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FRANCA
2009
2
Presidente: ___________________________________
Prof. Dr. Juscelino Pernambuco
UNIFRAN
Titular 1: ______________________________________
Profa. Dra. Simone Abrahão
UNESP
Titular 2: ______________________________________
Profa. Dra. Ana Cristina Carmelino
UNIFRAN
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Esta dissertação teve como tema a busca de um ensino produtivo para a gramática
nos dias atuais. Estabeleceu-se uma análise comparativa entre o ensino tradicional
da gramática normativa e o atual em nossas escolas e comprovou que,embora o
ensino tenha evoluído, ainda há a necessidade de um ensino mais produtivo. A
colocação da gramática no seu devido lugar de auxiliar do texto, a conscientização
do professor sobre a busca de inovação do seu trabalho no ensino da gramática
foram os objetivos desta pesquisa. Após um estudo comparativo entre os diferentes
tipos de gramática, foram feitas entrevistas com professores e alunos de escolas da
rede pública e particular para que fossem apresentados dados mais concretos sobre
o seu trabalho. Esses dados foram comparados com outros de pesquisas anteriores
e percebeu-se que pouco mudou. Esta pesquisa procurou apresentar alguns
princípios para a prática de um ensino mais produtivo e atraente para os alunos,
tomando o texto produzido por eles como ponto de partida.
ABSTRACT
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................10
1 A LINGÜÍSTICA E A GRAMÁTICA ...........................................................14
1.1 HISTÓRICO DA LINGÜÍSTICA ..................................................................14
1.2 LINGÜÍSTICA E NORMA ...........................................................................22
1.3 O ESTRUTURALISMO...............................................................................23
1.4 O GERATIVISMO .......................................................................................24
1.5 A LINGÜÍSTICA TEXTUAL.........................................................................27
1.6 A ANÁLISE LINGÜÍSTICA..........................................................................30
1.7 O FUNCIONALISMO ..................................................................................33
1.8 CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA ..............................................................35
1.9 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO ................................................. 43
2 DIFICULDADES DO ENSINO DA GRAMÁTICA .......................................52
2.1 CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR........................................................52
2.2 TIPOS DE GRAMÁTICA.............................................................................55
2.3 O TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR .....................................59
2.4 FALHAS NO ENSINO DA GRAMÁTICA ....................................................66
2.4.1 Considerações sobre os objetivos da disciplina de Português ...................66
2.4.2 Metodologia inadequada ............................................................................70
2.4.3 Ausência de organização lógica .................................................................73
3 CONCEPÇÕES DE ENSINO E MODOS DE ATUAÇÃO DO DOCENTE ..77
3.1 ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES ...............................................78
3.2 ENTREVISTAS COM OS ALUNOS............................................................85
3.3 O PERFIL DO PROFESSOR .....................................................................92
4 PRINCÍPIOS PARA UMA PROPOSTA DE ENSINO PRODUTIVO DA GRA-
MATICA PARA OS DIAS ATUAIS .........................................................................99
4.1 TIPOS DE ENSINO ....................................................................................99
4.2 ESCRITA E LEITURA................................................................................106
4.3 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO.....................109
9
INTRODUÇÃO
1
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram lançados em 1998 e depois em 2002 pelo Ministério de Educação
e Cultura com o objetivo de inovar para melhorar o ensino no Brasil.
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1 A LINGÜÍSTICA E A GRAMÁTICA
fonéticas e gramaticais que são modelares no gênero. Esquecidas por muito tempo,
essas descrições foram descobertas por sábios ocidentais nos fins do século XVIII
constituindo o ponto de partida para a criação da gramática comparada. Estes
estudos foram desenvolvidos sobre o sânscrito e efetuados por homens totalmente
desprovidos de senso histórico, próprios da Índia, que se limitaram a classificar os
fatos sem procurar explicação para isso.
Os gregos, embora sejam amantes de histórias, não nos deixaram de
sua língua quaisquer informações válidas sobre os falares das populações com as
quais estiveram em contato. Heródoto citou, como que acidentalmente, uma palavra
meda no livro I de suas Histórias, uma palavra egípcia no livro II e mais uma no livro
IV. Marinheiros, colonos e soldados gregos aprenderam muitas línguas, mas seus
conhecimentos transmitidos se perderam, sobrevivendo apenas indicações
recolhidas sem ordem nem método por alguns escoliastas ou lexicógrafos. Isso
aconteceu devido ao fato de os helenos serem imbuídos de suas tradições e
convencidos de sua supremacia intelectual; o termo “bárbaro” que significa pipilar
dos pássaros era aplicado por eles ao se dirigirem a qualquer língua estrangeira
considerando-as tão ininteligíveis quanto os gorjeios dos alados. Esse termo logo
recebeu, entre os gregos, valor pejorativo, tornando-se uma constante a antítese
heleno/bárbaro que fez passarem despercebidas as semelhanças evidentes entre os
idiomas vizinhos e o grego. O exército de Alexandre Magno voltou das fronteiras da
Índia, sem trazer consigo a revelação do sânscrito.
Os gregos ignoraram os idiomas “bárbaros”, mas dedicaram-se muito
ao estudo de sua própria língua no plano estético (estilo) ou no plano filosófico
(adequação da linguagem do pensamento). O principal problema colocado entre os
filósofos preocupados com a elaboração de uma teoria do conhecimento era definir
as relações entre a noção e a palavra que a designa, isto é, queriam saber se havia
uma relação necessária entre as palavras e a sua significação, entre o significante e
o significado. Platão discute esta questão no Crátilo, sua preferência era a teoria
pela exatidão natural das palavras, em seguimento a muitos outros expõe as teses
antagônicas sem, no entanto, concluir a favor de uma ou de outra; este diálogo teve
como conseqüência o fato de os mais modernos darem demasiada importância à
parte central: “etimologias”. Do ponto de vista da história do pensamento lingüístico,
o principal deve ser procurado no início e na conclusão do diálogo: encontram-se aí
entrevistas, quando não esboçadas, algumas teses (relação do significante com o
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definir-lhe as leis com o mesmo rigor das leis físicas e químicas, e explicar-lhe a
evolução, aplicando-lhe as teorias de Darwin. Desde então se falou da vida e da
morte das línguas. São consideradas línguas vivas as que estão servindo como
meio de comunicação diário entre os elementos de uma comunidade, como o
português, o francês, o espanhol, etc. Línguas mortas são as que já não são faladas,
mas deixaram documentos que comprovam sua existência, como o latim e o grego.
Uma língua só se conserva uniforme quando é falada por um pequeno agrupamento
humano, pois há uma unificação de interesses. Schleicher dedicou-se ao lituano.
Sua descrição foi tão bem ordenada e tão completa, que sua “Litauische
Grammatik”, de 1856, ainda é consultada por especialistas em línguas bálticas. A
concepção naturalista fez com que muitos lingüistas da época abandonassem as
preocupações românticas dos pioneiros de Gramática Comparada e se esforçassem
para introduzir em suas pesquisas um rigor e uma precisão irrepreensíveis,
preparando assim o caminho para os neogramáticos.
O nome de Schleicher está intimamente ligado a duas empresas bem
aceitas pelo público culto: de um lado, a de determinar as relações que unem as
várias línguas da família indo-européia e, por outro, a de estabelecer um método de
classificação das línguas do mundo. Ele classificou as línguas do mundo em três
classes: línguas isolantes, aglutinantes e flexivas e, para tal classificação, baseou-se
em critérios propriamente lingüísticos, na estrutura morfológica das línguas
consideradas.
De acordo com Leroy (1967, p. 37) essa idéia de tripartição é anterior a
Schleicher e parece remontar a Guilherme Schlegel: “As línguas que são faladas
ainda hoje e que foram faladas por diferentes povos de nosso globo, dividem-se em
três classes; as línguas sem nenhuma estrutura gramatical, as línguas que
empregam afixos e as línguas de inflexões” , diz-nos ele.
Essa teoria, quando não se encontra modificada nas obras posteriores
de Lingüística, com certeza não está ausente de nenhuma especulação a esse
respeito, pois cada língua conhecida no mundo estaria em um desses estádios,
conforme o momento de evolução em que é conhecida.
Popularizada por Max Muller, a teoria da tripartição das línguas do
mundo destacou-se: ela fornecia um fio condutor a quem quisesse desmanchar este
emaranhado dos inumeráveis falares humanos. Neste momento, afirmou-se que a
Lingüística é a ciência do homem e não da natureza daí a impossibilidade de
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reduzir-se a quadros sinóticos como os das ciências exatas. Schleicher e Max Muller
deram à Gramática comparada um impulso, que, dissipados certos erros de
perspectivas, poderá chegar a resultados construtivos.
Em 1875, mais um impulso foi dado, por Whitney, norte-americano
autor de A vida da linguagem. Logo após, surgiu uma nova escola: a dos
neogramáticos. Seus fundadores eram todos alemães. O mérito dessa escola foi
colocar em perspectiva histórica todos os resultados da comparação e não se viu
mais na língua um organismo que se desenvolve por si, mas um produto do espírito
coletivo dos grupos lingüísticos. Daí Hermann Paul (1920) afirmar: “que não há outro
estudo científico da língua senão o histórico” e que o que se entende por estudo
não-histórico, se bem científico, das línguas “não é mais, em suma, do que
deficiência histórica, por culpa, em parte do observador e, em parte, de um material
falho” (apud CÂMARA JUNIOR, 1967, p. 39).
Em 1878, o Memoire, de Ferdinand de Saussure, mostrou novos
caminhos para a Gramática Comparada e esteve nas fontes do desenvolvimento
desta disciplina pelos neogramáticos. A investigação sobre a linguagem feita por
Saussure – a Lingüística – passa a ser reconhecida como estudo científico. Quando
morreu, em 1913, não tinha publicado uma linha sobre os problemas que tinham
absorvido grande parte de suas reflexões e de suas atividades. Em 1916, três
alunos dele: Charles Bally, Albert Sechehaye e Riedlinger, com auxílio de notas
pessoais e de cadernos de estudantes publicaram um “Cours de linguistique
générale” – “Curso de lingüística geral”, obra fundadora da nova ciência. Para
Eduardo Prado Coelho (1968. p. XV), crítico português, a grande descoberta de
Saussure é “o caráter dialógico da linguagem”, em primeiro lugar; em segundo lugar
é que esse diálogo atravessa toda a obra saussuriana como uma conversão entre a
unidade (identidade) e a diferença.
O século XX operou uma mudança central e total quanto às atitudes
dos estudiosos da época, os quais submetiam a Lingüística às exigências de outros
estudos como a lógica, a filosofia, a história, a retórica ou à crítica literária. Foi neste
século que a Lingüística começou a ser estudada com um caráter científico, com
seus novos estudos centrados na observação dos fatos.
De acordo com Lopes (2001), não cabe ao lingüista ser contra ou a favor da
normatividade, o que lhe compete é insistir no fato de que a problemática da
gramaticalidade é matéria puramente lingüística, pois as línguas são um produto das
convenções e dos valores sociais, de onde derivam as regras para que haja
comunicação. Qualquer utilização da língua por um falante tem que ser por ele
planejada para que atinja seus objetivos. As regras lingüísticas são regras do
comportamento social dos indivíduos e por isso são transmitidas de uma geração a
outra. O problema da gramaticalidade, da norma culta de uma língua é, do ponto de
vista histórico-geográfico, apenas o falar próprio de uma região, de grandes centros,
e do ponto de vista social, é apenas o falar de um grupo, a classe favorecida.
23
1.3 O ESTRUTURALISMO
1.4 O GERATIVISMO
com Aspects of the Theory of Syntax (1965), integrando a semântica sob a forma de
componente destinado a interpretar a estrutura profunda. Tal componente, no
chamado modelo standard, são as regras semânticas de projeção, denominadas
“regras interpretativas”, cuja função é a de converter as estruturas profundas
sintáticas em conjuntos de leituras, através da integração de itens lexicais sob a
forma dos traços marcadores e distintivos propostos por Katz e Fodor (CHABROL,
1973, p. 12; in NEIS, 1981, p. 25).
Em decorrência da introdução da semântica na gramática pelo modelo
standard, alguns lingüistas passaram a atribuir à semântica um papel primordial
iniciando assim nova fase na evolução da lingüística gerativa, concretizada através
do esboço da teoria semântica gerativa.
para que não se esqueça dos aspectos pragmáticos fazendo falsas abstrações nas
análises ou descrições, o ponto de partida da teoria do texto deve situar-se em
“entidades complexas de comunicação lingüístico-social”. Grande parte da gramática
do texto basear-se-á nas teorias pragmáticas relacionadas com os atos de fala.
Neis (1978, p. 27-28, afirma que se supõe nos falantes uma espécie de
“competência comunicativa” que lhes permite servir-se efetivamente da faculdade de
fala de acordo com os objetivos que têm em mente e com as diferentes situações de
comunicação.
A lingüística pragmática relaciona a gramática/competência com o uso
direto e concreto do sistema lingüístico para fins de comunicação. Deverá
compreender também uma semântica no sentido lógico-semiótico, ou teoria da
referência, cuja tarefa será a de especificar quais são as regras que relacionam a
apresentação semântica (no sentido lingüístico) e as estruturas referenciais.
Há a necessidade de evidenciar-se que a lingüística detém-se somente
na investigação científica da linguagem verbal humana, a qual, como todas as
linguagens, são sistemas de signos usados para a comunicação. À ciência que
estuda todo e qualquer sistema de signos, Saussure denominou Semiologia; Peirce
chamou-a de Semiótica. A lingüística estuda a principal modalidade dos sistemas
sígnicos, as línguas naturais, que são a forma de comunicação mais altamente
desenvolvida e de maior uso. As línguas naturais possuem, entre outras, as
propriedades de flexibilidade e adaptabilidade.
1.7 O FUNCIONALISMO
no século XIX era ainda, muito forte. Esta afirmação é comprovada através de uma
passagem que consta na introdução de um compêndio que teve grande circulação
na época, o de Bento José de Oliveira:
nos primeiros anos de vida, ou seja, domina todo um sistema de regras que lhe
permite ativar ou construir a gramática de sua língua.
A linguagem não é algo que se aprende ou algo que se faz: é algo que
desabrocha e se desenvolve como uma flor (na bonita metáfora de Noam
Chomsky), que amadurece no curso dos anos, desde que se assegurem à
criança mínimas condições de acesso às manifestações lingüísticas de seus
pais e de sua comunidade lingüística ( FRANCHI, 1991, p. 54, 2006, p. 24).
com a linguagem apesar de suas normas serem mais complexas. Para simplificar,
Jespersen (1947) define o “linguisticamente correto” como aquilo que é exigido pela
comunidade lingüística a que se pertence. O que difere é o “linguisticamente
incorreto”. Ou, com suas palavras: “falar correto significa o falar que a comunidade
espera, e erro em linguagem significa o desvio dessa norma, sem relação alguma
com o valor interno das palavras ou formas”. (apud CUNHA&CINTRA, 1985, p. 6)
Culioli (1973, p. 86) afirma que “um texto não tem sentido fora da
atividade significante dos enunciadores” ( apud INDURSKI, p. 54).
Segundo a visão bakhtiniana, é no fluxo da interação verbal que a
palavra se concretiza como signo ideológico, que se transforma e ganha diferentes
significados, de acordo com o contexto em que ela surge.
Luciene Fontão em seu artigo “Texto, Linguagem e Ensino” comenta:
Texto 1
Maria,
Texto 2
Maria,
Texto 3
49
patrão,
Não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites para o contexto
dialógico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites).
Nem os sentidos do passado, isto é, nascidos no diálogo dos séculos
passados, podem jamais ser estáveis (concluídos, acabados de uma vez
por todas): eles sempre irão mudar (renovando-se) no processo de
desenvolvimento subseqüente, futuro do diálogo. Em qualquer momento do
desenvolvimento do diálogo existem massas imensas e ilimitadas de
sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo
desenvolvimento do diálogo, em seu curso, tais sentidos serão relembrados
e reviverão em forma renovada (em novo contexto). Não existe nada
absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de renovação. Questão
do grande tempo.
fazendo dela o seu instrumento de ação. O caminho para se atingir esse objetivo é o
texto. O ensino de língua materna deve ter como objetivo a apropriação pelos alunos
dos recursos lingüísticos por conta própria para a sua vivência social. Não se ensina
gramática como um fim em si mesma; gramática é meio, não fim. A língua não se
resume ao conhecimento gramatical. Ela, a gramática, tem de ser o que ela
pretende ser: serva do uso da língua. Ela também não tem culpa pelo que com ela
fazem, quando a colocam no centro do ensino da língua. A vantagem do
Interacionismo Sociodiscursivo é exatamente tentar mudar o foco do ensino para a
interação humana pelo domínio dos recursos que a língua dispõe para todos os seus
usuários.
Pernambuco (2007) diz: “a gramática não é rainha, ela deve ser tratada
como uma serva do uso da língua”. Nessa fala o professor sintetiza o que até agora
foi exposto neste capítulo, a gramática prescritiva precisa deixar de ser a parte mais
importante no estudo da nossa língua materna, ela é necessária, mas não pode ser
o foco central dele. Neste caso, estamos nos referindo à gramática normativa com
suas normas e conceitos nem sempre lógicos.
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iguais para todos. A importância disto está no fato de que as habilidades lingüísticas,
às vezes, são fatores de discriminação.
A Constituição Brasileira afirma que todos os indivíduos são iguais
perante a lei, mas essa mesma lei é redigida numa língua que só uma parcela
pequena de brasileiros consegue entender. A discriminação social começa no texto
da Constituição, (GNERRE, 1998).
Gnerre não quis dizer que a Constituição deveria ser escrita em língua
não-padrão, mas sim que todos os brasileiros deveriam ter acesso mais amplo e
democrático a essa “língua oficial”. Os falantes das variedades desprestigiadas
deixam de usufruir diversos serviços a que têm direito por não compreenderem a
linguagem empregada pelos órgãos públicos.
Muitos pesquisadores têm mostrado em seus estudos que os falantes
das variedades lingüísticas desprestigiadas têm sérias dificuldades para
compreenderem as mensagens enviadas pelo poder público, pois este se serve
exclusivamente da língua padrão.
Segundo Lo Piparo, 1979 (apud GNERRE, 1998 p. 32), a tendência
das gramáticas normativas escritas é abraçar todo um território nacional e todo o
“volume lingüístico” com a finalidade de criar um conformismo lingüístico unitário
porque cria um esqueleto mais forte e homogêneo para o organismo lingüístico
nacional, do qual cada indivíduo é o reflexo e o interprete.
A gramática normativa é a expressão da sociedade civil em um
momento de consenso das normas lingüísticas de grupos sociais homogêneos. Para
Gramsci (1975, in GNERRE p. 32) a realidade lingüística nacional é formada pela
junção destes dois tipos de gramática: gramática normativa escrita e gramática
normativa oral.
A estratificação sócio-cultural se espelha numa estratificação
lingüística, só ascendendo o nível sócio-cultural crescerá o nível de linguagem do
individuo. Filhos de pais analfabetos aprendem com eles a sua linguagem e é com
esse material que o professor terá que começar.
O professor tem que ter um realismo lingüístico, pois a língua é como
é, não como deveria ser, como o professor queria que fosse, como os gramáticos
pretendem impor que seja, presos a modelos do passado.
Em sociedades econômica e culturalmente heterogêneas, é inevitável
a heterogeneidade no campo da linguagem. Mesmo visando a uma homogeneidade
57
alto índice de rejeição obtido pela gramática. Pode-se observar claramente que
alguns professores, alunos e pais de alunos defendem a supressão do ensino
gramatical e que há também os que radicalizam: uns consideram que a gramática
“não serve para nada”, enquanto outros afirmam que “sem gramática não é possível
aprender português”. Tudo isso reflete que há algo errado quanto ao ensino de
gramática. Existe neste aprendizado, sofrimento de alunos e professores, pois
ambos sentem-se frustrados. O primeiro por achar que não consegue ensinar e o
outro por não se sentir capacitado a aprender.
Se perguntarmos aos jovens que freqüentam o segundo grau e já
estão fazendo planos para o futuro qual faculdade pretendem cursar, com certeza,
alguns responderão que pretendem cursar direito, outros geologia, outros
engenharia, mas dificilmente encontraremos algum que pretende ser gramático.
Uma observação importante é de que ao aluno de matemática exige-se que tenha
pré-requisitos para uma determinada série, já um professor de português não pode
entrar na sala esperando que seus alunos dominem análise sintática, distingam as
classes gramaticais, embora este conteúdo faça parte do desenvolvido nas séries
anteriores, pois isto será motivo para decepção por parte do professor. Se os alunos
estudam o assunto há oito anos ou mais e não o sabem, conclui-se que alguma
coisa está errada.
É muita preocupante a maneira usada para ensinar-se a língua
materna. Considerando-se a língua um duplo sistema, sendo: um sistema de sinais
(vocábulos, expressões) e outro de combinação desses sinais ao que chamamos
“gramática”, notaremos que não há língua sem gramática, “Amar uma língua é amar
sua gramática” (LUFT, 2006, p. 11).
A obsessão gramaticalista, a idéia de que ensinar uma língua seja
ensinar a escrever “certo” relegando-se a prática da língua, e a postura opressora e
repressiva desse ensino origina o desânimo dos professores dessa matéria, pois o
malogro desse ensino é comprovado em concursos, em testes falados e escritos dos
nossos diplomados universitários.
Atualmente, no Brasil, o aluno passa 8 (oito) anos no Ensino
Fundamental, 3 (três) no Ensino Médio, freqüenta cursinho, cursa até quatro anos de
faculdade e se um especialista fizer uma pesquisa séria para saber o que este aluno
aprendeu em todos esses anos, ficará decepcionado. Nestes anos todos, o que o
aluno aprendeu na escola? Para Cagliari (2002), o aluno não aprende porque a
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escola não ensina e não sabe ensinar e os que aprendem o fazem, em grande parte,
apesar do que a escola ensina.
Luft (2006) observa: se perguntarmos a pessoas não especializadas
ainda que cultas: o que é gramática? Todas responderão “É um livro onde se
aprende a escrever certo” ou “são regras que ensinam a falar e a escrever
corretamente”. Na verdade, estes livros são tentativas de registros da autêntica
gramática, a vital, a verdadeira: conjunto de regras que sustentam o sistema de
qualquer língua, com ela nascem, evoluem e morrem. Não há língua sem gramática.
A preocupação é a maneira de se ensinar a língua materna, as noções falsas da
língua e gramática, a obsessão gramaticalista, a postura opressora e repressiva,
alienada e alienante desse ensino, como, em geral, de todo o nosso ensino em
qualquer nível ou disciplina.
Antunes (2007) coloca como subtítulo de sua obra Muito além da
gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho e inicia seu livro com o
poema de Carlos Drummond de Andrade: “No meio do caminho”, devido ao modo
usado para ensinar-se gramática ser baseado na gramática tradicional, isso faz com
que os alunos a considerem uma verdadeira pedra no caminho.
É a concepção de gramática normativa, muito antiga, que ainda está
muito presente nas escolas. Neste caso, um bom gramático seria aquele que diz
como se deve escrever. Desta definição parte o conceito de mau e bom uso da
língua sendo que o “mau uso” da língua é formado pelo maior número de pessoas e
o “bom uso” corresponde à elite, à maneira de falar da parte mais sadia da corte e à
maneira de escrever de acordo com os escritores da época.
A compreensão deturpada que se tem da gramática da língua e de seu
estudo tem funcionado como um obstáculo à ampliação da competência dos alunos
para a fala, a escrita, a leitura e escrita de textos adequados e relevantes. Há um
grande equívoco em relação à dimensão da gramática de uma língua, em relação às
suas funções e às suas limitações. Com a finalidade de conservar o ensino de
gramática no currículo, muitos professores dizem e acreditam que a gramática leva o
aluno a ler e escrever melhor, ou seja, a um domínio adequado da linguagem padrão
escrita.
É bastante verossímil e, portanto, importante, citarmos os exemplos de
Cagliari (2002, p. 23, 24) sobre o que a escola ensina:
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Após afirmar que é isso que acontece nas escolas e em muitos cursos
superiores de Letras, Cagliari (2002) faz uma comparação entre as perguntas
citadas e uns testes para motoristas de ônibus urbanos em que se perguntasse aos
candidatos se sabem distinguir uma rua de uma calçada. Os candidatos, com
certeza, achariam que era brincadeira ou então se sentiriam ofendidos.
Muitas vezes este tipo de avaliação não é usado para avaliar o
desenvolvimento intelectual do aluno, mas como um subterfúgio para lhe dizer que
nada sabe e os que sabem são os professores, o autor, a escola.
Maria Glória Bordini (1982) publicou uma seleção de crônicas de Luis Fernando
Veríssimo com o título de “O gigolô das palavras” (L&PM Editores). Este livro de
Bordini recebeu muitos elogios, mas também uma critica desfavorável e preocupada
entre os estudiosos da língua mais conservadores.
A crônica “Gigolô” publicada no jornal “Zero Hora” de Porto Alegre
surgiu como resposta à pergunta feita durante uma entrevista (destas que muitos
professores mandam seus alunos fazerem com os autores):
— Considera o estudo de gramática indispensável para aprender a
nossa ou qualquer outra língua?
Veríssimo narra o fato e comenta-o na referida crônica:
contribuem para que haja uma comunicação eficiente dão ao aluno a idéia de que
“aula de Português é uma chateação”, não serve para nada;
- a língua é sempre uma questão de uso, somente o costume pode
determinar o que é certo ou errado e não gramáticos em evidência;
- a norma de uma língua é determinada pelo costume, não por outros
critérios como origem, lógica, autoridade.
- o “uso” brasileiro consagrou um novo princípio, uma nova regra, um
princípio usual contra um princípio lógico;
- todos nós falamos com a intenção de comunicarmos algo, o
importante é que isto seja feito com a maior clareza possível;
- é indispensável aprendermos a língua que contém a gramática e não
estudar gramática simplesmente. O importante é estudar, praticar, desenvolver a
língua, não regras de gramática;
- o talento não está ligado ao domínio da gramática, pois raros são os
escritores familiarizados com regras de Gramática e raros são os familiarizados com
a Gramática que sejam escritores;
- um ensino gramaticalista abafa os talentos naturais, torna-os
inseguros quanto à linguagem, gera aversão ao estudo do idioma e medo à
liberdade de expressão.
Muitos professores confundem estudar a língua com estudar
Gramática, expressão escrita com “fazer redação” tornando assim espinhoso o
caminho do ensino da língua materna. Ao começar os estudos a criança é levada a
lidar com a língua, a ler e contar histórias oralmente ou escritas (textos
espontâneos). Mais tarde, seus escritos ficam cheios de correções, sua linguagem é
censurada e submetida a normas gramaticais e como conseqüência ela perde a
espontaneidade, fica tolhida, murcha. As correções baseadas na gramática
normativa, e geralmente em vermelho, tolhem o aluno, deixa-o frustrado,
desencanta-o, ele perde o prazer de escrever e, muitas vezes, sente-se incapaz da
mais simples produção.
Segundo Cagliari (2002) “é preciso não corrigir demais as crianças:
deve-se dar tempo para que aprendam e incentivar a autocorreção, a autocrítica”.
É muito importante ao ensino da língua materna que no seu
desenvolver, isso desde o início, o aluno aprenda a lidar com a língua com os
poderes de expressão, que possa expandir-se através de sua criatividade lingüística,
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certo. Essa resposta não tem fundamento racional, trata-se somente de uma ordem:
faça assim. É essa situação que Perini tinha em mente quando afirmou que a atitude
diante da matéria, é inadequada.
Também encontramos em Antunes (2007, p. 39-40) um exemplo de
uso de metodologia inadequada no ensino de línguas descrito por Cecília Meireles
em uma crônica. Nela Cecília descreve toda a sua ansiedade por entrar em um
curso de inglês, para logo poder ler as obras de poetas ingleses a que ela tivera
acesso. Esta ansiedade foi duplamente frustrada quando, por duas vezes
sucessivas, o que encontrou foram professoras solícitas em ensinar o verbo to be. O
acesso à língua para ler os poemas foi adiado.
Deste exemplo podemos concluir que para aprender-se uma língua, as
regras de gramática não são suficientes para que haja comunicação; elas são
necessárias, importantes, mas não suficientes.
É bem conhecida a rejeição pela gramática até de professores e
educadores. Isso acontece porque a renovação de uma concepção de gramática
não é feita de um momento para o outro. A rejeição pode ser conseqüência da
renovação ou inconseqüência de uma prática dos mesmos exercícios antigos sob
outras capas.
Não podemos ignorar sobre este assunto a opinião de Rubem Alves
(1999): educador, escritor e psicanalista, professor emérito da Universidade
Estadual de Campinas, um crítico do sistema de ensino brasileiro. Sua opinião,
exposta em uma entrevista concedida à revista Época (1999) é que: o problema da
escola é que ela não leva em consideração o desejo de aprender das crianças e
está respondendo às perguntas que somente os adultos acham importantes.
Crianças fazem perguntas incríveis, mas essa curiosidade investigativa, que leva o
aluno a estudar, está longe dos programas escolares. Ele declara que não é de hoje
que a escola é “chata”, que sempre foi assim e isso acontece porque as coisas são
impostas às crianças. Completa: é evidente que as crianças gostam da escola por
causa da sociabilidade, dos amigos, do recreio. Rubem pergunta: -- Você acha que
um adolescente, vivendo na periferia, pode ter interesse em dígrafos? – e responde:
Nenhum. Explica que na escola a criança está vivenciando problemas que não tem
nada a ver com os assuntos das aulas e que os professores se justificam dizendo
que o programa afirma que é aquilo que deve ser ensinado.
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postulados ficam no campo meramente teórico, sem deixar transparecer sua prática,
a fim de possibilitar um ensino de língua em qualquer nível de escolarização.
tem sujeito, será que há outros termos na oração sobre os quais se faz uma
declaração?
A esta altura existe uma impossibilidade de se usar a gramática para
aprender-se sobre a estrutura da língua, pois: o que é realmente o sujeito? O
problema das gramáticas escolares, não só neste ponto, é que não são organizadas
de maneira lógica. Isto faz com que ninguém tenha segurança nessa matéria e
ninguém goste dela.
Perini (2001, p. 54) indigna-se ao ver a que ponto o ensino da língua
portuguesa chegou e apela ”dada a necessidade urgente de resgatá-la do poço, nós,
que somos os amigos, precisamos nos conscientizar dos problemas da gramática,
antes que os inimigos o façam”.
Em momento algum se propõe um roteiro metodológico podendo
somente ser executados por pessoas altamente especializados. Sua execução
depende apenas do bom senso, um pouco de capacidade de observação e
disposição para abrir mão de atitudes puristas em relação à língua. Se os
professores observassem sua própria linguagem em situações diversas perceberia o
quanto ela varia. Isto não é sinônimo de incompetência profissional, isso indica que
são falantes normais capazes de se adaptarem às circunstancias, É importantíssimo
que o professor se conscientize de que o material prioritário de trabalho é a
produção lingüística do aluno. O objetivo é fazer com que o ensino de português
deixe de ser visto como a transmissão de conteúdos prontos e passe a ser uma
tarefa de construção de conhecimentos.
Segundo Cagliari (2002, p. 34), há muitas considerações baseadas em
palavreados de cunho pedagógico, psicológico ou mesmo metodológico que soam
como palavras bonitas e sensatas, mas inadequadas ao ensino de língua
portuguesa, pois não consideram o seu funcionamento e seus usos. Ele completa
esta afirmação observando que sem uma base lingüística verdadeira, as pessoas
que ensinam português ou acatam velhas tradições ou apóiam-se em concepções
inadequadas de linguagem.
“A Língua Portuguesa, como qualquer língua, tem o certo e o errado
somente em relação à sua estrutura. Com relação a seu uso pelas comunidades
falantes, não existe o certo e o errado linguisticamente, mas o diferente”.
(CAGLIARI, 2002). Ele exemplifica: se um falante da língua portuguesa diz “Carta eu
longa escrevi uma” em vez de “Eu escrevi uma longa carta” é um erro porque o
75
sistema da língua não permite que as palavras fiquem nessa ordem. Também há
erro lingüístico quando em vez de cavalo alguém diz panela. São erros porque vão
contra o sistema, a estrutura da própria língua. Esses erros não são comuns aos
falantes nativos. Se o português, como qualquer língua, é um fenômeno dinâmico
que evolui com o tempo, então, pelo uso diferente no tempo e nos diversos grupos
sociais a língua começa a existir como um conjunto de falares diferente.
Para a escola a variação lingüística é vista como uma questão
gramatical de certo ou errado. O diferente não tem lugar em sua avaliação, a escola
não entende esses fatos corretamente e por isso comete grandes injustiças com os
alunos.
Precisamos reconhecer que estudar gramática não é um dos meios de
se chegar a ler e escrever melhor. A gente aprende a escrever escrevendo, lendo,
relatando e reescrevendo.
Assim como a biologia revela alguns aspectos da estrutura e do
funcionamento dos seres vivos, a geografia leva o aluno a conhecer o planeta onde
vive, a gramática traz conhecimentos de linguagem, esse maravilhoso e complexo
mecanismo que lhe permite comunicar-se com seus semelhantes. Deve-se estudar
gramática para saber mais sobre o mundo e não para solucionar problemas práticos
como ler e escrever. É assim que Perini sugere que seja reformulado o objetivo da
gramática na escola.
Para que se possa alcançar novos objetivos propostos, necessitamos
de melhores gramáticas atualizadas com o saber lingüístico das pessoas e não
imposições, normas, regras ou receitas de como deveríamos falar ou escrever.
Segundo Luft (2006, p. 32), “os gramáticos devem observar e registrar
os fatos da língua e deles depreenderem as regras que os explicam, regras que
geraram os fatos (como diria um lingüista moderno)”.
Muitos professores atribuíram à intromissão da lingüística na sala de
aula, os fracassos atuais, isso porque eles ignoram que a lingüística não é um
método de ensino e que seu objetivo é o estudo da linguagem. Deve-se considerar,
por exemplo, que a teoria chomskiana representa um enorme avanço nos estudos
de linguagem, mas não foi feita para ensinar português na escola.
O professor competente, conhecedor do trabalho que realiza, deve
conhecer as teorias e conscientizar-se de que elas não são uma metodologia de
ensino. Já, os professores que foram aplicando as ultimas novidades da Lingüística
76
Conteúdo:
A entrevista direcionada aos professores, primeiramente, constou de
dados para identificação como o nome do professor, escola em que atua e a data.
As questões para serem respondidas foram as seguintes:
1) Para você, o que significa ensinar português?
2) Que importância você atribui ao ensino de gramática?
3) Para você, a gramática auxilia o texto ou o texto é base para o ensino
de gramática?
4) Você acha que o uso do livro didático é necessário?
5) Qual livro didático você indicaria para a aprendizagem de gramática?
Por quê?
Objetivos:
As questões que propusemos aos professores tiveram como objetivo
sondar a concepção que o professor de Português tem sobre o significado do ensino
que ele conduz, conhecer o seu pensamento a respeito do papel da gramática em
relação ao texto que o aluno produz e saber da importância do livro didático no
ensino de língua portuguesa. Com estas indagações esperamos levar o professor a
demonstrar o que realmente pensa, o que faz no seu dia-a-dia, como ele age dentro
da sala de aula, o que ele entende por “ensino de português”, onde ele coloca
verdadeiramente o ensino de gramática, se é professor bitolado pelo livro didático.
79
Declarando sua preferência por determinado autor também poderemos saber o tipo
de gramática que ensina em sua aula e como o faz.
Pergunta 1;
Para você, o que significa ensinar Português?
Observações:
Percebe-se pelos textos das respostas que o professor sente-se
desafiado a dar uma resposta que ele sabe que é esperada por estudiosos do
assunto e pela pesquisadora. É notória uma grande preocupação por parte dos
professores em “melhorar” o uso da língua, na “correção” da linguagem trazida pelos
alunos do seu meio familiar ou social. Pode-se observar que essa preocupação
direciona-se também à linguagem escrita e à metalinguagem. Houve, por parte
deles, uma ligação entre a vida, o dia-a-dia e o aprendizado, direcionando o ensino
da língua diretamente ligado à inserção dos alunos no mercado de trabalho e à
comunicação.
Pergunta 2
Que importância você atribui ao ensino de gramática?
Observações:
Muitos professores consideram a gramática como a própria língua e
colocam-na em primeiro plano. Eles demonstram suas crenças na impossibilidade
de “falar-se bem” e “escrever bem” sem ter um vasto conhecimento das regras
gramaticais. Há, sim, os que consideram a gramática como auxiliar para o domínio
da língua, mas estes são uma minoria. Está bastante presente a tendência para a
gramática normativa (língua padrão), mesmo sabendo que os PCNs (1998) criticam
o uso do texto para ensinar valores morais ou como pretexto para o tratamento de
aspectos gramaticais e a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente.
Pergunta 3:
Para você, Gramática auxilia o texto ou o texto é base para o
ensino de Gramática?
82
Observações:
Na opinião destes professores há uma dependência entre o texto e a
gramática. Alguns deles priorizam o valor do texto para o ensino da gramática e
outros acreditam que somente sabendo gramática pode-se escrever bons textos.
Segundo os PCNs espera-se que o aluno amplie progressivamente, o conjunto de
conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos
83
sentidos. Esse objetivo será mais facilmente alcançado priorizando o texto que é a
resposta de alguns professores.
Pergunta 4:
Você acha que o uso de um livro didático é necessário?
Observações:
Foram unânimes em aprovar o uso do livro didático quer como apoio,
como auxiliar ou mesmo como base de direcionamento do trabalho. Destacaram a
84
Pergunta 5:
Qual livro didático você indicaria para a aprendizagem de
Gramática? Por quê?
Observações:
Citaram o livro didático “Gramática – Texto, Reflexão e uso” e a
“Gramática Reflexiva” de Tereza Cochar Magalhães e William Roberto Cereja pelo
fato de ter texto e gramática juntos, pela apresentação da gramática através do texto
e ainda por levar o aluno a uma reflexão. Embora os professores prefiram esses
livros, usam os indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Objetivos:
Através das respostas dos alunos poderemos saber se os objetivos
dos professores foram alcançados, se eles conseguiram dos alunos o que
almejavam. Poderemos também diagnosticar se as aulas de português estão
conscientizando os alunos do que, de fato, é importante no falar, no escrever, no ler,
ou seja, na comunicação.
Pergunta 1
Você tem aulas especificas de Gramática?
Observações:
Os alunos responderam que tinham aulas especificas de gramática
devido os professores esclarecerem a eles, no momento que respondiam as
questões, que as aulas nas quais se estudava somente gramática são especificas
embora não façam parte do currículo.
Pergunta 2
5ª série ou 6º ano
6ª série ou 7º ano
87
7ª série ou 8º ano
8ª série ou 9º ano
Observações:
Percebe-se claramente que os alunos consideram a gramática como o
principal fator para melhorar a comunicação entre as pessoas. Atribuem como sua
principal função fazer com que as pessoas saibam ler e escrever corretamente e que
é para isso que existem as regras.
Pergunta 3
Como são as aulas de gramática a que você assiste?
88
5ª série ou 6º ano
6ª série ou 7º ano
7ª série ou 8º ano
As opiniões deles não são muito diferentes. Acham essas aulas “boas,
legais, tranqüilas, às vezes entediantes; que as professoras explicam bem e depois
dão os exercícios, que são muito importantes, pois os conhecimentos dados nessas
aulas são necessários para o futuro”.
8ª série ou 9º ano
Observações:
Ficou bem claro como se desenvolvem as aulas de gramática, o
professor coloca o ponto na lousa, explica e dá os exercícios do livro didático. É
89
grande o número de alunos que disseram que os seus professores explicam muito
bem e aprendem a falar corretamente o português nessas aulas.
Pergunta 4
Você sente dificuldade para aprender algum conteúdo de
gramática? Qual ou quais?
5ª série ou 6º ano
6ª série ou 7º ano
7ª série ou 8º ano
8ª série ou 9º ano
Observações:
90
Pergunta 5
Você sabe por que e para que aprende gramática?
5ª série ou 6º ano
“Não sei” foi a resposta taxativa de seis alunos. Os outros alunos que
disseram que sabiam responderam que “é para melhorar o conhecimento, aprender
significados das palavras, para falar melhor, para ler e escrever direito e assim não
tirar vermelho, para conseguir interpretar textos e também para passar no vestibular,
para procurar um emprego”.
7ª série ou 8º ano
Com exceção de um aluno, todos dizem que sabem por que e para
que: “para dialogar melhor, escrever corretamente, saber mais sobre as regras da
nossa língua, para ficarmos inteligentes, quando formos dar entrevistas para
emprego, é muito importante para um ensino fundamental, para ter maior
conhecimento sobre a língua, para ler, escrever e interpretar textos”.
8ª série ou 9º ano
Nesta série todos declaram saber o por que e para que aprendem
gramática: porque “servirá para fazer redações, textos, relatórios; escrever textos
91
corretos e fazer provas; para ser pessoa culta; para conhecer melhor a língua; para
utilizar em textos do vestibular; para poder aplicar no dia-a-dia, para conseguir um
emprego melhor”.
Observações:
Destaca-se nestas respostas a preocupação dos alunos com empregos
e vestibulares, eles demonstram esta preocupação juntamente com a necessidade
de falar e escrever bem. Os alunos acham que somente aprendendo gramática é
que poderão falar e escrever “certo” e consequentemente conseguirem um emprego.
Pergunta 6
Onde você aplica seus conhecimentos gramaticais?
5ª série ou 6º ano
“No dia-a-dia, nos textos, poesias, diálogos, no desempenho escolar e
trabalhista, redações, dentro e fora da escola”, foram as respostas dos alunos da
referida série.
6ª série ou 7º ano
7ª série ou 8º ano
8ª série ou 9º ano
Observações:
A estas perguntas juntaram-se as afirmações e preocupações da
anterior. eles aplicam os conhecimentos gramaticais em todas as atividades do seu
cotidiano, desde diálogos familiares até cartas formais, sem esquecer a
preocupação com emprego e vestibulares.
usam não são os almejados por eles, somente um professor indicou o mesmo livro
adotado na sua escola.
Pela análise das respostas dos alunos, concluímos que as aulas a que
eles assistem não correspondem às aulas que foram prescritas para o trabalho dos
professores.
Em suas aulas o ensino de português é embasado no ensino da
gramática e elas desenvolvem-se na seguinte ordem: primeiramente é colocado o
ponto (gramática) na lousa, depois o professor explica e dá os exercícios do livro
didático para fixação, de acordo com as respostas dos alunos. O professor, no caso,
trabalha com a concepção de que a língua é somente um instrumento de
comunicação e que para isso depende exclusivamente do aprendizado das regras
gramaticais. Acreditam que somente quando se sabe gramática é que se consegue
comunicar bem e, portanto, um dos motivos da aprendizagem das regras
gramaticais é sair-se bem nas entrevistas para serem aceitos em determinados
trabalhos. O ensino das regras gramaticais é tão importante para eles que chegam a
ligá-lo ao sucesso profissional. Alem dessa afirmação, os alunos declaram que
necessitam aprender a gramática tradicional, ligada à norma culta, para serem
aprovados nos vestibulares. Os objetivos do ensino de gramática são, neste caso,
falar e escrever bem e é elucidado aos alunos que somente aprendendo a gramática
normativa é que conseguirão.
O trabalho representado pelo professor é aquele em que os textos os
levarão ao aprendizado da gramática e que esta não esta ligada a certo ou errado e
sim a leituras diferenciadas. Os alunos, portanto, aprendem através da observação
de textos retirados de várias fontes. Os alunos são passivos e não criativos.
Analisando o trabalho realizado pelos professores percebemos a
grande valorização dada à gramática normativa e consequentemente à norma culta.
Eles atêm-se à prescrição da gramática e não à analise dos fatos da língua. Os
conteúdos programáticos, conforme as entrevistas dos alunos, têm uma excessiva
preocupação com a metalingüística. O ensino de gramática não pode ter uma
finalidade em si mesmo, ele tem que auxiliar no ensino da leitura e da produção de
texto.
Um ensino baseado em estudos de regras e exceções gramaticais,
conceitos, nomenclaturas gramaticais, não ajuda o aluno a melhor utilizar a língua,
principalmente na escrita.
94
Questão 1:
Questão 2:
Questão 3:
Os autores declaram que muita coisa pode ser feita com o mínimo de
terminologia. A atividade de brinquedo oferece oportunidades para encorajar a
compreensão linguística, por exemplo, a de uma loja. Este brinquedo serve para
ilustrar contrastes gramaticais conhecidos, singular e plural, etc.; o importante nessa
situação é que as crianças observem o resultado do que dizem e qual a causa que
conduz a esse resultado.
A língua usada normalmente pela criança quando fala não é o material
mais fácil pelo qual se deve ensiná-la a ler e a escrever, mas é uma vantagem se a
introdução da criança na linguagem escrita puder ser mais estritamente ligada ao
seu próprio uso da língua falada. Se for possível expor a gramática e o léxico da
língua apelando para as situações em que a linguagem é usada, exploraremos o
significado contextual da língua, para esclarecer seu significado formal e isto será
útil em qualquer fase do aprendizado da língua pelos alunos.
O terceiro tipo de ensino da língua é o chamado produtivo.
Para Hallday et al, 1974, p. 276):
cedo ou mais tarde a criança aprende que certos padrões encontrados na fala não
se encontram na linguagem escrita.
De acordo com Halliday et al, (1974) “é a amplitude e o uso das
diferentes variedades da língua materna, mais do que a real introdução de novos
padrões e elementos, que constitui o foco de ensino lingüístico produtivo”.
Embora o aluno aprenda o que é novo em sua língua materna fora da
sala de aula, também pode encontrar alguns aspectos pela primeira vez na sua aula
e muitos que já tenha encontrado, só pode aprender a usar e compreender na sua
aula de língua materna.
Se o professor de português não ensinar os usos literários da língua,
não haverá ninguém mais que o faça; o aluno apreciará a literatura, se puder
compreender e extrair o máximo da sua língua em seus usos literários.
O ensino produtivo é um aspecto habitual da língua pátria, mas existe
uma forma adequada e eficiente de se usar a língua para determinado propósito, a
capacidade de falar e escrever a língua materna que o ensino produtivo pode criar.
“Se tem de manter seu lugar no programa do curso, o ensino da língua
materna deve relacionar-se com ”o modo como usamos a linguagem para viver”.
(HALLIDAY et al, 1974, p. 280).
As relações entre língua falada, leitura e escrita é que leitura e escrita
são atividades escolares e do uso normal da língua no dia-a-dia. Fora da escola, lê-
se por prazer (lazer, televisão, livro) ou por necessidade ( na rua para adquirir
informações. Na escola, infelizmente lê-se por obrigação ( cumprir tarefas, responder
questões), isto é, não se tem a verdadeira vivência da leitura. Quanto à linguagem, a
escola valoriza a escrita e a norma padrão, o que para Neves (2006) não seria
problema já que ninguém pode negar que a escola é uma instituição que prevê
ascensão social. À escola cabe capacitar o aluno a produzir enunciados adequados,
eficientes, “melhores”nas diversas situações de discurso, nas diversas modalidades
de uso. O tratamento da língua padrão na escola, ao contrário de considerar que
essa modalidade seja algo divorciado do uso lingüístico, deve assumir que ela nada
mais é que uma das variantes da língua em uso.
Segundo Pernambuco (1993), a escola deve ajudar o aluno a crescer
linguisticamente e alerta: ele só fará isso como parte de um crescimento global, com
maturidade intelectual e emocional. Em sua proposta de ensino de Português, o
autor destaca o fenômeno da variação lingüística, pois a escola não tem conseguido
104
brasileiro fala mal. Além desta, existem várias outras questões. A chamada “norma-
padrão” deve ter como parâmetro os usos próprios do Brasil nos diferentes
contextos do funcionamento da língua, do contrário, cria-se um problema sem
solução.
“Ave Maria”, poderia ainda recuperar outros pequenos textos ou expressões que
remetem para outras preces bem conhecidas e também poderia ser feita a
exploração da associação semântica entre as palavras do texto. Poderia ser
comentado o uso de tantos pontos de exclamação. Evidentemente, todo esse
trabalho deve depois de uma emocionada leitura e releitura do texto, para que, antes
de tudo, possamos desenvolver no aluno o gosto e o afeto pela apreciação da
literatura.
Antunes (2003) confirma que é pela leitura que se aprende o
vocabulário específico de certos gêneros de textos, os padrões gramaticais
(morfológicos e sintáticos) peculiares à escrita, as forma de organização seqüencial
e de apresentação dos diversos gêneros de textos escritos. A exposição, pela
leitura, é claro, a bons textos escritos é fundamental para a ampliação de nossa
competência discursiva em língua escrita, mas é bom lembrar que “bons textos” não
são apenas os textos corretos gramaticalmente. A aprendizagem das regularidades
próprias da escrita acontece no contacto com textos escritos, da mesma maneira
como a aprendizagem da fala acontece com a exposição do aprendiz a experiências
de oralidade.
Quando alguém é capaz de falar uma língua, também o é de usar as
regras fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas dessa língua, pois não
existe falante sem conhecimento de gramática. Ensinar ou não ensinar gramática
nem é uma questão já que não se pode falar nem escrever sem gramática. O
importante é discernir sobre o objeto do ensino: as regras( mais precisamente: as
regularidades) de como se usa a língua nos mais variados gêneros de textos orais e
escritos.
A distinção entre “regras de gramática” e “nomenclatura gramatical” é
muito importante. As regras implicam o uso, destinam-se a ele, orientam a forma de
como dizer, para que este dizer seja interpretável e inteligível. A nomenclatura
corresponde aos “nomes” que as unidades, as categorias, os fenômenos da língua e
suas classificações têm. Infelizmente, a maioria das pessoas quando se referem ao
ensino de gramática na escola, referem-se a esse ensino da nomenclatura, da
análise sintática e similares.
Nem mesmo as provas do vestibular, do ENEM ( Exame Nacional do
Ensino Médio) e de alguns outros concursos, feitas fundamentalmente em cima da
compreensão de textos, têm conseguido fazer as pessoas entenderem qual a função
109
reflexão profunda e precisa estar sob consideração o espaço escolar que a língua
materna deve ocupar. Para as situações informais de fala no seu próprio meio
social, todos estão minuciados desde que aprenderam a falar, mas o
monodialetalismo é a maior fonte de barreiras para a mobilidade social, além de
constituir fonte inegável de frustração pessoal.
Neves (2006) afirma ser necessário que não nos iludamos quando,
demagogicamente, em nome de “somos todos iguais”, condenarem o cuidado da
escola com a língua escrita e com a norma prestigiada, pois estarão pregando que
as desigualdades de oportunidade e realização pessoal sejam mantidas e
alimentadas. Não é legítimo que se apregoe condição de inferioridade para os
alunos que ingressam na escola sem nenhuma versatilidade quanto, e pela falta de
posse de outro padrão que não aquele de seu grupo familiar, desprestigiado. A
escola está instituída justamente para caminhar em trabalho participativo, para a
colocação de seus alunos em outras situações que acionem outros padrões, aos
quais eles terão que chegar pela construção e pelo aproveitamento de situações de
interação, nunca pelo oferecimento de lições prontas de “boa” linguagem.
A terceira dicotomia – língua falada x língua escrita tem sido
falsamente avaliada principalmente quando se trata de trabalho escolar com a
linguagem. A alfabetização parte do princípio de que alfabetizar é ensinar a codificar
os sons em letras e cadeia sonora em cadeia gráfica. O insucesso no desempenho
escrito, verificado mais tarde, é inevitável, conseqüência do entendimento no trânsito
das normas coloquiais para a padrão e mobilidade entre os diversos registros para a
necessária adequação devam ser obtidos em lições “gramaticais” desvinculadas do
processo de interlocução. A atenção escolar se concentra na produção escrita e o
sistema escolar entende que a desvinculação deve ser imediata, simplesmente não
admitindo que a criança escreva “como fala”, mesmo no inicio de sua atividade de
produção de textos escritos.
Pernambuco ressalta:
perdendo muito da criatividade de seus primeiros textos. Mais tarde ela encontra
outros modelos de textos: quadrinhos, livros de literatura infantil e modelos de
redação; mesmo assim seus textos continuam cheios de marcas de oralidade que
deverão ser eliminadas por meio da intervenção do professor. b) quanto a
superestrutura ou esquema textual e à macroestrutura ou conteúdo semântico
global: quando narrativas, o esquema textual mais freqüente é o de contos de fada,
das historias tradicionais, estes textos apresentam situação, complicação,resolução
e a coda para finalizar: “E viveram felizes para sempre”. c) tempo verbal inadequado:
em todas as séries, diminuindo sensivelmente nas séries finais.
estipulado para esse processo é o necessário para que todos os alunos falem e que
suas falas sejam ouvidas e respeitadas pelos outros alunos.
Como próximo passo será a estimulação para o texto escrito, mas sem
exigências, sem traumas. Após a escrita o ideal será que cada um leia o texto que
acabou de escrever para os demais, pois esta é uma grande oportunidade para os
alunos se desinibirem e para o professor verificar a concepção que cada aluno tem
da modalidade escrita da língua em relação à língua oral.
Para Pernambuco (1995), “é preciso que o professor tenha
conhecimentos seguros a respeito dos processos que acontecem na leitura e na
redação para que sua interferência seja adequada”, pois somente assim ele poderá
conduzir o aluno na produção de textos na modalidade escrita.
Nesta etapa da nossa proposta levamos em conta: o aluno e seu
universo lingüístico (experiências), o processo da fala e da escrita e o professor com
ciência de que ele tem do que seja ler e escrever e ter seu projeto de ensino.
É notório que a chegada à produção do texto escrito é bem mais
complexa do que a aprendizagem da fala, mas o aluno também aprenderá desde
que esse processo seja bem conduzido pelo professor.
Durante o desenvolvimento de sua pesquisa, Pernambuco (1993)
percebeu que ao pedir aos alunos que fizessem alguns textos, confessionais no
caso, que o aluno não encontra dificuldade em escrever sobre suas experiências
pessoais, mas sua escrita é a transcrição da fala. Percebeu também que lendo os
textos com atenção percebe-se que o aluno não está preocupado com a possível
avaliação do professor; escrever para ele é falar através da palavra escrita. A partir
do conhecimento que se tem do aluno através de seus textos é que se deve traçar
um projeto de ensino adequado às necessidades, interesses e gostos para melhor
poder conduzi-lo à aquisição da habilidade da produção de textos. O que importa ao
professor no momento é levar o aluno a aprender a pensar o que seja a modalidade
escrita da língua. Até chegar a essa compreensão ele passa por três fases: “a
escrita é a fala transcrita graficamente, a escrita é diferente da fala porque exige o
uso de palavras mais difíceis e frases mais complicadas, a escrita é outra
modalidade de língua e exige conhecimento de técnicas”.
O contato dos alunos com textos múltiplos e variados com relação à
estruturação e à temática é que vai definindo o tempo necessário para que ele
ultrapasse as etapas.
121
Após a leitura dos textos pelo professor que, neste primeiro momento,
só deverá estar preocupado com o conteúdo do texto, deverá ser feita uma releitura
deles. Durante essas releituras, em algum caderno ou folha, o professor deverá
anotar as principais dificuldades dos alunos para depois trabalhá-las uma a uma. O
professor não deve preocupar-se com o tempo que irá gastar com este trabalho,
mas sim com os resultados que deverá obter,.interessa nessa fase conhecer o aluno
122
e sua visão de mundo, sem preocupação excessiva com o domínio que ele possa ter
de correção gramatical.
atribuição de notas nem conceitos, o aluno gosta de ler. As séries iniciais também
levam livros para lerem em casa com a ajuda dos pais, das mães ou irmãos, muitas
vezes decoram as histórias. Esse projeto, às vezes completa o trabalho do professor
na sala de aula e às vezes é completado por eles, é um trabalho interdisciplinar e
coletivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
que, ao usar a língua, ele estará se sujeitando não somente às normas gramaticais e
semânticas, mas também às normas pragmáticas e sócio-culturais.
O trabalho do professor é de enorme importância, pois ele deve saber
conciliar os objetivos específicos de sua função com sua ação didática. Para que
isso aconteça há a necessidade de que o professor tenha claro o conceito de que
seja uma língua e especificamente do que seja a gramática da língua.
A leitura também faz parte das estratégias de trabalho com os alunos
e, não é uma unanimidade, mas quase sempre o aluno que lê mais escreve melhor.
Os exercícios de redação, também fazem parte das atividades escolares, mas tem
como objetivo principal a correção feita pelo professor, é uma avaliação. Os textos
dos alunos são destinados a um único leitor: o professor. O professor de língua
materna interfere diretamente na formação do indivíduo e este fato deve ser
assumido com todas as suas implicações. . A finalidade que deveria ter uma
redação escolar é a de proporcionar aos alunos condições de domínio da língua
escrita para a sua expressão individual.
Há necessidade de que todos se conscientizem de que ao aprender
uma língua, o falante está aprendendo a refletir, a distinguir a dimensão pessoal da
sociedade e a comunicar experiências e sensações. Dominar a língua é ser capaz
de entender os seus usos, descobrir o que as pessoas podem fazer umas com as
outras usando as palavras, e saber usá-la para se produzir os textos que se quer
produzir, falando ou escrevendo com controle dos recursos que ela oferece aos seus
usuários. Trabalhar com a língua deve ser uma prática social prazerosa e com
sentido.
O preconceito social, lingüístico, sempre esteve e ainda está presente
nas nossas salas de aula. A escola nunca ofereceu condições de igualdade aos
seus alunos, ao contrário, às vezes recrimina, provocando grande reprovação e
evasão deles. O caminho para a igualdade desses alunos começaria pela escola
aceitar a variedade lingüística deles, proporcionando condições para que ocorra o
domínio da variedade considerada padrão em nossa sociedade.
Para que isso ocorra, não será através de regras gramaticais, mas,
sim, que a função do professor seja fundamentada numa metodologia de:
trabalho com o texto e pelo texto que leve o aluno a ter uma visão crítica da
realidade com concepção dos conteúdos ideológicos destinados a mascarar
a essência do real. A função do professor será a de conduzir o aluno a fazer
127
O professor deve mostrar ao aluno por que fazer, como fazer, sugerir
possibilidades, alternativas, explicitar, corrigir, mostrar caminhos para o
desenvolvimento do texto a ser lido por ele e por outros. Para que o professor efetive
o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, suas aulas devem
dispor de atividades diversificadas que conduzam os alunos para o domínio dos
diferentes modos de atuação lingüística, para que assim se tornem capacitados para
explorarem a adequação do discurso às diversas situações de comunicação. Cabe
ao professor fornecer meios para que o aluno adquira e aprenda os elementos
lingüísticos correspondentes às diferentes situações comunicativas, pressupondo
que a variação lingüística está ligada a mudanças de situação.
Para que o ensino de português atinja os objetivos almejados, a
concepção de língua adotada deve levar em conta o processo de linguagem na
integração das atividades da gramática, leitura e produção de textos, tornando as
aulas dinâmicas e operatórias.
Há necessidade de que se estabeleça uma conexão entre as
atividades de gramática, de leitura/compreensão e de produção de textos. Os alunos
criticando os seus próprios textos poderão ampliar a teoria gramatical podendo
assim entender as variedades de recursos sintáticos expressivos disponíveis ao
escritor ou ao falante para a composição do sentido dos textos. Trabalhos isolados
com orações, com o intuito de exemplificar os diferentes aspectos gramaticais não
levam o aluno a operar com a linguagem; construindo e transformando os textos os
alunos estão operando e conhecendo os diferentes valores argumentais das
expressões que tem ao seu dispor.
Em vez de dedicar suas aulas às definições de categorias gramaticais,
o professor deve levar o aluno a uma melhor compreensão da função da morfologia
na sintaxe, o caráter relacional das estruturas sintáticas, o valor categorial dos
elementos nas estruturas.
A escola deve configurar situações específicas de linguagem com fins
e propósitos específicos e próprios. É necessário que se criem condições para o
exercício do saber lingüístico e da gramática interiorizada, que se manifesta na
interação.
128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
______. Muito além da gramática: por um ensino sem pedras no caminho. São
Paulo: Parábola, 2007.
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