
importancia de un eje respectivo a utilización de tecnologías consideramos necesario transformar sus extremos
en términos de significado. De esta forma, la utilización mecánica pasa a entenderse como imposición de
unidad y la utilización pedagógica como coordinación de diferencias. La imposición de unidad debe entenderse
como la consecuencia directa de la visión tradicional que los docentes realizan sobre los alumnos. Bajo dicho
prisma, la función de la escuela corresponde a una homogeneización de las diferencias; es decir, establecer
condiciones equitativas no solamente en lo relativo al conocimiento sino también al comportamientos que
permitan la integración (Mascareño, 2002). Sin embargo, el desarrollo económico, la transformación política
democrática y los emergentes conflictos culturales impiden que las políticas tradicionales cumplan la función
hacia la cual están orientadas. De esta forma, surge con fuerza la discusión, ya no en torno a lo observado por
el docente, sino hacia la observación de lo observado por el docente (Luhmann, 1996). Producto de lo anterior,
el ideal de la actividad docente debe ahora comprenderse como la coordinación de las diferencias intrínsecas a
cada alumno en función de un acceso equitativo tanto a los contenidos mínimo como a los objetivos
fundamentales del currículo nacional a través de la incorporación de tecnologías de la información(MINEDUC,
2009).

Otra categoría relevante derivada de la utilización de TICs corresponde al desarrollo de habilidades que
permitan asimilar niveles complejos de conocimiento como comunicación, colaboración, aprendizaje
independiente y trabajo en equipo. La revisión de literatura ha demostrado que un uso contextualizado de
tecnologías en el aula lleva aparejado el deseado incremento en dichas competencias (Rioseco, 2010; Dixon,
Sallstrom y Leung, 2007). Siguiendo la taxonomía de Bloom que establece una definición de los niveles
superiores del aprendizaje -conocimiento, comprensión y aplicación (1956) es posible argumentar que el
desarrollo de los estados más altos requiere del desarrollo de habilidades complejas como las ya mencionadas.
Al contrario, las competencias inferiores de recolección de información, capacidad de predicción y aplicación
pueden entenderse como producto de la articulación del conocimiento en territorio segmentados y
desacoplados el uno del otro. Dichas prácticas disminuyen las posibilidad de integración a la sociedad del
conocimiento dado el requerido carácter de alumnos con capacidades cognitivas de orden complejo. Por lo
tanto, si bien dicha variable no se ha incorporado aparece como necesario incorporarla en la formulación de
propuestas de clasificación de utilización de TICs estableciendo un gradiente que vaya desde la incorporación
de un conocimiento totalizante a un conocimiento especializado en los alumnos.

Se sugiere una propuesta para el análisis y evaluación del uso de recursos tecnológicos en la comuna de
Hualpén basado en tres ejes fundamentales: i) Objetivo de la enseñanza en tanto tipo de aprendizajes implícitos
buscados; ii) Utilización de tecnologías; y iii) Énfasis cognitivo. Dicha propuesta se sostiene en la necesidad de
identificar y describir tanto prácticas positivas como negativas respecto a la utilización de tecnologías digitales
en el aula. De esta forma, la construcción de tipos generales de procesamiento cognoscitivo de tecnologías
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permite iluminar e intervenir características que, de otro modo, permanecen inobservadas. Cada extremo de los
ejes mencionados queda definido por un atributo según su utilización y no valoración sea esta positiva o
negativa (Román, 2010). Ello resulta necesario dada la imposibilidad de valorizar las prácticas sin mediación
reflexiva respecto de las necesidades intelectuales de los educandos. Así, se combina un área de ocho
prácticas pedagógicas al combinar los ejes y sus atributos.

El eje referido a objetivo de la enseñanza en tanto tipo de aprendizajes implícitos buscados se construye
a partir de las polaridades: Apropiación de aprendizajes – Fortalecimiento de destrezas. Por su parte, el eje
referido a Utilización de tecnologías se contiene bajo los términos: Imposición de unidad – Coordinación de
diferencias. En último lugar, la variable correspondiente a énfasis cognitivo se divide según los extremos:
Conocimiento totalizante – Conocimiento especializado. Como mencionamos, la observación del cruce de los
ejes mencionados da lugar a la emergencia de planos de distintas dimensiones y consecuencias pragmáticas.

Objetivo de la enseñanza.

Como mencionaba Román, este eje busca dar cuenta del sentido, estructura y orientación otorgada por el
docente a la clase entendido tanto lo que se quiere enseñar como lo que se espere que los estudiantes
aprendan en el proceso (2010). Sin embargo, ello no debe reducirse únicamente a los aspectos observables del
proceso de aprendizaje visibilizados en la función de selección de la educación sino también otras
características relevantes como motivación, interés y el desarrollo de la diferencia (Mascareño, 2002).

De esta forma, la finalidad de la enseñanza puede corresponder al fortalecimiento de destrezas

entendido como el desarrollo de actividades basadas en recordar y repetir o, al contrario, el
desarrollo de competencias cognitivas superiores como análisis, evaluación y creación (Churches, 2008). Si
bien en las prácticas asociadas a la repetición de destrezas no es probable que se alcance la complejidad de
aquellos orientados específicamente a ese fin ello no implica su negación como condición necesaria y
consecuente valoración negativa (Román, 2010; Oteiza y Miranda, 2010). Más aún si consideramos que el
nivel cognitivo en los establecimientos municipalizados no alcanza el proceso de comprensión como lo
demuestran los magros resultados en pruebas asociadas a la memorización (SIMCE, 2009), lo que hace ver la
necesidad de evaluar políticas que permitan superar dichos límites, a la vez que se adecuen a la situación
específica del establecimiento.

Dentro de este eje, tres factores son los que dan cuenta del tipo de orientación pedagógica en el aula:

a. Valorización de los alumnos de lo cual se derivan el rol y protagonismo dado

al estudiante durante el proceso, así como las posibilidades del proceso de
aprendizaje (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczyinski, 2003).

b. Resultados alcanzados por los estudiantes tanto en torno a habilidades

tecnológicas y aprendizajes curriculares como a competencias de motivación y
profundización de las diferencias (Mascareño, 2002).

c. Dominio de los contenidos y capacidades didácticas digitales por parte del

docente (Román, 2010).

La importancia del tipo de observación del docente hacia los alumnos no puede ser nunca suficientemente
destacada. En el caso de ser considerados los alumnos como incapaces de efectuar un aprovechamiento eficaz
de las tecnologías digitales, ello se verá confirmado a través de la utilización de una práctica educativa que,
ajena a sus potencialidades, limita resultados positivos; caso contrario, escuelas con recursos técnicos
limitados pero cuya interacción profesor-alumno da cuenta de una cultura escolar positiva y una fuerte
confianza en los resultados da lugar a prácticas mucho más eficientes (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczyinski,
2003). De ello se derivan consecuencias importantes tanto en el rol del estudiante frente al conocimiento
(pasivo o activo), del docente frente a los alumnos (expositor o guía) o del proceso educativo total
(transferencial o constructivista). Los resultados alcanzados por los estudiantes tanto en conocimientos
curriculares como en competencias blandas dan cuenta de la forma en que los recursos educativos son
apropiados por los estudiantes. De esta forma, se hace referencia directa a las habilidades de razonamiento
implicadas en las situaciones que los estudiantes ponen en juego y que, por otra parte, los docentes propician
como legitimas (Román, 2010). Por último, e independiente de sí la práctica educativa es transferencial o
constructivista el rol del docente siempre se articula por un disciplinamiento de la subjetividad (Garfinkel, 1967).
Así, el docente debe encontrar cómo resolver dos situaciones contraproducentes: por una parte, interiorizar los
contenidos curriculares en los alumnos y, por otro, fomentar la diferencia a través de las capacidad

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pedagógicas digitales (Robles, 2008). La forma en la cual el docente (y la unidad educativa) resuelve la
paradoja da lugar a diferentes tipos de objetivos en la enseñanza.

Utilización de tecnologías.

La imposición de unidad corresponde a la visión tradicional respecto al rol de la institución educativa en la

sociedad, es decir, la homogeneización de las diferencias tanto respecto al capital educativo como al capital
cultural, social y económico. De esta forma, los establecimientos educativos actúan como forma de
reproducción de los sistemas funcionalmente diferenciados al proveer las condiciones que permiten y facilitan la
integración (Mascareño, 2002). En base a dicha función, el docente efectúa una observación en el aula que no
reflexiona sobre las diferencias de cada individuo respecto a sus formas de aprender y conocimientos
supuestos sino que articula el proceso de aprendizaje en base a la consideración del curso como un todo
integrado.

Como bien ha demostrado la investigación social, las formas de aprender eficientes son complementarias y no
irreductibles a una forma única sea constructivista o transferencial (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczyinski, 2003).
Ello no niega, sin embargo, el hecho demostrado por la biología del conocimiento de que cada conciencia
selecciona de su entorno solo lo que puede percibir del flujo de la corriente de su conciencia y, por tanto, se
irrita de una forma impredecible para un observador. De esta forma, el docente se enfrenta a la incapacidad de
acceder a la corriente de conciencia de sus alumnos conservando aún la necesidad de intervención de lo que
resulta que la educación, en estricto sentido, es imposible (Robles, 2008).

Una de las formas de solucionar dicha imposibilidad corresponde a una simplificación práctica de los
estudiantes a través de la imposición de una unidad con lo que las conciencias complejas pasan a ser tratadas
como si fuesen triviales y las diferencias entre conciencias fuesen minimamente relevantes para el proceso de
aprendizaje. Lo anterior ha sido profundamente criticado tanto en lo que respecta tanto a asumir que los
conocimientos previos de cada alumno son equiparables (Agostini y Willington, 2008) como respecto a
asumir que las formas de apropiación cognitiva son idénticas (Robles, 2008). De esta forma, como
consecuencia del supuesto de un capital cultural similar las desigualdades cognitivas (y de apropiación del
currículo y de competencias) lejos de disminuir se amplifican entre alumnos y establecimientos dada la
ausencia de prácticas docentes en torno a necesidades específicas. Si bien los avances tecnológicos modernos
pueden alienar el pensamiento reflexivo y omitir la diferencia de cada estudiante (Robles, 2008) es necesario
considerar las oportunidades que ofrecen en términos justos al ofrecer la oportunidad de establecer prácticas
más pedagógicas en las aulas educacionales. Sin embargo, ello requiere un tipo de utilización especializada de
las tecnologías de la información y comunicación.

En el otro extremo la coordinación de diferencias es el producto de la observación de las observaciones de los

alumnos. Así, el docente reflexiona en torno a los conocimientos y cogniciones de los alumnos y adapta las
necesidades del currículo a través de ella considerando las debilidades y potencialidades de cada uno
(Mascareño, 2003). Sin embargo, la complejidad de esta operación es más elevada pues requiere que el
docente preste una atención especial a las características individuales, relaciones alumno-alumno, tipos de
utilización de tecnologías en cada contexto y especializaciones requeridas. En la actualidad, surge una
preocupación desde los alumnos hacia el tipo de observación que el docente realiza sobre ellos visibilizado
tanto en la teorización como en las políticas públicas (Luhmann, 1996; MINEDUC, 2009). Si bien las
tecnologías digitales no son garantía de observación pormenorizada permiten una utilización pedagógica que
respeta las diferencias en el aula en el caso de ser aplicadas reflexivamente. De lo anterior se deriva que el
docente pasa de ser un sujeto que conoce a un sujeto dispuesto al conocimiento, diferenciado de los alumnos
solamente en el rol coordinador asignado en la institución educativas. La visión de coordinación de diferencias
establece como ilegitimas las preguntas que son ya conocidas de antemano por el profesor. De esta forma,
tanto el docente como los alumnos superan el estado de evaluación unilateral constante para transformar la
clase en una operación recursiva en torno a un problema que quiebra las jerarquías (Robles, 2008).

En este eje, los factores que dan cuenta del tipo de uso dado a los recursos TIC son los siguientes:

a. Forma de enfrentar el aumento de conocimiento disponible a través de entornos

virtuales TIC.

b. Diferenciación de preferencias y homogeneización respecto a contenidos curriculares

a través de la utilización de tecnologías (Mascareño, 2003).

c. Oportunidades de establecer relaciones con otros alumnos, docentes y

contenidos a través de plataformas digitales.
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 d. Autocorrección y revisión de lo aprendido por parte de docentes y alumnos a
través de recursos TIC (Román, 2010).

El aumento de conocimiento disponible va a aparejado de una reacción de perplejidad tanto en docentes como
en alumnos (CITA REQUERIDA). De esta forma, enfrentados a una situación de transformación las tecnologías
digitales en su carácter neutral pueden ser utilizadas en dos formas contrapuestas: como trivialización de la
observación en el aula a través de técnicas de exposición u orientados hacia el aprovechamiento de la
oportunidad de aumentar la complejidad del sistema a través de la introducción de problemáticas legitimas
desde nuevos entornos virtuales (Rioseco, 1020). Por otra parte, como mencionamos, el sistema educativo se
enfrenta a la paradoja de cumplir su función pedagógica de socialización (diferenciación psíquica) y la función
selectiva (homogeneización cognitiva). El modo de enfrentar dicha situación da lugar a una forma particular de
utilización tecnológica del cual se deriva y trae como consecuencia una forma específica de tratamiento en las
aulas. En tercer lugar, además del conocimiento disponible el establecimiento de comunicaciones con otros
contextos educacionales significativos -docentes y alumnos- transforma la situación previa en ambas aula al
visibilizar otras formas de realizar la actividad del aprendizaje y presentar el debate de continuar con idénticas
prácticas o revolucionarlas (Oteiza y Miranda, 2010). Por último, la autoconstrucción hace referencia a en qué
grado están implicados tanto los docentes como los alumnos en la revisión de lo aprendido a través de los
recursos digitales mediados por la actividad docente con el fin de cumplir en su totalidad con la orientación
pedagógica de socialización (Mascareño, 2002).

Énfasis cognitivo.

Por último, el énfasis cognitivo corresponde a la orientación a la cual va dirigida la docencia en la utilización de
las tecnologías digitales yendo desde favorecer un saber integrado con otras ramas del conocimiento a uno
especializado en un área específica. Al contrario de otros acercamientos, sin embargo, los sentidos no son
valorizados en términos positivos o negativos dado la dependencia contextual en la aplicación de las mismas
(Román, 2010). De esta forma, es necesario considerar la situación curricular en el aula con el fin de explicitar
qué mecanismos de utilización de las tecnologías digitales permite acceder a mayores rendimientos cognitivos
(Bellei, Muñoz, Pérez y Raczyinski, 2003). Si bien puede parecer a primera vista irrelevante la introducción de
una nueva variable de valoración sobre la utilización docente, en particular debido a su similaridad respecto a
objetivos de los aprendizajes existen diferencias significativas entre ambas. Mientras que el énfasis cognitivo se
orienta al tipo de razonamiento cognitivo buscado en los alumnos a través de las tecnologías, sean complejos o
simples, los fines del aprendizaje buscan describir el fin del docente en tanto instaurador de saberes legítimos
-o ilegítimos. Por otra parte, puede argumentarse que la condición de apropiación del conocimiento se iguala a
un tipo de énfasis cognitivo, específicamente, un conocimiento totalizante; sin embargo, ello no toma en
consideración que el conocimiento puede ser orientado hacia la apropiación del mismo a través de tecnologías
digitales sin ser, necesariamente, totalizante sino especializado en cierta área del saber en desmedro de otras
(Area, 2005).

El presente eje, los factores que dan cuenta de la orientación principal son los siguientes:

a. Búsqueda del desarrollo de habilidades de destrezas transversales y

habilidades cognitivas (Mc Farlane, 2006)
b. Integración transversal de tecnologías digitales en el currículo (C5, 2008).

Incorporar relación entre tecnologías digitales y taxonomía de Churches (2008).

El hecho de alcanzar el desarrollo buscado en habilidades de razonamiento corresponde a un objetivo imposible
de desacoplar de las condiciones del aula. Sin embargo, en términos prácticos se presenta el horizonte común
deseado de un acrecentamiento de destrezas transversales y cognitivas en los estudiantes con lo que, de esta
forma, no se limita al aumento de calificaciones en el currículo del establecimiento sino que se le dota también
de modalidades progresivamente más complejas de apropiación de la información (Mc Farlane, 2006). Al
contrario de lo que podría pensarse, ello debe comprenderse como separado de los denominados objetivos
transversales de la educación orientados a una socialización valórica (Robles, 2008). Las habilidades de orden
superior en la taxonomía digital de Bloom (2008) como la construcción y revisión de datos se presentan como
objetivos primordiales en el proceso educativo alcanzables como consecuencia del grado de integración de las
tecnologías respecto al resto de contenidos (Claro, 2010; Hinostroza y Labbe, 2010). De esta forma, una
utilización de TICs enfocada únicamente a una materia específica y separada del resto de los contenidos
académicos posee una oportunidad menor de afianzarse como significativa mientras que, al contrario,
habilidades transversales incorporadas a través de tecnologías en objetos pedagógicos diferentes dan lugar a
un clima de aprendizaje que fomenta la reflexividad tanto teórica como práctica en el aula (Bellei, Muñoz,
Pérez y Raczyinski, 2003).
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Los esquemas siguientes muestran las prácticas ideales resultantes posibles de observar dada la integración de
los ejes mencionados. Dada la accesibilidad que otorga una presentación en dos dimensiones frente a una
categorización en tres dimensiones debido a nuestras limitaciones sensoriales se ha escogido efectuar la
presentación en dos momentos acordes al énfasis cognitivo asignado. A pesar de las variaciones en lo
referente a la construcción de los objetos pedagógicos a través de tecnologías digitales, en términos generales
se encuentran en similar linea de investigación tanto respecto a propuestas nacionales (C5, 2008; Román,
2010) como internacionales (Area, 2005; Hinostroza y Labbe, 2010).

Estilo de prácticas pedagógicas con énfasis totalizante.

Gráfico I.

GRÁFICO PENDIENTE I.

Estilo de prácticas pedagógicas con énfasis especializado.

Gráfico II.

GRÁFICO PENDIENTE II.

De acuerdo a los gráficos anteriores se hace posible clasificar las prácticas pedagógicas en ocho tipos que,
independientes de valoración, reflejan la utilización de las tecnologías de la educación en el aula. Estas son:

Tipo I: Emergencia espontanea de aprendizaje especializado de contenidos digitales.

En esta práctica, el docente aprovecha las tecnologías digitales como forma de reproducir mecánicamente los
contenidos requeridos por el programa escolar con lo que, basado en una transmisión unidireccional desde la
jerarquía profesor-alumno aumenta su relevancia el objetivo de enfatizar la memorización de contenidos. Por lo
tanto, si bien las clases corresponden a una programación racional que busca la utilización intensiva del tiempo
no incorporan la participación de los alumnos eliminando las posibilidad de retroalimentación en el sistema
educativo. Por otra parte, si entendemos aprendizaje como la apropiación práctica de un saber, se deja su
desarrollo en manos de la asociación espontanea de los educandos sin un claro proyecto docente integrado de
forma tal que no se responde a la pregunta de sí no sabe porque no sabe o no sabe porque no tuvo la
oportunidad de saber. La mencionada falta de retroalimentación desde los alumnos hacia el docente encuentra
su enunciado semántico en la acumulación de un saber descontextualizado que se proclama como condición en
la integración a un rol determinado en los sistemas funcionales de la sociedad. De esta forma, si bien el
docente aparece a simple vista como el elemento central en el proceso educativo en realidad es invisibilizado
como instrumento intercambiable de un saber establecido con lo que pierde claridad conceptual y énfasis
pedagógico.

Entre las actividades con tecnologías digitales asociadas a la emergencia espontanea de aprendizaje
especializado de contenidos digitales se encuentra la comunicación a través de correo electrónico y la escritura

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de textos. De esta forma, la intervención docente se reduce a un mínimo siendo el principal criterio la novedad e
incentivar la memorización a través de:

Desde los factores mencionados la presente práctica se caracteriza por:

a. Valorización de los alumnos en términos triviales de lo que se deriva que asuman un

rol pasivo en el proceso educativo.
b. Adquisición de habilidades digitales asociadas a la repetición, además de eliminación
de diferencias.
c. Claridad en los aprendizajes disciplinarios por parte del docente.
d. Simplificación de los conocimientos disponibles a través de la limitación o eliminación
de entornos virtuales con tecnologías digitales.
e. Homogeneización de preferencias individuales y diferenciación respecto a contenidos
curriculares deseados.
f. Escasa interacción con otros alumnos, docentes y contenidos; privilegio de la clase
expositiva.
g. Sin retroalimentación de logros o dificultades en el proceso educativo.
h. Ausencia de desarrollo o desarrollo de habilidades de razonamiento básicas
(recordar).
i. Incorporación parcializada de tecnologías en el currículo de acuerdo al tema.

Tipo II: Transferencia diferenciada a través de TIC de contenidos especializados.

El segundo tipo de práctica se caracteriza por llevar a cabo una apropiación paradójica de las tecnologías
digitales pues, si bien se aplican con un énfasis pedagógico en diferenciar las necesidad individuales del
alumnado, mantienen el objetivo de transferencia a través de la repetición de contenidos. Si bien corresponde a
la búsqueda de niveles cognitivos simples el enfoque especializado reduce la contingencia al establecer que las
diferencias en la adquisición de destrezas se darán en función del esfuerzo y no de variables ajenas al aula
educativa. Lo anterior se lleva a cabo a través de una observación constante de las condiciones en aula prende
respetando así la afirmación constante en las políticas educacionales actuales de la temporalidad propia de
cada alumno aprende. De esta forma, las necesidades singulares que requiere la inclusión en los sistemas
sociales son abordadas por el docente auxiliado por las tecnologías de la educación que muestra un método
definido para alcanzar objetivos a través de prácticas que ponen atención a las necesidades de cada estudiante
y, además, facilitan la retroalimentación alumno-docente. Sin embargo, al ser condición de desarrollos
pedagógicos más complejos se desaprovechan las potencialidades de la utilización especializada de la
tecnología. Las razones para ello pueden encontrarse en un énfasis de la unidad educativa en propiciar cierto
currículo, acoplamiento docente al discurso de repetición tradicional, entre otros. Derivado de ello la capacidad
de reflexividad no se propicia en el aula, siendo las preguntas legitimas (aquellas cuya respuesta no es
conocida de antemano por el docente) planteadas como la excepción a la regla y los límites de los contenidos
académicos referidos a la capacidad de recordar entre los alumnos.

Dado el énfasis docente en la capacidad de recordar en los alumnos las actividades con tecnologías digitales
carecen de diferencias respecto a la emergencia espontanea de aprendizajes especializados estando también
disponibles la comunicación por correo electrónico, dialogar a través de Twitter, escribir textos y otros. La
diferencia principal es, como dijimos, la utilización de cada uno de los mencionados acorde a las necesidades
del alumno en particular y no a partir de un razonamiento abstracto.

De esta forma, la relación entre el docente y las tecnologías digitales se define por:

a. Valorización de los alumnos en términos singulares de lo que deriva que asuman un

rol activo en el proceso educativo.
b. Adquisición de habilidades digitales asociadas a la repetición considerando, sin
embargo, las diferencias entre educandos.
c. Claridad en los aprendizajes disciplinarios a lograr por parte del docente.
d. Simplificación de los conocimientos disponibles a través de la limitación o
eliminación.
e. Diferenciación de preferencias y homogeneización respecto a contenidos curriculares
deseados.
f. Fuerte interacción alumno-docente, intercambio entre clase expositiva y
participativa.
g. Revisión de los alumnos de sus logros y errores en el uso de recursos.
h. Ausencia de desarrollo o desarrollo de habilidades de razonamiento básicas
(recordar)
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 i. Integración parcializada de tecnologías en el currículo.

Tipo III: Desarrollo espontaneo de competencias TIC de evaluación especializada.

Si bien el desarrollo espontaneo de competencias TIC de un nivel medio da cuenta de la existencia de alumnos
capacitados para ejercer una utilización intensiva de las tecnologías digitales establece en su lado negativo el
aumento de las desigualdades con que ellos ingresan al sistema educativo. De esta forma, la utilización de una
pedagogía centrada en la selección y no en alcanzar la igualdad cognitiva de diferencias individuales permite
pensar esta práctica como la forma más inestable de utilización docente de tecnologías pues el docente deja de
ejercer una función pedagógica para centrarse en la reproducción no problemática de contenidos a través de
una falta de claridad en los objetivos enunciados. Al no considerar la situación de los alumnos como relevante,
el profesor no considera las oportunidades de retroalimentación que ofrece su contexto directo de los alumnos
como indirectos referidos a entornos virtuales. Ello se suma a la posibilidad de utilización de tecnologías
únicamente en su forma asociada a ciertos aspectos específicos del desarrollo académico lo que configura que
las habilidades de razonamiento emergentes desde los alumnos son de nivel complejo como la evaluación de
conceptos demostrando, así, que si bien la pedagogía docente está ausente la apropiación de los alumnos de
los contenidos resulta sorprendente y visibilizando el hecho de la infrautilización de los recursos tecnológicos
disponibles.

Dado dicha contradicción entre los resultados positivos obtenidos y la utilización de tecnologías en términos de
diferenciación por parte del docente se hace patente el uso (y desaprovechamiento) de técnicas como la
reunión en espacios virtuales, realización de videoconferencias por Skype, comentar en un blog, participación
en redes sociales y moderación de debates en Red. La diferencia se encuentra en la utilización que los
denominados nativos digitales realizan significativamente de los recursos mencionados.

Las características que definen el mencionado acercamiento a las tecnologías digitales son las siguientes:

1. Valorización de los alumnos en términos triviales de lo que se deriva que asuman un rol pasivo en el
proceso educativo.
2. Desarrollo espontaneo de habilidades TIC asociadas a competencias de motivación.
3. Falta de claridad en los aprendizajes disciplinarios por parte del docente.
4. Simplificación de los conocimientos disponibles a través de la limitación o eliminación.
5. Homogeneización de preferencias individuales y diferenciación respecto a contenidos curriculares
deseados.
6. Débil interacción alumno-docente, se privilegia la clase expositiva.
7. Sin retroalimentación de logros o dificultades en el proceso educativo.
8. Desarrollo espontaneo de habilidades de razonamiento medias (evaluación)
9. Incorporación parcializada de tecnologías en el currículo.

Tipo IV: Desarrollo de competencias cognitivas complejas y especializadas a través del uso de TIC.
En esta práctica, la apropiación de los recursos se realiza en una forma significativa, a la vez que se establecen
criterios de evaluación selectivos pedagógicamente dado que las tecnologías permiten acceder a las
necesidades de cada alumno, no por sí solas sino mediadas por una intervención especializada del docente.
Ello no significa que todos los alumnos posean idénticas calificaciones pues es imposible asumir que el
esfuerzo puesto en los resultados académicos es el mismo desde todos los estudiantes sino que se asegura (e
incentiva) que la diferenciación cognitiva ya no va a corresponder a distinciones de entrada -saber preescolar,
por ejemplo. De esta forma, el docente replica la metodología de la ciencia incorporando la posibilidad de
preguntas legítimas eliminándose así el rol meramente expositivo del profesor a través de las tecnologías de la
educación e igualando las jerarquías a través de la presentación de una pregunta abierta, respuesta por parte
de los alumnos y reconocimiento por parte del docente y reflexión de ambos sobre la misma. Por otra parte, la
utilización de tecnologías digitales se reduce a incentivar habilidades cognitivas complejas en torno a
contenidos curriculares específicos fomentando la segmentación del proceso educativo.

Las técnicas utilizadas por el docente corresponden a las derivadas de tareas de evaluación comentar en un
blog, moderar y realizar videoconferencias por Skype. A pesar de la complejidad de las tareas, la utilización de
las tecnologías digitales se reduce a incentivar habilidades cognitivas complejas en torno a contenidos
curriculares específicos fomentando la segmentación del proceso educativo.

Entre las propiedades de la presente práctica se encuentran:

1. Valorización de los alumnos en términos singulares de lo que se deriva que asuman un rol activo en el
proceso educativo.
9
2. Desarrollo de competencias TIC asociadas a competencias de diferenciación y motivación.
3. Claridad en los aprendizajes disciplinarios por parte del docente.
4. Integración de conocimientos disponibles a través de entornos virtuales.
5. Diferenciación de preferencias individuales y homogeneización respecto a contenidos curriculares
deseados.
6. Fuerte interacción alumno-docente, intercambio entre clase expositiva y participativa.
7. Revisión de los alumnos y docentes tanto de logros y errores en el uso de recursos.
8. Desarrollo de habilidades de razonamiento complejas (evaluación).
9. Incorporación parcializada de tecnologías en el currículo.

V: Transferencia diferenciada de contenidos y competencias TIC de análisis.

Dado el hincapié académico en fortalecer las destrezas en el alumnado los esfuerzos del docente en torno a la
valorización de las necesidades individuales son desperdiciados, así como el énfasis en lograr un conocimiento
significativo e incorporado al currículo. Así, las limitaciones no corresponden ya a una utilización deficiente de
las tecnologías sino a la relación entre el uso y los objetivos generales planteados en el currículo que limitan la
presente práctica a ser una forma más compleja de la tradicional transferencia de conocimiento. Sin embargo,
al contrario de dichas formas las tecnologías de la educación son utilizadas a través de una fuerte interacción
en el aula de clases donde, si bien la clase expositiva no es suprimida totalmente, se incorporan métodos más
participativos y, por otra parte, se desarrollan habilidades de pensamiento superiores como el análisis. Por otra
parte, la revisión constante permite afianzar permite considerarlo en términos de integración de tecnologías en
el proceso educativo.

Particularmente, la presente práctica va asociada a incentivar la fragmentación de la información en diferentes

partes mediante la identificación de causas y motivos para apoyar generalizaciones que se hacen visibles en la
creación de mapas conceptuales, utilización de bases de datos preexistentes o la realización de gráficos a partir
de plantillas de cálculo.

De esta forma, los criterios que lo definen son:

1. Valoración de .los alumnos en términos triviales de lo que se deriva que asuman un rol pasivo en el
proceso educativo.
2. Adquisición de habilidades digitales asociadas a la repetición respetando diferencias individuales.
3. Falta de claridad en los aprendizajes disciplinarios por parte del docente.
4. Simplificación de los conocimientos disponibles a través de la limitación o eliminación.
5. Diferenciación de preferencias individuales y homogeneización respecto a contenidos curriculares
deseados.
6. Fuerte interacción alumno-docente, intercambio entre clase expositiva y participativa.
7. Revisión constante del proceso educativo por parte de docentes y alumnos.
8. Desarrollo de habilidades de conocimiento medias (análisis).
9. Incorporación integral de tecnologías en el currículo.

Tipo VI: Emergencia espontanea de aprendizaje mecánico de contenidos digitales.

A diferencia de la primera categoría mencionada, el aprendizaje mecánico de contenidos digitales implica un
interés diferente en el trabajo en el aula. Si bien puede parecer que el fortalecimiento de destrezas entra en
contradicción con el hincapié cognitivo totalizante un análisis más profundo da cuenta del error de dicha
observación. Dicho énfasis articula la reproducción de los conocimientos mecánicos en el alumnado de una
forma más efectiva con lo que los recursos tecnológicos básicos están disponibles pero la integración no
incorpora las complejidades propias del proceso educativo como la evaluación diferenciada. De esta forma, se
lleva a cabo un procedimiento de fuerza bruta que busca alcanzar la adquisición de destrezas por parte de los
estudiantes a través de la repetición de contenidos desde distintos formatos. Como producto de la falta de
claridad docente en la utilización de tecnologías adecuadas para alcanzar objetivos la adquisición del destrezas
se transforma en un problema a resolver por el alumno y ya no competencia directa del profesor.

Dada el carácter minimamente pedagógico de la presente práctica los niveles de razonamiento alcanzados no
se caracterizan por ser elevados. De esta forma, se se privilegiadas técnicas relativas a la interpretación y
resumen como periodismo en formato Blog, twittering y recolectar información en Wikis.

Sus características singulares son:

1. Valoración de los alumnos en términos triviales de lo que se deriva que asuman un rol pasivo en el
proceso educativo.

1
2. Adquisición de habilidades digitales asociadas a la repetición sin consideración de diferencias entre
alumnos.
3. Falta de claridad en los aprendizajes disciplinarios por parte del docente.
4. Simplificación de los conocimientos disponibles a través de la limitación o eliminación.
5. Homogeneización de preferencias individuales y diferenciación respecto a contenidos curriculares
deseados.
6. Débil interacción alumno-docente, privilegio de clase expositiva.
7. Sin revisión de alumnos y docentes respecto a la utilización de los recursos digitales.
8. Desarrollo de habilidades de razonamiento básicas (comprensión).
9. Incorporación integral de tecnologías en el currículo.

Tipo VII: Desarrollo espontaneo a través de TIC de competencias de aplicación.

El aprendizaje no se busca por parte de los docentes pues no reflexionan sobre las necesidades y
oportunidades que implica la utilización de tecnologías digitales en la educación con las consecuencias
mencionadas anteriormente de aumento de las desigualdades de entrada. Así, el aprovechamiento que realicen
los alumnos sobre las tecnologías corresponde al conocimiento que posean previamente en tatnto nativos
digitales. De esta forma, independiente del tipo de apropiación, los alumnos participan débilmente en el proceso
pedagógico reduciéndose a la aplicación trivial de procedimientos altamente estandarizados. Al igual que en la
práctica precedente, la incorporación de tecnologías aspira a ser totalizante; sin embargo, dado que aún son
utilizadas con el fin de homogeneizar aspectos ajenos al proceso educativo se pierde la oportunidad de alcanzar
los objetivos pedagógicos deseados. De hecho, las primeras aproximaciones al tema de las tecnologías en la
educación realizaban el mismo método limitando las opciones de aprendizaje al no reflexionar en torno a la
relación entre objetivos de educación, utilización de tecnologías y habilidades de razonamiento lógico buscado
en los establecimientos.

El desarrollo de competencias de aplicación se ve reflejado en el énfasis en la implementación, ejecución y

utilización de recursos tecnológicos privilegiándose aquellas acciones que reflejen en forma práctica lo
aprendido como simulación, podcast y conferencias usando audio y video.

Las propiedades que definen la práctica mencionada son:

1. Valoración de los alumnos en términos triviales desarrollándose, sin embargo, competencias digitales.
2. Desarrollo espontaneo de habilidades TIC asociadas a la aplicación.
3. Falta de claridad en los aprendizajes disciplinarios a lograr por el docente.
4. Integración de conocimientos disponibles a través de entornos virtuales.
5. Homogeneización de preferencias individuales y diferenciación respecto a contenidos curriculares
deseados.
6. Débil interacción alumno-docente, privilegio de clase expositiva.
7. La revisión de alumnos y docentes de los recursos utilizados es escasa.
8. Desarrollo de habilidades de conocimiento medias (aplicación).
9. Incorporación integral de tecnologías en el currículo.

Tipo VIII: Desarrollo de competencias cognitivas complejas a través del uso de TIC.
El aprovechamiento óptimo de las tecnologías digitales en el aula se da a través de la presente práctica. Si bien
aún se utilizan tecnologías tanto básicas (procesadores de texto) como complejas (Skype) es el contenido el
fundamento de la decisión de adoptar una u otra de ellas. La relación entre los objetivos docentes y la
utilización de tecnologías para alcanzar dichos fines posee sentido en el énfasis cognitivo y el desarrollo de
habilidades de razonamiento de orden superior. Por otra parte, debido al hincapié otorgado por el instructor a
las capacidades intelectuales de los educandos la diferencia se articula sólo en relación a los elementos
cognitivos. Dada la integración de las tecnologías como una metodología general de apropiación de aprendizaje
la creación entendida como síntesis de ideas sólo puede tener lugar en la presente práctica. De esta forma, a
través de la incorporación de preguntas legítimas la complejización de la educación alcanza un nivel
conveniente, superando el carácter episódico para transformarlo en una parte integral del currículo educativo y
abriendo la oportunidad al desarrollo de las habilidades superiores de razonamiento.

Las técnicas asociadas corresponde al grado máximo de habilidades de razonamiento, el diseño y elaboración
de nuevas estructuras a partir de elementos aislados ejemplificado en la implementación de técnicas como
producción de películas, programación y la narración de historias.

Las peculiaridades del desarrollo de competencias cognitivas corresponden a:

1. Valoración de los alumnos en términos singulares de lo que se deriva que asuman un rol constructivo
en el proceso educacional.
1
2. Desarrollo de habilidades digitales complejas tanto a través de repetición, simulación y discusión.
3. Claridad en los aprendizajes disciplinarios por parte del docente.
4. Integración de los conocimientos disponibles a través de la utilización de entornos virtuales.
5. Diferenciación de preferencias individuales y homogeneización respecto a contenidos curriculares
deseados.
6. Fuerte interacción alumno-docente, intercambio entre clase expositiva y participativa.
7. Revisión constante e integrada al proceso educativo de la utilización de tecnologías.
8. Desarrollo de habilidades cognitivas complejas (creación).
9. Incorporación integral de tecnologías en el currículo.

SUPUESTOS P ARA UNA UTILIZACIO N ÓPTIMA DE TECNOLOGIA S

DIGITALES

S I TUAC I Ó N E N HUAL P É N
La división del sistema educativo en nuestro país es un hecho profundamente documentado en la investigación
social. Existe, por una parte, una educación privada y accesible principalmente a sectores de ingresos
acomodados y, por otra, una perteneciente al Estado bajo la forma de establecimientos municipalizados con
niveles de logro muy inferiores a lo esperado. Una tercera categoría corresponde a la educación parcialmente
costeada por el Estado cuyos índices académicos están relativamente parejos respecto a los alcanzados por
los colegios de pago (SIMCE, 2009). Como resultado de dicha irregularidad, constantemente se han ensayado
respuestas que apunten a explicar y disolver el fenómeno. Desde dicha interrogante nacen perspectivas que
sitúan la superación del problema en causas tan disimiles como la diferencia de ingresos (CITA REQUERIDA),
esperanza aprendida (CITA REQUERIDA), calidad docente (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczyinski, 2003),
situación familiar (CITA REQUERIDA), entre otros. A través del advenimiento desde la sociedad de la
información basada en progresos tecnológicos a la denominada sociedad del conocimiento definida como
aquella que aprovecha técnicas tanto en términos sociales, políticos y ético (UNESCO, X) se ha experimentado
un auge inesperado tanto en la generación de conocimiento asociado como en su calidad de plataforma de un
mejor aprendizaje (Dixon, Sallstrom y Leung, 2007).

De esta forma, dichas tecnologías fueron significadas como uno de los elementos más relevantes para
intervenir y reducir la diferencia de los establecimientos municipalizados respecto a los privados y
subvencionados por el Estado (Enlaces, 2008; Rioseco, 2010). Se ven destacados, en este contexto, hechos
como el aumento desde 18,4% en 2000 a 27,8% en 2003 y a 40,2% en 2006 en el acceso a la red y la
reducción de 70 alumnos por computador en 2000 a 14 en 2009 (Agostini y Willington, 2008). Sin embargo,
la brecha educacional lejos de disminuir aumentó mostrando su carácter sistémico y paradójico. Mientras, por
una parte, se busca reformar la educación a través de la incorporación de prácticas pedagógicas de raigambre
constructivista ello se ve imposibilitado debido a la permanencia de la función de selección expresada en una
evaluación longitudinal y no diferenciada (Robles, 2008).

PENDIENTE HASTA MARZO POR TRANSFORMACIONES DOCENTES.

La pregunta acerca de los errores en la utilización de TICs fue constante en la investigación educacional.

I N TE RV E NCI O N I NT E G RAL Y NO E S P E CI AL I ZA DA

Forma de intervención nacional. Desde sus inicios, la forma de intervención en tecnologías digitales en el
aula ha sido tradicionalmente planteada en los términos dicotómicos de utilización transversal y utilización
especializada distinguida acaso sí desarrollan habilidades generales o se orientan, mayormente, a
conocimientos específicos (FONDEF, 2008). Al contrario de lo que pudiese parecer, sin embargo, ello no debe
derivarse de la complejidad del proyecto sino de las intenciones originales del mismo. Es posible ver una
muestra de ello en el documento de trabajo del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico
(FONDEF) llamado “TICs para la educación en Chile: Resultados del Programa TIC EDU de Fondef” que
permite reflexionar en torno a experiencias con dispositivos hápticos (táctiles) en clases de química sobre
estados de la materia, redes para encontrar y compartir conocimiento, Web Lab (laboratorios web) para
prácticas técnicas de manufactura y aprendizaje colaborativo basado en repositorios de objetos de aprendizaje.

1
Si bien en un principio la orientación principal era la creación de software especializados en sectores
específicos del conocimiento como la sección del Centro Cultural del programa La Plaza construido por Enlaces
que distinguía entre grupos de matemáticas y talleres literarios, actualmente, al contrario, se privilegia el
desarrollo de una orientación a proyectos de integración del conocimiento. Sin embargo, surge la pregunta
acerca de los resultados de la aplicación del nuevo enfoque en la implementación de TICs desde lo cual
encontramos el progreso de dispositivos en cursos de enseñanza básica que permiten experimentar conceptos
de materias como física (fuerza), estados de la materia (química), proporciones (matemáticas) y planetas
(astronomía) a partir de la utilización de una misma técnica. Otros esfuerzos han sido realizados en torno a la
perspectiva de construcción del conocimiento a través de redes colaborativas entre docentes y alumnos por
medio de aportes coordinados así como la generación de contenidos curriculares que permitan favorecer la
calidad y equidad de la educación (FONDEF, 2008; Rioseco, 2010).

De esta forma, una parte importante de las intervenciones modernas respecto a tecnologías y educación se
orientan al desarrollo de las habilidades cognitivas de nivel superior en los alumnos ya sea aplicación,
evaluación o creación derivados de la interpretación digital de la taxonomía de Bloom de habilidades de
razonamiento (Churches, 2008). Sin embargo, dada la profunda desigualdad en términos de conocimiento
entre los distintos tipos de establecimiento de la educación chilena sería un grave error asumir que la
implementación de tecnologías digitales de una forma no segmentada pueda tener efectos prácticos visibles
(Robles, 2010). En términos prácticos, las tecnologías digitales se ven mal utilizadas tanto en la realización de
una actividad intelectual compleja (narración de historias, construcción de juegos) en un establecimiento de
nivel académico bajo como en una actividad cognoscitiva básica (procesamiento de texto, marcadores en
Internet) en un lugar de alto rendimiento. De esta forma, el rol docente se articula por mecanismos de
compensación de las desigualdades existentes basados en el principio de equidad que, según Mascareño,
puede orientarse en dos niveles:

a. Regulación de las consecuencias diferenciadoras de las desigualdades iniciales del

aprendizaje para, de esta forma, diseñar mecanismos para verificar que el que no sabe no
sabe porque no sabe y no debido a que no tuvo la oportunidad de saber.

b. Control directo de las desigualdades de origen con que vienen los estudiantes debido a
diferencias familiares a través de disposiciones institucionales como programas de
reinserción escolar para desertores y actividades de nivelación respecto al currículo
académico (2003).

En términos pedagógicos, ello se ve reflejado en una utilización (y evaluación) diferenciada por parte del
docente a través de las tecnologías digitales respecto de las necesidades de cada alumno en específico. En la
actualidad, sin embargo, a pesar del profundo énfasis en el desarrollo de habilidades transversales la actividad
docente continúa operando, salvo raras excepciones (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczyinski, 2003; C5
Universidad de Chile, 2008), bajo los supuestos de una entrada cognitiva idéntica como bajo el deseo implícito
de una eliminación de la diferencia visible en los objetivos transversales de la reforma educacional (Robles,
2008). Frente a ello, las tecnologías digitales tienen la posibilidad de ser utilizadas en la generación de prácticas
que incorporen la coordinación pragmática docente de las diferencias cognitivas y psíquicas de los alumnos con
el fin de otorgar un conocimiento equitativo de acceso a los sistemas de la sociedad. De esta forma, el docente
se enfrenta a un desafío doble y paradójico que implica la transformación desde una visión transferencial del
conocimiento (selectiva) a una constructivista (pedagógica) donde el conocimiento emerge lo que implica, por
una parte, que el docente efectúe una observación de la situación general del conocimiento en el aula educativa
y, por otro, el establecimiento de relaciones entre la reflexión sobre el quehacer propio y la aplicación
diferenciada de la enseñanza por medio de las tecnologías digitales.

DATOS Y MÉTODO.

Los datos utilizados en este trabajo provienen de los resultados de la prueba SIMCE que se aplicó a los
alumnos de 4to y 8vo básico y 2do de enseñanza media de los establecimientos de Hualpén en el año 2009. La
utilización de los datos de todos los niveles mencionados corresponde al afán de observar en forma profunda el
proceso educativo y situar una descripción de la situación actual. Cabe destacar, sin embargo, que los
profesores de las categorías mencionadas no son necesariamente los profesores de aula de los años anteriores
de los alumnos cuyo SIMCE es analizado. Lamentablemente, los datos disponibles no permiten identificar a los
profesores que transmitieron los contenidos desde el inicio de su escolaridad.

Debe tenerse en cuenta que el SIMCE es una prueba estandarizada que mide logros en lenguaje y
matemáticas para alumnos de cuarto y octavo grado en años diferentes. A partir de 1998 se aplica también a
los alumnos de segundo medio. La caracterización más relevante de la prueba SIMCE es su naturaleza relativa,
1
cuyo objetivos es producir un orden de los estudiantes antes que la evaluación de logros educacionales según
criterios ya establecidos. Ello tiene importantes implicancias respecto de las posibilidades de interpretación
derivadas de sus resultados dado que el puntaje promedio no es garantía de un buen nivel de enseñanza así
cómo dada la metodología a través de la cual es construida las diferencias varían su relevancia en la
distribución, entre otros.

Junto con los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas de lenguaje, matemática y comprensión del
medio en 4to básico; lenguaje, matemática, naturaleza y sociedad y lenguaje y matemática en 2do medio,
utilizamos los resultados de una encuesta construida con el fin de tipificar las formas de apropiación docente de
las tecnologías de la información. Este cuestionario contiene información a las preguntas relativas a la
formación profesional, objetivos de la educación, formas de utilización de tecnologías de la información y
énfasis cognitivo privilegiado.

Dado que el fin de la investigación es una descripción de los liceos públicos de Hualpén, nos enfocamos en
dichos establecimientos pues los colegios particulares pagados operan bajo condiciones y objetivos totalmente
diferentes. De hecho, sus profesores tienen otras condiciones laborales y otros salarios además de salarios
significativamente superiores a los del resto de la población bajo estudio (Lara, Mizala y Repeto, 2010). Los
datos con los que contamos no registran esta historia, ni tampoco tienen información sobre el desempeño en
evaluaciones anteriores que pudiesen capturar de manera resumida los efectos de aquella historia. Por otra
parte, la variación nula o negativa de los resultados académicos respecto a años anteriores permite asumir que
los resultados no corresponden a periodos docentes específicos sino a condiciones estructurales de la
educación en la comuna.

Estos resultados, sin embargo, deben leerse con extremo cuidado, debido a que estas prácticas con uso de
tecnologías de la información simplemente pueden estar correlacionadas con otras variables no observables.
Es posible que la causalidad sea inversa, de modo que niños con buenas características no observables
pueden permitir un uso más efectivo, favoreciendo la realización de ciertas actividades docentes; asimismo es
posible que los profesores respondiesen lo que debiese ser y no las condiciones reales de aplicación de
herramientas digitales.

FORMA DE INTERVENCIÓN.

La intervención no se remitirá a aspectos técnicos del conocimiento -en ese caso sólo se intervendría
matemática y ciencias. Se abordarán los aspectos de diferenciación técnica de las materias más relevantes de
los cursos de 4to básico, 8vo básico y 2do medio con lo que el centro de la intervención de transforma en un
énfasis totalizante. Ello permite hablar de un énfasis totalizante y enmarcarlo en las propuestas generales de
las políticas públicas nacionales. ¿Porque lo anterior? Pues la tendencia es a integrar las tecnologías como una
herramienta accesible y no especializada en ciertas áreas. Ahora bien, ¿qué se hará? Depende de la materia
pero, como se menciona antes, en todo se tiene en común la utilización de tecnologías de la educación en el
aula y la introducción de información desde entornos virtuales relevantes. De esta forma, la intervención hace
referencia a las categorías predominantes de apropiación de las tecnologías de la educación en las aulas de
Hualpén. Dado que la literatura apunta a limitar el dominio de contenidos como relevante (enseñar a los
docentes cómo buscar información en Internet), actividades pedagógicas (compartir y apropiarse de
experiencias docentes positivas) y observación del alumno (equipo de psicólogos). El tema de las variables
específicas a atacar según el sello de la Universidad. Alfabetización digital, motivación y visitas a la
Universidad (estigma).

SITUACIÓN EN HUALPÉN

La división de resultados en el sistema educativo entre establecimientos es un hecho profundamente

documentado en la literatura especializada. Existe, por una parte, una educación privada y accesible
principalmente a sectores de ingresos acomodados y, por otra, una perteneciente al Estado bajo la forma de
establecimientos municipalizados con niveles de logro muy inferiores a los esperados. Una tercera categoría
corresponde a la educación parcialmente costeada por el Estado cuyos índices académicos están relativamente
parejos respecto a los alcanzados por los colegios de pago (SIMCE, 2009). Estudios basados en datos
individuales como el de Sapelli y Vial reportan una brecha de resultados a favor de las escuelas privadas y
subvencionadas equivalente a un 15% de la desviación estándar de la distribución de puntaje individual (2002).
Dada la irregularidad se han ensayado respuestas que apunten a explicar y disolver el fenómeno, tales como la
claridad conceptual del docente (Rockof, 2004), la observación del alumnado (Rivkin, Hanushek y Kain,
2005), tipo de institución donde aprendió el docente (Clotfelter et al, 2007) o calificaciones obtenidas en el
proceso (Kukla-Acevedo, 2009).

1
Las tecnologías de la información y comunicación ha sido significadas como uno de los elementos más
relevantes para intervenir y reducir la diferencia llegándose a aparejar su grado de influencia entre los
diferentes tipos de establecimientos (Enlaces, 2008; Rioseco, 2010). Destacan el significativo aumento en el
acceso a la red desde un 18,4% en 2000 a 27,8% en 2003 y 40,2% en 2006 aparejado a la reducción de 70
alumnos por computador en 2000 a 14 en el año 2009 (Agostini y Willington, 2008). Sin embargo, la brecha
educacional lejos de disminuir ha ido en aumento mostrando su carácter sistémico y paradójico dado que
mientras, por una parte, se incentivaba la reforma a través de la incorporación de prácticas pedagógicas de
raigambre constructivista ello se veía imposibilitado por la permanencia de la función de reproducción de
contenidos (Robles, 2008). La comuna de Hualpén y sus alumnos no están ajenos a dicha tendencia. Gran
parte de ellos son urbanos y se encuentran en el nivel socioeconómico medio bajo, es decir, poseen
apoderados con entre 9 y 10 años de escolaridad y un ingreso de hogar que varía entre $152.001 y $230.000 y,
por otra parte, están en condición de vulnerabilidad entre 50,01% y 80,00% del total de estudiantes. En relación
a la variable relevante respecto al desempeño académico de número de estudiantes, Hualpén posee un
promedio de 430 alumnos entre los rangos de 12 y 876 por dependencia. Al comparar dichos resultados por las
recomendaciones realizadas se hace visible que están muy por sobre el límite de 3 mil alumnos fiscalizables a
través de políticas públicas (Beyer, 2009).

En el último tiempo las herramientas digitales han cobrado un rol más relevante en las aulas de la comuna a
través de la incorporación de computadores, pizarras electrónicas, proyectores y otros. En la actualidad, en el
inicio, tendencia, cuyos objetivos eran (DAEM REQUERIDO). Sin embargo, lejos de aumentar una parte
importante de los establecimientos municipales disminuyen sus resultados en comparación con los que tenían
en años anteriores, particularmente en sectores de matemáticas. Mientras que, por otra parte, aquellos que
mantienen sus resultados o experimentan variaciones insignificantes permanecen por debajo de los niveles
alcanzados tanto por establecimientos subvencionados y privados en la región como respecto a los resultados
generales del país (SIMCE, 2009).

Escuela Lenguaje Matemática Comprensión

2007 2008 2009 2007 2008 2009 2007 2008 2009
Alonkura 235 228 227 240 222 210 250 229 216
Blanca Estela 256 259 247 237 244 238 233 249 249
Villa Acero 264 257 256 266 250 243 267 259 246
Caleta Lenga 197 210
Cristobal Colón 260 244 233 243 227 220 258 233 236
Chome
Manuel Rojas 232 221 250 229 222 248 229 220 236
Del Perú 226 233 214 201 212 209 212 218 211
Simón Bolivar 257 250 248 251 239 245 241 226 244
Helen Keller 236 257 238 221 230 226 232 236 237
Pedro del Rio
Lucila Godoy 197 256 242 176 244 225 178 224 232
Perla del Bio Bio 222 235 224 200 218 211 211 228 249
Thomas Jefferson 266 258 257 270 260 251 270 257 252

1
 Escuela Alumnos
Alonkura 344
Blanca Estela 664
Villa Acero 850
Caleta Lenga 12
Cristobal Colón 180
Chome 17
Manuel Rojas 223
Del Perú 333
Simón Bolivar 488
Helen Keller 733
Pedro del Rio 721
Lucila Godoy 183
Perla del Bio Bio 392
Thomas Jefferson 876

Promedio SIMCE nacional. Promedio establecimientos públicos. Establecimientos privados.

Establecimientos subvencionados. ¿Donde ponerlo? Los resultados de la prueba SIMCE avalan lo ya
dicho, etc., mientras que, etc.
2 . 2 .2 AG E NT E S L Í DE RE S Y S U CO LAB O R ACI Ó N E N E L ÁRE A DE LA I NV E S T I G AC I Ó N
P RO P U E S T A

2 . 2 .3 ANÁLI S I S DE E S TÁNDARE S , NO R MAS Y RE G LA ME NT AC I O NE S AP LI CAB LE S

(AMB I E N TA LE S , S ANI T ARI A S , TÉ CNI CAS , JURÍ DI CAS ).