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 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Jacques Souriau es el director del centro de educación de Sordociegos de

Larnay, Poittiers-Francia. El posee un gran conocimiento teórico-práctico en el
desarrollo de sistemas de comunicación y lenguaje de niños y adultos
Sordociegos. Aquí en una adaptación del papel deliberado en la IAEDB,
conferencia Europea realizada en 1989, él considera algunas teorías del
lenguaje que pueden ayudar en la enseñanza de niños Sordociegos.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Por largo tiempo, las teorías el lenguaje y la comunicación han sido

consideradas casi idénticas. Esto facilita la descripción de un niño que no ha
aprendido a hablar, como uno que “no ha aprendido a comunicarse”. Nosotros
tomamos el lenguaje y la comunicación como entes idénticos; consecuente con
esto elaboramos dos hipótesis:

• El lenguaje no es usado solamente para comunicarse, ya que han sido

identificadas diferentes funciones. Por ejemplo, la mayoría de los
investigadores reconocen la importancia del vínculo que une el lenguaje y el
pensamiento, no obstante esta unión ha sido considerada diferente, por
autores como Piaget, Vigotsky, Chomsky, Whorf o Sapir.

• La comunicación no solamente tiene lugar a través del lenguaje. Esto ha

sido demostrado, ya que algunos niños en la fase prelingüística y algunos
adultos, usan métodos no verbales para trasmitir alguna información. El
lenguaje y la comunicación están estrechamente ligados en el desarrollo;
sin embargo son independientes entre sí. A continuación se examinan
algunas teorías acerca del desarrollo del lenguaje.

EL ENFOQUE DE CHOMSKY

Chomsky, es un lingüista quien cree que todas las personas poseen

internamente una estructura predispuesta para la adquisición del lenguaje; esta
predisposición puede ser utilizada para la adquisición de varios lenguajes.
Después de Chomsky, opinamos que esos lenguajes tienen una estructura
común, unas reglas establecidas. Un niño aprende fácilmente el vocabulario del
lenguaje y la “transformación de reglas”, que reducen muchos lenguajes a está
estructura básica innata.

ENFOQUE CONDUCTISTA

El conductismo, sugiere que el lenguaje es construido fuera de un conjunto de

condiciones reflejas.
El niño nace sin lenguaje, él desarrolla su capacidad lingüística, para construir
un sistema de asociaciones. “El lenguaje es un estado que es aprendido

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integralmente, conforme a las reglas generales de aprendizaje” (Olerón, 1978).
Algunas variaciones complejas de esta teoría, incluyen la acción de estímulos
puros, y la idea soviética de un segundo sistema de signos.

De estos dos enfoques teóricos observamos:

• El enfoque conductual no puede explicar el lenguaje, ya que éste

compromete estructuras complicadas. Esta una teoría que habla, que todo
conocimiento es aprendido por ensayo y error.
La complejidad del lenguaje, no solamente es obvia en esta estructura
superficial (texto escrito o pronunciación de palabras), también es
fundamental en la estructura semántica (significado interno de la palabra).
Diversos estudios, han mostrado que las estrategias empleadas por los
niños al colocar significado a las palabras, no depende tan solo en el
aprendizaje de asociaciones previas sino, que dependen de la actividad
cognitiva.

• El enfoque de Chomsky no considera suficientemente la dimensión social

de la adquisición del lenguaje. Las formas lingüísticas usadas por los niños
no surgen perfectamente formadas; ellas dependen de la experiencia social
del niño. Las variaciones entre varios niños y un solo niño en diferentes
situaciones son hechos poco admisibles dentro de la teoría del mecanismo
de completación predeterminado del desarrollo del lenguaje.

• Las dificultades que un niño Sordociego encuentra en el aprendizaje del

lenguaje, muestran que estos dos enfoques son insuficientes para explicar
el fenómeno de éste proceso. Todos los educadores de niños sordociegos
saben que esto no es suficiente para abordar a un niño con lenguaje
teniendo como fin que éste aprenda a hablar; como Chomsky predice no es
suficiente cualquier uso del tipo estímulo repuesta para el aprendizaje,
introduciendo un único y elemental nivel de comprensión. Por consiguiente
necesitamos buscar más dinámica y completar el modelo de construcción
del lenguaje.
El lenguaje será observado dentro del contexto de desarrollo de la
comunicación, el cual es un instrumento avanzado (Enfoque de Brunner).
La comunicación será vista dentro de la comprensión infantil, de la
interacción con el mundo exterior con el apoyo de adultos competentes
(Vigotsky).

LA COMPETENCIA ADULTA

Por muchos años el desarrollo del lenguaje ha sido visto como el resultado de
la confrontación entre el niño y el lenguaje hablado entorno a él. Poca atención
ha sido dirigida a las acciones deliberadas de las personas que le hablan al
niño. Sin embargo trabajos recientes han enfatizado acerca de la competencia
adulta que interviene en el proceso, brindando al niño la ayuda necesaria para

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lograr una competencia lingüística. Observando como los adultos adaptan su
lenguaje de muchas maneras: hablando en un tono alto, usando palabras
simples al describir objetos concretos, usando formas simples de lenguaje,
usando repeticiones, aprobaciones, correcciones, expansiones de las
producciones infantiles etc. J.A. Rondal demostró que en la interacción madre-
hijo, el promedio de las expresiones en el desarrollo del niño son relativas con
la edad. El indica que el habla de la madre es normalmente ligera y más
complicada que la de los niños, constantemente adoptada a el desarrollo de
ellos ofreciéndoles un lenguaje rico, el cual siempre es accesible.
Esta noción descansa sobre la idea de la conciencia de los adultos; lo que
Vogotsky llama: “Estado primordial del desarrollo”, es decir el siguiente estado
que el niño necesita alcanzar. Esto también muestra que los niños adaptan su
lenguaje completamente natural hacia los niños más pequeños. Las personas
que circundan al niño no se satisfacen solamente en hablarle, sino que además
producen estrategias dentro del juego e interacción para ayudarles en sus
pasos de especialización del lenguaje.

El trabajo de J. S. Brunner ha establecido que en está situación social donde el

adulto interviene con el niño y es éste quien construye ambas capacidades
cognitivas y lingüísticas.
Con los niños Sordociegos se considera obvio que los adultos jueguen un
papel importante dentro del desarrollo del lenguaje de los niños. A continuación
consideramos algunos puntos necesarios:

• El adulto necesita identificar que es lo que el niño conoce, lo que puede

hacer y su disposición para un próximo aprendizaje (teoría del estado
proximal de desarrollo), en términos de su desarrollo simbólico y su
vocabulario;

• El adulto puede enseñar, fortalecer, estimular y sugerir, pero es el niño

quien aprende;

• En el orden como un niño aprende los elementos lingüísticos de una

situación, las demás acciones del niño serán tan automáticas como
comprendidas posibles.

Existen algunas situaciones que son particularmente favorables a esos adultos

competentes?. Recientes estudios enfatizan acerca de la importancia de
“situaciones privilegiadas”, a través de las cuales los niños construyen su
competencia lingüística y comunicativa. Estas situaciones, algunas veces son
conocidas como “formas”, mostrando las siguientes características:

• El niño frente a la presencia de objetos que el puede manipular;

• Hay una doble relación con una persona (adulto) que posee mayor
competencia lingüística;

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• El estado proximal de desarrollo infantil ha sido identificado;

• Existe una capacidad para ajustar la conducta y reacciones.

Aquí podemos reconocer la situación para los educadores de Sordociegos. Sin

embargo es importante anotar, que dentro de este contexto hay otras
habilidades que determinan el desarrollo, las cuales tienen gran importancia
sobre el nivel de construcción del lenguaje sin ser una habilidad de aprendizaje
conductual en el sentido de la palabra.

Por el contrario es una destreza, una acción continua, con procedimientos que
buscan progresivamente una forma lingüística. La atención focalizada sobre un
objeto (observable en un niño a la edad de 4 meses) o su señalizació9n (que
puede tomar la forma “¡oh mira!”). puede entonces, desarrollar la nominación
de las actividades (mira, espera).

Estas formas podrían ser aplicadas a la rutina diaria o a dichas acciones como
dar/recibir, presentar/ocultar objetos, construir elementos de situaciones,
pueden contribuir a la atracción de la atención de los niños, y permitirles
señalar la similitud entre la declaración lingüística y los elementos de una
situación real.

LENGUAJE Y DESARROLLO COGNITIVO

Efectos del desarrollo de la cognición sobre el lenguaje

El enfoque de Chomsky sugiere que el desarrollo del lenguaje es

completamente independiente de otras funciones mentales, lo cual es poco
aceptable. Para Piaget el inicio del lenguaje es un aspecto dentro del desarrollo
de la representación, el cual esta apoyado en el desarrollo sensoriomotor. Sin
embargo, también parece incompleto, puesto que el dominio del lenguaje
requiere mucho más que la habilidad para representar.
El dominio del lenguaje también involucra el manejo de procesos complejos
tales como la construcción de frases y el tomar parte en la conversación. El
niño aplica otras funciones cognitivas adoptadas para el manejo del lenguaje.
Algunas de estas habilidades cognitivas esenciales, pueden presentar
dificultades particulares para los niños Sordociegos. Por ejemplo:

• La atención compartida entre el adulto y el niño sobre un mismo objeto, es

necesario para el adiestramiento.
La atención compartida es crucial para el proceso de enseñanza a los niños
acerca de los nombres de los objetos, ayudando a el niño a comprender la
estructura de la oración (el sujeto, el verbo, el objeto).

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• La toma de turnos en el juego es la base sobre la cual puede desarrollarse
en el cambio de palabra en el diálogo.

Efectos del desarrollo del lenguaje sobre el desarrollo cognitivo

Algunos lingüistas como Whorf y Sapir sostienen la idea que el lenguaje

constituye el patrón que regula las experiencias; solamente se pueden
comprender conceptos para tener palabras.
Esto podría sugerir que las personas Sordociegas están limitadas en el
conocimiento del mundo exterior tanto para su déficit lingüístico como para su
déficit sensorial. Esta visión extremista no puede ser cierta, pero nosotros no
podemos subestimar la importancia del lenguaje en la ayuda para comprender
otros elementos.
Vigotsky, argumenta que el lenguaje juega un papel importancia a través del
cual los adultos trasmiten a los niños las experiencias de una cultura social.
Las habilidades del lenguaje brindan acceso a las funciones cognitivas
superiores (abstracción, razonamiento etc.). Para Vigotsky, el lenguaje es un
instrumento dentro del desarrollo infantil, así el niño aprende a través de la
interacción con adultos y niños; y realmente es un sistema en el cual el niño
interioriza cada nueva habilidad que el observa de las continuas acciones
sociales.

ACTIVIDAD COGNITIVA ENFOCADA SOBRE EL LENGUAJE

Otros lingüistas como Karmiloff-Smith ven el lenguaje como un instrumento

para solucionar problemas. El niño usa procesos cognitivos que consisten en el
pareamiento de varias formas y funciones lingüísticas) indicando, preguntando,
comentando, señalando etc.). Estos pareamientos son construidos a través de
la interacción y automatización; así los niños poseen una atención libre para
centrarse en otras acciones.
Esta visión del lenguaje parece ser pertinente para los niños sordociegos:

• La competencia lingüística prácticamente no es adquirida de manera

integral. Si leemos o escribimos textos acerca de adultos sordociegos de
nacimiento, por muy amplio que sea su vocabulario y su gramática siempre
aparecen cierto número de deficiencias.

• No hay un acceso inmediato con el lenguaje, acerca de la integración

progresiva de formas automáticas que necesitan ser puestas en práctica en
numerosas situaciones.

• La conducta automática es un componente importante en programas

educativos para niños Sordociegos. Como una acción automática de
llegada; la atención es encausada en otras acciones automáticas que
pueden ser coordinadas con otras acciones previas y posteriores
transformaciones; el aprendizaje de nuevas habilidades puede, por

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 consiguiente cambiar las destrezas ya aprendidas. En el lenguaje, el
proceso de búsqueda de palabras puede llegar a ser automáticas, la
atención enfocada hacia los procesos de la organización o planeación del
significado de la comunicación.

DESARROLLO DEL SIGNIFICADO

En principio para permitir el desarrollo de la actividad lingüística, el niño debe

ser capaz de observar el mundo que lo rodea.
Esta comprensión toma forma, reconociendo, “las unidades de significado”, que
luego pueden se interpretados dentro de los procesos lingüísticos. Dichas
unidades solamente pueden ser formadas a través de las actividades infantiles,
actividades espontáneas o de movimiento coactivo. Estas pueden ser
diferentes para todos los niños dependiendo de sus propias experiencias y su
comprensión. Veamos algunos ejemplos de unidades de significado.

Objetos

El significado de diferentes objetos evoluciona con el desarrollo infantil. Por

ejemplo, un vaso puede ser identificado por un niño, hecho por el cual permite
llevar a cabo una conducta estereotipada; solo después puede llegar al
significado de ese objeto el cual es usado para beber.
Este mismo vaso puede luego ser clasificado para usos diferentes (asociación
de otros objetos con los cuales puede beber y comer), o acerca de propiedades
(transparencia, capacidad, forma etc.).

Personas

Las personas son las primeras en ser reconocidas; en términos de cómo son
percibidas (que les gusta ver, que pueden hacer con ellas etc.) y que
emociones le son inspiradas por consiguiente, su significación proviene del
exterior en donde el niño lo relaciona. Otras características acerca de las
personas son observadas posteriormente (vínculos familiares, situaciones
profesionales etc.).

Acciones

En el orden, para que un niño identifique una acción fuera del rango general de
las actividades infantiles y acciones específicas, deben ocurrir algunas formas
organizadas como repetición y énfasis continuo (para registrar la importancia
de una acción en relación con otras experiencias), indicación del inicio y
finalización de la actividad. En efecto, las acciones son observadas a menudo,
como vinculadas a los objetos y comprometidas con las personas. El progreso
para la comprensión del significado de las acciones se realiza a través de dos
etapas:

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• Segmentación: la identificación y separación de la acción en relación a
componentes variables (objetos, personas, lugares, actividades etc.).

• Integración: situar una acción específica en la práctica de un nuevo sistema

(cambio de persona, lugar etc.).

Abstracciones

Para que un niño comprenda las abstracciones él debe estar capacitado para
comprender su propia actividad motora, diferentes cualidades perceptuales
(tales como colores), emociones, estructuras espaciales, concepto de tiempo,
concepto de causalidad.
Tal vez observemos que un niño comprende dichos elementos a través de sus
acciones. Pero es el uso de símbolos lo que puede ayudar en el proceso de
categorización y es lo mismo una o varios elementos de abstracción.

Actividad Interpersonal

A través de las acciones, el niño aprende acerca de diferentes unidades de

significado comprometidas en una actividad interpersonal. El hecho que Paul le
dé la pelota a Peter, puede ser considerado sobre un nivel semántico como la
estructura: agente (Paul) + acción (dar) + objeto (pelota) + receptor (Peter).
Esta estructura de agente, acción, objeto y receptor persisten de igual manera
en diferentes situaciones. El uso de la mímica puede ser un instrumento
efectivo para la enseñanza de esta estructura semántica de los niños.

El Concepto De Igualdad

Esta estructura compromete la comprensión infantil del rol de los diferentes

individuos (yo, tu, el). A través del aprendizaje de cómo, sus propias acciones
son estructuradas en tiempo y espacio, y en relación con otros. Acciones
organizadas, relacionadas con el tiempo y el espacio pueden fortalecer esta
comprensión. A través de indicación táctil, dirección de la mirada, toma de
turnos y así sucesivamente. Según ambos puntos de vista teórico y práctico,
es muy difícil considerar el significado independientemente de los procesos de
simbolización. No obstante, es vital para fortalecer el desarrollo de los
conceptos “yo” y “tu”, aunque el lenguaje no pueda desarrollarse al mismo
paso.

SIMBOLIZACION Y ORGANIZACIÓN SINTACTICA EN NIÑOS

SORDOCIEGOS

La habilidad de usar símbolos no es suficiente. Existen más destrezas o

habilidades que los niños sordociegos pueden desarrollar con el fin de ser
competentes lingüísticamente.
He aquí algunas de las etapas de desarrollo:

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La habilidad para usar símbolos

Estas estructuras crean mecanismos superiores en los niños que les permiten
evocar una imagen mental de una unidad de significado.
El punto de partida de esta habilidad, podría ser un factor en el cual se esté
capacitado en la asociación de dos objetos similares, por ejemplo: cuando un
niño aprende que un plato plástico es el símbolo de un plato de comida y de un
alimento para consumir.
La capacidad simbólica se incrementa a medida que el niño es capaz de formar
asociaciones con medios que se asemejan a los estímulos del objeto cada vez
menos. Nosotros podemos tener, por ejemplo, la siguiente serie: un objeto de
tamaño reducido, imágenes (dibujos), pictografías, palabras pictográficas,
palabras. Las series pueden ser diferentes; algunos niños tendrían grandes
dificultades en algunas etapas. Nosotros deberíamos observar también la
similitud aparente, entre el símbolo y los estímulos no pueden ser los mismos
para un niño como para un adulto. Por ejemplo: una fotografía, los adultos ven
como es exactamente los objetos luego de la identificación errónea del niño.
Para la totalidad de niños sordociegos el problema es más complicado.

Culturalmente, la mayoría de los símbolos son visuales y auditivos que táctiles.

Por consiguiente es más difícil para organizar una serie de símbolos. Por
ejemplo, una serie que tenga en cuenta: un objeto reducido en una tarjeta
Braille. El paso de una pictografía tridimensional (objeto sobre una tarjeta) a
una palabra en Braille es muy grande, porque el estado intermedio de la
palabra pictográfica es ausente. Este estado crucial de la pictografía, la cual
brinda al niño un símbolo cuyo principal carácter está relacionado con la
palabra.

Estructura Sintáctica

Cuando un niño comprende una selección de símbolos que puede trabajar en

la comprensión y producción de grupos de palabras. De acuerdo con esta
etapa tratamos de entrenar al niño en las siguientes destrezas:

• Lecturas de Oraciones: esto implica que el niño reconozca el resultado de la

organización de diversos símbolos (palabras), que involucran un tipo
diferente de procesamiento del conocimiento simple de palabras aisladas.
La comprensión puede ser alcanzada a través de diferentes vías: la
reproducción de una frase en lenguaje cantado, mímica, oral... Tales
métodos no garantizan la comprensión, pero ellos pueden ayudarnos para
detectar errores.

• Producción de Frases: esta involucra favorablemente al niño para escribir o

decir frases con sentido y con una estructura del lenguaje correcta. Tanto
más sea practicada mayor significación tendrá entre los niños, y de manera

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 más precisa se llega a producir significantes y frases correctas.
Observamos que el uso de un símbolo no es tan extenso, simplemente es el
resultado de una asociación entre el objeto (estímulo) y el símbolo
(respuesta). Cuando el símbolo es una palabra, ese significado también es
derivado de esta relación con otras palabras dentro de la oración.

• Comprensión de la Situación Social: hablando, leyendo, escribiendo o

informando, incluye una jerarquía de planeación, después del aprendizaje
simple de reglas del juego. Esta jerarquía de destrezas frecuentemente son
olvidadas por los educadores.
Por ejemplo, en un diálogo un niño aprende a tener en consideración la
situación de las otras personas. Esas personas no necesariamente conocen
todas las cosas que el niño asume, conocer, se referían a cualquier cosa
sucedida en el día anterior y asume que las personas conocen acerca de lo
que ellos están hablando.
Es únicamente a través del diálogo que un niño puede aprender a manipular
complejos instrumentos tales como los pronombres personales (yo, tu).
Artículos (lo, la), adjetivos demostrativos (mío, suyo). Esto siempre ha sido
difícil de explicar “yo”, “tu”, y “el”, donde “le” o “el” están en presente.

• Las reglas relacionadas a estos elementos lingüísticos pueden ser

aprendidas a través del uso del diálogo.

Comunicación Multilingual y el uso de diferentes sistemas de

comunicación

Es importante preguntar cuantos niveles diferentes de conductas lingüísticas

pueden ser organizadas en una situación educacional. Al parecer no es
necesario esperar que un niño sea totalmente competente en un nivel antes de
pasar a un nivel superior. En efecto no es necesario conocer un gran número
de símbolos ordenados para construir frases, ni muchisimas frases que puedan
ser usadas en un texto.

• Usando un nivel superior de simbolización que pueda ayudar a la

comprensión de un bajo nivel “una palabra” puede se entendida más
fácilmente en una frase que aislada.
Para algunos niños, los diferentes usos de comunicación pueden involucrar
diferentes métodos lingüísticos. Por ejemplo:

• Un niño puede comprender actividades más fácilmente a través de un

sistema de señas o signos. Siendo capaz de usar símbolos (grupos de
símbolos) en una mayor estructura escolar.

• El lenguaje signado parece apropiado en una conversación, en tanto el

lenguaje Francés es usado para la comunicación escrita.

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Diferentes sistemas de lenguaje y comunicación pueden mezclarse dentro de
una situación. Por ejemplo, un niño puede tener una opinión general de un
evento a través del Francés pero le agrega signos gestuales para ofrecer una
descripción exacta o detallada.
La dificultad de establecer comunicación con los niños sordociegos, lleva al
educar a tener que operar sobre diversos niveles a través del habla, deletreo
dactilar, escritura, escritura dactilar, dibujos, signos, Braille y así
sucesivamente.
Esta complejidad tiene la desventaja del incremento del número de técnicas
que los educadores deben manejar y conocer.
Sin embargo dos puntos deben ser considerados:

• Probablemente existen operaciones comunes que sean puestas en practica

en diferentes lenguajes (francés, lenguaje signado y así sucesivamente), o
métodos diferentes de lenguaje expresivo (escrito, oral, deletreo, dactilar,
Braille, pictogramas y así sucesivamente). Algunas formas son
particularmente situadas para el conocimiento de tales funciones; el dominio
de una función lingüística en una forma es fácilmente transferida dentro de
otras formas.

• Cuando un niño confronta diferentes formas lingüísticas o de expresión

comunicativa, se le debe proporcionar una rica comprensión del lenguaje a
través de experiencias únicas, de una forma que puede ser altamente
motivadas para un futuro aprendizaje.

Tomado de: JOURNAL OF THE INTERNATIONAL ASOCIATION FOR THE

EDUCATION OF THE DEAF-BLIND. No 6, JULY-DECEMBER 1990.

Traducido por: Sandra Mónica Carvajal.

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