Ejemplo de Tesis

UNIVERSIDAD DE MATANZAS
CAMILO CIENFUEGOS
CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO,
EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas.
Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez
Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada
Matanzas , 2005
DEDICATORIA
A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES

HUMANOS
A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO
A MI ESPOSA
A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS

BÁSICAS
A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS

NUEVAS GENERACIONES
AGRADECIMIENTOS
A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA

PROFESIONAL Y LAS ACERTADAS ORIENTACIONES BRINDADAS EN LA
REALIZACIÓN DE ESTA TESIS , ASÍ COMO POR LAS ESMERADAS REVISIONES
DE LA MISMA.
A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA

UNIVERSIDAD DE MATANZAS “CAMILO CIENFUEGOS” Y DEL INSTITUTO
SUPERIOR PEDAGÓGICO “JUAN MARINELLO”, EN ESPECIAL AL LIC. JORGE
MAZORRA, JEFE DEL DEPARTAMENTO, QUE ESTABLECIÓ UNA ESTRATEGIA
PARA LOGRAR EL ÉXITO DE ESTA INVESTIGACIÓN.
AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA

ESMERADA ME OFRECIERON ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA
LOGRAR CULMINAR ESTE TRABAJO.
A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO.
ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE

PODIDO CONTAR.
SÍNTESIS
La preocupación por propiciar el desarrollo del pensamiento creador a través del proceso de enseñanza -
aprendizaje para contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes, constituye uno de
los retos más importantes de la escuela cubana. La tesis tiene como objeto de estudio el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta
una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la
concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de
Física del noveno grado y en la que se modelan las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes en
las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.
La investigación tiene en cuenta la concepción actual del modelo de la escuela secundaria básica, en que
el profesor general integral se auxilia de las videoclases para conducir el proceso de enseñanza -
aprendizaje y en tal sentido se exponen los procedimientos de actuación de este profesor, de manera que
se potencie el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, tales como, tenacidad, independencia,
motivación y flexibilidad.
Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados
positivos en el desarrollo de las dimensiones de la creatividad señaladas con anterioridad, así como un
mayor nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico, y de los estudiantes por las
clases de Física en este nivel de enseñanza.
Se ofrece además, como resultado, un folleto de orientaciones metodológicas como apoyo al trabajo del
profesor general integral introducido en la práctica experimental.

ÍNDICE
CONTENIDO PÁGINA
Introducción. 1
Capítulo I. La enseñanza de la Física en la escuela cubana: Demandas actuales. 12
I.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la
educación en Cuba................................................................................................... 12
I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la

personalidad....................................................................................................................... 20
Capítulo II. La estructuración problémica en la enseñanza de la Física. 34

II.1. Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica. 34
II.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana. 41
II.3 La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de
la Física. Requerimientos de actuación……............................................ 68
II.3.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral, a partir de la concepción
del proceso de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico………. 77
Capítulo III. Criterios científicos para la estructuración de una alternativa metodológica con
un enfoque problémico para la enseñanza de la Física en la secundaria básica
cubana.................................................................................................. 82
III. 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de

electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria
básica.................................................................................................................................... 82
III. 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica

para los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno
grado de la escuela secundaria básica cubana................................ 87
III. 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta. 95

Conclusiones generales........................................................................................... 114
Recomendaciones.................................................................................................... 116
Bibliografía general.............................................................................................. 117
Anexos de la tesis................................................................................................... 142
Introducción Juan J. Mondéjar Rodríguez 1
INTRODUCCIÓN
Las transformaciones socioeconómicas y políticas operadas en Cuba, a partir del triunfo de la Revolución, han
estado acompañadas de cambios sustanciales en la esfera educacional, que han hecho posible la
consolidación de la sociedad socialista con un profundo carácter humanista. En la actualidad, una nueva
revolución educacional se concreta en los Programas de la Revolución con el fin de garantizar una cultura
general integral para todos.
En la enseñanza secundaria básica se produce uno de los cambios más profundos y radicales, como
respuesta a las insatisfacciones existentes por la falta de coherencia entre lo instructivo y lo formativo en la
formación de la personalidad de los adolescentes. El nuevo modelo educativo implementado
experimentalmente en el curso 2002-2003, y generalizado a todo el país en septiembre de 2003, implica una
mayor influencia educativa del profesor sobre los adolescentes en el proceso de formación de la personalidad
y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de
conocimientos.
Este proyecto se sustenta en las relaciones interdisciplinarias de integración de las áreas del conocimiento, y
en el empleo óptimo de las tecnología de la información y las comunicaciones, para lograr los objetivos
formativos generales, en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico, fundamentado en la
creatividad, para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante.
Al analizar los objetivos generales de la asignatura Física para el noveno grado, se observa que de ellos se
derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas

para dirigir de manera creativa el proceso de enseñanza –aprendizaje de las ciencias y, en particular, de los
contenidos del programa de Física para el noveno grado.
Uno de los rasgos esenciales del hombre nuevo al que se aspira, es su capacidad creadora basada en una
concepción dialéctico - materialista del mundo, a partir de las inclinaciones y aptitudes individuales desde la
escuela primaria hasta la enseñanza media y superior.
La creatividad está estrechamente vinculada al desarrollo humano y éste, no sólo abarca lo económico,
sino también los ámbitos de la educación, la salud y la libertad, en este sentido, la educación tiene una gran
responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento, el cultivo de la inteligencia, del
pensamiento crítico, científico, innovador, de nuevas habilidades, valores y actividades, caracterizadas por la
creatividad, en un mundo cada vez más competitivo y que deberá ser necesariamente más humano.
Por esta razón, a partir de los objetivos de la política educacional cubana, se concibe la instrucción y la
educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de
enseñanza aprendizaje, en que el estudiante tiene una función principal, al construir el conocimiento guiado
por el profesor.
Para desarrollar rasgos creativos en los estudiantes en la clase, se requiere organizar el proceso de
enseñanza de manera tal que el estudiante asuma una función más protagónica. Al ofrecer los contenidos del
programa de Física para el noveno grado, por ejemplo, es necesario revelar la lógica del desarrollo de la
ciencia, de manera que los estudiantes realicen acciones en correspondencia con la actividad científica
contemporánea, acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones.
El proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física, hasta los años ochenta, se caracterizó por una función
preponderante del profesor; de esta forma el estudiante aprendía auxiliado de experimentos demostrativos
dirigidos por el profesor, en los que prevalecía el método inductivo deductivo. Después, se introdujeron otros
métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje, avalados por múltiples trabajos científico- metodológicos.
En el curso escolar 2001-2002 comenzó a desarrollarse una nueva experiencia, consistente en la concepción
del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en la secundaria básica, basada en una actividad
científico investigativa, que estructura un sistema de tareas a partir del planteamiento de una situación
problémica abierta.
En el proceso de formación del personal docente no se había logrado la preparación adecuada para cumplir
con efectividad esta concepción. Al implementar las transformaciones en el curso escolar 2003-2004,
centradas en la concepción del profesor general integral, tal insuficiencia se hace más evidente y requiere que
en el orden del trabajo científico - metodológico, se asuman acciones que garanticen la adecuada preparación
de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje con estas características, de
manera tal que se logre una participación más productiva de los estudiantes.
Durante la etapa de diagnóstico, desarrollada en este trabajo, en el análisis de los documentos rectores para
la enseñanza de la Física (programa, libro de texto), así como de las videoclases concebidas para el noveno
grado y los instrumentos aplicados a los profesores generales integrales, se pudo constatar que:
• Los documentos rectores no orientan con claridad y profundidad a los docentes en relación con la nueva
concepción metodológica.
• La videoclase de Física, se fundamenta en las siguientes ideas teóricas de la enseñanza de las Ciencias:
orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias, reflejo de aspectos
esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las

ciencias y .atención a características fundamentales de la actividad psíquica
humana en la enseñanza de las ciencias.(1)
• La organización del trabajo metodológico en el grado, atendiendo a los contenidos de la videoclase y su
continuidad por parte del profesor general integral en la dirección del aprendizaje de sus estudiantes, no
garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes.
• La conducción del proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula, no posibilita el desarrollo de cualidades
creativas en los estudiantes.
Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación:
¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la
Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana?
Atendiendo a la problemática presentada, el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana.
El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física,
en el noveno grado de la secundaria básica cubana.
El objetivo del trabajo está dirigido a:
Fundamentar una alternativa metodológica, para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de
los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno
grado de la secundaria básica cubana.
Como resultado de las investigaciones realizadas durante diez años se establece la siguiente Hipótesis.
(1) )
Vázquez Conde, Julio C y otros . La video clase de Física en la secundaria básica. En ponencia presentada al evento
Pedagogía 2005. Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona . La Habana. 2004. p. 4
Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno
grado de la secundaria básica cubana, se desarrollan sobre la base de la aplicación de la enseñanza
problémica, entonces se debe propiciar el desarrollo de la flexibilidad, la independencia, la tenacidad y
la motivación en los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
La variable independiente es:
La alternativa metodológica, basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.
Las variables dependientes son:
El desarrollo de las dimensiones de la creatividad: la flexibilidad, la independencia, la tenacidad y la
motivación en los estudiantes de noveno grado de la enseñanza secundaria básica.
Para lograr el objetivo propuesto en esta investigación se desarrollaron las siguientes tareas de
investigación:
• Sistematización de los fundamentos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica, adecuando
ésta al estudio de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en el noveno grado de la secundaria
básica, determinando la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la forma de reflejo de
las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes y, a su vez, la clasificación
de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura
Física.
• Determinación de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad, la independencia, la motivación y la
flexibilidad) y sus correspondientes indicadores, en correspondencia con los objetivos formativos de la
secundaria básica y en particular, en el noveno grado.
• Caracterización del estado de la enseñanza de los contenidos de Física: electricidad y magnetismo de
noveno grado en la secundaria básica y determinación de los contenidos a desarrollar bajo los presupuestos
teóricos de la enseñanza problémica, así como del estado inicial de desarrollo de las dimensiones de la
creatividad (la tenacidad, la independencia, la motivación y la flexibilidad).
• Elaboración de una alternativa metodológica, basada en los presupuestos teóricos de la enseñanza
problémica, para la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la
asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana.
• Constatación de la efectividad de la alternativa metodológica, mediante el desarrollo de un
cuasiexperimento que evalúe el desarrollo de la flexibilidad, la independencia, la tenacidad y la motivación en
los estudiantes.
Métodos teóricos:
• Método histórico lógico: Fue utilizado para estudiar las características de la enseñanza de los
contenidos de Física en nuestro país y valorar la necesidad de la aplicación de la enseñanza problémica a los
contenidos de electricidad y magnetismo, correspondientes a la asignatura Física, en el noveno grado de la
secundaria básica cubana, teniendo en cuenta la responsabilidad del profesor general integral en este nivel
educativo.
• Método de análisis y síntesis: Propició la sistematización de la información sobre el tema y de los
diferentes criterios al respecto, la estructuración de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I), basadas en la
aplicación de la enseñanza problémica, a partir de la estructuración de las etapas de actuación cognoscitiva
de los estudiantes para asimilar los contenidos de Física de electricidad y magnetismo, correspondientes a la
asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana, así como el análisis de los resultados
del cuasiexperimento para valorar la efectividad de la alternativa metodológica.
• Método de inducción y deducción: Permitió el estudio de elementos particulares para lograr la
elaboración de conclusiones generales y viceversa, durante el proceso de estructuración y validación de las
orientaciones metodológicas elaboradas por este autor.

• Método de modelación: Permitió representar la alternativa metodológica en un modelo teórico, por medio
del que se descubrieron las relaciones y las principales cualidades del objeto de estudio, así como los
requerimientos de actuación del profesor.
Métodos empíricos
• Cuasiexperimento: Permitió valorar los resultados de la efectividad de la alternativa metodológica en 12
grupos que se tomaron como muestra.
• Observación y observación participante: Permitió mostrar inicialmente, a manera de diagnóstico y
después de instrumentada la alternativa metodológica, cómo se desarrolló el proceso de enseñanza -
aprendizaje, al ofrecer los contenidos de Física de Electricidad y Magnetismo, basadas en una concepción
problémica, en los 12 grupos experimentales, mediante visitas a clases, para la identificación de los
estudiantes que mostraban mayor desarrollo en determinadas dimensiones de la creatividad, lo cual colaboró
en la evaluación de la efectividad de la alternativa metodológica, a través de la guía de observación de clases
que se encuentra en el anexo 7.
• Entrevista: Fue realizada a los profesores de Física de noveno grado del municipio de Matanzas y a una
selección de profesores de los demás municipios de la provincia, con carácter diagnóstico, para conocer sus
puntos de vista acerca de la forma en que se ofrece la docencia en el noveno grado de la secundaria básica
de manera que permitiera constatar cómo se conduce el proceso de enseñanza - aprendizaje actual, y cómo
se desarrolla este proceso en particular, a través de los contenidos de Física de electricidad y magnetismo en
el noveno grado. Ello permitió seleccionar la muestra de profesores en los grupos de control, así como en los
grupos experimentales donde se constató la efectividad de la alternativa metodológica, basada en los
presupuestos teóricos de la enseñanza problémica: la guía se encuentra en el anexo 10.
• Encuesta: Fue aplicada a los profesores de los grupos de la muestra; permitió valorar la situación de la
enseñanza de la Física en la etapa de diagnóstico y en la aplicación de la alternativa metodológica, para

ofrecer los contenidos de Electricidad y Magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno
grado de la secundaria básica cubana. La guía se encuentra localizada en el anexo 11. De igual manera, se
utilizó la encuesta para medir el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico
desarrollado, (anexo 20), durante la etapa en que se investiga y la valoración que realizan los profesores
sobre el nivel alcanzado en los estudiantes en cuanto a las dimensiones de la creatividad que se evaluaron
(Anexo 12) y la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Anexo 14). A los estudiantes se les aplicó
este método para medir el nivel de satisfacción por las clases de Física que recibieron en la etapa de
investigación, (Anexo 13).
• Estudio documental: Tuvo carácter teórico y empírico porque fue empleado para acopiar información
teórica, acerca de la elaboración de la alternativa metodológica aplicando la enseñanza problémica, que se
concretó en las Orientaciones Metodológicas propuestas por este autor, así como el estudio de documentos
del MINED, y para analizar los resultados de la actividad de docentes y estudiantes de la muestra.
• Prueba de desempeño: Permitió determinar a través de los instrumentos de evaluación diseñados, la
influencia de la alternativa metodológica, en los resultados de los estudiantes, durante las diferentes
evaluaciones realizadas en la etapa experimental, (Anexo 9).
Métodos estadísticos
Se emplearon pruebas de hipótesis para la diferencia de dos porcentajes con muestras independientes, que
se aplicó a los resultados cuantitativos obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada y los trabajos de
control parcial, así como la prueba final, con el fin de determinar la aceptación de la diferencia de hipótesis, lo
cual permitió corroborar la hipótesis planteada.
Los aportes teóricos y la significación práctica de la tesis son los siguientes:

Contribución a la teoría
• Adecuación de la teoría de la enseñanza problémica a la asignatura Física, en el noveno grado de la secundaria
básica cubana, este resultado se concreta en la clasificación general de situaciones problémicas de acuerdo con la
forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que se produce en el intelecto de los estudiantes en forma
de problema docente y, a su vez, la clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los
conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física en este nivel de enseñanza, material metodológico
importante para el trabajo del profesor general integral, en la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje.
• Determinación de los requerimientos de actuación del profesor general integral en la enseñanza secundaria básica, partiendo
de un sistema de situaciones problémicas, que permite desarrollar en los estudiantes, cualidades creativas y elevar la calidad del
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Significación práctica:
• Una alternativa metodológica con una concepción problémica para lograr desarrollar cualidades importantes del pensamiento
creador, que concretan los aportes teóricos de la tesis.
• Un conjunto de situaciones problémicas aplicables a la enseñanza de los contenidos de Física en el noveno grado de la
enseñanza secundaria básica, que se concretan en las orientaciones metodológicas para los profesores.
• Empleo de la alternativa metodológica en las videoclases de Física para el noveno grado.
La novedad científica está en que, se diseña una alternativa metodológica, bajo los presupuestos teóricos del
enfoque problémico para la enseñanza de la Física en noveno grado de la secundaria básica, que utiliza los
métodos problémicos como soporte fundamental, para contribuir al desarrollo de cualidades creativas en los
estudiantes.
La importancia y la actualidad del trabajo realizado radica en que la alternativa metodológica reúne los
requisitos de pertinencia porque ofrece un resultado concreto que desde el punto de vista científico contribuye
a desarrollar en los estudiantes cualidades creativas, elevar el nivel de satisfacción de los profesores
generales integrales en el contexto de la concepción metodológica de la escuela secundaria básica, para
dirigir el aprendizaje de los estudiantes.
Este trabajo de tesis consta de tres capítulos, el primero de ellos: “La enseñanza de la Física en la escuela
cubana. Demandas actuales”, en él se ofrece una caracterización de la enseñanza de la Física en las
distintas etapas del desarrollo de la educación en Cuba y un análisis de la importancia social de la creatividad
en el desarrollo de la personalidad, en el momento actual.
En el segundo capítulo titulado: “La estructuración problémica de la enseñanza de la Física”, se ofrecen
los fundamentos psicológicos y pedagógicos de esta concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje,
una caracterización de la enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana y un
análisis de la utilización de la videoclase y su concepción a través de la utilización de la enseñanza
problémica, al tiempo que se establecen los requerimientos de actuación del profesor general integral en el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En el tercer y último capítulo, titulado: “Criterios científicos para la estructuración de una alternativa
metodológica con un enfoque problémico para la enseñanza de la Física, en la secundaria básica
cubana”, se describe y analiza la estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza
problémica, para el desarrollo de los contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el
noveno grado de la escuela secundaria básica cubana; se expone la experiencia preliminar de aplicación de la
enseñanza problémica en estos contenidos, para este nivel de enseñanza y se realiza una caracterización del
ejercicio de constatación para comprobar la efectividad de la alternativa metodológica puesta en práctica, así
como su implicación en el desarrollo de la tenacidad, la independencia, la motivación y la flexibilidad en los
estudiantes. Se expresan además los resultados positivos alcanzados en los niveles de satisfacción de los
profesores por el trabajo metodológico desarrollado bajo esta concepción del proceso de enseñanza –
aprendizaje, y de los estudiantes por las clases de Física recibidas. Finalmente, se ofrecen conclusiones y
recomendaciones.
En páginas anexas, se pueden observar los instrumentos aplicados, tablas y gráficos que muestran los
resultados del cuasiexperimento desarrollado, así como las orientaciones metodológicas para los profesores
de Física de la secundaria básica, en las que se aborda la enseñanza de la Física con una concepción
problémica.
Capítulo I La enseñanza de la Física en la escuela cubana. 12
Demandas actuales Juan J. Mondéjar Rodríguez
CAPÍTULO I. LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA ESCUELA CUBANA: DEMANDAS ACTUALES
I.1 Caracterización de la enseñanza de la Física en las distintas etapas del desarrollo de la educación
en Cuba
La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación acorde con el
perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. Al analizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de
la Física en Cuba, se impone hacerlo desde las diferentes etapas históricas de la educación en su vínculo con
las luchas por la liberación político - social.
A la llegada a Cuba de Cristóbal Colón, en 1492, la población indígena se encontraba sumida en una situación
muy deprimida de desarrollo; a los colonizadores no les interesaba la enseñanza, por tanto, la Iglesia asume
este rol, bajo sus doctrinas. Los pedagogos y los estudiosos de la ciencia (incluida la Física) formaban parte
del grupo de personas que se dedicaba a la enseñanza de la Filosofía. En el Colegio Seminario de San Carlos
( 1773 ), San Basilio el Magno ( 1722) y en la Universidad de La Habana ( 1728 ) se dictaban lecturas que
contenían contenidos de Física a un nivel elemental, basado en la Física de Aristóteles, en correspondencia
con el desarrollo de la ciencias en esta etapa histórica.
La enseñanza de la Física en Cuba surgió, con mayor precisión, con la actividad pedagógica de Félix Varela
Morales( 1788-1853) en la primera mitad del siglo XIX, caracterizada por una profunda transformación de los
métodos de enseñanza entre los que se encuentran: el método

explicativo, la observación y la experimentación. De esta manera provoca una revolución en el campo
educacional y es catalogado como “el que nos enseñó primero en pensar”(1). Uno de los sucesores, José
Antonio Saco y López ( 1824-1879) , también dedicó su quehacer pedagógico a la enseñanza de la Física.
Las luchas por la independencia nacional en aquel período histórico, como respuestas a la represión de la
metrópoli española, no favorecieron el desarrollo de la enseñanza de la Física; no obstante, se destacan
hechos que demuestran el carácter profundamente independentista y las potencialidades pedagógicas que
existían. Así se puede mencionar:
• Ley General de Instrucción Pública ( 1842 )
• Primera Escuela Normal para Maestros ( 1857 )
• Institutos de Segunda Enseñanza ( 1863)
• La Sociedad Económica de Amigos del País creó una escuela para habilitar maestros
elementales ( 1872 )
• Primer Congreso de Educadores en Matanzas ( 1884)
En febrero de 1840 se inaugura el colegio “La Empresa”, dirigido por los hermanos Guiteras, en la ciudad de
Matanzas; este centro poseía un gabinete de Física entre otras ciencias. Este hecho demuestra el trabajo por
la enseñanza de la Física desde esta época y que significó un gran aporte para que Matanzas se titulara como
la Atenas de Cuba. El método fundamental de enseñanza que prevalecía en esta escuela consistía en que
ningún estudiante podía repetir los contenidos sin comprender: debían investigar, exponer juicios, elaborar el
conocimiento. Como dato curioso se señala que los contenidos de Física y Astronomía los recibían en el
quinto semestre.
La enseñanza hasta los finales del siglo XIX adolecía de grandes deficiencias materiales reveladoras del
atraso y del despotismo mantenidos por la metrópoli, el exclusivismo de clases, el oscurantismo religioso; la
(1)
Torres – Cuevas, E. Y Loyola Vega, O. Historia de Cuba: 1492 - 1898. Editorial Pueblo y Educación La Habana. 2001. p. 136
discriminación racial y de sexos eran, por otra parte, características muy destacadas, unidas a los mínimos
recursos que España dedicaba a la educación.
La enseñanza de la Física, a inicios del siglo XX estaba sumida en un abandono sustancial, y los libros de
texto de esta asignatura eran muy escasos y elementales. En 1926, se imprimió un texto con un contenido
muy limitado y de pocos ejemplares, cuya autoría corresponde al Doctor A. M. Noleón y Guerra. En la escuela
privada Colegio de Belén, se empleaba un texto de un autor extranjero que abarcaba más aspectos de la
Física; pero su uso era también limitado. Estos textos no tuvieron una influencia sustancial en la enseñanza de
la Física. En 1929, se destacó el trabajo de Manuel F. Gran en la cátedra de Física en la Universidad de La
Habana y en especial, la publicación de los textos de Física General y Experimental en dos tomos en el año
1941, que tuvieron una connotación especial hasta el triunfo de la revolución. Después fueron utilizados como
materiales de consulta en los años posteriores; poco tiempo más tarde, fueron introducidos otros textos que
sustituyeron el mencionado anteriormente.
A partir de este período, fue que los cubanos tuvieron acceso al conocimiento de los descubrimientos y de las
nuevas teorías de principios de siglo. En 1939 se introdujo un nuevo plan de estudio llamado Plan Guzmán
que, aunque poseía limitaciones, significó un cambio positivo en la enseñanza de la Física. Surgieron nuevos
programas y nuevos textos, bajo la dirección del profesor Manuel F. Gran. De esta manera, la enseñanza de la
Física en Cuba adquirió su propia personalidad y las publicaciones relacionadas con esta asignatura tuvieron
impacto en otros países latinoamericanos. La estructura de los programas que se explicaban respondían a las
concepciones de finales de 1930 en Francia.
En esta época, la escuela obligatoria abarcaba desde primero hasta sexto grados y no ofrecía contenidos de
Física, pues comenzaba en el bachillerato en los planes de estudio de los estudiantes que se inclinaban por
las carreras de ciencia quienes recibían 288 horas clases de esta asignatura, mientras que en los planes de
los estudiantes con inclinación a carreras de humanidades sólo se explicaban 192 horas de clase, con un
intervalo de tres años, los primeros, y los segundos, en dos años de estudio.
En los textos del autor antes mencionado se encontraban los elementos de Física General, que en algunos
casos no llegaban a desarrollarse por falta de preparación de los profesores, y de otros factores. Los
contenidos tenían un enfoque fundamentalmente fenoménico y macroscópico y la concepción del mundo que
prevalecía en los textos era positivista; la vinculación con la vida y con los adelantos técnicos de la época de
dichos contenidos, era adecuado. En cuanto a los métodos, el más utilizado fue el inductivo y con menos
frecuencia, el deductivo, a partir de modelos físicos.
Otro texto que, antes del triunfo de la Revolución se utilizó en Cuba fue el de los autores Marcelo Alfonso y
Virgilio Acosta, pero con insuficiencias mayores que el de Física General de Manuel F . Gran. Hay que
significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de Estados Unidos, por
lo que no se prestaba atención priorizada a la obtención de conocimientos a partir de los experimentos físicos
ni a la utilización de razonamientos deductivos con un enfoque racionalista. El texto antes mencionado, a
diferencia del texto de Manuel F. Gran se caracterizaba por no tener vínculo del contenido con la técnica ni
con los adelantos de la Ciencia en esa época; pero sí mantenía las interpretaciones positivistas de los
contenidos de la ciencia Física. Es de destacar que presentaba muy poca información, por tanto, su redacción
sintética resultaba mucho más práctica para los estudiantes, quienes sólo querían aprobar la asignatura; sino
también para los profesores, quienes no tenían en su prioridad de trabajo, enseñar Física a la altura de su
tiempo con un carácter verdaderamente formador y duradero.
En resumen, la enseñanza de la Física, en la primera mitad del siglo XX, hasta el año 1959, se caracterizó por
ofrecer los contenidos a los estudiantes de forma descriptiva, fenoménica, con cierto grado de simplicidad en
el enfoque politécnico, lo cual no garantizaba la formación de la concepción científica del mundo. Teniendo en
cuenta las concepciones filosóficas en que se basaba la enseñanza de esta asignatura, el trabajo en función
del desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, era muy escaso; entre otras cuestiones, por la
pobre utilización de las actividades experimentales en las clases que limitaban de alguna manera, el empleo
de métodos para propiciar el desarrollo cognoscitivo productivo de los estudiantes.
En estos momentos, comenzaba la curiosidad y la empatía de los profesores cubanos por la pedagogía que
se desarrollaba en la extinguida URSS, en especial en el campo de las Metodologías de las Enseñanzas de
las Ciencias; una prueba de ello fue la carta del reconocido profesor René J. Montero, vocal de la Junta
Directiva del Instituto de Intercambio Cultural Cubano Soviético( 1946 ), dirigido a la profesora de Mérito Dulce
María Escalona Almeida, presidenta de dicho Instituto, al decir “ La URSS sabe a dónde va y qué desea lograr
en la Educación.” (2)
En el período comprendido desde 1959 hasta 1971 se produjeron profundas transformaciones democráticas.
Teniendo en cuenta la prioridad que ha tenido para la Revolución el campo educacional, en esta etapa, la
enseñanza de la Física hasta preuniversitario, se ofrecía en un intervalo de tiempo de cinco a seis años, con
un total de 600 a 700 horas en total, lo que significó un cambio cuantitativo en la enseñanza de esta
asignatura; los objetivos estaban en correspondencia con la función social de la escuela en la sociedad, ya
que comenzó a forjarse una Pedagogía que se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos
y pedagógicos socialistas. Un significativo avance fue la introducción en la asignatura en el año 1962 del curso
soviético de los autores Piorishkin y otros que se pusieron en práctica desde el año 1964 hasta 1967 en los
diferentes grados de escolaridad: se introdujo, por primera vez, a los estudiantes en el estudio cualitativo de la
sustancia a nivel microscópico, lo que propició la motivación de los profesores por la actividad experimental,
aunque limitada, por la falta de equipos de laboratorio, en las escuelas.
(2)
Álvarez de Zayas Carlos . Acerca de la Metodología de la Enseñanza de la Física . Instituto Superior Pedagógico Enrique J.
Varona. La Habana. 1987
Por estos años, fue puesta en práctica la experiencia de clases por televisión, en la enseñanza secundaria
básica, de manera que servían de apoyo a los profesores para conducir el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Se estableció así una enseñanza que contribuyó, de manera especial, a la formación de la concepción
científica del mundo y a lograr un nivel más elevado de utilización de las potencialidades politécnicas que
ofrecen los cursos de Física; se hizo un uso adecuado del método inductivo, partiendo del experimento físico
docente. Un elemento de particular relevancia fue que, a partir del año 1967 se publicaron textos de autores
cubanos para el nivel preuniversitario, que poseían ciertas características similares a las del libro de Manuel F.
Gran. En esta época, se perfeccionó la sistematicidad de los contenidos y se emprendieron trabajos científico -
metodológicos que trataron acerca de las potencialidades de los contenidos de Física en función de la
formación de la concepción científica del mundo, desarrollados por investigadores cubanos en el campo de las
ciencias.
En el año 1971 se produjo un acontecimiento de particular importancia en el campo educativo cubano, el
Primer Congreso de Educación y Cultura. En el mismo quedaron planteados los logros y las deficiencias de la
educación en los primeros años de la Revolución, sobre la base de las experiencias de educadores cubanos.
Se comenzó un trabajo de perfeccionamiento que diagnosticó y pronosticó todo el sistema de educación que
incluyó la enseñanza de la Física, asignatura en la que se comenzaron a realizar significativos trabajos
científico - metodológicos a partir del año 1973.
En esta etapa, se venía produciendo un hecho singular, consistente en la explosión de matrícula que en la
secundaria básica se observaba de manera paulatina, lo que implicaba un aumento de profesores, no
disponiendo el país de las reservas suficientes para enfrentar tal situación; de manera que se produjo un
hecho sin precedentes en la historia de la educación en Cuba y fue la incorporación de estudiantes graduados
de décimo grado para conformar el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”. Estos
estudiantes brindaron sus servicios al inicio, en la secundaria básica.
Entre los métodos de enseñanza más utilizados en aquella época, se encontraba el inductivo – deductivo, con
una fuerte dosis experimental y un riguroso trabajo metodológico, dirigidos por los metodólogos municipales
de la asignatura Física.
En el fomento de nuevas concepciones para el trabajo científico – metodológico, se utilizaron las mejores
experiencias que se habían realizado en la URSS; por tanto se trabajó, en el tiempo asignado a cada grado y
en lo relativo al contenido y a la forma. Se establecieron, de forma científica, los conceptos y leyes
fundamentales de la asignatura en correspondencia con el nivel de desarrollo de la época y se obtuvo
información, no sólo de especialistas, sino también de los profesores de mayor experiencia en la docencia de
esta asignatura.
A partir de este período y hasta la actualidad comenzaron a realizarse investigaciones en el campo de la
Metodología de la Enseñanza de la Física, con énfasis en las direcciones siguientes:
• Contribución de la asignatura Física a la formación de la concepción científica del mundo.
• Utilización de métodos de enseñanza que tiendan a potenciar el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas productivas de los estudiantes.
• Desarrollo de una metodología que sustente científicamente el desarrollo de las actividades
experimentales en la enseñanza de la Física.
• Establecimiento de una metodología para la solución de problemas de Física, que permita erradicar el
formalismo en las clases de desarrollo de habilidades .
• Utilización de las Tecnología de la Información y las Comunicaciones, por medio de las clases de Física.
Estas investigaciones se gestaban en los colectivos docentes de las escuelas, asesorados por los profesores
de los Institutos Superiores Pedagógicos, a los cuales se les otorgaba la responsabilidad de dirigir, junto a los
Institutos de Perfeccionamiento Educacional, el trabajo científico - metodológico de los territorios .Una muestra
de los trabajos realizados se exponían en Jornadas Pedagógicas, revelando posibles soluciones a los
problemas de la enseñanza de esta asignatura.
En los últimos años se ha producido una profunda revolución educacional, en particular, en la educación
secundaria básica, para lograr la correspondencia entre los aspectos formativos e instructivos, así como el
incremento del aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. De tal manera, se asume, como
parte de la propia actividad sociocultural en la asignatura, la experiencia histórico – social de la humanidad, y
se dirige el aprendizaje con una orientación investigativa. A criterio de este autor, tal proceder requiere de una
preparación por parte del profesor para este nivel de educación que comprenda el empleo de textos y demás
medios tecnológicos que sirven de soporte a la enseñanza; exige el esfuerzo de especialistas para ofrecer
mayor información, tanto a los profesores como a los estudiantes bajo las perspectivas de este nuevo enfoque
para la dirección y conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje.
La etapa contemporánea de desarrollo educacional plantea nuevas demandas a la enseñanza de la Física
encaminadas a la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras de los estudiantes. Por ello, el autor
de esta tesis, avalado por los trabajos de la profesora Marta Atiénzar, defiende la posición de imprimirle, al
aprendizaje de la Física, un carácter problémico. En el libro “Inteligencia, Creatividad y Talento . Debate
Actual”(3), fundamenta algunas posiciones de cómo enfocar la enseñanza de la Física desde un enfoque
problémico, avalado por años de trabajo aplicando esta forma de conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje con buenos resultados científicos, no sólo en la asimilación por parte de los estudiantes; sino
también, en el desarrollo de la creatividad, acorde con los objetivos y concepción del programa, lo que ha
(3)
La enseñanza problémica de la Física. En Inteligencia, Creatividad y Talento .Compilado por Dra. Marta Martínez Llantada.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana . 2003. p.314-131.
propiciado una evolución positiva en la formación de la personalidad de los estudiantes (4), y en la estimulación
de la creatividad en su proceso de aprendizaje.
I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la personalidad.
El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la
transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque
progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y
cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se
desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas
adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo
concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y
actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello
la escuela desempeña una función significativa.
El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y
superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo
posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades
intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se
humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia
martiana:“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote
sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida
(5).
(4)
Véase Mondéjar Rodríguez, J.J La enseñanza problémica de la Física, una vía para elevar la calidad de la enseñanza de la Física en
la escuela media cubana. Universidad de Matanzas. 1999.
(5)
Martí Pérez J. Obras Completas T. 8 Editorial Nacional de Cuba La Habana . 1963. p.281
El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los
objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son,
fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro
correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo.
El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los
conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras
que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo
subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo,
aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que
la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los
conceptos.
La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en
el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe
propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio
en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver
y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del
objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste
constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y
esenciales condicionados por su desarrollo.
Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del
estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las
contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para
ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son:
• La unidad del conocimiento y la creatividad
• El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación.
• La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador .(6)
Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es
reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza -
aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos
de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías
gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se
corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de
las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela
secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas
categorías. Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del
área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del
proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes .
La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del
conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de
nuevas ideas.
“El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los
fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que asimilen los procedimientos de
(6)
Martínez Llantada, Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998. p.25
actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la
actividad creadora”(7)
El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica
la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el
medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la
creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana;. el reflejo humano, por naturaleza, es
siempre activo y creador.
La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en
la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste
tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar
su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora.
Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas
sus proyecciones, un criterio válido es que “ la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación
de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano , y en este sentido posee connotación
filosófica” 8. Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico
intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la
formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor .
Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea , como forma de existencia social, la
actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción
de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de
(7)
Majmutov M. I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983 . p.46
8
Pupo, Pupo R. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales . La Habana .1990.p.68
enseñanza - aprendizaje, el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes, sobre todo en el área de las
ciencias, adquiere un lugar muy importante, porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de
los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica; de ahí la interrelación dialéctica de la
teoría con la práctica.
En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. La
actividad pedagógica es creadora; en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de
acuerdo con los objetivos sociales, se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva
de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial, al desarrollo de capacidades creadoras y de
la personalidad de los estudiantes. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del
hombre .
En el análisis epistemológico de la categoría de actividad, este autor reconoce lo plantado por la doctora
Marta Martínez LLantada,“la actividad práctico material y la espiritual, la primera provoca transformaciones en
la actitud del individuo, en su mundo espiritual, convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus
intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en
relación con la realidad”.(9)
En correspondencia con la relación sujeto –objeto, la actividad puede ser práctica, cognoscitiva y valorativa.
Como se ha analizado con anterioridad, la práctica es determinante en el proceso creador, ya que en la propia
interacción con el sujeto se trata de transformarlo, de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole
cognoscitiva, de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje
en que, por sí mismo, guiado por el profesor, logre satisfacer los objetivos previstos por la educación, sin lugar
a dudas, se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones, capaz de enfrentar el futuro.
(9)
Martínez Llantada Marta. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana .1998. p. 28
La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile
de forma consciente los contenidos, autocontrole su propio aprendizaje, corrija la actividad cognoscitiva propia
y adquiera un estilo de pensamiento creativo, contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a
transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana.
La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad, con la
satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. El fundamento de la
actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres, resulta un
determinado saber, producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su
actividad social concreta.
La dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje, debe basarse en este postulado, para que el estudiante
aprenda a aprender, a penetrar en la esencia de los fenómenos, ya que surgen contradicciones que es
necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo.
La enseñanza, como fenómeno de la realidad objetiva, es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se
subordina a las leyes de la Dialéctica, posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la
integran: la enseñanza y el aprendizaje, la forma y el contenido, lo viejo y lo nuevo, lo individual y lo general, la
esencia y el fenómeno.
La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica; la concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir de contradicciones. Se basa en el planteamiento de V.I. Lenin al señalar que el
conocimiento es un proceso eterno de avance, de surgimiento de contradicciones y de soluciones,
condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos.
La fuente interna, tanto del aprendizaje como de la investigación científica, es la contradicción entre la tarea
que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. En los dos casos se requiere de una actividad
determinada del sujeto. En esencia, la solución de cada tarea: la científica, y la docente, es un acto del
conocimiento; es decir, la actividad del sujeto en ambos procesos es similar.
Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la
enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de
ellos. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial
cognoscitivo de los estudiantes.
Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica
objetiva en la conciencia, se ubica en el campo de la Física. Durante muchos decenios se mantuvo la
polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens, afirmaban que la luz
poseía una naturaleza ondulatoria, y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza
corpuscular; es decir, que representaba un torrente de partículas o corpúsculos. Cada grupo de partidarios se
basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares.
La teoría científica acerca de la luz, tenía un carácter contradictorio, que representaba el movimiento de las
partículas y las oscilaciones ondulatorias.
Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas, en la propia concepción del
proceso de enseñanza - aprendizaje, tienen una vital importancia, si se tiene en cuenta que el estudiante es el
centro del mismo. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del
En el desarrollo y despliegue de la contradicción, el profesor desempeña una función importante al concebir el
proceso de enseñanza - aprendizaje como actividad científico investigativa, llevando al estudiante a definir
conceptos, descubrir leyes, algoritmos, procedimientos, aplicar la teoría, todo lo cual contribuye al desarrollo
de su pensamiento, y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y
nivel de productividad y creatividad, cualidades de gran relevancia educativa.

Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante, profesor – contenido y estudiante –contenido
desde la óptica de la actividad, es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujeto-
sujeto. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias, hábitos, habilidades, resultados
de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El profesor debe lograr, en los estudiantes, el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel
de enseñanza de que se trate, de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría, sino que con
su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un
momento dado. Sin lugar a dudas, en este proceso, la comunicación entre los estudiantes y el profesor, así
como la comprensión de los problemas de sus estudiantes, contribuirán a la formación de la personalidad, a la
formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad, puestas de manifiesto en el enriquecimiento
moral y espiritual de profesores y estudiantes.
En cuanto a la segunda contradicción, vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de
la creación, la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores, ¿por qué
existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, autoritarias? Es necesario plantear que el significado
de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber, lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista.
La historia constituye el proceso creador del mundo, en el cual el hombre se confirma como objeto, en cuanto
a realidad histórico - natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa.
El hombre es capaz de humanizar la naturaleza, creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando
proyectos que, con sus resultados, pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses
El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del
profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello, el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos
correspondientes son determinantes. Razón tenía José Martí, cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el
divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época."(10)
En consonancia con la cita presentada, la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan
en el sistema educacional, en particular, en la escuela secundaria básica, sustentadas en la concepción de un
profesor general integral, está dirigida al conocimiento, por parte de éste, de las características psicológicas de
sus estudiantes, del medio social en que viven, entre otros, para emprender un proyecto educativo que integre
de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador, complementado
con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador.
La tercera contradicción, relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador, revela que
cuando el desarrollo se impone, la contradicción, que es su fuente, abre el camino a suposiciones e hipótesis
necesitadas de solución. “Las intuiciones, son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica
del mismo. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se
vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada.” (11)
La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico, se inicia
con la interiorización, por parte de los estudiantes, de los aspectos desconocidos, al realizar determinadas
hipótesis a su nivel, establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser
evaluados en la práctica, como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. Para la
búsqueda del camino más apropiado, son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los
razonamientos lógicos.
La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los
estudiantes; son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas
(10)
Martí Pérez J. Ideario Pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . La Habana 1961. p. 120
(11)
Martínez Llantada, M. Análisis epistemológico de la creatividad , en Monografía sobre la Enseñanza Problémica . La
Habana.2003. p.10
de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera
delante, en relación ordenada, los objetos e ideas, para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas
que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos
descubierto."(12)
El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial, si se tiene en cuenta lo que
representa en la educación de la personalidad de los estudiantes.
Según Albertina Mijáns Martínez, la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo
que cumple exigencias de una determinada situación social, proceso que, además tiene un carácter
personológico″ (13)
Existen otros autores que definen la creatividad; se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el
peso a la personalidad creadora; los que enfatizan en el proceso de creación; aquellos que destacan el
producto creado; los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico
″(14).
Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de
las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son.
Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué
dimensiones son desarrolladas en la persona , centrando su atención en las etapas por las cuales transita el
proceso.
Los que destacan el producto creado valoran como cualidades de la personalidad creativa: la originalidad, la independencia, la flexibilidad, la motivación , la
tenacidad, entre otras. En la década del 90 surgen trabajos que analizan de forma integrada los criterios expuestos anteriormente, explicando la creatividad desde un
enfoque holístico.
(12)
Martí Pérez, J. Ideario pedagógico Imprenta Nacional de Cuba . La Habana 1961. p.43
(13)
Mitjáns Martínez, Albertina. Creatividad, personalidad y educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1995. p. 35
(14)
Hernández Mujica, Jorge L. La enseñanza problémica y la creatividad. Revista Varona N o 24. 1994. p.41.
En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad , existe
consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza - aprendizaje, independientemente de
factores motivacionales. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. García Ramis al
señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con
exigencias de una determinada situación social, en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y
afectivos de la personalidad”(15) Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una
participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. En las actuales
condiciones de la enseñanza secundaria básica, el empleo de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos, debe centrar la función
principal de los estudiantes, en la adquisición de saberes, el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los
factores afectivos y cognitivos.
El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la
enseñanza secundaria básica, considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes, teniendo
en cuenta sus particulares individuales, a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto, con sus
capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja, la personalidad.
Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica, en particular los del noveno
grado, en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad, que fueron objeto de evaluación.
Este autor en correspondencia con lo anterior, seleccionó las dimensiones: tenacidad, independencia,
motivación y flexibilidad.
Al tratar de conceptualizar estas cualidades, se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez, el cual plantea que
“la tenacidad, es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema
(15)
García Ramis, Lisardo J. Consideraciones de la creatividad en maestros. En La creatividad en la educación. Selección de Dr,
Lisardo J. García Ramis. Editrila Pueblo y Educación. La Habana. 2004. p. 46
y en general lograr un aprendizaje consciente, es perseguir una meta, solución y logro de habilidades que le
permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”. Con respecto a “la independencia señala que es la
capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección, es capaz de
llevar a cabo actividades a pesar de la oposición, la persona habitualmente es activa, enérgica y práctica en
sus juicios”. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un
problema, se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común, capaz de
ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”(16). La motivación se caracteriza como un
estado de alta significación para el individuo, que valora altamente la obtención del resultado en la solución de
un problema y que se convierte en una necesidad para él.
Estas dimensiones, con sus correspondientes indicadores se encuentran en el anexo 12 de la tesis.
A juicio de este autor, y sustentado en los resultados investigativos relacionados con esta temática, los
aspectos que distinguen la creatividad son:
• Se manifiesta en el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo, en la solución de problemas
docentes, lo que potencia el desarrollo de la personalidad.
• Permite que se eleve el nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como un
aspecto distintivo en la función reguladora de la personalidad.
• Los productos pueden tener significación personal o colectiva.
• Puede ser desarrollada potencialmente en todas las personas, teniendo en cuenta las características
individuales.
• Tiene carácter socio - histórico porque depende del medio en que se desenvuelve el estudiante y del
momento histórico que vive.
(16)
Marín Ibáñez, Ricardo. La creatividad: diagnóstico, evaluación e investigación. Universidad Nacional de educación a Distancia .
Madrid . 1996. p 151 - 153
• Puede ser desarrollada en la interacción que se produce entre el estudiante y la Tecnología de la
Información y las Comunicaciones, sobre la base de la dirección que el profesor le imprima al proceso de
enseñanza - aprendizaje.
• Exige sacrifico para acometer la solución de determinados problemas y en general, para lograr un
aprendizaje consciente, dirigido a un fin, que permite desarrollar habilidades que garantizan la obtención del
resultado final en la solución de un problema docente.
• Desarrolla la capacidad de actuar de forma independiente, de tener solidez en los planteamientos, y
energía en los juicios.
• Favorece la manifestación de iniciativa y búsqueda de información para la solución de un problema.
• Incentiva la necesidad de poseer un conocimiento profundo de lo enseñado en la escuela.
• Propicia la búsqueda de diferentes vías de solución a un problema, concibiendo diversas formas de
representación de las situaciones físicas planteadas en la solución de un problema.
• Permite la existencia de otras opiniones, el cambio de puntos de vistas ante criterios no concebidos
inicialmente.
La historia de las ciencias en Cuba, en particular de la Física, revela la intención por la búsqueda de acciones
para hacer pensar. Se destaca el padre Félix Varela, cuya labor estuvo encaminada a eliminar la escolástica y
aportar una concepción científico – natural, que abriera el camino a clases no sólo teóricas, sino teórico-
prácticas, que reflejaran los aportes científicos de aquella época y por tanto, comenzaran a incentivar en los
estudiantes un estilo de pensamiento encaminado al desarrollo de potencialidades creativas.
Pensar es la potencialidad más preciada del ser humano, es la base de su aprendizaje. Se hace
imprescindible liberar esa potencialidad para que el estudiante pueda desplegar su inteligencia; la actividad
creadora tiene un carácter multifacético y toma en consideración las particularidades individuales del ser
humano.
En Cuba, la preparación para el desarrollo de las potencialidades creadoras de los estudiantes está implícita
en la concepción de los distintos planes de estudios, pero no en todos los casos se concreta en el trabajo del
profesor, por diversas razones, entre las que se expresan: una insuficiente preparación metodológica por la
falta de conocimientos acerca de alternativas metodológicas que contribuyan al logro de este objetivo.
La enseñanza de la Física en Cuba ha transitado por un profundo proceso de transformación, desde la
actividad pedagógica de Félix Varela, continuada por un grupo de pensadores y maestros que trataron de
aportar los adelantos científicos técnicos de la época a través de las clases de ciencias . En el siglo XX es
significativo el trabajo de Manuel F Gran, en la Universidad de La Habana y la publicación de textos de Física,
hay que significar que en esta época existía una influencia marcada de la escuela pragmática de los Estados
Unidos, por lo que los conocimientos de Física se les ofrecía a los estudiantes de manera descriptiva,
fenoménica, con cierto grado de simplicidad en el enfoque politécnico que no garantizaba la formación de la
concepción científica del mundo, ni el desarrollo de capacidades creadoras en los estudiantes. Al triunfo de la
Revolución Cubana se produce un cambio radical en la educación en nuestro país y a partir de finales de la
década de los años 70 y principios de los años 80 se comienza por investigadores cubanos en el campo de la
enseñanza de la Física, un intenso trabajo para lograr una enseñanza productiva en esta asignatura; se
destacan las líneas de investigación relacionadas con la formación de la concepción científica del mundo, la
utilización de métodos de enseñanza que potencien el desarrollo de capacidades cognoscitivas productivas
en los estudiantes, en particular, lo relacionado con la actividad experimental y la solución de problemas y en
la actualidad concederle al curso de Física en la secundaria básica, una concepción metodológica basada en
una actividad sociocultural, y en la actividad científico investigativa, de modo tal que se potencie la creatividad
de los estudiantes.
Capítulo II La estructuración problémica en la enseñanza de la Física Juan J. Mondéjar Rodríguez 34
CAPÍTULO II: LA ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
La enseñanza problémica tiene como función fundamental el desarrollo del pensamiento creador, de manera
que la asimilación de las contradicciones que posibilita la solución de los problemas docentes, engendra un
trabajo del pensamiento, que culmina con la obtención del nuevo conocimiento o de vías y procedimientos
para resolver problemas.
En la teoría de Lev Vigotsky, se concibe el desarrollo integral de la personalidad, a partir de algunos rasgos de
la creatividad en los estudiantes, sobre la base de los principios de la unidad de la actividad y la comunicación,
lo afectivo y lo cognitivo, y se otorga una importancia medular a las relaciones existentes entre desarrollo y
aprendizaje.
La actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes, durante la obtención de los nuevos conocimientos,
es posible mediante la solución de problemas, teniendo como soporte los elementos contradictorios, que se
manifiestan en los contenidos de la asignatura, lo cual favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas
productivas en los estudiantes.
II.1 Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza problémica
En el siglo XXI, no es posible enfrentar el fenómeno pedagógico sin la plena conciencia de que la necesidad
de la creación es, más que nunca, vital. Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de
capacidades para aplicar los contenidos a nuevas situaciones, deben saber analizar los problemas en
condiciones conocidas y no conocidas, saber determinar las funciones nuevas de sus objetos de estudio; en
fin, requieren de una actitud crítica, atenta a lo nuevo, con

enfoques integrales, que generen ideas, sepan revelar las contradicciones que surjan y enfrentarlas con
tenacidad y audacia.
La enseñanza problémica constituye una vía eficaz para materializar las aspiraciones que la sociedad le
plantea a la escuela contemporánea; la utilización de los llamados métodos tradicionales de enseñanza limita
el desarrollo de la actividad independiente y el incremento de las capacidades creadoras de los estudiantes,
por lo que la escuela debe transformar sus modos de actuación para desplazar el centro de gravedad de los
docentes a los estudiantes; ello implica la apertura a nuevas tendencias educativas.
La calidad de la educación, en su sentido estrecho, está relacionada con los resultados de la actividad
pedagógica, pero se debe analizar, desde una perspectiva más abarcadora e incluir, en la misma el trabajo del
profesor, de los estudiantes, el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, el uso de
materiales didácticos, condiciones de la escuela y objetivos específicos en cada etapa. Para alcanzar esta
meta, es necesario perfeccionar la actividad pedagógica y poner en el límite superior los factores físicos,
mentales y espirituales que se revelan en la personalidad de un hombre a través del proceso de enseñanza -
aprendizaje, ello es posible con una adecuada utilización de la enseñanza problémica.
La educación - afirma la UNESCO – está llamada a devenir cada vez más en una empresa que trate de liberar
todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana.
La aplicación de la enseñanza problémica al proceso de enseñanza – aprendizaje para enfrentar las
exigencias educativas planteadas, ocupa un lugar relevante si se tiene en cuenta que su función fundamental
es la activación del pensamiento creador en los estudiantes; lo que posibilita desarrollar la personalidad de los
mismos en todas las esferas: intelectual - cognitiva, afectiva – motivacional y volitiva – conductual, de manera
que se orienta axiológicamente la actividad humana y condicionan necesidades cognoscitivas que favorecen
la búsqueda de vías novedosas para la obtención del nuevo conocimiento.

Ante la actual revolución científico- tecnológica y los retos que impone el nuevo siglo, se requiere de personas
que sepan aplicar los contenidos de enseñanza, y además, que incorporen creadoramente los logros de la
ciencia y la técnica; se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio
de un razonamiento científico.
En el componente intelectual – cognitivo se destacan la percepción selectiva, la atención, la imaginación, el
pensamiento divergente, la acumulación de experiencias, el dominio de conocimientos, hábitos y habilidades,
entre otras características. En cuanto a las esferas afectivo – motivacional y volitivo – conductuales, se puede
plantear que éstas son parte importante del proceso creador; pues en gran medida sustentan la primera,
constituyen tanto el móvil para satisfacer una necesidad de solución, como el motor impulsor para emprender
nuevos caminos, con un alto nivel en el proceso de búsqueda.
La importancia social de la creatividad tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas en el proceso de
enseñanza aprendizaje al concebir éste con un enfoque problémico, pues posibilita el desarrollo individual de
los estudiantes y profesores y, por ende, un ascenso institucional, ya que el trabajo docente- metodológico de
los profesores adquiere una significación especial en el proceso de enseñanza- aprendizaje, al propiciar el
desarrollo de algunas dimensiones de la creatividad en los estudiantes, no como una aptitud personal, sino
ante todo como una actitud, un estilo de vida, un clima, una cultura, un valor, una forma de afrontar y resolver
problemas, en síntesis: un desarrollo de la personalidad que asegure el crecimiento ascendente de la
sociedad, lo que confiere validez a la idea de la implementación de estrategias cognitivas y al desarrollo de la
creatividad en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Los estudios teóricos de la enseñanza problémica han sistematizado su sistema categorial y metodológico, lo
que permite la implementación didáctica en las diferentes asignaturas a partir de sus principios.
Este autor comparte el criterio de Marta Martínez Llantada en relación con los Principios de la enseñanza
problémica, que se concretan en:

• La consideración del nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes.
• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.
• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.(1)
La confrontación con el contenido de enseñanza debe ser dirigida conscientemente, de manera que los
estudiantes por medio, del pensar, buscar, comprobar, establecer relaciones con su propia experiencia, tomar
partido, argumentar y verificar críticamente, de forma independiente, adquieran los contenidos y los apliquen
a nuevas situaciones. En este proceso, se revelan los elementos de la enseñanza productiva, aunque incluye
elementos receptivos y reproductivos, como parte del camino hacia el conocimiento, como esencia de lo
problémico.
Una característica de la enseñanza problémica es la posibilidad de lograr una motivación hacia el aprendizaje
por parte de los alumnos, al colocarlos en una situación problémica, en la que el profesor propicie la
contradicción y lo conduzca al planteamiento del problema docente. De esta manera, se despiertan el interés y
el deseo de los estudiantes por la adquisición de nuevos conocimientos, vencer una tarea, relacionarse con un
difícil tema, comprender un fenómeno complejo, comprobar una idea de solución.
El interés de los estudiantes y su actividad mental, se incrementan en la medida en que se estimula la
búsqueda de solución, se da tiempo para pensar y comprobar, se reconoce cada idea concebida por los
estudiantes, se valora cada hipótesis o suposición original como resultado del pensar.
Los estudiantes, cuando participan en las clases concebidas de manera problémica, bajo la dirección del
profesor, en principio, se aproximan a las mismas acciones que caracterizan las fases esenciales del proceso
del pensamiento científico. Si existe una dirección pedagógica inteligente, habrá mucho en común entre las
vivencias del estudiante que resuelve un problema en clases y las de un investigador. Precisamente, ahí
(1)
Martínez Llantada Marta . Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. Editorial Pueblo y Educación . La Habana .
1998 . pág. 56
radican las potencialidades de la enseñanza problémica para activar a los estudiantes y desarrollar en ellos
sus cualidades creativas.
La esencia de la enseñanza problémica contiene una forma de conducir el proceso de enseñanza-
aprendizaje, orientado conscientemente hacia leyes esenciales del proceso del conocimiento que sigue las
fases del proceso de resolución de problemas y el estudiante analiza el contenido de enseñanza y manifiesta
una actuación cognoscitiva más activa e independiente.
Al definir la enseñanza problémica, muchos autores concuerdan en que es un sistema en el que el estudiante
busca, investiga los nuevos conocimientos ante el hallazgo de una dificultad, de un problema para el cual no
se tiene una solución inmediata; de esta manera, la formulación de esta concepción se ha ido enriqueciendo, y
se ha desarrollado su cuerpo categorial y metodológico.
Al profundizar en la esencia de la enseñanza problémica, Marta Martínez Llantada plantea que “La enseñanza
problémica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad radica
en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la
asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva.” (2)
Por otra parte Adania S. Guanche Martínez señala en su tesis de doctorado que “la enseñanza problémica es:
una concepción del proceso docente-educativo en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos
del objeto de estudio, revelados por el maestro y los asimilan como problemas docentes, cuya solución se
efectúa mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen también elementos de problemicidad, con lo
cual se apropian de los nuevos conocimientos, en su dinámica, mediante la utilización de los métodos
problémicos de enseñanza.”(3)
(2)
Martínez Llantada, Marta. La enseñanza problémica de la Filosofía Marxista Leninista .Editorial Ciencias Sociales . La Habana .
1987. p. 94
(3)
Guanche Martínez, Adania. Tesis de doctorado “Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela
primaria” la Habana. 2002. p. 36
El autor de esta tesis considera que la enseñanza problémica es una concepción del proceso de enseñanza
aprendizaje que enfrenta al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña, que pueden ser
reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste no siempre de la misma manera, por lo
que se manifiesta su carácter circunstancial; su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de
carácter problémico, y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actuación cognoscitiva ( intelectual,
emocional y volitiva) de los estudiantes, para de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza.
La enseñanza problémica tiene que examinarse considerando la actividad tanto del profesor como de los
estudiantes, el primero no sólo transmite contenidos a los estudiantes, sino que los dirige en su actividad de
búsqueda científica, elemento clave en el análisis lógico – gnoseológico de este proceso
Una idea esencial de la lógica del proceso de enseñanza -aprendizaje, se refiere a la unidad de la actividad
intelectual del profesor y del estudiante, de forma que esta refleje su propia lógica. Para que esto ocurra, es
necesaria la solución creadora de problemas y tareas problémicas por parte de los estudiantes, de manera
que se alcance en cierta medida la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades, mediante la
experiencia. Por todo ello, la actividad docente debe tener un alto grado de organización para que los
estudiantes, no sólo se apropien de los contenidos de enseñanza y los métodos de trabajo científico sino que
revelen cualidades creadoras.
En la práctica escolar, ha quedado demostrado que para lograr una mayor motivación en la actividad
cognoscitiva de los estudiantes, los contenidos no deben llevarse de forma acabada y mecánicamente, hay
que lograr que el estudiante interactúe con una serie de dificultades a las que no se puede dar solución si no
se realizan determinadas tareas cognoscitivas.
Que los estudiantes asimilen contenidos de enseñanza, sólidos y profundos, es obtener la verdad, es tener un
reflejo de los objetos, de los fenómenos y de los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre,
así como que se apropien del dominio de la evolución del cuadro físico del mundo en el caso de la enseñanza
de esta asignatura.
Esta forma de conocimiento posibilita al estudiante analizar los contenidos de manera dialéctica y valorar el
proceso internamente contradictorio de los conocimientos. La contradicción fundamental del concepto consiste
en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo, que permite reflejar la contradicción de la realidad
objetiva.
La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del
conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que contribuye al surgimiento de
nuevas ideas.
La contradicción se considera fuerza motriz de la enseñanza, si los estudiantes son capaces de interiorizarla y
la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos; si estos no ponen en tensión todas sus fuerzas y
no están en condiciones de resolver la tarea, entonces la contradicción se convierte en freno de la actividad
intelectual.
De todo lo anterior se desprende que el pensamiento de los estudiantes no se puede desarrollar si los
contenidos de enseñanza se ofrecen elaborados. Vale la pena reiterar que el pensamiento productivo se
manifiesta y se desarrolla cuando las personas resuelven diferentes tipos de problemas, lo que confirma que
el problema es el indicador fundamental del conocimiento científico.
Según la experiencia, un análisis de la caracterización y de los fundamentos científicos de la enseñanza
problémica, permite inferir la importancia de organizar el proceso de esta forma. A continuación quedan
declaradas las ventajas que resultan según los estudios realizados (4)
(4)
Guanche Martínez, Adania. Tesis de doctorado “ Enseñar las ciencias naturales por medio de contradicciones en la escuela
primaria” la Habana. 2002 .
Martínez Llantada, Marta . Calidad Educacional Actividad Pedagógica y Creatividad. Editorial Pueblo y Educación . La Habana .
1998 .
Al reflejar, en forma breve, la historia del conocimiento, se reproduce la lógica de esta historia que
corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia.
Los estudiantes se identifican con las leyes, con la lógica del desarrollo de la ciencia, con la naturaleza de
los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos.
Se logra mayor solidez en los contenidos de enseñanza, en su grado de generalización, mayor motivación,
tensión intelectual y volitiva, independencia cognoscitiva y un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje de
los estudiantes.
Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora.
Se eleva, a planos superiores, el desarrollo del pensamiento lógico.
Se favorece la tendencia de enseñar a aprender.
Se perfecciona el trabajo metodológico de los profesores.
II.2 La enseñanza problémica de la Física en la escuela secundaria básica cubana.
La concepción metodológica del curso de Física, como actividad sociocultural, tiene en consideración su
importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se encuentran :
• La formación de un espíritu crítico, flexibilidad intelectual, confianza en sí mismo, la voluntad, la
honestidad, entre otras cualidades.
• El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico.
El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, implica la utilización de métodos
de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a la asimilación de los
contenidos específicos de la asignatura. En la actualidad, y junto a otros métodos de enseñanza, se
Hernández Mujica, Jorge L. La enseñanza problémica y la creatividad producir vs reproducir. Revista Varona No 24 La haban .
enero- junio .1994
consolidan criterios sobre la enseñanza problémica, atendiendo a los avances experimentados en la ciencia y
la técnica.
En la enseñanza de la Física, deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de estudio que
llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver, y como resultado del cual se logra el
conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Aquí se manifiesta la dialéctica del
conocimiento, y desempeña una función importante la categoría contradicción, ya que, como se ha dicho, la
enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento.
El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores(5) posibilita su implementación didáctica
en las diferentes ciencias. Para adecuar su utilización es necesario partir de los principios ya citados y analizar
la adecuación de las categorías (6) y métodos (7) en función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio,
cuyas regularidades esenciales aportan los elementos básicos de su utilización, tal como precisan los
principios en que se sustenta la enseñanza problémica, lo que llevó a adecuar ese aparato categorial y
metodológico a la enseñanza de la Física, que ubica la situación problémica en la primera etapa de la
actividad cognoscitiva independiente del estudiante, para provocar la necesidad cognoscitiva en él, al hacer
surgir la contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en forma
más activa de los contenidos de enseñanza. Esta actividad se caracteriza por el interés marcado de los
estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas, con el fin de lograr los objetivos trazados
por el profesor, de manera que sean capaces de emplear un sistema de procedimientos para el conocimiento
de hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, adoptar actitudes responsables y
reflexivas, de crítica constructiva y valorativa hacia diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de
las formas lógicas del pensamiento.
(5)
Majmutov, M. I. 1983. La enseñanza problémica .La Habana. Editorial Pueblo y Educación. 371p, Matiushkin, A. M. Cuestiones
teóricas de la enseñanza problémica.(s.a.)(s.e.) Traducción / MINED. Martínez Llantada, Marta. 1998. Calidad educacional, actividad
pedagógica y creatividad. Editorial Academia . La Habana. 110p
(6)
Situación problémica, problema docente, tareas y preguntas problémicas y lo problémico
(7)
Exposición problémica, búsqueda parcial, conversación heurística, investigativo
La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia cognoscitiva, es
decir, en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes, en la actividad escolar y en la
extraescolar, para contribuir al desarrollo integral. Esto sólo se logra haciendo más eficiente el proceso de
enseñanza - aprendizaje en la escuela, de manera que las tareas no sólo sean de carácter reproductivo, sino
que tengan elementos aplicativos y creativos de acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los
estudiantes.
Es importante tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que
garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes de la
enseñanza problémica, asimismo que al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de
conocimiento, es que surge la situación problémica, teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la
obtención de los resultados esperados.
La situación problémica es el eslabón central, la categoría básica de la enseñanza problémica, en la base de
ella se encuentra la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, es la fuente del desarrollo en el proceso
de enseñanza – aprendizaje y para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor
claridad, debe quedar explícito en los estudiantes, lo desconocido, lo nuevo, y estar correctamente
determinado qué es lo que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico
teniendo en cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes y hace surgir el interés y la
necesidad de buscar las causas, consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. Un aspecto a valorar por
el profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes, con el fin de hacer
más accesible la situación problémica a los mismos.
Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza problémica
y teniendo en cuenta la forma en que generalmente puede surgir de manera que no sea restringido a una sola
asignatura, sino que sirva de guía al profesor general integral, para que pueda ser creada la contradicción en
los estudiantes, el autor de esta tesis define que existe una clasificación general de acuerdo con la forma de
reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante, válida para cualquier disciplina, y que
además tiene un carácter metodológico que lleva implícito el trabajo de dirección del profesor general integral,
a través del cual éste puede propiciar la interacción del estudiante con el contenido de enseñanza, a partir de
la actuación de éste en el proceso de enseñanza -aprendizaje, al enfrentarse a situaciones de apropiación de
conocimientos que propicia el profesor, teniendo en cuenta que un mismo problema docente, puede estar
planteado de distintas formas. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva productiva, dependen
del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y formulan la solución
del problema docente, teniendo en cuenta el contenido y la experiencia previa que éstos poseen en ese
momento.
A continuación se presenta la clasificación general que este autor propone de acuerdo con la forma de reflejo
de la contradicción en el intelecto del estudiante:
1) Situación de lo inesperado
Se presenta a los estudiantes fenómenos, conclusiones, hechos que produzcan sorpresa, que tengan una
apariencia paradójica y no sean ordinarios. En la preparación de la situación problémica, el profesor busca el
material especial, con el fin de utilizarlo para plantear dicha situación. En ocasiones, la base para tal situación
se compone por los experimentos de interés, que se pueden encontrar para distintos temas. Por ejemplo: la
curvatura del rayo en el fenómeno de la reflexión completa, la congelación del agua, la evaporación del éter en
un cuarto caliente, la electrización de cuerpos cargados.
La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la creación de
la situación de lo inesperado. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli, se puede hacer el siguiente
relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado, los techos de las casas, de repente, se
separan de éstas; no moviéndose para un lado o para el otro, sino precisamente son lanzados hacia arriba.
¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física?
2) Situación del conflicto
Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. En el transcurso
de la historia, surgen tales situaciones cada vez que los hechos nuevos, los experimentos, las conclusiones,
se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente confirmadas. Por ejemplo, al tratar el
fenómeno de inducción electromagnética, los estudiantes se enfrentan a una situación en que con ausencia de
una fuente de corriente eléctrica, en condiciones experimentales, al utilizar una bobina y un imán, se obtiene
circulación de corriente eléctrica por un conductor.
La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas, crea situaciones
problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que, en su momento, surgieron en la
historia de la ciencia.
El objetivo de la creación de tales situaciones, por un lado, consiste en despertar el interés de los estudiantes
por el problema; por el otro, demostrar los patrones de resolución de los problemas científicos que tuvieron
lugar en la historia de la ciencia. La tarea del profesor consiste en lograr que los estudiantes comprendan la
esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones, distingan la lucha desde distintos puntos de vista,
e ideas, la dinámica de esta lucha y la aparición de nuevos puntos de vista. En la enseñanza se pueden
utilizar no solamente estas situaciones a gran escala, se pueden crear tales situaciones para estudiar
problemas elementales del programa.
3) La situación de presuposición
Consiste en la expresión, por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de existencia de
cualquier nueva regularidad o un fenómeno, tratando de atraer a los estudiantes a la investigación. Por
ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción electromagnética, el profesor puede expresar la
siguiente suposición: “Es conocido que el surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del
campo magnético”. ¿Será posible el fenómeno a la inversa?, es decir, ¿Provocar la aparición de la corriente
en el conductor con ayuda del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen
algunos de los experimentos realizados para investigar el problema. En este caso, la función del profesor
consiste en dirigir la marcha de la discusión, favorecer un espacio para la reflexión y evitar la tendencia a la
ejecución.
4) La situación de refutación
Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea, un
proyecto, refutar una conclusión no sustentada científicamente. Por ejemplo: al tratar el tema de Tensión
Eléctrica, se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos bombillos incandescentes, uno de
linterna y otro de alumbrado doméstico; al conectarlo a un circuito eléctrico, analizar cómo las mediciones de
la intensidad de la corriente eléctrica por ambos bombillos es la misma y, sin embargo, los efectos producidos
por la corriente eléctrica en ambos casos es diferente.
5) La situación de disconformidad
Surge en los casos en que la experiencia de la vida, las nociones y las demostraciones que se habían formado
con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos científicos. Semejantes
discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. Por ejemplo: los estudiantes conocen, en
correspondencia con su experiencia cotidiana y las demostraciones efectuadas en la primera parte del curso
en el noveno grado, que las sustancias por las cuales se transmiten las cargas eléctricas, se denominan
conductores de la electricidad, y aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no
conductores de la electricidad o aisladores. Además, conocen que, como ejemplo de conductores, están los
metales y las soluciones de sal, ácido o álcalis en agua (electrolitos). Pero cuando estudian el tema: ¿Por qué
los conductores poseen resistencia?, sus ideas entran en disconformidad, pues se les hace saber que también
los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente eléctrica; es decir, influyen sobre la
intensidad de la corriente en el circuito.
6) La situación de confusión
Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola vez. En
este caso, el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos; después, introducir condiciones
adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la investigación y, posteriormente,
definir los límites dentro de los cuales puede variarse la incógnita que se busca. Por ejemplo: ¿Se pueden
dividir en partes las cargas eléctricas? Con la ayuda de las demostraciones, dan las respuestas, que serán
incompletas, ya que la confusión consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no.
Continúan investigando y comprenden la insuficiencia de los datos, es decir, concluyen que la carga eléctrica
se puede dividir en partes muy pequeñas, pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un
determinado valor.
Por otra parte, en la asignatura Física, existen criterios generales para enmarcar los tipos de situaciones
problémicas. El autor de esta tesis considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de
secundaria básica, conocer esta tipología que se puede revelar en esta asignatura y en correspondencia con
el nivel de enseñanza en que se trabaja, que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber, de manera que
favorezca su preparación metodológica y revele, en la calidad del aprendizaje de los estudiantes, un nivel
ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo.
Durante la investigación se constató, como un elemento significativo, la limitación de los profesores para crear
situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria básica; el análisis del contenido
de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los profesores sintieran la necesidad de buscar la
relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la
lógica del proceso de enseñanza aprendizaje. El desconocimiento de estos dos principios, por parte del
profesor, condujo al análisis de cómo revelar las contradicciones del contenido de la asignatura Física en la
secundaria básica y la concreción - como resultado- de la clasificación de elementos contradictorios que se
dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física, lo cual tiene un carácter
metodológico ya que revela los elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a
revelar y las relaciones de éstos con la práctica social y los conocimientos antecedentes, lo que ofrece un
material de valor significativo para el trabajo metodológico con los profesores generales integrales, teniendo
en cuenta los criterios que en este sentido fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. Guanche
Martínez, relacionados con la identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones
problémicas en la asignatura Ciencias Naturales, en la escuela primaria. Estas situaciones poseen un
enfoque didáctico.
La clasificación de tipos de elementos contradictorios revelados entre los conocimientos precedentes y los
nuevos en la asignatura Física, presentadas por este autor, son las siguientes:
1. Los estudiantes no pueden ofrecer la explicación teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la
asignatura, a pesar de que lo perciben o identifican; pero pueden realizar experiencias prácticas; el ejemplo
puede ser: cómo, al frotar diferentes objetos: plásticos, vidrios, tiras recortadas de bolsas de productos
comerciales y varilla de metal, se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a
los otros objetos, ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel.
2. Contradicción entre las convicciones, valoraciones y cualidades formadas anteriormente en los
estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura; por ejemplo, al analizar el gasto de
consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo, se constata que existe un mayor gasto en los circuitos que
se conectan en paralelo, ¿ de qué forma puede ser explicado esto, si el diseño de los circuitos eléctricos, por
lo general, es de esta manera y qué correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de
energía eléctrica?.
3. Contradicción entre la explicación correcta de un fenómeno por parte de los estudiantes y la imposibilidad
de su vinculación con la vida cotidiana, bajo la aparente contradicción, los estudiantes logran asimilar el
proceso de electrización de los cuerpos; pero cuando se analizan algunas aplicaciones; por ejemplo, el
proceso de fotocopiado, no son capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este
contenido a la vida cotidiana.
4. Contradicción entre el conocimiento empírico debido a experiencias cotidianas y la imposibilidad de una
explicación científica por los estudiantes; por ejemplo, si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo
de filamento común es menor que la de uno de linterna, se ilumina mucho más el de filamento.
5. Contradicción entre ciertas generalizaciones a las que llegan los estudiantes y casos particulares en los
que aquellas no se cumplen; por ejemplo: todos los cuerpos, al ser frotados, se electrizan; sin embargo,
cuando se frota una varilla de metal, no se comporta como un cuerpo electrizado, al no atraer a pequeños
pedacitos de papel; así pudiera mencionarse cómo dos bombillos, uno de filamento habitual y otro de linterna
al conectarlo a un circuito, bajo determinadas condiciones, puede observarse que por ambos bombillos, circula
la misma intensidad de la corriente eléctrica.
6. Contradicción entre resultados teóricos de índole cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en
experiencias prácticas que se producen. Puede tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en
condiciones reales de laboratorio por los estudiantes; por ejemplo, se le señala a los estudiantes que utilicen
una fuente de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la
intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos eléctricos, los
cuales tienen oculto el valor de la resistencia. Al resolver el problema por vía experimental, los estudiantes se
enfrentan ante la contradicción de que sus resultados experimentales no coinciden exactamente con el dato
técnico del fabricante.

7. Contradicción entre el conocimiento teórico anteriormente asimilado por los estudiantes y el método
idóneo para la solución de una tarea específica, como resultado de lo cual, estos se percatan del error y
pueden rectificar. Son contradicciones que se dan según el método de solución adoptado; este caso es
revelado cuando los estudiantes no tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y
paralelo, confunden su solución y, por tanto, el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea
es deficiente.
8. Contradicción entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad de seleccionar el conocimiento
precedente idóneo para explicar el hecho; por ejemplo: se puede referir el profesor al hecho de dos bombillos,
en un caso, conectados en paralelo y otro conectado en serie, por donde circula distinta intensidad de
corriente eléctrica, (estos se ofrecen como datos de la tarea). Se les brinda además el valor de la tensión
eléctrica que proporciona la fuente de corriente eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada
conexión y argumentar la respuesta. Los estudiantes se tienen que percatar de qué valor tiene la tensión
eléctrica en cada uno de los circuitos; y después analizar integralmente la tarea, que es el momento donde
surge la contradicción, al obtener el resultado que la potencia eléctrica es mayor en los circuitos en paralelos,
y por tanto todo el trabajo encaminado al ahorro de energía eléctrica en nuestro país, necesitaría de circuitos
en serie para que la potencia fuera menor, ¿ por qué entonces la conexión en paralelo de los circuitos
eléctricos.? .
El profesor debe, antes de la formulación del problema docente, activar aquel grupo de conocimientos
asimilados anteriormente por los estudiantes, que lógicamente están ligados al nuevo material, mediante la
resolución de ejercicios. La resolución de estos problemas y la no resolución de otros posteriormente, por
razones de insuficiencia de conocimientos, fortalece la seguridad en sí mismos, de los estudiantes y la
tendencia a estudiar mejor.

La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y a la formulación del
problema docente. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o toma de conciencia
de la formulación ya hecha, la cual indica la dirección de la búsqueda de la vía de solución. La acción del
estudiante para dar solución al problema docente siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el
profesor, el cual tiene en consideración los métodos utilizados para hallar la solución. El conocimiento de lo
desconocido, generalmente lleva a la formulación del problema docente. Sólo la dialéctica del conocimiento
puede responder correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación, por parte de los
estudiantes, acerca de los conocimientos ya acumulados por la humanidad.
Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica., este autor asume la
consideración del autor Majmutov M. I., acerca del problema docente: “como un reflejo de la contradicción
lógico-psicológica del proceso de asimilación, lo que determina el sentido de búsqueda mental, despierta el
interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido, y conduce a la asimilación de un
concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(8).
La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos:
a)Debe reflejar una contradicción.
b) Debe interesar al auditorio.
c) Debe tener posibilidades de ser resuelto.(9)
Los resultados científicos alcanzados, demuestran que los estudiantes para solucionar los problemas,
seleccionan los conocimientos que ya poseen sobre el asunto en cuestión. Cuando comprueban que dichos
conocimientos les son insuficientes para resolver el problema, trata de buscar los elementos que se lo
permitan.
(8)
M.I. Majmútov. La Enseñanza Problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983. P. 132.
(9)
Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998 . p. 75
La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda
intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente. Este autor considera que en la solución
del mismo deben cumplirse las siguientes acciones:
Profesor:
Plantear correctamente la situación problémica.
Orientar a los estudiantes hacia el problema docente.
Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por
los estudiantes.
Dirigir la actividad independiente de los estudiantes.
Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes.
Estudiantes:
Lograr motivación ante el problema docente.
Comprender el problema docente.
Encontrar los métodos racionales de solución.
Comprobar la solución del problema docente.
Interpretar la solución del problema docente.
Desde el punto de vista pedagógico el éxito de la enseñanza problémica depende, no solamente del modo de
crear la situación problémica y de la interiorización de ésta por parte de los estudiantes; sino también, de cómo
el profesor organiza el proceso de solución del problema docente y la participación de los estudiantes en todo
el proceso de búsqueda.
La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema docente,
para la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué datos son
insuficientes y dónde están las contradicciones. Se asume por este autor las funciones de la tarea problémica
abordada por marta Martínez Llantada, la cual plantea que:
Las funciones de la tarea problémica son:
Ver, mover y utilizar los problemas formulados.
Encontrar métodos originales de solución.
Generalizar los datos para hallar la solución.(11)
La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes,
permite que estos sean capaces de operar con conceptos , juicios y razonamientos, al tiempo que manifiesten
el vínculo entre lo singular y lo universal. Sustentada por la utilización de procedimientos lógicos del
pensamiento, entre los que se pueden mencionar la inducción –deducción, el análisis-síntesis y la abstracción
– generalización, esta situación se revela en la enseñanza de la Física, a través de las diferentes formas de
organización del proceso de enseñanza - aprendizaje, en las que prevalece, la construcción del conocimiento
a partir del trabajo creativo con los conceptos, juicios y razonamientos, y se concreta en el empleo de los
procedimientos antes mencionados.
El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas problémicas,
se desarrolla en tres etapas fundamentalmente:
Primera etapa: Planteamiento del problema docente, de acuerdo con el nivel de interiorización de la situación
problémica, planteada a los estudiantes, y la asimilación del problema docente, el cual tiene un carácter
circunstancial.
Acciones implícitas:
• Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral aplicado a los estudiantes.
(11)
Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana 1998 . p. 77
• Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución.
• Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada.
• Determinar lo buscado teniendo en cuenta los datos.
Segunda etapa: Solución del problema docente; los estudiantes tratan de encontrar salida a una situación
difícil, recordando situaciones semejantes, que habían encontrado antes, para poder aplicar el procedimiento
de solución ya conocido.
Acciones implícitas :
• Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado.
• Elaborar o determinar una posible vía de solución.
Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización. La revisión
se hace de distintas formas; por ejemplo en Física, se pueden distinguir dos de ellas:
a ) Justificación teórica de la hipótesis, a partir del método de análisis matemático, del geométrico o gráfico y
la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento.
b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido nuevo en la
clase, cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y, luego, las justificaciones se comprueban en la
práctica.
Acciones implícitas:
• Comprobar la solución, análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo.
• Interpretar los resultados.
• Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías de la información
y las comunicaciones.
En el Anexo I se realiza una descripción de cada una de las etapas anteriormente señaladas con ejemplos de
la enseñanza de la Física en noveno grado.

Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse en que,
en este proceso, aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento (inducción-deducción, análisis-síntesis,
abstracción-generalización), se trabaja con las formas lógicas del pensamiento (conceptos, juicios y
razonamientos).
La solución de tareas en la asignatura Física, durante el proceso de enseñanza - aprendizaje ocupa un lugar
importante. Esto no es asombroso, si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas para
profundizar y, consolidar el contenido teórico, así como desarrollar el pensamiento lógico en los estudiantes.
La utilización de la enseñanza problémica, al solucionar las tareas de Física, supone la aplicación sistemática
de otras en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los estudiantes. Algunos aspectos
relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, llevan a
reconocer que una tarea de carácter creativo es aquella en la cual están formuladas determinadas exigencias
para cuya solución es necesaria la aplicación de las leyes físicas; pero por lo general, las observaciones
(directa o indirecta) sobre los fenómenos o leyes físicas que hay que utilizar, no se encuentran reflejadas de
forma explícita.
De acuerdo con los resultados las tareas creativas garantizan la asimilación de los conocimientos por parte de
los estudiantes, y al mismo tiempo constituyen un medio de control del aprendizaje.
Las tareas problémicas, en ocasiones, se pueden resolver, después de que el estudiante haya asimilado
correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la solución de tareas;
después, los conocimientos deben ser aplicados. A veces es útil utilizar las tareas problémicas, al explicar un
nuevo contenido, proponiendo a los estudiantes, aquellas, cuyo objetivo sea motivar su interés por el tema, lo
cual será solucionado cuando hayan obtenido la información necesaria.
En las clases de generalización, al concluir un tema, ante el profesor está la responsabilidad de repetir un
volumen de contenido, que contemple un conjunto de aspectos. Aquí se conciben tareas problémicas que
puedan permitir los objetivos de estas actividades. La solución de estas tareas aparecen también en las clases
de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de distintos temas, donde se posibilita el desarrollo de
hábitos y habilidades. En estas clases se utilizan dos formas de organización del trabajo:
1) Solución colectiva de la tarea, bajo el control del profesor, utilizando métodos de enseñanza problémicos,
en correspondencia con el tipo de actividad docente.
2) Solución independiente de la tarea por parte del estudiante.
De esta forma, pueden ser solucionadas tareas experimentales que, como demuestra la práctica, es
particularmente eficaz. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se desarrollan
habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito, conexión en serie y paralelo
y potencia eléctrica, que se encuentra en las Orientaciones Metodológicas en el anexo I.)
En la discusión colectiva, es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más activa, para
esto existen varios procedimientos, por ejemplo:
El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes.
En el proceso de solución, les propone a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y habilidades,
repetir los razonamientos.
Al final de la clase, evaluar a todos los estudiantes que participaron.
Estas medidas, en la práctica pedagógica, permiten un trabajo más activo en toda la clase. Para el trabajo
independiente en las clases, se deben orientar tareas de diferentes grados de complejidad.
En las clases de desarrollo de habilidades en la asignatura Física, en que se expongan tareas problémicas,
resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes y
profesores, que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del problema
docente y que fue objeto de análisis con anterioridad. En este sentido este autor declara, las acciones que
deben manifestarse en la solución de tareas problémicas:

Profesor:
Dirigir la actividad mental de los estudiantes, con un sistema de preguntas y tareas al efecto.
Conocer, a partir del diagnóstico efectuado, el nivel de los contenidos anteriormente asimilados por los
estudiantes, en relación con el contenido que se analice.
Determinar el nivel de desempeño de los estudiantes.
Realizar una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las clases de
generalización.
Controlar todo el proceso de actividad de los estudiantes.
Cumplir con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de considerar cada tarea
como una actividad sociocultural.
Estudiantes
Actualizar los conocimientos o motivarse a buscar diferentes vías de solución en cada nivel de ayuda o
información que se les brinde .
Asimilar nuevos conocimientos para obtener nuevos métodos de actividad.
Resolver tareas problémicas para propiciar la regulación del ser creador.
Desarrollar habilidades y hábitos en la solución del problema docente.
Enfrentar la solución de problemas de acuerdo con el nivel de enseñanza o profesión que estudian.
Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación cognoscitiva de
los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje de la Física.
I. Tareas frontales: Coordinado centralmente por el profesor, se proponen verbalmente las condiciones
a todos los estudiantes que reciben orientación y colaboración para resolver la tarea, de manera que sea la
misma para todos los estudiantes.

II. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con una tarea
sin nivel de información (ayuda) y, a los menos aventajados en el proceso de enseñanza - aprendizaje, se les
ofrecen tareas generales escritas en la pizarra; en el caso de los primeros, pueden recibir ayuda individual.
III. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea, con diferente grado de
dificultad y diferentes niveles de información (ayuda)
Al concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta manera, con estas actividades y sus variantes de
realización, se logra la atención adecuada a las diferencias individuales de los estudiantes, lo que favorece la
evolución ascendente en el desarrollo de habilidades, tanto intelectuales como experimentales en los
estudiantes, tan necesario para la formación del pensamiento creativo.
En dependencia del carácter de la actividad del profesor, del estudiante y de las experiencias desarrolladas,
este autor considera que pueden existir niveles en el desarrollo de la enseñanza problémica, ellos son:
1) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la poca
participación de los estudiantes (los estudiantes captan la actividad del profesor; la asimilación del contenido
de enseñanza a partir de situaciones problémicas, implican el cumplimiento por parte de los estudiantes de
tareas independientes, de carácter reproductivo o reproducción oral de lo estudiado).
2) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación, por parte del profesor, de
situaciones problémicas y por la incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la solución del
problema.
3) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los problemas
docentes formulados por el profesor después del análisis de una situación problémica. Los estudiantes utilizan
los conocimientos anteriores en una nueva situación, formulan hipótesis, con una insignificante ayuda del
maestro.
4) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema docente y
su solución por el estudiante, quien demuestra desarrollo de la esfera intelectual, alta motivación , tenacidad,
elevado nivel de independencia, flexibilidad, entre otros rasgos.
Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física, este autor considera que el método
tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de enseñanza y carácter
subjetivo, ya que el hombre es el que lo desarrolla, los métodos de enseñanza son formas de actividad del
profesor y de los estudiantes a través de los cuales se contribuye al logro de: sistema de conocimientos,
sistema de hábitos, habilidades y capacidades, sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema
de normas de relaciones con el mundo y con otros hombres..
En la práctica, al utilizar la enseñanza problémica, se deben considerar los métodos, como un sistema en el
que no se excluyen unos de los otros.
En la enseñanza de la Física se pueden utilizar, atendiendo al nivel de asimilación de los estudiantes, los
siguientes métodos:
a) Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su propia
dinámica, es decir, las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que posee. La lógica
de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. Los estudiantes participan en el proceso
de forma más activa; el profesor para ello se basará en la categoría de la situación problémica, formulándola
de manera que surja una contradicción en los estudiantes entre lo conocido y lo desconocido.
Con la aplicación de este método, el profesor plantea el problema y lo soluciona, no hace un simple relato,
sino piensa en voz alta, revisa los enfoques posibles para resolverlo. Algunos de estos enfoques se rechazan
durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. Paulatinamente el profesor obtiene una solución correcta,
y es un ejemplo para los estudiantes, que les permite aprender la lógica de los pensamientos en la solución de
un problema, y pueden asimilar mejor el contenido de enseñanza.

La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o con un nivel
alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. Se puede recurrir a la exposición problémica en
aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes experimentos de
la Física; esto ayuda a los estudiantes a asimilar con mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento
de estos experimentos, y a valorar más las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos.
Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica, se recomienda que los estudiantes hagan apuntes en
sus libretas (aunque sea en forma de un plan), en la preparación inicial de su clase, el profesor debe
establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en sus cuadernos. Una vía para
constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de la clase por medio de esquemas o
mapas conceptuales.
En el caso de la exposición problémica, a veces es útil dividir el contenido en partes. Este método puede
utilizarse como monólogo o como diálogo. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente
el tema, ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades; le proporciona la vía para solucionar el
problema, además, se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. El diálogo se utiliza cuando el
estudiante puede tener información acerca del tema y realiza observaciones de hechos cotidianos; además,
cuando se dispone de mayor tiempo. En ambos casos, los estudiantes participan de forma más activa en el
proceso de enseñanza -aprendizaje. En este caso, el problema puede o no resolverse en el mismo día; si
queda abierto, ahí está la tarea, y queda para resolver en trabajo extraclase.
Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto, determinando los
datos esenciales en todo momento; se puede realizar una confrontación de criterios; y utilizarse los datos para
profundizar y elaborar su criterio propio. La exposición problémica se emplea en varias tareas docentes,
aunque en mayor medida, en las clases de introducción de nuevo contenido.

Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método, es la clase de tratamiento de nuevo contenido,
que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I), cuyo título es Fenómeno de Inducción Magnética.
b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea, y el resto es resuelto por el estudiante;
el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. En cada una de las tareas docentes desarrolla una parte de
las distintas actividades científicas (búsqueda científica, análisis, generalización, tabulación de datos). Este
método puede utilizarse en las clases de generalización, sistematización y control, en que se integra de
manera coherente. En las clases de Física para presentar el nuevo contenido, con frecuencia se emplea este
método, se motiva a los estudiantes a la solución de los problemas que se ofrecen en clases, con ayuda de
preguntas preparado por el profesor. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos
para actuar de manera independiente en la solución de problemas.
Para que la solución de las tareas no sea solo el trabajo de un grupo pequeño, el profesor debe tener en
cuenta lo siguiente:
1) Al formular la situación problémica, debe convencerse de que todos los estudiantes interiorizaron la
contradicción (para esto, es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los más
aventajados en su rendimiento, debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso, por cuanto no
todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente.)
2) No comenzar la discusión tan pronto el primer estudiante pida la palabra.
3) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión.
Según la experiencia, estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase y a
desarrollar el interés por el trabajo más activo. En el Ejemplo 14 del Anexo I se evidencia la manifestación de
este método.
c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes preguntas y
tareas problémicas, cuya solución independiente se efectúa durante la conversación heurística (de búsqueda),
los debates de los estudiantes y los comentarios sobre la realización independiente de experimentos. El
descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la
generalización de los hechos presentados por el profesor, lo que favorece, al igual que los demás métodos, la
eliminación del formalismo en la medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes, activen
más su pensamiento, teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. Este
método puede ser utilizado en clases de consolidación, generalización y control. Un ejemplo concreto que se
puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I, es la clase relacionada
con ejercicios sobre potencia eléctrica.
d) Método investigativo: El profesor, auxiliándose de este método, puede lograr que los estudiantes integren
los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en un trabajo extraclase, teniendo
en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar desde el primer día de clase. Al utilizar este
método es muy recomendable la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, lo
cual redundará en el mejor resultado de los estudiantes. Un ejemplo de la utilización del mismo, puede ser al
concluir el tema de corriente eléctrica, momento en que el profesor puede orientar un trabajo investigativo
sobre: “ El ahorro de energía eléctrica en los hogares”, (se vincula con la forma de conexión de los diferentes
elementos consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones
Metodológicas que se encuentran en el Anexo I ) . Como una variante del método investigativo y de la
búsqueda parcial, se establece el método experimental, que es utilizado particularmente en las Ciencias
Experimentales; en este caso, a partir de los fenómenos observables, se plantean los fenómenos de la
naturaleza, lo cual revela una idea clara, precisa y objetiva de los conocimientos que pueden ser asimilados
por los estudiantes. Además, por medio del experimento podemos desarrollar capacidades y habilidades de
forma creadora.
El método experimental, teniendo en cuenta lo abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez
Álvarez (1987) y del autor de esta tesis (1999), constituye un método para comprobar la veracidad de
enunciados hipotéticos con ayuda del experimento, y que se corresponde con la actividad científica
investigativa.
Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica, se puede apreciar que existe consenso entre los
diferentes autores en cuanto al grupo de pasos, que distinguen a este método(Parthey y Wahl, Reimann, Horz,
Barnnert, Jackel, Lechner y otros, citado por Pérez, 1987, p. 61-62).
Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales:
1. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para acometer la solución de
las tareas práctica.
2. Formulación de hipótesis o preguntas científicas, a partir de las situaciones problémicas.
3. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos.
4. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades.
5. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las preguntas científicas
planteadas.
6. Consulta de los software educativos y base de datos para la interpretación de resultados.
7. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental.
8. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia, la técnica y la sociedad.

Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad dialéctica y
contienen dificultades cognitivas, las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera
independiente, consciente y creadora. La utilización del método experimental ha de verse como una forma
superior en la solución de tareas de carácter experimental, lo que constituye el soporte básico para desarrollar
de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales con carácter problémico., un ejemplo de este
tipo de tareas se encuentra en el Anexo I ejemplo 18.
Se valora inicialmente la importancia del experimento físico docente en la enseñanza de la Física, como punto
de apoyo, como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y del vínculo de la teoría con la
práctica.
La Física, por su carácter eminentemente experimental, se apoya en el experimento científico, que no sólo le
sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad, sino como vía para la aplicación práctica de
los nuevos conocimientos en la asignatura de Física, la técnica y la vida. El experimento físico docente debe
estar presente a partir de sus diversas manifestaciones, en las distintas etapas del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la Física, lo cual contribuye a elevar la calidad del mismo.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los objetivos generales y particulares de cada asignatura, así como
los contenidos correspondientes, son factores de primer orden; sobre su base, el profesor organiza el proceso
y actúa sobre los estudiantes para lograr los objetivos y la asimilación de los contenidos, requeridos por la
sociedad en cada nivel de enseñanza. Éstos pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan, en
forma adecuada, los métodos de enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza
-aprendizaje, que estimulen la actividad cognoscitiva productiva y hagan más eficaz la relación profesor –
estudiante.
El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje, constituye un
reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física, contribuye a la formación y desarrollo
de habilidades experimentales, posibilita la formación de la concepción científica del mundo, contribuye a la
profunda asimilación de los contenidos de la asignatura y eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje
de la asignatura. Por lo general, se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza, el
experimento físico docente, es un apoyo fundamental de trabajo, tanto en el caso de los métodos
reproductivos como productivos. Así, por ejemplo, la demostración experimental es un elemento importante en
el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial.
Al utilizarse el experimento físico docente con carácter problémico, el estudiante descubre la falta de
correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen en la solución de
nuevos problemas. Las exigencias metodológicas para los experimentos demostrativos en Física, son válidos
también para los experimentos demostrativos con carácter problémico; pero además, en general, los
experimentos físicos docentes con carácter problémicos deben cumplir otras exigencias que garanticen que el
proceso de enseñanza –aprendizaje, sea dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica:
1. En el experimento físico docente con carácter problémico, no deben existir elementos sugerentes; su
realización debe ser comprensible a los estudiantes y apoyarse en los anteriores conocimientos asimilados por
éstos. Éste debe propiciar el surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de
ser interiorizada por los estudiantes.
2. El experimento físico docente con carácter problémico, se desarrolla al principio del estudio de una nueva
unidad, de un tema amplio, o de una cuestión particular de un tema; también antes de comenzar una
consolidación. En este caso, ellos, a la par de sus funciones fundamentales, contribuyen a la concentración de
la atención, al desarrollo del interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción.
3. El experimento físico docente con carácter problémico, tiene como sustento un sencillo experimento
ilustrativo con estas mismas características. El experimento físico docente con carácter problémico
desarrollado posteriormente, contribuye a delimitar lo conocido y lo desconocido y a una representación más

exacta del problema docente. El profesor debe determinar el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades
experimentales que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va a
utilizar en la clase.
A criterio de este autor, el empleo de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de
la escuela secundaria básica, favorece el desarrollo del fin de este nivel de enseñanza en lo que respecta a la
educación en valores: “Formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura
general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender
su pasado, enfrentar su presente y su preparación futura, adaptando conscientemente la opción del
Socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir, de pensar
y de actuar.” (12)Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el fin de
la secundaria básica, por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje asume un carácter
integrador e interdisciplinario para alcanzar el mismo.
En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivos 5, 6, 7) que en su concreción se manifiestan
una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva, la formación de valores y actitudes en la
personalidad del adolescente; en su derivación gradual al noveno grado, lo que permi-
te que podamos establecer una relación entre:
Las características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza problémica.
La enseñanza problémica y la formación de valores.
La formación de valores.
En particular, el objetivo formativo 5.1( Anexo 26) de noveno grado favorece el empleo de los métodos de la
enseñanza problémica(concretado en las orientaciones metodológicas, Anexo I) en lo que respecta al
(12)
MINED. Proyecto de escuela secundaria básica. Versión 07/ 28 de abril de 2003. La Habana. p. 4-5
desarrollo del pensamiento lógico, pues incentiva la búsqueda de soluciones, contribuye al desarrollo de la
motivación hacia la investigación al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos,
atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea; y favorece las habilidades comunicativas al tener que
enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos verbales y no
verbales.
El objetivo 6.1 (Anexo 26) condiciona la necesidad del desarrollo de las dimensiones de la creatividad
abordadas en la tesis: tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad, las que contribuyen a la
autorregulación de su actividad, para mostrarlo en su actuación y que formen parte de las cualidades de la
personalidad que alcanzan una significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del
proyecto socialista. La estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa
además en que a través de la dirección del aprendizaje con los métodos problémicos se contribuye a educar
en los estudiantes valores morales como parte del desarrollo pleno de la personalidad.
Teniendo en cuenta que las situaciones problémicas constituyen el primer eslabón de las categorías de la
enseñanza problémica donde se crea la contradicción, sus características deben estar claramente expresadas
para que permitan una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y, al mismo tiempo, favorezcan la
motivación hacia el estudio, la búsqueda de información, la laboriosidad y la solidaridad, porque la concepción
metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la secundaria básica, tiene un carácter desarrollador
y se establece sobre la base del trabajo por parejas, en equipos, en interacción con la videoclase, con el
software educativo y con el programa audiovisual, en general, para que el estudiante desarrolle una
percepción crítica y lo exprese en sus formas de pensar y actuar.

II.3. La videoclase de Física en el contexto de la concepción problémica de la enseñanza de la Física.
Requerimientos de actuación del profesor general integral.
En el contexto pedagógico actual, el video constituye un importante medio de enseñanza, y tiene una vital
función, en la integración de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. No sólo se concibe
como soporte de filme cinematográfico, sino permite asimilar desde una dimensión distinta, el contenido de
enseñanza y percepción ya que su uso implica la presentación de fotografías de lugares importantes, que
todos los estudiantes no podrían visitar por limitaciones de distinta índole; de objetos, láminas, maquetas,
cuadros sinópticos, gráficas y experimentos físicos, que por limitaciones de equipamientos de los laboratorios
de Física, en las escuelas, no es posible realizar en el aula.
Al concebir su utilización, es necesario tener en cuenta las características particulares de los estudiantes de la
secundaria básica, en los cuales se producen importantes cambios anatomofisiológicos particulares de la
adolescencia: la orientación valorativa de la personalidad se consolida a finales de esta etapa, y tiene como
soporte, mayores conocimientos, además de la experiencia moral obtenida en los distintos contextos en que
se desarrolla el estudiante. Se produce un desarrollo importante en todos los procesos cognitivos entre lo que
se desatacan los procesos del pensamiento. También se pueden alcanzar niveles superiores en las formas de
pensamiento lógico, para lo que se necesita un trabajo especial a través de las diferentes asignaturas para
alcanzar el desarrollo de las habilidades a partir de la relación entre los procesos cognitivos y el nivel de
profundidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes en esta etapa escolar.
Un elemento de significativa importancia es la necesidad de una creciente estimulación del desarrollo
intelectual del estudiante en esta etapa, elemento que debe ser analizado por los profesores para propiciar el
trabajo docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En la etapa de la adolescencia, la relación de los estudiantes con el resto del colectivo escolar, con los
profesores y con la familia tienen un lugar decisivo en la comunicación interpersonal, con implicaciones
durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje, y requiere de una caracterización integral de
cada estudiante por parte del profesor, que sirva de base al trabajo educativo a partir del principio de la
educación a través de la instrucción.
La videoclase en el proceso de enseñanza - aprendizaje tiene una función motivadora pues al ofrecer la
posibilidad de reproducir el espacio de forma bidimensional con su forma, color, entre otras características,
impulsa positivamente al estudiante, hacia el contenido.
La etapa de elaboración de la base orientadora de la acción, garantiza los componentes de las condiciones
objetivas de la acción por parte del estudiante, de manera que el profesor, debe hacer un análisis de la
videoclase y delimitar los momentos de su proyección en los cuales, el estudiante y el profesor tendrán el rol
protagónico en el contexto de la clase. Según las experiencias, en este sentido, el tiempo promedio en que el
estudiante es capaz de mantener su atención, oscila entre 20 y 30 minutos, de manera que se impone
concretar las acciones de todos los elementos que intervienen en la observación de una videoclase, de la
información que le corresponde a cada uno de ellos, lo cual estará determinado por los objetivos que se
proponga el profesor, las características del contenido, y las particularidades individuales de los estudiantes.
Las funciones que se le atribuyen al video y que deben ser consideradas en la utilización de la videoclase son
de motivación, de información, como apoyo, lúdica, consolidación, control, en correspondencia con el tipo de
actividad a realizar de carácter docente o extradocente. Las funciones más relevantes en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la Física al tratar los contenidos de electricidad y magnetismo en noveno grado,
tanto en las actividades docentes como extradocentes, son: motivación, información, como apoyo,
consolidación y control; lo que se corresponde con las funciones didácticas a cumplir en la actividad docente.
El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica actual se sustenta en la
utilización de videoclases por lo que es necesario precisar algunos términos que se ponen de manifiesto
durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje a través de las distintas actividades docentes:
videoclase, videoprofesor, videoestudiante, tarea docente:
Videoclase: La clase que es ofrecida por dos profesores con un grupo de 15 estudiantes en un estudio de
televisión, donde se recrean las condiciones reales de un aula modelo de la enseñanza secundaria básica y
que es grabada con una duración de 38 minutos.
Videoprofesor: El profesor de la asignatura que dirige el proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula
modelo del estudio de televisión, orienta a los profesores y desarrolla los contenidos de enseñanza a los
estudiantes en general de esta educación; se apoya en los recursos audiovisuales de la televisión, en las
herramientas informáticas y otros medios de enseñanza, y desempeñan un rol importante los medios de
laboratorio, de manera que se propicie una participación más activa de los estudiantes que se encuentran
presentes en el aula modelo y también en el resto de los estudiantes; se ofrecen recomendaciones al profesor
general integral para la continuidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Videoestudiante: Los estudiantes que participan directamente de la clase en el aula modelo del estudio de
televisión, que sin ningún tipo de preparación previa, desarrollan lasa actividades docentes que planifica el
videoprofesor, de forma similar a como deben desarrollarse en las aulas de esta enseñanza.
Tarea docente: La forma concreta de expresar anticipadamente la acción que realizarán los estudiantes bajo
la dirección del profesor para alcanzar un objetivo educativo. (13)
Las características generales de la videoclase de Física garantizan el cumplimiento de los diferentes
momentos de la clase, potenciando a través de la propia concepción metodológica de la asignatura, la
participación de los videoestudiantes a través de la búsqueda y exploración del conocimiento por los
estudiantes desde posiciones reflexivas y con independencia.( MINED 2000 ) y el desarrollo de las formas de
(13)
Vázquez Conde, Julio y otros. La video clase de Física en la secundaria básica . Ponencia presentada al evento base de Pedagogía
2005. ISP Enrique J. Varona. La Habana. 2004. p. 2
pensamiento lógico; por otra parte se establece una fluida comunicación entre el videoprofesor y el
videoestudiante, manifestando rasgos de trabajo interdisciplinario que se potencian en las diferentes
actividades docentes, correcta presencia física de los actores principales dentro del proceso docente,
utilización adecuada de materiales del Programa Editorial Libertad, el libro de ahorro de energía y respeto
ambiental, libros de textos , de consulta y software educativos.
El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física para la enseñanza secundaria básica, se fundamenta en
tres ideas teóricas de la didáctica de las ciencias:
Orientación socio - cultural de la enseñanza de las ciencias.
Reflejo de aspectos esenciales de la actividad investigativa contemporánea en la enseñanza de las
Ciencias.
Atención a las características fundamentales de la actividad psíquica humana en la enseñanza de las
ciencias.(14)
Por todo lo anteriormente expuesto, para garantizar la activación de los procesos cognitivos de los estudiantes
en la actividad docente y una adecuada dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje por parte del
profesor, se ofrecen algunas recomendaciones para el empleo de este medio de enseñanza de manera
flexible y teniendo en cuenta la experiencia de especialistas en esta materia.
Preparación metodológica del profesor antes de la videoclase.
El jefe de año debe concebir la observación previa de la videoclase por todos los profesores generales
integrales del año y precisar el asunto de la clase, los objetivos de la actividad docente, materiales docentes (
libros de textos y de consulta )que serán utilizados , forma de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje ,
planificación de los momentos y tiempo en que la videoclase debe ser detenida para que los estudiantes
(14)
Vázquez Conde, Julio y otros. La video clase de Física en la secundaria básica . Ponencia presentada al evento base de Pedagogía
2005. ISP Enrique J. Varona. La Habana. 2004. p. 4
puedan dar solución a las tareas docentes propuestas por el videoprofesor, las que se corresponden con el
libro de texto de los estudiantes. Todo ello permitirá hacer una radiografía de la actividad en su conjunto y
elaborar una guía para el desarrollo de la clase en la que el tiempo debe ser estrictamente cumplido.
Preparación de los estudiantes.
Esta preparación puede constituir un modelo de actuación del estudiante, debe estar en correspondencia con
el tipo de actividad docente y las particularidades individuales de cada grupo de estudiante:
--El estudiante debe estar preparado para desempeñarse durante todo el proceso, comenzando con la
actividad de motivación, control y evaluación de la tarea asignada en la clase anterior.
--Debe propiciarse la atención de los estudiantes al videoprofesor y garantizar que tomen notas de las
conclusiones en todos los casos y, bajo la dirección del profesor, dar solución a las tareas docentes, las que
deben ser analizadas de forma colectiva en el aula y las conclusiones de este análisis, comparadas con lo que
finalmente debe quedar. Se debe lograr un ambiente de cooperación, independencia, esfuerzos voluntarios,
motivación y flexibilidad para alcanzar el éxito de esta etapa en el contexto de la actividad docente.
--En los casos de las clases de seminarios, talleres u otra actividad donde los estudiantes se desempeñen
durante todo la clase, la preparación de estos se realizará con anterioridad, en las horas complementarias
establecidas dentro del horario docente, de manera que puedan observar esa actividad ya desarrollada por
los estudiantes en otro contexto ( la videoclase ) y permita enriquecer el análisis y valoración de la misma.
Discusión posterior a la videoclase.
El profesor precisará las conclusiones de la clase, valorará la actividad de los estudiantes durante la
videoclase, en correspondencia con los aspectos cognitivo-instrumental, actitudinal, procedimental y
valorativo.
Estas recomendaciones pueden ser modificadas a partir de los fundamentos en los que se sustenta la
alternativa metodológica propuesta por este autor: en los casos en que la videoclase ha sido desarrollada bajo
esta concepción, se utiliza el momento en que el videoprofesor, a través de un experimento demostrativo, crea
la situación problémica en los estudiantes y todo el proceso posterior es desarrollado por el profesor en el
aula, teniendo en cuenta el método de enseñanza problémica que se utilice.
Las acciones de los factores involucrados en el proceso de enseñanza - aprendizaje bajo la concepción de los
presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, las modelamos a continuación.
Etapa de surgimiento de la situación problémica.
Videoprofesor En correspondencia con el tipo de situación problémica y, auxiliándose de
medios de enseñanza , revela la situación problémica, correspondiente a partir
de los conocimientos que posee el estudiante; pero que no le son suficientes
para dar solución a la misma, de manera que surge una contradicción entre lo
conocido y lo desconocido.
Videoestudiante Autocontrola los conocimientos que posee sobre la temática que se trata,
presta atención a la utilización de los medios de enseñanza u otro método
empleado por el videoprofesor para crear la situación problémica. Asimila la
contradicción, toma nota o realiza otra acción que sea necesaria.
Estudiantes Actúan de manera similar a los videoestudiantes, confrontan al final de esta
primera etapa la situación problémica correspondiente a los videoestudiantes,
de manera que puedan realizar sus propias comparaciones.
Profesor general Controla la actividad, realiza precisiones en correspondencia con la situación
integral problémica creada, concreta la contradicción evidenciada, mantiene detenida
la videoreproductora el tiempo necesario y planificado para la creación de la
situación problémica.
Planeamiento del problema docente.
Videoprofesor Organiza las intervenciones de los videoestudiantes, para dejar planteado el
problema docente que ha de solucionarse en la clase.
Establece finalmente la redacción del problema docente, o las variantes que
puedan surgir en dependencia de cómo es asimilada la contradicción en los
videoestudiantes.
Videoestudiantes Interiorizan la contradicción y en correspondencia proponen el problema
docente que debe ser resuelto y que no tiene por que ser el mismo para todos
los videoestudiantes.
Estudiantes Realizan la misma actividad de los videoestudiantes y comparan la
formulación del problema docente establecida por ellos y la de los
videoestudiantes.
Profesor general Dirige y analiza la formulación del problema docente elaborado por sus
integral estudiantes y propicia el análisis con respecto a lo formulado por los
videoestudiantes, para ello mantiene detenida la videorreproductora el tiempo
necesario y previsto para que los estudiantes trabajen.
Solución del problema docente.
Videoprofesor Con la utilización de los métodos de enseñanza problémica y otros métodos
de enseñanza propicia, a través de tareas y preguntas problémicas, la
solución del problema docente.
Controla la participación de los estudiantes durante la actividad y ofrece los
niveles de ayuda necesarios en correspondencia con las características

individuales de los videoestudiantes.
Videoestudiantes Guiado por el videoprofesor, asume un rol protagónico en la actividad
docente, para ello pueden trabajar en parejas, equipos. Toman notas de todo
el proceso efectuado.
Estudiantes Realizan acciones similares a la de los videoestudiantes, pero dirigido por el
profesor general integral.
Profesor general Asume en el aula la conducción de la actividad con acciones similares a las
integral del videoprofesor, para ello debe mantener detenido la videorreproductora el
tiempo necesario.
Controla el trabajo de los estudiantes y ofrece los niveles de ayuda
correspondientes en dependencia de las características individuales de los
estudiantes.
Obtención del nuevo contenido.
Videoprofesor Ofrece la oportunidad para que los equipos de videoestudiantes expongan el
resultado de la solución del problema docente y precisa las soluciones correctas.
Tiene en cuenta el uso adecuado de la expresión oral de los participantes.
Valora los rasgos de tenacidad, motivación, independencia y flexibilidad de los
videoestudiantes y realiza una evaluación integral de los aspectos cognitivo –
instrumental, actitudinal, procedimental y valorativo.
Videoestudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente, comparan los
resultados entre ellos, controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva,
complementan sus notas, de manera que rectifiquen algún error de contenido.

Estudiantes Exponen la propuesta de solución del problema docente, comparan los
resultados entre ellos, controlan y autocontrolan su actividad cognoscitiva,
complementan sus notas, de manera que rectifiquen algún error de contenido.
Comparan la actividad del grupo en su conjunto con la actividad de los
videoestudiantes.
Profesor general Dirige la actividad de los estudiantes de manera que todos los equipos expongan
integral los resultados de la solución del problema docente y hacen las precisiones
oportunas para la corrección. Tiene en cuenta el desarrollo adecuado de la
expresión oral de sus estudiantes, valora los rasgos de tenacidad, motivación,
independencia y flexibilidad de los estudiantes y en correspondencia realiza una
evaluación integral de los aspectos cognitivo – instrumental, actitudinales,
procedimental y valorativo. Mantiene detenida la videorreproductora el tiempo
necesario y planificado y posteriormente la pone en marcha para comparar los
resultados de la actividad final de obtención del nuevo contenido.
Conclusiones de la actividad docente.
Videoprofesor Hace una valoración de las respuestas de los videoestudiantes. Complementa
las respuestas y profundiza en el contenido tratado, propicia la vinculación con la
ciencia, la tecnología y la sociedad. Presenta conclusiones en un medio auxiliar.
Motiva a los videoestudiantes para la próxima clase que puede ser a través de
una situación problémica. Orienta el estudio independiente de manera creadora.
Videoestudiantes Atienden a la explicación del videoprofesor. Establecen las notas finales y
complementan sus respuestas. Toman nota de la orientación del estudio

independiente, asumen la motivación para la próxima clase.
Estudiantes Atienden a la explicación del profesor que establece las conclusiones de la
clase, la cual en algunas ocasiones puede se auxiliada por el videoprofesor.
Establecen las notas finales y complementan sus respuestas. Toman nota de la
orientación del estudio independiente, asumen la motivación para la próxima
clase.
Profesor general Puede asumir dos funciones: las mismas que el videoprofesor ( sería lo ideal ) o
integral la variante de poner en marcha la videorreproductora y controlar la actividad de
sus estudiantes. Precisa, de acuerdo con las condiciones de cada escuela, la
orientación del estudio independiente, y motiva a los estudiantes para la próxima
clase.
El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física a partir de la utilización de la videoclase no puede
convertirse en un proceso donde los estudiantes tengan un comportamiento reproductivo, escuchando y
tomando nota de la actuación de los videoestudiante; sino todo lo contrario, el profesor general integral debe
concebir y conducir de manera creadora esta actividad donde la videoclase sea un complemento de la
actuación del profesor y el estudiante, y se logre un rol protagónico de estos últimos, en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
II.3.1 Requerimientos de actuación del profesor general integral, a partir de la concepción del proceso
de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico
1. Aseguramiento del nivel de partida para la inclusión de la alternativa metodológica:
-Diagnóstico integral de cada estudiante y su grupo, en el que se reflejen los elementos siguientes:
..Caracterización psicológica de cada estudiante y del grupo como colectivo estudiantil.
.. Caracterización de la familia y el contexto social en que se desenvuelve el estudiante.

.. Determinación del estado actual de los contenidos básicos ( sistema de conocimientos, sistema de
habilidades , hábitos y capacidades, sistemas de experiencias de la actividad creadora y sistema de normas
de relaciones con el mundo y con otros hombres ) que poseen los estudiantes, así como las potencialidades
para asimilar la situación problémica.
2. Planificación de las unidades de estudio, en las que el profesor debe tener en cuenta los siguientes
elementos:
• En correspondencia con los contenidos de las unidades en el programa de la asignatura, se precisó
cuáles serán ofrecidos bajo los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica. Se determinó las
situaciones problémicas con carácter sistémico en las unidades de estudio, de manera que se especifique en
qué etapa del proceso de enseñanza - aprendizaje se puede emplear .
• Análisis del sistema de tareas de la unidad en correspondencia con la lógica del proceso de enseñanza -
aprendizaje, lo cual propicia que el máximo de ellas sean resueltas durante el curso escolar.
• Procedimientos que favorezcan la actividad experimental, vinculados con la utilización de software
educativos, otros medios audiovisuales y simulación de experimentos físicos que no puedan realizarse por
limitaciones de medios de laboratorio durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.
• Determinación de los contenidos de la videoclase y las acciones del profesor general integral que asegure
su adecuada actuación, la cual favorezca la participación más activa de los estudiantes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
3. Búsqueda y preparación del surgimiento del problema docente. Exige que el profesor debe:
-Sobre la base de los objetivos y contenidos del programa y la manera en que los estudiantes han asimilado la
contradicción, formular el problema docente, lo cual le exige poseer un pensamiento flexible para analizar
diferentes maneras de interiorización de la contradicción por parte del estudiante.

- Estructurar hechos de manera comprensible para los estudiantes, considerando el estudio de la Física como
una actividad sociocultural, de manera que las actividades experimentales que se realizan en las videoclases,
propicien la preparación del estudiante ante el problema docente.
4. Determinación del problema docente por parte del profesor el cual deberá:
• Reconocer la contradicción y considerar el hecho de que, en dependencia de las características
individuales de cada estudiante, pueden surgir diversas formas de interiorizar la contradicción (o sea analizada
desde distintos ángulos en correspondencia con las propias concepciones alternativas que poseen los
estudiantes sobre el tema), lo cual será tenido en cuenta por los profesores como variantes de la solución de
la situación problémica creada.
• Considerar la solución de una contradicción que puede estar implícita en la videoclase de Física, de
manera que después de haber sido asimilada por los estudiantes, se pueda formular el problema docente y
sea resuelto durante la actividad docente, dirigida por el profesor general integral.
5. Utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones.
• En correspondencia con las potencialidades que las mismas poseen como medio de enseñanza que
favorezca procesos de aprendizaje y de construcción de sistema de conocimientos , formación de hábitos,
habilidades y capacidades, sistema de experiencia creadora y sistema de normas de relaciones con el mundo
y con otros hombres, así como la posibilidad de ofrecer información adicional y complementaria, requiere que
el profesor:
.. Adapte las características de las diferentes modalidades de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones que utilizará en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
.. En el caso de la videoclase, la utilice de manera creadora, para que los estudiantes puedan desempeñarse
como los videoestudiantes, construyendo su propio contenido y los profesores cumplan los diferentes
momentos de la clase, lo que contribuye al desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

.. Instrumente la ejercitación de los procedimientos lógicos del pensamiento, ( análisis, síntesis , comparación,
abstracción, generalización, inducción , deducción) y así posibilite el desarrollo de cualidades creativas en los
estudiantes.
.. Utilice materiales del Programa Editorial Libertad, software educativos, libros de consulta , de textos .
.. Establezca un uso adecuado del tiempo de la videoclase, del trabajo de los estudiantes, de manera que
se cubra el tiempo establecido para la clase, y que al final de la actividad se pueda hacer una valoración
positiva de la misma a partir de un adecuado nivel de satisfacción de estudiantes y profesores.
.. Garantice de manera efectiva el proceso de enseñanza - aprendizaje a partir de las actividades que se
deben tener en cuenta en la videoclase, lo que favorecerá una relación armónica entre el videoprofesor, los
videoestudiantes, los estudiantes y el profesor general integral, el cual al concluir la misma, debe evaluar la
organización, orientación, ejecución y control de las actividades que realizaron los estudiantes.
.. Evalúe conocimientos, habilidades específicas de la asignatura así como la actitud y valores desarrollados
por los estudiantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje, complementado con una valoración cualitativa
del desarrollo de cualidades creativas y que todos estos elementos permitan evaluar por parte del profesor el
desarrollo de la personalidad en los estudiantes, en correspondencia con los objetivos trazados en el
programa del nivel educativo.
6. Búsqueda de vías de superación y autosuperación en los profesores generales integrales, que
permita:
• Un mayor nivel de dirección en las actividades docentes, para que no sólo sean orientadas por el
videoprofesor, de manera que se favorezca la elevación de la actuación de los profesores generales
integrales, para lograr habilidades pedagógicas superiores, en el contexto del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
• La estimulación al estudio de los aspectos metodológicos vinculados con la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones, de manera especial el uso del video y los software
educativos, de manera que le permita elevar a planos superiores el trabajo científico – metodológico, en que
se expresen sus experiencias en esta dirección.
En correspondencia con el actual modelo de secundaria básica y la utilización de la videoclases en la
asignatura Física, se hacen necesarias recomendaciones que permitan modelar la actuación de los factores
involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de manera que, se logre potenciar la participación
más activa de los estudiantes de la secundaria básica, por ello es imprescindible determinar los
requerimientos de actuación del profesor general integral en la concepción del proceso de enseñanza –
aprendizaje con un enfoque problémico.

Capítulo III Criterios científicos para la estructuración de una 82
alternativa metodológica con enfoque problémico para la enseñanza
de la Física en la escuela secundaria básica. Juan J. Mondéjar Rodríguez
CAPÍTULO III: CRITERIOS CIENTÍFICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNA ALTERNATIVA
METODOLÓGICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA
SECUNDARIA BÁSICA CUBANA
En Cuba se realizan investigaciones en el campo de la Pedagogía que contribuyen al perfeccionamiento del
trabajo en la escuela por parte de los profesores para que los estudiantes desempeñen un rol más protagónico
en el proceso de enseñanza aprendizaje. En particular, la enseñanza secundaria básica requiere de esfuerzos
en este sentido, por lo que es necesario proponer alternativas metodológicas fundamentadas científicamente,
que aporten resultados valiosos al nuevo modelo educativo.
III.1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de
electricidad y magnetismo en el programa de Física de secundaria básica
Desde el año 1986, se desarrollan en la provincia de Matanzas, investigaciones que tienen como fin la
inclusión de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza - aprendizaje
de la Física. Los resultados de estas investigaciones sirven de antecedente a la presente tesis. La población y
muestra seleccionadas en cada curso fue tomada de los estudiantes de la provincia de Matanzas, de
diferentes municipios, se estima como representativo que estuvieran, dentro de la muestra estudiantes de
distintos tipos de escuelas, (ESBU , ESBEC e Institutos Politécnicos: Anexo ). A continuación se refleja uno
de estos resultados.
En el curso escolar 1997-1998 se puso en práctica una propuesta similar, en cuatro grupos en la ESBU
“Martín Klein”, del municipio de Varadero y cuatro grupos del municipio de Jagüey Grande,
de ellos cuatro fueron experimentales (dos grupos del municipio de Varadero, y dos grupos del municipio de
Jagüey Grande) y cuatro de control, con igual proporción en cada uno de los municipios. Esta selección se
realizó sobre la base de la prioridad de ambos territorios a nivel provincial en el sector de Educación y una de
las ESBEC es Centro de Referencia, lo que permitió irradiar la experiencia de la validación; por su parte, la
ESBU “Martín Klein” es un centro con alta matrícula, por lo que los resultados obtenidos en esta secundaria
básica, podían ser utilizados en los centros de esta enseñanza de la zona.
La matrícula total de los grupos experimentales fue 147 estudiantes y los grupos de control 145 estudiantes.
Los primeros fueron atendidos por profesores a los que se les ofrecían las orientaciones metodológicas
elaboradas por este autor y los grupos de control, utilizaban las orientaciones metodológicas tradicionales,
normadas por el MINED y eran atendidos por profesores con condiciones homogéneas a las anteriores,
graduados universitarios de la licenciatura en Educación, especialidad Física y edades aproximadamente
similares. La muestra de profesores estuvo formada por dos profesores que trabajaron en los grupos
experimentales y dos profesores en los de control.
La preparación metodológica de los docentes de los grupos experimentales se organizó con las orientaciones
metodológicas propuestas, a través de reuniones metodológicas efectuadas para igualar el método de trabajo
en el tratamiento metodológico de las unidades de estudio, mientras que en el grupo de control, se impartía el
programa con las orientaciones metodológicas vigentes en ese momento.
La equivalencia entre los grupos experimentales y de control fue estudiada sobre la base de la revisión de los
expedientes acumulativos de los estudiantes para analizar el rendimiento en la asignatura Física y en
particular, el rendimiento de las pruebas finales del curso anterior, y el diagnóstico realizado al inicio del curso.
Los grupos resultaban aproximadamente iguales en sus características más significativas, por lo que la
diferencia se mostraba en la introducción en los grupos experimentales de las orientaciones metodológicas,
elaboradas por este autor.
El nivel de asimilación del material estudiado durante el experimento se determinó por las formas vigentes y
tradicionales de control del conocimiento, como son: análisis de las respuestas orales, trabajos de control y
conversaciones con los estudiantes.
La validación permitió establecer la efectividad de las orientaciones metodológicas al lograr mayor calidad en
los resultados docentes, así como la influencia en el desarrollo de los rasgos creativos en los estudiantes.
Los grupos experimentales en que se desarrolló la enseñanza de los contenidos a partir de las orientaciones
metodológicas, reveló un incremento de estudiantes que mostraron interés por la Física, al inicio del semestre
solo el 35,5 % de los estudiantes estaban motivados por la Física en ambos grupos; al finalizar el semestre,
este porciento se mantuvo en el grupo de control, sin embargo, en el grupo experimental se elevó a un 95,2 %,
con evidente diferencia con respecto a los estudiantes que recibieron los contenidos de forma tradicional. Esa
diferencia corrobora que, cuando los estudiantes se encuentran ante una contradicción entre los
conocimientos que poseen y los nuevos, es superior el resultado docente, e influye positivamente en su
participación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, lo que posibilita que perduren más los contenidos de
enseñanza y propicia la formación de rasgos creativos en ellos.
En la valoración cuantitativa de la primera validación, sobre la base de los resultados finales logrados por los
estudiantes en el curso escolar, tanto en el grupo experimental como el de control (Anexos 1 y 2), se constató
la diferencia a favor de la enseñanza con la implementación de las orientaciones metodológicas.
Inicialmente, los estudiantes de los grupos experimentales y de control tenían aproximadamente igual
rendimiento académico, la tabla 3 y 4 del Anexos 3 refleja que los resultados docentes aumentaron
cuantitativa y cualitativamente en los grupos experimentales respecto a los grupos de control; se confirma que,
aplicando esta concepción problémica a la enseñanza de la Física, los conocimientos que adquieren los
estudiantes son sólidos, profundos y conscientes, y se eleva el interés de los mismos por la asignatura al
recibir los contenidos de esta manera, lo que muestra el aumento de la calidad de su aprendizaje.
Es criterio de este autor que los resultados de la incorporación de la concepción de la enseñanza problémica
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, no se constata hasta después de cuatro o cinco clases, esto se
debe a que la asimilación del contenido de enseñanza y los procedimientos para la solución independiente de
los problemas docentes, es mucho más compleja que en el proceso de asimilación reproductivos de los
conceptos, se requiere más tiempo, y los resultados de esta investigación muestran lo anteriormente
señalado.
Durante el curso escolar 1997-1998, se realizaron siete evaluaciones sistemáticas, un trabajo de control
parcial y la evaluación final, en los grupos experimentales y de control. La primera evaluación se efectuó una
semana después de comenzar el semestre; y mostró que el nivel de preparación de los grupos seguía siendo
igual al realizado en la prueba de entrada; en la ejecución de las diferentes evaluaciones, en las dos primeras,
no se evidenció diferencia significativa en el nivel de asimilación de los contenidos de enseñanza, tanto en los
grupos experimentales y de control.
Las diferencias se constataron a partir de diez clases aproximadamente, en la cuarta evaluación; los
resultados con mayor calidad, se manifiestan al incorporar la concepción de la enseñanza problémica en el
proceso de enseñanza - aprendizaje en que fueron más evidentes al concluir el semestre; se confirmó que,
con el enfoque problémico, los estudiantes no sólo adquieren habilidades para resolver los problemas
docentes, sino que asimilan mejor el material estudiado.
Con el propósito de corroborar los resultados del experimento descrito anteriormente, se elaboraron las
gráficas correspondientes (Anexos 4 y 5), en que se observan los resultados obtenidos en los grupos de
control y experimental, en estos últimos, el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física fue conducido a
partir de las orientaciones metodológicas propuestas por este autor. Las diferencias más significativas no se
aprecian de forma inmediata, sino después de haber transcurrido alrededor de seis semanas en el curso,
sobre todo, porque los estudiantes de noveno grado, no estaban familiarizados con este enfoque de la
enseñanza de la Física.
En la gráfica de la tabla 4, que se corresponde con el Anexo 5, vinculado a los resultados académicos de los
estudiantes que obtienen calificaciones superiores a 80 puntos durante el semestre, se observa que el grupo
experimental obtiene mayor cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a esta puntuación,
comparado con el grupo de control, lo que constata la efectividad de las orientaciones metodológicas ofrecidas
por este autor, para la enseñanza de la Física en el noveno grado con enfoque problémico.
En la tabla 5 (Anexo 6 ) se exponen los resultados obtenidos en las categorías de bien, regular y mal en cada
una de las pruebas realizadas a los estudiantes, tanto en los grupos de control, como experimental.
A partir de la información recogida (Anexo 3) se realizó la prueba de hipótesis para la diferencia de dos
porcentajes con muestras independientes, considerando el valor de ρ menor que 0,05, se acepta la hipótesis
de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un error del 5 %
En el Anexo 3 se reflejan los resultados de los estudiantes aprobados en las evaluaciones escritas en cada
grupo y los resultados de los valores del estadígrafo y el valor de ρ, así como muestra los resultados docentes
de los estudiantes aprobados con más de 80 puntos y, de igual manera, se reflejan los valores del estadígrafo
y el valor de ρ, notando que la diferencia más acentuada entre los dos porcentajes se logra a partir de la
segunda evaluación, después de transcurridas algunas semanas.
El análisis de los resultados, las conclusiones en esta etapa de trabajo, y el procesamiento estadístico, en las
condiciones en que se produjo la experiencia, confirman que el enfoque problémico posibilitó una elevación en
los resultados docentes de los estudiantes, tanto cualitativa como cuantitativamente, y se constató la
capacidad de incorporar las contradicciones en el proceso de asimilación de los contenidos y buscar vías de
solución.
Como resultado de este trabajo, en los últimos años del siglo anterior se ofreció, en el Instituto Superior
Pedagógico “Juan Marinello”, un curso de postgrado con el tema de “Lo problémico en la enseñanza de la
Física”, y como parte de un evento internacional sobre “Enseñanza de la Física”. Se observó una mayor
motivación de los profesores participantes por conocer cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje
con enfoque problémico e incluirla en su preparación metodológica. En los últimos cuatro cursos el diplomado
sobre “La enseñanza de la Física” incluye el curso de postgrado La enseñanza problémica de la Física , y el
trabajo de extensión universitaria de la Universidad de Matanzas incluye esta temática en una escuela
secundaria básica en el municipio cabecera, con muy buenos resultados.
III.2. Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica para los
contenidos de electricidad y magnetismo del programa de Física en el noveno grado de la escuela
secundaria básica cubana
La alternativa metodológica diseñada por este autor, fundamentada en los presupuestos teóricos de la
enseñanza problémica expuestos en el capítulo anterior, se concreta en las distintas formas de organización
de la actividad docente en la asignatura Física en la secundaria básica, la cual se modela con las etapas de
actuación cognoscitiva de los estudiantes ( Anexos III-1, III-2 y III-3 ) y la estructuración de los elementos de la
enseñanza problémica, para cumplir los objetivos de la asignatura de Física en el noveno grado de la escuela
secundaria básica en Cuba.
A continuación se representa gráficamente la alternativa metodológica diseñada.

Principios de la enseñanza problémica

• Consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.
• Relación del contenido de la ciencias con su método de enseñanza.
• Establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso
docente.
Enseñanza problémica de la Física
Categorías de la Métodos de la
enseñanza enseñanza
Alternativa metodológica
Etapas de actuación Etapas de actuación

cognoscitiva de los cognoscitiva de los
estudiantes durante estudiantes durante
las clases de nuevos las clases de
contenidos Etapas de actuación consolidación
cognoscitiva de los
estudiantes durante
las clases prácticas de
-Clasificación general de laboratorio -El método
las formas de reflejo de experimental
la contradicción en el como variante del
estudiante método
investigativo
-Clasificación de los
elementos -Sistema de
contradictorios que se Experimento métodos
dan en la asignatura físico docente problémicos en la
Física enseñanza de la
Física
-Acciones del profesor y -Los métodos

los estudiantes en el problémicos con
problema docente el empleo de la
videoclase
-Etapas de
planteamiento de tareas
problémicas
- Tareas problémicas
experimentales
Esta alternativa metodológica se diseña para garantizar en la práctica educativa, en particular en la enseñanza
de la Física, el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes, al concebir el proceso de enseñanza –
aprendizaje de manera problémica y estructurando vías y procedimientos para su aplicación, además de
establecer recomendaciones de índole metodológica para el trabajo de los profesores generales integrales con
las videoclases y los requerimientos para su actuación en el actual contexto del modelo educativo de la
secundaria básica. Por ello, tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física
en el noveno grado de la escuela secundaria básica.
Constituye una opción en el enseñar los contenidos de la asignatura Física, que no contradice la actual
concepción de la dirección del aprendizaje. Esta alternativa metodológica posee una estructuración teórico –
metodológica que contribuye a una mayor información a los profesores generales integrales para dirigir el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La alternativa metodológica cumple con los requisitos de este tipo de resultado investigativo:
Es pertinente porque responde a necesidades reales de la práctica educativa: los profesores generales
integrales, requieren de una preparación adecuada para ofrecer los contenidos de la asignatura Física en la
secundaria básica con un enfoque investigativo; la estructuración problémica de la Física posibilitará a los
docentes de este nivel desempeñarse con mayor efectividad en el proceso de enseñanza - aprendizaje, a
partir del empleo de las videoclases de esta asignatura. Es importante reconocer el valor social de la
alternativa metodológica diseñada según los fundamentos teóricos analizados.
Es válida, ya que permite el cumplimiento de los objetivos formativos de este nivel de enseñanza y se
puede constatar que contribuye a la transformación positiva en el desempeño de los profesores generales
integrales, en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes.

Es factible la introducción de este resultado en la práctica, por cuanto los profesores, poseen
conocimientos esenciales de la enseñanza problémica, y se pudo constatar que muestran motivación para
crear situaciones problémicas que favorezcan una participación más activa de los estudiantes en las clases.
Su aplicabilidad se ha probado en el desarrollo del cuasiexperimento en el contexto del modelo educativo
de secundaria básica, en que la enseñanza se concibe a partir del empleo de la videoclase. La alternativa
metodológica es una opción que tiene el profesor general integral para ejecutar el sistema de tareas con un
enfoque investigativo.
Su generalización es posible, si se tiene en cuenta que puede ser extendido a otros contextos educativos,
a partir de sus fundamentos teóricos – metodológicos, en las estrategias de enseñanza - aprendizaje.
La novedad y originalidad se sustenta en que es una nueva concepción del proceso de enseñanza –
aprendizaje, sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, que en la enseñanza de la
Física es adecuada para establecer las bases del proceso de enseñanza - aprendizaje con un enfoque
investigativo.
El objetivo de la alternativa metodológica es:
Diseñar un conjunto de acciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la escuela secundaria
básica, sustentado en la enseñanza problémica, que permita el desarrollo de la tenacidad, la motivación, la
independencia y la flexibilidad en los estudiantes.
Un elemento de la alternativa metodológica que permite su aplicación en el proceso de enseñanza -
aprendizaje lo constituye las orientaciones metodológicas elaboradas (Anexo I) y que posee un cuerpo teórico-
metodológico con los aspectos esenciales de la enseñanza problémica, que sirven de guía al profesor general
integral, que puede ser enriquecida y modificada de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrolla.
Por su valor se inserta en el quehacer metodológico de la escuela secundaria básica y constituye una opción
educativa específica formada por un conjunto de tareas sucesivas basadas en un procedimiento metodológico,
para potenciar el trabajo del profesor y ofrecerle orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza –
aprendizaje a partir de un diagnóstico inicial. Tiene como fundamento las concepciones psicológicas del
enfoque histórico cultural.
Dentro de los objetivos específicos se proponen:
• Establecer las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes para las diferentes formas de
organización docente en la clase de Física en la escuela secundaria básica cubana, basadas en los
presupuestos teóricos de la enseñanza problémica.
• Determinar los tipos de situaciones problémicas que se manifiestan durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Física, en la secundaria básica.
• Analizar el rol que desempeñan las categorías de problema docente y tareas problémicas dentro del
contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Física, basado en los presupuestos
teóricos de la enseñanza problémica.
• Sugerir los métodos de enseñanza problémica que pueden ser utilizados durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la Física en la escuela secundaria básica.
En las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes, al asimilar nuevos contenidos durante la
enseñanza de la Física en la secundaria básica, se puede constatar (Anexo III-1) que el proceso parte de la
actualización de los contenidos precedentes, lo cual permite, al estudiante y al profesor, corregir la actividad
pedagógica; en este proceso se observa la situación problémica, propiciada por el profesor, e interiorizada por
el estudiante, como inicio de un proceso de búsqueda, que relaciona la intuición, con el establecimiento lógico
entre lo conocido y lo desconocido; de esta manera, se produce la solución a la contradicción en un proceso
de búsqueda que permite al estudiante establecer suposiciones, conjeturas, (características de la actividad
científica), esta es una vía para la obtención del nuevo conocimiento, al considerar la actividad de aprendizaje
de los estudiantes como una actividad sociocultural. Se analiza la aplicación de los contenidos asimilados en
la vida cotidiana y se asignan tareas con carácter problémico a los estudiantes, para garantizar su desarrollo al
transitar por los distintos niveles de asimilación del contenido, auxiliado de las tecnologías de la información y
las comunicaciones, en todo el proceso de enseñanza - aprendizaje.
En las etapas de actuación cognoscitiva del estudiante para resolver tareas problémicas, se cumplen los
aspectos teóricos metodológicos sobre la resolución de problemas en Física, se define que se toma como
punto de partida una situación problémica, teniendo en cuenta la clasificación general de acuerdo a la forma
de reflejo de la contradicción en el intelecto del estudiante, así como los elementos contradictorios que se
revelan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Física, que después de
interiorizada esta contradicción, establece la búsqueda mental para dar solución a la misma, creada por el
estudiante, auxiliándose de procedimientos lógicos de solución de un problema y transitando por sus etapas
de solución, de manera, que al finalizar el proceso en correspondencia con la información brindada por el
profesor y los niveles de ayuda ofrecidos, el estudiante pueda hacer una interpretación de la solución
obtenida.
En las prácticas de laboratorio en Física, los estudiantes transitan por una secuencia de etapas de actuación
cognoscitiva, que posibilita en ellos manifestaciones de tensión intelectual, volitivos y emocional, así como
motivación y orientación hacia un trabajo consciente dentro de las distintas etapas, comenzando por un
diagnóstico exploratorio de su esfera motivacional y cognitiva que favorece la creación de una situación
problémica, por medio de tareas que se conciben en la actividad experimental, previo a la solución del
problema a investigar, con el auxilio de procedimientos que permitan la interacción entre lo individual y lo
colectivo, y se fomenta este último como una tendencia en las investigaciones científicas en la actualidad. Por
último, se realiza el análisis de los resultados, la vinculación con la vida cotidiana y asignación de tareas que
pueden estar concebidas con el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, en
correspondencia con el nivel de disponibilidad de recursos en las escuelas.

Tomando como punto de partida las reflexiones teóricas realizadas en el capítulo anterior, acerca de la
concepción problémica de la enseñanza de la Física y sus presupuestos teóricos metodológicos, las
potencialidades que el programa de la asignatura de Física de la secundaria básica posee para el desarrollo
de las habilidades experimentales, y las características psicológicas de los estudiantes, en este nivel, este
autor presenta a los profesores, las siguientes consideraciones metodológicas:
• Tener en cuenta las características de la edad de los estudiantes así como el nivel de desarrollo de
habilidades que poseen, en correspondencia con el grado que cursan.
El conocimiento de su edad constituye un importante elemento para determinar, por parte del profesor, las
características psicológicas de los mismos. Con este fin, pueden ser orientadas actividades que realmente los
motiven y evitar la sobrecarga de tareas a realizar.
El segundo aspecto que se propone, es la consideración de la valoración del desarrollo de las habilidades que
poseen los estudiantes en el contenido de enseñanza y en la manipulación de los equipos de laboratorio e
instrumentos de trabajo. Esto contribuiría a elevar la calidad del trabajo y la relación de los estudiantes con la
actividad científica, por medio de la solución de tareas investigativas dirigidas a este fin.
• Tener presente un sistema de relaciones para el trabajo en equipos y el desarrollo de las actividades.
La principal tarea que desempeñan los estudiantes, al realizar las actividades prácticas en el laboratorio, es la
búsqueda del nuevo conocimiento que se asimila durante la solución del problema que se le plantea; estas
acciones propician una interrelación entre la actividad colectiva y la individual, que se traduce en un vínculo
entre los estudiantes y el profesor; sobre todo, entre los integrantes del colectivo de un mismo equipo de
trabajo, de manera que se aproximen a la labor que realizan los colectivos de laboriosos investigadores, por
ello, debe ser prioridad del profesor la organización de los puestos de trabajo en equipo, con el fin de
presentar la naturaleza social de la ciencia como una característica que la distingue en la actualidad, y
propiciar así la formación de modos de conducta colectivos.

• Considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para ser vinculado con situaciones de la vida y la
técnica, otras asignaturas, o con cuestiones históricas relacionadas con la Física.
En la caracterización del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física bajo una concepción problémica, se
insiste en la presentación de situaciones vinculadas con la vida, la técnica, otras asignaturas, o con cuestiones
históricas relacionadas con la Física, por lo que es conveniente valorar si los contenidos de enseñanza
favorecen este principio. El profesor debe dominar que hay unidades en el programa de la asignatura, cuyo
contenido no propicia con la misma efectividad la creación de situaciones vinculadas con estos aspectos, por
tanto, tiene que convertirse en un incansable investigador, elevando su preparación de modo autodidacta .
• Conocer si el profesor posee el desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para emprender un
trabajo en el cual se conciba el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo una concepción problémica.
El uso de la enseñanza problémica exige del docente el manejo de la técnica de saber preguntar y un mínimo
de conocimientos sobre sus principales categorías, en particular en la conformación de situaciones
problémicas.
Se requiere de versatilidad, capacidad para transmitir los contenidos de enseñanza, un trabajo efectivo desde
el punto de vista metodológico, para desarrollar demostraciones, diseñar experimentos físicos, realizarlos e
interpretarlos, organizar grupos de trabajo, es decir un profesor creativo.
• Tener en cuenta el nivel de exigencia de las tareas docentes que deben ser planteadas por el profesor a
sus estudiantes.
La principal novedad, en este sentido, está relacionada con la estructuración de tareas por parte del profesor,
pues constituye una vía para explicar los contenidos de enseñanza y teniendo en cuenta esto, evaluar cómo
los estudiantes se apropian de la experiencia en la actividad investigativa y de las actitudes necesarias como
ciudadano moderno.
La base de la alternativa metodológica tiene como elementos, los principios, las categorías y los métodos de la
enseñanza problémica, al caracterizar las categorías se analizan: la clasificación general de las formas de
reflejo de la contradicción en los estudiantes, la clasificación de los elementos contradictorios que se dan en la
asignatura Física, las acciones del profesor y los estudiantes en el problema docente, las etapas de
planteamiento de tareas problémicas y las tareas problémicas experimentales, por su parte al enfocar los
métodos de enseñanza se particulariza en el método experimental como una variante del método
investigativo.
La alternativa metodológica se concreta en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran recogidas en
el Anexo I de la tesis, validadas en la práctica en el actual modelo educativo de la escuela secundaria básica
cubana.
III.3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta
En el curso escolar 2003 – 2004 se desarrolló un proceso de investigación con un diseño cuasiexperimental,
sustentado en los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, que se apoya en las Orientaciones
Metodológicas (Anexo I) para la secundaria básica; se aplicó un conjunto de instrumentos elaborados para
corroborar la validez de la alternativa metodológica propuesta a partir de un análisis cuantitativo y cualitativo
de los resultados obtenidos.
Caracterización del diseño cuasiexperimental
Con el antecedente de los resultados obtenidos en cursos anteriores, en el proceso de investigación, se
determinó la implementación de las Orientaciones Metodológicas para abordar los contenidos de electricidad y
magnetismo en el programa Física en noveno grado y comprobar su validez en las condiciones de la
secundaria básica, por medio de un cuasiexperimento, en que participaron 24 profesores generales
integrales y 360 estudiantes de noveno grado de las escuelas secundarias básicas urbanas “Antonio
Berdayes” y “Héroes del Moncada” del municipio de Matanzas.

Se seleccionó el diseño cuasiexperiemtal atendiendo a las características esenciales: Utilización de
escenarios naturales de los estudiantes: un control parcial aceptable y las características de los grupos de
control y experimental, que no siempre satisfacen la condición de homogeneidad, lo cual puede resultar una
regularidad en las investigaciones educacionales.
La población abarcó a 1944 estudiantes de las secundarias básicas del municipio de Matanzas, cada grupo
tiene una matrícula de 15 estudiantes, en correspondencia con el nuevo modelo educativo de este nivel de
enseñanza.
La muestra de los grupos experimentales fue de 180 estudiantes y 12 profesores generales integrales e igual
número para los grupos de control. La selección de las escuelas secundarias básicas fue de forma aleatoria,
las condiciones, por lo general, son similares en todas las escuelas. Se tuvo en cuenta que los profesores
generales integrales seleccionados en los grupos experimentales y de control tuvieran igual preparación y que
su formación especializada antes de poner en práctica el nuevo modelo educativo, fuera del área de Ciencias
y de Humanidades, para realizar, al finalizar el cuasiexperimento, inferencias a partir de este aspecto, las
características de los estudiantes son homogéneas en las dos secundarias básicas seleccionadas .
La hipótesis presupone que al emplear los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica en el estudio de
los contenidos de electricidad y magnetismo en la asignatura Física en noveno grado, concretado en las
orientaciones metodológicas elaboradas por este autor, se propicia el desarrollo en los estudiantes de
algunas dimensiones de la creatividad, la hipótesis muestra las potencialidades de cómo al aplicar la
alternativa metodológica, los estudiantes revelan un mayor nivel de satisfacción por el estudio de la
asignatura.
Los profesores que participaron en el cuasiexperimento recibieron una preparación sobre la enseñanza
problémica y su contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes por medio de un estudio de
postgrado. En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico a nivel de grado se incluyó el análisis de los
elementos de las Orientaciones Metodológicas (Anexo I) que se estaban validando, así como de las
videoclases que correspondían en este intervalo de tiempo, tomando decisiones en la manera de actuar de los
profesores en el aula.
En la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, después de haber ofrecido los
contenidos en los grupos seleccionados de la muestra, teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas
(Anexo I), se consideraron determinados indicadores (Anexo 14), y los resultados (Anexo 15), permiten
señalar que los profesores generales integrales que trabajaron en los grupos de control manifestaron poco
dominio de los contenidos de Física y su metodología de enseñanza, la implicación personal de los
estudiantes en las actividades de la escuela, el cumplimiento de sus deberes, el empleo de métodos para
propiciar un rol más activo del estudiante dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje es considerado bajo,
de igual manera el indicador referido a la adecuación del tiempo de la clase, en función de los objetivos y de la
utilización de la videoclase, sin embargo, en estos grupos hay un nivel alto de información actualizada acerca
del estado del aprendizaje de los estudiantes, el conocimiento y tratamiento de las características
psicológicas de los mismos, por otra parte, se considera alta la formación pedagógica y el perfeccionamiento
de su actividad pedagógica.
Por su parte, los resultados obtenidos en los grupos experimentales, revelan que en los profesores los
indicadores se comportan a un nivel alto: la calidad del aprendizaje y la estabilidad emocional de los
estudiantes es considerado por 12 profesores a este nivel y los restantes dos profesores lo consideran a un
nivel medio, lo que refleja que la alternativa metodológica puesta en práctica en el curso escolar 2003-2004
contribuyó a la elevación de los resultados en general en los grupos experimentales.
Análisis de los resultados de la entrevista grupal (Anexo 10) a los profesores de Física del municipio
de Matanzas para conformar un diagnóstico y proceder a la selección de la muestra.
Dentro del primer bloque de preguntas, se recogieron los siguientes planteamientos :

La asignatura de Física se desarrollan fundamentalmente a través de la videoclase; las clases se caracterizan
por una baja participación de los estudiantes en la escuela secundaria básica, manifiestan que estos tienen un
comportamiento reproductivo, sólo observando y tomando notas de los principales aspectos de la videoclase.
En general, el libro de texto es usado para referencias a tablas y gráficos pero es escasa la utilización, es un
texto que tiene limitada información para los estudiantes y, por tanto, no hay motivación por su consulta. El
libro se basa en un sistema de tareas y son resueltas menos del 50% de las planificadas en la clases, y los
experimentos generalmente son observados por la videoclase.
En el segundo bloque de preguntas, se recogieron las siguientes consideraciones:
Los estudiantes reciben el contenido fundamentalmente observando la videoclase, las que se desarrollan con
tareas que los teleestudiantes logran resolver y por tanto, en ese momento por lo general se desmotivan y
manifiestan descontento por la asignatura. En general, los profesores generales integrales con formación
especializada en el área de Ciencias propician, en alguna medida el estímulo al razonamiento en los
estudiantes, pero los del área de Humanidades, en general, no propician un trabajo dirigido en este sentido
por la falta de preparación en la asignatura. Por otras informaciones complementarias del contenido de
enseñanza, en general, se orientan al trabajo en las bibliotecas y a la consulta de la Enciclopedia Encarta. En
general, se desconoce la metodología fundamentada científicamente para el uso de las videoclases, para
favorecer la adquisición de conocimientos de forma productiva.
El tercer bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones :
El control del aprendizaje se realiza sobre la base de las actividades sistemáticas ejecutadas en las clases y
los controles mensuales integrales a los estudiantes; la asimilación de los contenidos, por parte de estos tiene
una tendencia al decrecimiento. Las clases de generalización y de sistematización se planifican a partir de la
videoclase ofrecida, y se demuestra un escaso trabajo metodológico en este sentido y en la atención a las
diferencias individuales de los estudiantes. En general, las tareas para la casa se caracterizan por un carácter
reproductivo; no se conciben problemas de tipo experimental, y los conocimientos previos de los estudiantes,
por lo general, son poco duraderos.
El cuarto bloque de preguntas aportó las siguientes consideraciones:
La asignatura Física tiene potencialidades de preparar a los estudiantes en su formación vocacional hacia el
área de las ciencias; les permite conocer el mundo por medio de los fenómenos que ocurren y la Física ofrece
una explicación muy elocuente. Con respecto al paso al nivel subsiguiente de los estudiantes, los profesores
manifiestan su inquietud por el bajo nivel de preparación de los mismos y las expectativas de los padres, en
este sentido. En el modelo educativo actual de la escuela secundaria básica, el trabajo del profesor general
integral favorece el trabajo interdisciplinar, no sólo con otras ciencias, sino con el área de las Humanidades.
Los profesores poseen dominio de cuestiones elementales de la enseñanza problémica; pero no precisan
dentro de los elementos fundamentales, la situación problémica, caracterizada por una contradicción;
consideran aplicable en la escuela secundaria básica y manifiestan interés por esta forma de concebir el
proceso de enseñanza - aprendizaje, no sólo en la asignatura Física, sino en otras asignaturas. Como
requisitos fundamentales precisan dos:
• Conocimientos de Física .
• Dominio de las categorías y de los métodos de la enseñanza problémica.
En el quinto bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente.
Plantean su insatisfacción por la poca preparación que tienen en los contenidos de Física, reconocen la
necesidad de poseer conocimientos de Historia de la Física. La vía para ofrecer esta asignatura es por medio
del libro de texto y la videoclase, pero señalan la falta de tiempo como elemento significativo en su
preparación; consideran que deben profundizar en los contenidos de la asignatura, aunque los estudiantes
realizan pocas preguntas, los profesores tienen respuesta inmediata; se realiza consulta con otros profesores
y libros de consulta ofreciendo la respuesta correcta en la próxima clase.

En el último bloque de preguntas los profesores manifestaron lo siguiente:
En general, los que poseen formación en el área de ciencias, tienen conocimiento de los métodos empleados
en la enseñanza de la Física, y sobre los métodos de enseñanza problémica poseen elementos, pero no
saben cómo implementarlos en la práctica educativa. Existen insuficiencias en la preparación del sistema de
clases, por dos razones: falta de conocimientos de la ciencia y limitaciones en el tiempo disponible para la
preparación metodológica. El sistema de evaluación lo conciben de manera sistemática por medio de
controles en clases y actividades independientes, fundamentalmente.
En la entrevista grupal, se recogieron como aspectos relevantes los siguientes elementos :
• Las clases de Física se desarrollan fundamentalmente por la observación de la videoclase, sin atender a
la concepción de clases de consolidación y sistematización.
• Existe una tendencia reproductiva de los estudiantes en el contexto de la clase.
• El libro de texto posee una información muy limitada, tanto para los estudiantes como para los profesores.
• Existe insatisfacción en los profesores, en relación con la efectividad de su preparación metodológica.
• Se manifiesta, de manera positiva, la posibilidad de observar las actividades experimentales, atendiendo
a las limitaciones de equipos de laboratorios de Física en las escuelas secundarias básicas.
• Poseen desconocimiento de orientaciones fundamentadas científicamente, para el uso del video y otros
medios de enseñanza.
• Los profesores manifestaron disposición para poner en práctica las orientaciones metodológicas; pero no
saben cómo emplear la enseñanza problémica.
Lo anterior posibilitó caracterizar, según la muestra, el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura
Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica en Matanzas, obtener información de los
profesores, para conformar la muestra de ellos con vistas a la aplicación de la alternativa metodológica.
En relación con las características de los estudiantes que integraron la muestra, al comenzar el
cuasiexperirmento se pueden distinguir los siguientes aspectos :
• Los estudiantes poseían un desarrollo adecuado, constatado por la revisión de los expedientes
académicos.
• Un conjunto de estudiantes (335) lo que representa el 93,05 % de los estudiantes de la muestra, al cursar
el octavo grado en el curso 2002 – 2003, de ambas escuelas secundarias básicas había aprobado con
calificaciones entre 90 y 100 puntos la asignatura Física (173 de los grupos de control y 162 de los grupos
experimentales).
Características y resultados de la prueba de entrada, evaluaciones parciales y prueba final aplicadas a
los estudiantes
La prueba de entrada (Anexo 8) se aplicó a los grupos que integraron la muestra, una característica de la
misma fue que, en cada pregunta, se expresó una contradicción que debía ser resuelta por los estudiantes
para darle solución a la interrogante. Los resultados obtenidos revelan insuficiencias en el contenido de la
asignatura Física que, a su vez entran en contradicción con los resultados obtenidos en el grado precedente.
Como se puede apreciar en la tabla correspondiente, no existen diferencias significativas entre los grupos de
control y experimental, pero se pueden señalar las siguientes características más significativas:
• En la calidad de los resultados no existen diferencias significativas (Anexo 16) en los dos tipos de grupos
fue muy baja, 20,55% en el grupo experimental y 22,22% en el de control, se puede observar que en este
último grupo el resultado es ligeramente superior al experimental; todo esto denota que los estudiantes no
tienen un estilo de pensamiento que les permita dar respuesta a preguntas con niveles de asimilación
superior.
• Los resultados de los estudiantes considerados aprobados en ambos grupos son similares, igual a la
anterior que el grupo de control obtuvo un resultado ligeramente superior 56,11 % y el grupo experimental
50,55 %.
• Los resultados en calificaciones consideradas de bien y regular en ambos grupos se comportan de igual
manera a los resultados anteriores, 33,88 % y 30.00% para el grupo de control y experimental,
respectivamente.
Lo anterior permite asegurar que el nivel de partida de ambos grupos era similar y con la distinción de que los
resultados del grupo de control eran ligeramente superiores al experimental, muy significativo para este tipo de
trabajo.
Posteriormente se comenzó el trabajo en el grupo experimental, de manera que se controlaban ambos grupos
para analizar el desarrollo de éstos durante el tiempo en que se produce la investigación; a su vez, en el grupo
experimental se ofrecían las clases de Física basadas en las orientaciones metodológicas propuestas en la
tesis y se realizaron, en total, siete evaluaciones parciales y una prueba final a los estudiantes de ambos
grupos, (atendiendo a las características del sistema evaluativo establecido por el nuevo modelo de
secundaria básica) los resultados (Anexos 17, 18 tabla 2 y tabla 3), con la cantidad de estudiantes aprobados
en cada evaluación efectuada en ambos grupos; permiten distinguir como características más significativas las
que se exponen a continuación:
• En las tres primeras evaluaciones, los resultados son bajos en ambos grupos, incluso en los grupos de
control son ligeramente superiores, en correspondencia con la prueba de entrada efectuada donde estos
estudiantes tenían resultados similares, pero con una puntuación mejor al grupo experimental.
• Después de la cuarta evaluación, se observa que los resultados del grupo experimental se elevan con
respecto al grupo de control, pero aún sin una diferencia significativa, sólo en las evaluaciones 6 y 7 y en la
prueba final es que se observa un mayor desarrollo de los resultados académicos, a favor del grupo
experimental, lo que demuestra la validez de los resultados de las orientaciones metodológicas (Anexo I)
ofrecidas y el resultado se logra a largo plazo en la medida que los estudiantes adquieren un nuevo estilo de
pensamiento con un mayor desarrollo en los niveles de asimilación del contenido.
En el Anexo 18 (tabla 3) se muestran los resultados de la cantidad de estudiantes con evaluaciones en el
intervalo de 8 a 10 puntos en cada evaluación efectuada en los grupos de control y experimental durante la
segunda validación. El análisis de estos resultados permite hacer las siguientes consideraciones :
• Los resultados de calidad en los grupos experimentales son superiores al de los grupos de control,
durante todas las evaluaciones efectuadas en el período.
• Los mejores resultados en el experimento se constatan a largo plazo; como regularidad se puede apreciar
que sólo en la primera evaluación la diferencia, aunque perceptible, es la más baja, lo cual indica que en
cuanto al concepto de calidad del aprovechamiento docente de los estudiantes, las orientaciones
metodológicas propuestas favorecen la obtención de un resultado superior con respecto a la forma tradicional.
• Las diferencias en los primeros resultados en los grupos experimentales no son significativas, sin
embargo, después de la cuarta evaluación es más alta, lo que corrobora lo expuesto anteriormente acerca de
que los conocimientos en los estudiantes perduran más tiempo y pueden alcanzar niveles superiores de
asimilación.
Se realizó un análisis estadístico de los resultados recogidos en ambas tablas a partir de la prueba de
hipótesis obteniendo los siguientes resultados (anexo 18, tabla 2 y 3).
Del análisis de los resultados recogidos en ambas tablas se constata que si el valor de ρ es menor que 0.05 ,
se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y experimental son distintas con un
error del 5 %.
En cuanto a la cantidad de estudiantes que resultan aprobados, en los grupos experimentales se observa que
en la medida que se avanza en la aplicación de las orientaciones metodológicas, tratando los contenidos
mediante la aplicación de la enseñanza problémica, los resultados docentes son superiores como se observa
en la tabla a partir de los valores de porcientos de los mismos. El valor de la prueba de hipótesis es más
significativa en estos caso, la diferencia entre ambos grupos , al analizar la cantidad de estudiantes evaluados
en el intervalo de 8 a 10 puntos, es más identificable a partir de la cuarta evaluación lo que implica que esta
propuesta tiene mayores implicaciones en este sentido, y permite señalar su importancia para lograr un
avance cualitativo en el aprendizaje de los estudiantes.
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado (Anexo 11) a los profesores generales integrales
que trabajaron con los grupos experimentales, para la evaluación de las orientaciones metodológicas
elaboradas sobre los contenidos de las clases de Física en las unidades de electricidad y magnetismo,
en el noveno grado
Como parte del trabajo de la tesis al finalizar la impartición de la dos unidades seleccionadas se utilizó un
cuestionario para evaluar de qué manera ha influido en el trabajo docente las orientaciones metodológicas
(Anexo I), el instrumento aplicado contenía cinco preguntas centrales; los resultados se ofrecen a
continuación ( Anexo 11 ):
Pregunta 1: Sobre la utilización de las orientaciones metodológicas basadas en los presupuestos
teóricos de la enseñanza problémica se obtuvieron los siguientes resultados :
• La totalidad de los profesores que trabajaron en los grupos experimentales manifestó, de manera positiva,
que en todas las actividades docentes concebidas mediante la aplicación de los presupuestos teóricos de la
enseñanza problémica se logró profundizar en los elementos del contenido de enseñanza en las unidades
seleccionadas, se mostraba una orientación clara y precisa de cómo se revelaban las contradicciones en cada
uno de los casos expuestos en las orientaciones.
• La mayoría de los profesores (91,66 %) planteó que se fundamentaban las razones del método
recomendado, lo cual denota el nivel de aceptación de dicha propuesta .

• El 100 % de los profesores expuso que, con dichas orientaciones metodológicas se podrían introducir
variaciones en la organización de los estudiantes, al realizar cada tarea planificada, en correspondencia con el
nivel de pensamiento flexible por parte de los profesores al impartir sus clases.
• El 100% de los profesores manifestó que las orientaciones metodológicas constituyen una guía acertada
para concebir su plan de clase así como establecer la relación con la videoclase, de manera que se
establezca una distribución racional del tiempo en la misma.
Pregunta 2: Contribución de la alternativa metodológica para la impartición de las clases de Física bajo
la concepción de la enseñanza problémica, en dicho período
• La totalidad de los profesores manifestó que contribuyó al logro de los objetivos del programa de Física y
que está en correspondencia con los resultados docentes obtenidos.
• Todos los profesores plantearon que se cumplió con los requerimientos de la estructura didáctica de la
clase contemporánea, se eleva a planos superiores la motivación de los estudiantes por el estudio de la
Física, y están en correspondencia con los resultados de una de las dimensiones de la creatividad evaluada
durante el cuasiexperiemnto.
• El 100 % de los profesores señaló que las clases de Física concebidas bajo los presupuestos teóricos de
la enseñanza problémica contribuyen a elevar el nivel de asimilación de los contenidos en los estudiantes de
forma productiva, lo cual se corresponde con los resultados docentes de las diferentes evaluaciones
efectuadas en comparación con los grupos de control para elevar el nivel de desarrollo de habilidades en los
estudiantes, no sólo en la forma de concebir el enfrentamiento a una nueva tarea, sino también en habilidades
intelectuales y experimentales.
Pregunta 3 Con respecto a la aplicación de los métodos problémicos aplicados, se pudo obtener el
siguiente resultado:
• Al aplicar los conocimientos asimilados a situaciones de la vida cotidiana, el 66,67 % de los profesores
manifestó que se utilizaba el método de conversación heurística y el 33,33 % el método de búsqueda parcial.
• Los profesores señalaron que los estudiantes expusieron sus puntos de vista personales acerca de los
contenidos que se ofrecían, a partir del empleo del método de conversación heurística fundamentalmente.
• Para la búsqueda independiente de los conocimientos, señalan que los métodos más apropiados durante
la impartición de sus clases fueron los de conversación heurística y el experimental, como variante del método
investigativo.
• El 100 % de los profesores consideró que el método de enseñanza más eficaz para mantener una
atención sostenida y consciente durante la clase fue el de búsqueda parcial.
• Los profesores sostienen que los métodos de búsqueda parcial y conversación heurística posibilitan
mantener una comunicación armónica y sistemática con sus compañeros.
Por todo lo anterior, se considera que los métodos de la enseñanza problémica tienen un nivel de aplicación
en la enseñanza de la Física para la impartición de los contenidos de electricidad y magnetismo; y se destacan
los siguientes: conversación heurística, búsqueda parcial y experimental, este último como variante del
método investigativo .
Pregunta 4 Esta pregunta se vincula con los logros más notables observados en los estudiantes a
partir de introducir la enseñanza problémica en los contenidos de electricidad y magnetismo del
programa de Física, de noveno grado, de la escuela secundaria básica, dentro de los más relevantes
señalan:
• Se establece una adecuada vinculación de los contenidos precedentes que poseen los estudiantes con los
actuales; en especial, después de iniciadas las clases con esta concepción de enseñanza, ya que la
adquisición de los contenidos, se hace más duradera y lo pueden relacionar, con mayor sistematicidad, en
relación con los que reciben en el momento actual.

• Se logra desarrollar en los estudiantes procedimientos de trabajo, que implican mejoramiento en la calidad
de su aprendizaje.
• La aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) favorece el desarrollo de hábitos de trabajo
cooperado y el proceso de comunicación entre los estudiantes, lo que contribuye a interiorizar métodos de
estudio colectivo e independiente.
• Durante la implementación de la alternativa metodológica, se constató un mayor empleo de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, a partir de la concepción de trabajo independiente
orientado con los software educativos y la utilización de las videoclases, incorporadas en la alternativa
metodológica y en el esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria
básica( véase este último en el Anexo II).
• Se logra el desarrollo de habilidades en el trabajo experimental con rasgos del trabajo científico que
permite establecer e ir formando, en los estudiantes, un estilo de pensamiento sustentado en los métodos de
enseñanza empleados, sobre todo, en el experimental, como variante del método investigativo.
Pregunta 5. Relacionada con las dificultades más notables encontradas en la implementación de las
orientaciones metodológicas (Anexo I) Se pueden señalar por orden de prioridad las siguientes:
• La dotación de laboratorios es limitada, y afecta las demostraciones, que no quedan suficientemente
claras en la videoclase o en las clases donde se resuelven tareas experimentales.
• La concepción de la videoclase, no siempre introduce los métodos de enseñanza problémica.
• El tiempo dedicado a la videoclase y el que el profesor general integral debe emplear, no es suficiente
para abordar todo el contenido, lo cual refuerza la necesidad de concebir adecuadamente el papel del profesor
general integral en las clases frontales de consolidación y repaso.

• Al inicio de la puesta en práctica de estas orientaciones metodológicas, los estudiantes tienen limitaciones
en su avance, e incluso decrece su nivel de asimilación, lo cual después se logra recuperar e, incluso, obtener
resultados superiores en cantidad y en calidad.
Análisis de los resultados de la encuesta a profesores para evaluar el nivel de satisfacción de éstos
por el trabajo metodológico que realizan en la escuela secundaria básica ( Anexo 20).
Se aplicó el instrumento, sobre la base de la Técnica de Iadov (Anexo 28), a los profesores implicados en la
muestra, y se constataron los siguientes resultados:
En el análisis de los resultados de la segunda pregunta se observó que hay un accionar armónico entre los
distintos factores que intervienen en la orientación del trabajo metodológico al profesor general integral, y se
enfatiza en aspectos como el diagnóstico y sistema de evaluación. En la escuela secundaria básica los
siguientes aspectos requieren de una mayor atención:
• El trabajo metodológico vinculado al establecimiento de la derivación gradual de los objetivos generales,
por grados y los que se concretan en la clase, en particular, a partir del conocimiento del programa de la
asignatura Física.
• La concepción del trabajo interdisciplinario.
• La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones, como soporte auxiliar a los
contenidos de cada clase y sus implicaciones en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes.
• La organización metodológica para la concepción del trabajo con la videoclase.
• El empleo de métodos que propicien una participación más activa de los estudiantes en las clases
frontales, como continuidad de la observación de la videoclase.
• La organización del sistema de tareas, en correspondencia con las distintas formas de organización del

Estos elementos fueron objeto de análisis y se diseñaron acciones encaminadas a propiciar el mejoramiento
de éstas, al finalizar el trabajo de orientación a los profesores. Después de haber concluido las dos unidades
de trabajo en el experimento, se aplicó de nuevo el instrumento a los profesores de la muestra y se obtuvieron
los siguientes resultados (Anexo 21):
Es evidente que los profesores de los grupos experimentales manifestaron satisfacción por el trabajo
metodológico, asumieron con mayor precisión las diferentes tareas, destacando las anteriores opiniones antes
de comenzar el experimento. En las orientaciones metodológicas que se ofrecían semanalmente a los
profesores se trabajaba en estas vertientes de trabajo lo cual implicaba más profundidad y dominio en este
sentido.
Al aplicar la técnica de Iadov para evaluar el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico
desarrollado en la escuela, resultó que el Índice de Satisfacción Grupal ( ISG ) para el grupo de control de
ISG = – 0,54 lo cual indica la insatisfacción por el trabajo metodológico desarrollado, sin embargo los
profesores que trabajaron en los grupos experimentales al aplicar esta técnica tuvo el siguiente resultado ISG
= 0,50 ,lo cual significa que están satisfechos con el trabajo metodológico desarrollado durante la realización
del cuasiexperimento.
Desde el punto de vista estadístico, al aplicar la prueba de hipótesis, se puede señalar la diferencia marcada
entre los grupos experimental y de control, en cuanto al nivel de satisfacción, si tenemos en cuenta que
valores de ρ menores que 0.05, se acepta la hipótesis de que las proporciones entre los grupos de control y
experimental son distintas con un error del 5 %. (gráfica en el Anexo 21).
El análisis de la encuesta para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el
noveno grado de la secundaria básica, teniendo en cuenta la Técnica de Iadov (Anexo 28),(Anexo 13) y sus
resultados (Anexo 22), revela elementos importantes que, analizados oportunamente, coadyuvarán al
mejoramiento de la calidad de la educación, entre ellos se encuentran:

• En los grupos de control, la clase de Física es ofrecida por el teleprofesor, observándose muy baja
incidencia del profesor general integral; sin embargo, el trabajo de los profesores que trabajaron en los grupos
experimentales, con las orientaciones metodológicas complementarias ofrecidas por este autor, permitió que
la incidencia del profesor en la conducción de la clase de Física fuera superior, la videoclase era utilizada
como un medio auxiliar, y favorecía un espacio de intercambio más activo.
• Durante el desarrollo de la clase de Física en los grupos de control se realiza una observación de la
videoclase y se toman las notas pertinentes; pocos estudiantes ( 10 % ) plantean que realizan las mismas
actividades de los estudiantes que participan en la videoclase; sin embargo, en los grupos experimentales se
organiza la actividad docente, implícita en la alternativa metodológica, con un trabajo similar a los de la
videoclase, por lo que son más protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. En los grupos de
control no es así; la mayoría de estos estudiantes planteó que escuchan esas conclusiones y toman la nota,
por lo que aparece en la pantalla del televisor, y es significativo que el 23.3 % de estos estudiantes no se
siente motivado por las clases de Física.
• En las actividades que se orientan como parte del estudio independiente se observa que existe, en ambos
grupos, un trabajo encaminado a esta dirección, pero en los grupos experimentales son cualitativamente
superiores. En la observación de clases se corroboró, teniendo en cuenta la disposición y la motivación de los
estudiantes de ambos grupos por el estudio de la Física. En las tareas que se orientan, se observó en las
respuestas de los estudiantes el poco empleo del libro de texto y manifiestan insatisfacción por la estructura y
el contenido de las temáticas.
• En general, se pudo constatar que la actividad experimental en los grupos de control se limitaba
solamente a lo que hacen en las videoclases; sin embargo, en los grupos experimentales hay un trabajo
mucho más sistemático en este sentido.

• Como resultado de la aplicación de esta encuesta, se constató que en los grupos experimentales se
revelan aspectos contradictorios dentro del contenido de enseñanza, como resultado del trabajo sistemático
de creación de situaciones problémicas en los estudiantes; sin embargo, este resultado es más limitado en los
grupos de control, en que sólo ofrecen la opinión que este trabajo se realiza a veces y esto es resultado de
que algunas videoclases, (16,98 % con respecto al total de horas que se corresponden con las dos unidades
seleccionadas en la tesis), fueron concebidas y ejecutadas con los elementos que integran la alternativa
metodológica.
• Al aplicar la técnica de Iadov a los resultados de las preguntas diseñadas a este fin, en los grupos de
control ,se obtuvo que el ISG= - 0,55 lo que señala que no existe satisfacción por las clases de Física que se
ofrecen a los estudiantes de noveno grado, sin embargo en los grupos experimentales se obtuvo que el ISG =
0,59 lo que evidencia que los estudiantes están satisfechos por las clases de Física que se desarrollan en
estos grupos.
Al hacer un análisis de las dimensiones de la creatividad, desarrolladas durante la aplicación de esta
alternativa metodológica, se puede señalar que las mismas estuvieron evaluadas por una serie de indicadores
(Anexo 12), y sus resultados (Anexos 24 y 25), este instrumento fue aplicado antes de desarrollarse la
alternativa metodológica y después de haber concluido el trabajo con las dos unidades seleccionadas.
Del análisis de los resultados se puede plantear que inicialmente no había diferencia significativa entre los
grupos experimental y de control; después de la aplicación de las orientaciones metodológicas (Anexo I) se
constató un ascenso en el desarrollo de las dimensiones seleccionadas, que se corresponde con los objetivos
generales del grado, en particular, en el caso de la tenacidad, como promedio antes de la intervención
pedagógica existía un 93.33 % de estudiantes considerados con un nivel bajo en este sentido, un 4.84 % con
un nivel medio y solo un 1.83 % con un nivel alto, después de producirse la intervención del profesor
aplicando las orientaciones metodológicas se pudo constatar que los estudiantes de estos grupos pudieron ser
valorados en un 80.16 % con un nivel medio, lo cual demuestra que hubo un ascenso en este sentido.
En la dimensión independencia, inicialmente los estudiantes de los grupos experimentales tenían un
comportamiento similar al anterior, produciéndose, después de la puesta en práctica de las orientaciones
metodológicas, una elevación en cuanto al número de estudiantes evaluados en el nivel medio, en particular
de un 5.76 % antes a un 76.11 % después del trabajo con las orientaciones metodológicas (Anexo I).
Aunque fue la dimensión motivación la de mejores resultados antes de realizar la intervención pedagógica,
manifestó un ascenso en los estudiantes en el nivel medio, con un cambio de 8.96% a 64.58 % después de la
experiencia.
La dimensión flexibilidad, antes de la intervención pedagógica, era la dimensión con más bajo porciento en los
estudiantes, un 98.58 % en el grupo experimental y un 98.83 en los grupos de control todos considerados en
un nivel bajo, después de ofrecer las orientaciones metodológicas en los grupos experimentales se logró
ascender a un 72.10 % en el nivel medio, mientras que en los grupos de control se mantuvo en un 98,46 en la
escala mas baja.
Se concluye que, con la aplicación de la alternativa metodológica diseñada y validada en la tesis, en los
grupos experimentales se desarrollan dimensiones de la creatividad, como tenacidad, independencia,
motivación y flexibilidad, a diferencia de los grupos de control, en que se trabajó con las orientaciones
generales que aparecen plasmadas en el programa
Por medio de los instrumentos de investigación utilizados en la tesis, se constató que las dimensiones de la
creatividad (tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad) desarrolladas en los estudiantes, sólo
requieren de crear condiciones para estimular esas potencialidades.
En un análisis comparativo del desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los grupos de control se
revela que, en estos grupos, no hubo diferencia significativa, en general, en las dos aplicaciones del
instrumento a los estudiantes. Se precisa que no hubo ascenso en este sentido; sin embargo, en los grupos
experimentales, se manifiesta un ascenso considerable en los estudiantes hasta un nivel medio de desarrollo
de las dimensiones antes expuestas, como resultado del trabajo de los profesores con ellos.
Se evidencia que el empleo de la alternativa metodológica propuesta a partir de los presupuestos teóricos de
la enseñanza problémica, permitió obtener resultados importantes en el desarrollo de potencialidades
creativas en los estudiantes, porque el empleo de un sistema de situaciones problémicas los coloca en un
constante quehacer científico que enriquecen las cualidades de su personalidad, a su vez los profesores,
perfeccionaron su trabajo metodológico durante la preparación docente manifestando un grado de
satisfacción superior a diferencia de los profesores que no utilizaron las Orientaciones Metodológicas, y
manifestaron aceptación por los requerimientos de actuación como profesores generales integrales
propuestos por este autor y puestos en práctica durante el cuasiexpeimento.
Los estudiantes manifestaron un mayor nivel de satisfacción por las clases de Física recibidas a partir de la
puesta en práctica de la alternativa metodológica elaborada por este autor, y los profesores que trabajaron en
los grupos experimentales manifestaron un nivel de satisfacción positivo en este sentido con valor superior a
0,5, según la Técnica de Iadov, que revela un nivel de satisfacción alto por el trabajo metodológico
desarrollado.
Conclusiones y Recomendaciones Juan J. Mondéjar Rodríguez 114
CONCLUSIONES
Después del trabajo investigativo, se ha llegado a las siguientes conclusiones:
• Las potencialidades de la Física como disciplina eminentemente experimental en la secundaria
básica, permite realizar una adecuación de la teoría de la enseñanza problémica y realizar adecuaciones
sobre todo en lo relativo a sus métodos de enseñanza, en correspondencia con el actual modelo de
profesor general integral.
• El estudio de las principales contradicciones de la ciencia Física permitió determinar un conjunto
de elementos contradictorios dialécticos para estructurar la concepción problémica en la enseñanza de la
Física de la escuela secundaria básica.
• La alternativa metodológica, basada fundamentalmente en la aplicación de las categorías y de los
métodos problémicos en la enseñanza de la Física de secundaria básica se expresa en las diferentes
formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje, a partir de la modelación de las etapas
de actuación cognoscitiva de los estudiantes.
• La aplicación de la alternativa metodológica en las unidades seleccionadas corroboró la hipótesis
planteada ya que permitió constatar el desarrollo gradual de algunas dimensiones de la creatividad, tales
como, tenacidad, independencia , motivación y flexibilidad y estos resultados poseen correspondencia con
los obtenidos en las evaluaciones realizadas observando que los de mayor calidad se aprecian a largo
plazo y no de manera inmediata.
• La aplicación de la enseñanza problémica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en
la escuela secundaria básica cubana, permite elevar a planos superiores el desarrollo de cualidades
creativas en los estudiantes, si se considera la correspondencia entre la lógica de la ciencia y la lógica del
contenido de la disciplina, de manera que permite acercar la enseñanza a la investigación científica y

proporcionar vías para solucionar problemas docentes, contribuyendo a la asimilación consciente, por parte
de los estudiantes, de los contenidos de la disciplina en su propia dinámica.
• Los profesores generales integrales que aplicaron la alternativa metodológica sobre la base de la
enseñanza problémica, desarrollaron procedimientos de actuación profesional, que permitieron ofrecer la
asignatura con mayor preparación de los contenidos, con un trabajo metodológico cualitativamente
superior.
• En general, se logró un aprendizaje más consciente, y se reveló que los estudiantes buscaron vías
para lograr obtener un fin, ofrecer soluciones a problemas de manera diferente a lo común, ofrecer
interpretaciones diferentes a la solución de un problema, exponer ideas, conjeturas, hipótesis, entre otras
cualidades del pensamiento científico, con un mínimo de ayuda, como muestra del desarrollo del
pensamiento lógico.
• Se manifestó un estado de alta significación en el estudio, valoración alta de la obtención del
resultado que busca, implicación con la solución del problema, dedicación de considerable tiempo en su
solución, exploración de conocimientos dados con anterioridad.
• Los resultados obtenidos con la aplicación práctica de la alternativa metodológica evidenciaron
ascensos graduales en el nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico y en el nivel
de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física en el noveno grado de la escuela secundaria
básica.
RECOMENDACIONES .
En toda investigación quedan aspectos por resolver, así como otras aristas de la investigación que se
deben continuar trabajando; en este caso se recomienda:
• Generalizar la experiencia a otras escuelas secundarias básica del país, constatando los
resultados, en cuanto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes, de manera que pueda ser enriquecido
a partir del trabajo creativo del profesor.
• Generalizar la alternativa metodológica a todos los contenidos de Física de la escuela secundaria
básica, constatando el desarrollo de las dimensiones de la creatividad en los estudiantes a largo plazo, así
como dar seguimiento a estos estudiantes hasta la enseñanza universitaria, de manera que se constate la
calidad del estudiante egresado.
• Utilizar la alternativa metodológica como fuente de información para la preparación de los
profesores generales integrales en formación en los Institutos Superiores Pedagógicos, así como para los
profesores generales integrales en ejercicio.

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Habana. Cuba.( 2001).
ANEXO 1
Orientaciones metodológicas para la enseñanza problémica de los contenidos

de Física de Electricidad y Magnetismo en noveno grado de la escuela
secundaria básica
Autor: MSc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez

142
Consideraciones generales
Las orientaciones metodológicas se elaboraron con la finalidad de que sirvan de ayuda a los
profesores de noveno grado de la asignatura Física de la escuela secundaria básica, de manera
que se pueda activar la actuación cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje, contribuyendo a elevar su calidad.
Son el resultado del esfuerzo realizado por investigadores, dirigidos por el autor de esta tesis, en
que se hizo una revisión de los programas con sus respectivas orientaciones metodológicas para
precisar la forma en que se ofrecía el contenido y, posteriormente, con la revisión bibliográfica y
la creatividad del colectivo, se concibieron estas sugerencias metodológicas, que pueden ser
enriquecidas por los profesores, adecuándolas a las características y condiciones donde se
desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Este material, tiene como característica que la actividad experimental en cada una de las
actividades docentes, está en correspondencia con las condiciones en que se encuentran los
laboratorios de Física en estos momentos, por lo que es posible cumplimentar las tareas con el
esfuerzo y la creatividad de los profesores, además de tener en cuenta la utilización de las
videoclases, en las que realizan actividades experimentales y por tanto pueden ser utilizadas para
sustituir la carencia de equipos de laboratorios en las escuelas.
Al elaborar este material, se ha tenido en cuenta la importancia de que los profesores conduzcan
el proceso de enseñanza- aprendizaje de forma más activa, en que los estudiantes desempeñen un
rol protagónico en la asimilación de los contenidos, desarrollando en ellos potencialidades
creativas y un elevado interés y motivación por la asignatura Física.
Los profesores, al consultar este documento, de ningún modo lo pueden valorar como acabado,
esquemático, inflexible, sino todo lo contrario; en él se surgiere una serie de pasos por los que el
profesor puede transitar pero que, a su vez puede ser enriquecido por su experiencia y vivencia
práctica. Lo que sí consideramos esencial es la creación de la situación problémica, se evidencie
la contradicción existente entre los contenidos que conocen los estudiantes y los nuevos
contenidos a asimilar.
A su vez, debe planificarse adecuadamente el sistema de preguntas y de tareas problémicas que
conduzcan a la solución del problema docente formulado.
Teniendo en cuenta las particularidades de la enseñanza problémica en las clases de Física, se
plantean algunas cuestiones, desde el punto de vista teórico que pueden ayudar a los profesores a
desarrollar un trabajo científico- metodológico con mayor calidad, en las actuales condiciones de
secundaria básica con la concepción del profesor general integral.
La enseñanza problémica de la Física . Cuestiones teóricas generales para su utilización.

La concepción metodológica del curso de Física, como actividad sociocultural, tiene en
consideración su importancia en relación con una serie de elementos dentro de los cuales se
encuentran :
• La formación de un espíritu crítico, flexibilidad intelectual, confianza en sí mismo, la
voluntad, la honestidad, entre otras cualidades.
• El desarrollo del pensamiento lógico y de la creatividad para el trabajo científico.
i.exe
143
El trabajo que realiza el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, implica la utilización

de métodos de enseñanza que establecen la relación entre el profesor y el estudiante para ayudar a
la asimilación de los contenidos específicos de la asignatura. En la actualidad, y junto a otros
métodos de enseñanza, se consolidan criterios sobre la enseñanza problémica, atendiendo a los
avances experimentados en la ciencia y la técnica.
En la enseñanza de la Física, deben manifestarse los aspectos contradictorios del objeto de
estudio que llevarán al estudiante a enfrentarse a un problema a resolver, y como resultado del
cual se logra el conocimiento de lo desconocido y la profundización en su esencia. Aquí se
manifiesta la dialéctica del conocimiento, y desempeña una función importante la categoría
contradicción, ya que la enseñanza problémica se fundamenta en el carácter contradictorio del
conocimiento.
El aparato categorial y metodológico sistematizado por varios autores 4posibilita su
implementación didáctica en las diferentes ciencias. Para adecuar su utilización es necesario
partir de los principios ya citados y analizar la adecuación de las categorías 5y métodos 6 en
función de la naturaleza de la ciencia objeto de estudio, cuyas regularidades esenciales aportan
los elementos básicos de su utilización, tal como precisan los principios en que se sustenta la
enseñanza problémica y ello llevó a adecuar ese aparato categorial y metodológico a la enseñanza
de la Física, en que la situación problémica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva
independiente del estudiante, provoca la necesidad cognoscitiva en él, al hacer surgir la
contradicción entre lo conocido y lo desconocido de manera que se propicie la asimilación en
forma más activa de los contenidos de enseñanza. Esta actividad se caracteriza por el interés
marcado de los estudiantes hacia el conocimiento y la tensión de todas sus fuerzas, con el fin de
lograr los objetivos trazados por el profesor, de manera que sean capaces de emplear un sistema
de procedimientos para el conocimiento de hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y de
sí mismo, adoptar actitudes responsables y reflexivas, de crítica constructiva y valorativa hacia
diferentes problemáticas de la vida y mostrar dominio de las formas lógicas del pensamiento.
La actuación del estudiante hay que analizarla en estrecha vinculación con su independencia
cognoscitiva, es decir, en su trabajo sistemático interactuando con los materiales docentes, en la
actividad escolar y en la extraescolar, para contribuir al desarrollo integral. Esto sólo se logra
haciendo más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela, de manera que las
tareas no sólo sean de carácter reproductivo, sino que tengan elementos aplicativos y creativos de
acuerdo con el contenido y el nivel de asimilación de los estudiantes.
La necesidad cognoscitiva surge cuando el hombre aspira a obtener conocimientos y métodos de
acción que no tiene. La necesidad cognoscitiva se determina por aquella actividad intelectual que
asegura el descubrimiento de estos conocimientos por el hombre. En el proceso de enseñanza
aprendizaje, un factor importante lo constituye la creación de determinadas condiciones que
determinen el surgimiento de esa necesidad en el conocimiento, búsqueda de otros nuevos y que
todo esto se encuentre dentro de la propia lógica del contenido a analizar. La situación
problémica es el eslabón central, la categoría básica de la enseñanza problémica. Es importante
tener en cuenta que la utilización de métodos óptimos para crear situaciones problémicas que
4
Majmutov, Matiushkin, Martínez LLantada
5
Situación problémica, problema docente, tareas y preguntas problémicas y lo problémico
6
Exposición problémica, búsqueda parcial, conversación heurística, investigativo
144
garanticen las condiciones para su solución exitosa constituye una de las tareas más importantes
de la enseñanza problémica.
Al existir la interacción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento, es que surge la
situación problémica, teniendo en cuenta que esta no determina de inmediato la obtención de los
resultados esperados. En la base de la situación problémica se encuentra la contradicción entre lo
conocido y lo desconocido, es la fuente del desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para que esta categoría de la enseñanza problémica se revele con mayor claridad, debe quedar
explícito en los estudiantes lo desconocido, lo nuevo, y esté correctamente determinado qué es lo
que se va a descubrir para continuar la secuencia lógica del razonamiento problémico teniendo en
cuenta que ésta motiva la actividad pensante de los estudiantes surge la necesidad e interés de
buscar las causas, consecuencias y vínculos del fenómeno estudiado. Un aspecto a valorar por el
profesor es el conocimiento del nivel de preparación y asimilación de los estudiantes, con el fin
de hacer más accesible la situación problémica a los mismos, V.I. Lenin planteó: “El mundo no
satisface al hombre y este decide cambiarlo por medio de su actividad”(12).
Después de haber hecho un estudio de los presupuestos teóricos en que se sustenta la enseñanza
problémica y teniendo en cuenta la forma en que generalmente pude surgir la situación
problémica, de manera que no sea restringido a una sola asignatura, sino que sirva de guía al
profesor general integral, para que pueda ser creada la contradicción en los estudiantes, el autor
de estas Orientaciones Metodológicas, establece una clasificación general de acuerdo con la
forma de reflejo de la contradicción que se produce en el intelecto del estudiante, a partir de la
actuación del estudiante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, al enfrentarse a situaciones
de aprendizaje que propicia el profesor, teniendo en cuenta que un mismo problema docente,
puede estar planteado de distintas formas. El interés de los estudiantes y su actividad cognoscitiva
dependen del modo de plantear la situación problémica y de cómo los estudiantes la interiorizan y
formulan la solución del problema docente.
7) Situación de lo inesperado
Se presentan a los estudiantes fenómenos, conclusiones, hechos que produzcan sorpresa, que
tengan una apariencia paradójica y no sean ordinarios. En la preparación de la situación
problémica, el profesor busca el material especial, con el fin de utilizarlo para plantear dicha
situación. En ocasiones, la base para tal situación se compone por los experimentos de interés,
que se pueden encontrar para distintos temas. Por ejemplo: la curvatura del rayo en el fenómeno
de la reflexión completa, la congelación del agua, la evaporación del éter en un cuarto caliente, la
electrización de cuerpos cargados.
La descripción de fenómenos sorprendentes de la naturaleza también se pueden emplear para la
creación de la situación de lo inesperado. Por ejemplo: para estudiar la Ley de Bernoulli, se
puede hacer el siguiente relato: Ustedes conocen que cuando sopla el viento huracanado, los
techos de las casas de repente se separan de éstas; no moviéndose para un lado o para el otro, sino
precisamente son lanzados hacia arriba. ¿Cómo explicarlo desde el punto de vista de la Física?
8) Situación del conflicto

Se utiliza principalmente en el estudio de las teorías físicas y experimentos fundamentales. En el
transcurso de la historia, surgen tales situaciones: cada vez que los hechos nuevos, los
experimentos, las conclusiones, se ponen en contradicción con las leyes que parecen totalmente
(12)
Lenin, V.I.. Cuadernos filosóficos. Obras Completas. Tomo 38. Editora Política. La Habana. 1964 p. .
145
confirmadas. Por ejemplo, al tratar el fenómeno de inducción electromagnética, los estudiantes se

enfrentan a una situación en que con ausencia de una fuente de corriente eléctrica, se logran,
teniendo en cuenta condiciones experimentales, de utilización de una bobina y un imán, obtener
circulación de corriente eléctrica por un conductor.
La presentación a los estudiantes de situaciones conflictivas de las ciencias y sus causas, crea
situaciones problémicas en la enseñanza y plantea a los estudiantes problemas que, en su
momento, surgieron en la historia de la ciencia.
El objetivo de la creación de tales situaciones, por un lado, consiste en despertar el interés de los
estudiantes al problema; por otro lado, en demostrar los patrones de resolución de los problemas
científicos, que tuvieron lugar en la historia de la ciencia. La tarea del profesor es lograr que los
estudiantes comprendan la esencia y las causas del surgimiento de las contradicciones, distingan
la lucha de distintos puntos de vista, e ideas, la dinámica de esta lucha y aparición de nuevos
puntos de vista. En la enseñanza se pueden utilizar no solamente estas situaciones de gran escala,
se pueden crear tales situaciones para estudiar problemas elementales del programa.
9) La situación de presuposición
Consiste en la expresión, por el profesor de una presuposición acerca de la posibilidad de
existencia de cualquier nueva regularidad o un fenómeno, tratando de atraer a los estudiantes a la
investigación. Por ejemplo: para iniciar el estudio del fenómeno de la inducción
electromagnética, el profesor puede expresar la siguiente suposición: Es conocido que el
surgimiento de la corriente eléctrica siempre provoca la aparición del campo magnético. ¿Será
posible el fenómeno al revés? ¿Provocar la aparición de la corriente en el conductor con ayuda
del campo magnético? Los estudiantes discuten varias suposiciones y reproducen algunos de los
experimentos realizados para investigar el problema. En este caso, la función del profesor
consiste en dirigir la marcha de la discusión, sin dejar a los estudiantes discurrir en las ideas
erróneas, favorecer un espacio de reflexión y evitar la tendencia a la ejecución.
10) La situación de refutación

Se crea en aquellos casos en que se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una
idea, un proyecto, refutar una conclusión no sustentada científicamente. Por ejemplo: al tratar el
tema de Tensión Eléctrica, se propone a los estudiantes analizar el comportamiento de dos
bombillos incandescentes uno de linterna y otro de alumbrado doméstico, al conectarlo a un
circuito eléctrico, analizar cómo las mediciones de la intensidad de la corriente eléctrica por
ambos bombillos es la misma y sin embargo los efectos producidos por la corriente eléctrica en
ambos casos es diferente.
11) La situación de disconformidad

Surge en los casos en que la experiencia de la vida, las nociones y las demostraciones que se
habían formado con anterioridad en los estudiantes entran en contradicción con los datos
científicos. Semejantes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problémicas. Por
ejemplo: los estudiantes conocen, en correspondencia con su experiencia cotidiana y de las
demostraciones efectuadas en la primera parte del curso en el noveno grado, que las sustancias
por las cuales se transmiten las cargas eléctricas se denominan conductores de la electricidad, y
aquellas por las que no se transmiten las cargas eléctricas se denominan no conductores de la
146
electricidad o aisladores. Además, conocen que, como ejemplo de conductores, están los metales
y las soluciones de sal, ácido o álcalis en agua (electrolitos). Pero cuando estudian el tema: ¿Por
qué los conductores poseen resistencia?, sus ideas entran en disconformidad, pues se les hace
saber que también los metales y los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente
eléctrica; es decir, influyen sobre la intensidad de la corriente en el circuito.
12) La situación de confusión

Surge cuando la tarea problémica no contiene datos suficientes para obtener solución de una sola
vez. En este caso, el estudiante tiene que encontrar la insuficiencia de los datos; después,
introducir condiciones adicionales que puedan conducir a la solución o que permitan realizar la
investigación, y posteriormente, definir los límites dentro de los cuales puede variarse la
incógnita que se busca. Por ejemplo: ¿Se pueden dividir en partes las cargas eléctricas? Con la
ayuda de las demostraciones, dan las respuestas, que serán incompletas, ya que la confusión
consiste en que no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. Continúan investigando y
comprenden la insuficiencia de los datos, es decir, concluyen que la carga eléctrica se puede
dividir en partes muy pequeñas, pero no se ha podido llegar a dividir la carga más allá de un
determinado valor.
Por otra parte en la asignatura Física, sobre la base de un enfoque metodológico, se analiza la
interacción de los estudiantes con el contenido de enseñanza bajo la dirección del profesor , se
revelan elementos contradictorios según las esencias de los fenómenos que se van a revelar y las
relaciones de éstos con la práctica social y con los conocimientos antecedentes, es por ello que
establecemos una clasificación de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos
precedentes y los nuevos en la asignatura Física. El autor de estas Orientaciones Metodológicas,
considera que es de utilidad para los profesores generales integrales de secundaria básica,
conocer esta tipología que se puede revelar en esta signatura y en correspondencia con el nivel de
enseñanza en que se trabaja, que pueden ser utilizadas en otras áreas del saber, de manera que
favorezca su preparación metodológica y revele, en la calidad del aprendizaje de los estudiantes
un nivel ascendente en los tipos de preguntas de carácter aplicativo y creativo.
Durante la investigación se constató, como un elemento significativo, la limitación de los
profesores para crear situaciones problémicas a partir de los contenidos de Física en la secundaria
básica; el análisis del contenido de la asignatura llevó a un trabajo encaminado a que los
profesores sintieran la necesidad de buscar la relación del contenido de la ciencia con su método
de enseñanza y la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza
aprendizaje. El desconocimiento de estos dos principios, por parte del profesor, condujeron al
análisis de cómo revelar las contradicciones del contenidos de Física en la secundaria básica y
que se concretó como resultado en la identificación de once tipos diferentes de revelar las
situaciones problémicas en esta asignatura, teniendo en cuenta los criterios que en este sentido
fueron aportados en la tesis de doctorado de Adania S. Guanche Martínez, relacionado con la
identificación de formas de revelar contradicciones para crear situaciones problémicas en los
contenidos de Ciencias Naturales en la escuela primaria.
La clasificación de elementos contradictorios, ofrecidas por este autor son las siguientes:
147
9. Elementos contradictorios en los cuales los estudiantes no pueden ofrecer una explicación
teórica de un fenómeno o hecho en el contexto de la asignatura, a pesar de que lo perciben o
identifican y pueden realizar experiencias prácticas; el ejemplo puede ser cómo, al frotar
diferentes objetos: plásticos, vidrio, tira recortada de bolsas de productos comerciales y varilla de
metal, se observa un comportamiento diferente de la varilla de metal con respecto a los otros
objetos, ya que ésta no atrae pequeños pedacitos de papel.
10. Elementos contradictorios entre convicciones, valoraciones y cualidades formadas
anteriormente en los estudiantes y el nuevo conocimiento en el contexto de la asignatura; por
ejemplo al analizar el gasto de consumo eléctrico en circuitos en serie y paralelo se constata que
existe un mayor gasto en los circuitos que se conectan en paralelo, ¿ de qué forma puede ser
explicado esto, si el diseño de los circuitos eléctricos, por lo general, es de esta manera y qué
correspondencia tiene esto con el programa nacional de ahorro de energía eléctrica?.
11. Elementos contradictorios que se producen entre la explicación correcta de un fenómeno

por parte de los estudiantes y la imposibilidad de su vinculación con la vida cotidiana, bajo la
aparente contradicción los estudiantes logran asimilar el proceso de electrización de los cuerpos,
pero cuando se analizan algunas aplicaciones, por ejemplo, el proceso de fotocopiado, no son
capaces de dar una explicación en que se observe la aplicación de este contenido a la vida
cotidiana.
12. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento empírico debido a

experiencias cotidianas y la imposibilidad de una explicación científica por los estudiantes por
ejemplo, si la intensidad de la corriente eléctrica para un bombillo de filamento común es menor
que la de uno de linterna, se ilumina mucho más el de filamento.
13. Elementos contradictorios que se dan entre ciertas generalizaciones a las que llegan los
estudiantes y casos particulares en los que aquellas no se cumplen, por ejemplo, todos los
cuerpos, al ser frotados, se electrizan; sin embargo sucede que cuando frotamos una varilla de
metal, no se comporta como un cuerpo electrizado, al no atraer a pequeños pedacitos de papel; así
pudiera mencionarse cómo dos bombillos, uno de filamento habitual y otro de linterna al
conectarlo a un circuito, bajo determinadas condiciones, puede de observarse que por ambos
bombillos, circula la misma intensidad de la corriente eléctrica.
14. Elementos contradictorios que se manifiestan entre resultados teóricos de índole

cuantitativa y los efectos o impresiones cualitativas en experiencias prácticas que se producen.
Pueden tratarse de inexactitudes en las mediciones efectuadas en condiciones reales de
laboratorios por los estudiantes, por ejemplo, se le señala a los estudiantes que utilicen una fuente
de corriente directa que proporcione un valor de tensión eléctrica al circuito y tienen que medir la
intensidad de la corriente eléctrica y encontrar el valor de la resistencia de algunos dispositivos
eléctricos, los cuales tienen oculto el valor de la resistencia, al resolver el problema por vía
experimental, los estudiantes se enfrentan ante la contradicción que sus resultados experimentales
no coinciden exactamente con el dato técnico del fabricante.
15. Elementos contradictorios que se producen entre el conocimiento teórico anteriormente

asimilado por los estudiantes y el método idóneo para la solución de una tarea especifica, como
resultado de lo cual, estos se percatan del error y pueden rectificar , son contradicciones que se
148
dan según el método de solución adoptado; este caso es revelado cuando los estudiantes no
tienen precisión de cómo calcular la resistencia equivalente en serie y paralelo, confunden su
solución y por tanto el método seleccionado fue incorrecto y el resultado de la tarea fue
deficiente.
16. Elementos contradictorios entre resultados experimentales percibidos y la imposibilidad

de seleccionar el conocimiento precedente idóneo para explicar el hecho, por ejemplo, se puede
referir el profesor al caso de dos bombillos, en un caso conectados en paralelos y otro conectado
en serie, por donde circula distinta intensidad de corriente eléctrica, que se ofrece como dato de la
tarea, se le brinda además el valor de la tensión eléctrica que proporciona la fuente de corriente
eléctrica y se les pide determinar la potencia eléctrica en cada conexión y argumentar la
respuesta; los estudiantes se tienen que percatar qué valor tiene la tensión eléctrica en cada uno
de los circuitos; y después analizar integralmente la tarea, que es el momento donde surge la
contradicción, ya que al no integrar todos los conocimientos dados en relación con los contenidos
de funcionamiento de algunos circuitos eléctricos simples y lo relativo a potencia eléctrica.
Debe decirse también que el profesor debe, antes de la formulación del problema docente, activar
aquel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los estudiantes, que lógicamente
están ligados al nuevo material, mediante resolución de ejercicios. La resolución de estos
problemas y la no resolución de otros posteriormente, por razones de insuficiencia de
conocimientos, fortalece la seguridad, en sí mismo, de los estudiantes y la tendencia a estudiar
mejor.
La actividad intelectual que surge en la situación problémica conduce al planteamiento y la
formulación del problema docente. La solución de cualquier problema comienza con su
planteamiento o toma de conciencia de la formulación ya hecha, la cual indica la dirección de la
búsqueda vía de solución. La acción del estudiante para dar solución al problema docente
siempre es más restringida en tiempo y es dirigida por el profesor, el cual tiene en consideración
los métodos utilizados para hallar la solución. El conocimiento de lo desconocido, generalmente
lleva a la formulación del problema docente. Sólo la dialéctica del conocimiento puede responder
correctamente al problema que surge en el proceso de asimilación, por los estudiantes, de los
conocimientos ya acumulados por la humanidad.
Al realizar un análisis del problema docente como categoría de la enseñanza problémica., este
autor asume la consideración del autor Majmutov M. I., que plantea acerca del problema
docente: “como un reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación,
lo que determina el sentido de búsqueda mental reflejo de la contradicción lógica psicológica
del proceso de asimilación, lo que determina el sentido de la búsqueda mental, despierta el
interés hacia la investigación (explicación) de la esencia de lo desconocido y conduce a la
asimilación de un concepto nuevo o de un modo nuevo de acción”(13).
La formulación del problema docente debe responder a los siguientes requisitos:
a)Debe reflejar una contradicción.
b) Debe interesar al auditorio.
(13)
M.I. Majmútov. La Enseñanza Problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1983. P. 132.
149
c) Debe tener posibilidades de ser resuelto.14

En la solución del problema, el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee sobre el
asunto en cuestión, con vistas a utilizarlo para su solución. Cuando comprueba que dichos
conocimientos le son insuficientes para resolver el problema trata de buscar los elementos que le
permitan resolverlo.
La tarea fundamental del profesor en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda
intelectual de los estudiantes para solucionar el problema docente.
Acciones que deben estar presentes en la solución del problema docente
Profesor:
Plantear correctamente el problema docente.
Orientar a los alumnos hacia el problema docente.
Conocer las variantes racionales de solución y analizar otras que pueden ser razonadas por los
estudiantes.
Dirigir la actividad independiente de los estudiantes.
Evaluar las diferentes vías de solución que formulen los estudiantes.
Estudiantes:
Lograr motivación ante el problema docente.
Comprender el problema docente.
Encontrar los métodos racionales de solución.
Comprobar la solución del problema docente.
Interpretar la solución del problema docente.
La éxito desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza problémica, depende no solamente
del modo de crear la situación problémica, de la interiorización de ésta por parte de los
estudiantes, sino también de cómo el profesor organiza el proceso de solución del problema
docente y s la participación de los estudiantes en todo el proceso de búsqueda.
La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución del problema
docente, de la cual se requiere llevar una búsqueda especial del método de acción o descubrir qué
datos son insuficientes y dónde están las contradicciones.
Las funciones de la tarea problémica son:
Ver, mover y utilizar los problemas formulados.
Encontrar métodos originales de solución.
Generalizar los datos para hallar la solución.15
La solución de las tareas problémicas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico en los
estudiantes, permite que el estudiante sea capaz de operar con conceptos , juicios y
razonamientos, manifestando el vínculo entre lo singular y lo universal, y sustentado por la
utilización de procedimientos lógicos del pensamiento, entre los que se pueden mencionar la
inducción –deducción, el análisis-síntesis y la abstracción – generalización, esta situación se
revela en la enseñanza de la Física en las diferentes formas de organización del proceso de
14
Martínez Llantada, Marta . Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La
Habana 1998 . p. 75
15
Habana 1998 . p. 77
150
enseñanza aprendizaje, prevaleciendo, en este, la construcción del conocimiento a partir del

trabajo creativo con los conceptos, juicios y razonamientos, que al ser concretado se utilizan los
procedimientos antes mencionados.
El autor de esta tesis considera que el proceso cognoscitivo productivo en la solución de tareas
problémicas, se desarrolla en lo fundamental en tres etapas:
Primera etapa: Planteamiento del problema docente, de acuerdo con el nivel de interiorización
de la situación problémica, planteada a los estudiantes y la asimilación del problema docente, que
tiene carácter circunstancial.
• Tener en cuenta los resultados del diagnóstico integral realizado a los estudiantes.
• Lograr la motivación de los estudiantes y orientar su solución.
• Elaborar esquemas o gráficos que permitan representar la situación dada.
• Determinar lo buscado teniendo en cuenta de los datos.
Segunda etapa: Solución del problema docente; los estudiantes tratan de encontrar salida a una
situación difícil, recordando situaciones semejantes, que él había encontrado antes, para poder
aplicar el procedimiento de solución ya conocido.
• Establecer las dependencias causales entre lo conocido y lo buscado.
• Elaborar o determinar una posible vía de solución.
Tercera etapa: Contiene la elaboración de los modos de revisión de la hipótesis y su realización.
La revisión se hace de distintas formas; por ejemplo en Física, se pueden distinguir dos de ellas:
a ) Justificación teórica de la hipótesis, a partir del método de análisis matemático, del geométrico
o gráfico y la utilización de procedimientos lógicos del pensamiento.
b) La prueba experimental de la hipótesis se utiliza frecuentemente en el estudio de un contenido
nuevo en la clase, cuando los estudiantes expresan sus suposiciones y, luego, las justificaciones
se comprueban en la práctica.
• Comprobar la solución, análisis de lo buscado en correspondencia con el objetivo.
• Interpretar los resultados.
• Establecimiento de relaciones con las potencialidades del contenido con las Tecnologías
de la información y las comunicaciones.
Las características más importantes del proceso de búsqueda de lo desconocido pueden apreciarse
en que, en este proceso, aplicando los procedimientos lógicos del pensamiento( inducción-
deducción, análisis-síntesis, abstracción-generalización), se trabaja con las formas lógicas del
pensamiento( conceptos, juicios y razonamientos).
La solución de tareas en Física durante el proceso de enseñanza aprendizaje ocupa un lugar
importante. Esto no es asombroso, si se tiene en cuenta que es una de las formas más efectivas de
profundizar y consolidar el contenido teórico, y desarrollar el pensamiento lógico en los
estudiantes. La utilización de la enseñanza problémica, al solucionar las tareas de Física, supone
la aplicación sistemática de tareas en que se evidencien los tres niveles de desempeño de los
estudiantes. Algunos aspectos relacionados con la utilización de tareas problémicas en el proceso
de enseñanza aprendizaje llevan a reconocer que una tarea de carácter creativo es la tarea en la
cual están formuladas determinadas exigencias para cuya solución es necesaria la aplicación de
las leyes físicas, pero por lo general las observaciones (directa o indirecta) sobre los fenómenos o
leyes físicas que hay que utilizar, no se encuentran reflejado de forma explicita.
151
De acuerdo con los resultados, las tareas creativas son más efectivas en el desarrollo de los
estudiantes, en la asimilación de conocimientos reales, y por otra parte, son un medio de control
sobre la asimilación del material.
Las tareas problémicas, en ocasiones, se pueden resolver, después que el estudiante haya
asimilado correctamente el tema y tenga un desarrollo adecuado de hábitos y habilidades en la
solución de tareas; después, los conocimientos deben ser aplicados. A veces es útil utilizarla al
explicar un nuevo contenido, proponiendo a los estudiantes una tarea problémica con el objetivo
de motivar su interés por el tema, lo cual será solucionado cuando hayan obtenido la información
necesaria.
En las clases de generalización, al concluir un tema, ante el profesor está la tarea de repetir un
volumen de contenido, que contemple un conjunto de aspectos. Aquí se conciben tareas
problémicas que puedan permitir los objetivos de estas actividades. La solución de estas tareas
aparecen también en las clases de ejercitación y consolidación del contenido de estudio de
distintos temas, donde se posibilita el desarrollo de hábitos y habilidades. En estas clases se
utilizan dos formas de organización del trabajo:
3) Solución colectiva de la tarea, bajo el control del profesor, utilizando métodos de enseñanza
problémicos, en correspondencia con el tipo de actividad docente.
4) Solución independiente de la tarea por parte del alumno.
De esta forma, pueden ser solucionadas tareas experimentales que, como demuestra la práctica,
es particularmente eficaz. (Véase el ejemplo de noveno grado referido a la clase en que se
desarrollan habilidades acerca del contenido de la Ley de Ohm para una porción del circuito ,
conexión en serie y paralelo y potencia eléctrica, que se encuentra en las Orientaciones
Metodológicas.)
En la discusión colectiva, es necesario lograr que todos los estudiantes trabajen de forma más
activa, para esto existen varios procedimientos, por ejemplo:
El profesor sistemáticamente pregunta a todos los estudiantes.
En el proceso de solución, le propone, a los estudiantes con menor desarrollo de hábitos y
habilidades, repetir los razonamientos.
Al final de la clase, todos los estudiantes que participaron los evalúa.
Estas medidas, en la práctica pedagógica, permiten un trabajo más activo en toda la clase. Para la
solución independiente en las clases, se solucionan tareas de diferentes grados de complejidad;
ocurre que los estudiantes asumen primeramente las más difíciles, sin mirar a las demás, y
después no pueden resolverlas. Por eso, es aconsejable recomendar que observen de manera
general y después seleccionen.
En las clases de solución de tareas de Física, en que se expongan tareas problémicas resulta
necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad que deben realizar los estudiantes
y profesores, que tienen su base en las acciones que deben estar presentes en la solución del
problema docente y que fue objeto de análisis con anterioridad.
Estudiantes
Cada nivel de ayuda o información que se le brinde debe asimilarla con el objetivo de
actualizar los conocimientos o motivarlo a buscar diferentes vías de solución.
El nivel de información representa, desde el punto de vista educativo, la asimilación de
nuevos conocimientos; en el cual se obtienen nuevos métodos de actividad en el estudiante.
La solución de tareas problémicas permite regular el pensamiento de los estudiantes,
relacionado con una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje creativa.
152
Durante estas actividades los estudiantes desarrollan habilidades y hábitos en la solución del
problema docente.
Los estudiantes con una formación en este sentido, está preparado para enfrentar la solución
de problemas de acuerdo al nivel de enseñanza o profesión que estudia.
Profesor:
Dirige la actividad mental de los estudiantes, con un sistema de preguntas y tareas al efecto.
Conoce, a partir del diagnóstico efectuado, el nivel de los contenidos anteriormente
asimilados por los estudiantes, alrededor del contenido que se analice.
Determina en nivel de desempeño de los estudiantes.
Realiza una valoración del tipo de tarea utilizada y elevar el grado de complejidad para las
clases de generalización.
Controla todo el proceso de actividad de los estudiantes .
Cumple con la concepción metodológica de la asignatura desde el punto de vista de
considerar cada tarea como una actividad sociocultural.
Las tareas problémicas pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilación
cognoscitiva de los estudiantes y la lógica del proceso enseñanza aprendizaje.
IV. Tareas frontales: Se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes, que
reciben orientación y colaboración para resolver la tarea, de manera que sea la misma para todos
los estudiantes, coordinado centralmente por el profesor.
V. Tareas individuales frontales: Los estudiantes más aventajados reciben una tarjeta con
una tarea sin nivel de información (ayuda) y, a los menos aventajados en el proceso de enseñanza
aprendizaje, se les ofrecen tareas generales escritas en la pizarra, en el caso de los primeros,
pueden recibir ayuda individual.
VI. Tareas individuales: Los estudiantes reciben una tarjeta con una tarea con diferente
grado de dificultad y diferentes niveles de información (ayuda)
Con esta manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje, con estas actividades y sus
variantes de realización se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los
estudiantes y permite una evolución ascendente en el desarrollo de habilidades, tanto intelectuales
como experimentales en los estudiantes, para formar un pensamiento creativo en éstos.
La pregunta problémica, como forma productiva del pensamiento, es un componente obligatorio
de la tarea cognoscitiva. La pregunta problémica, en sí es el estimulador directo del movimiento
del conocimiento. Con la pregunta problémica se localiza un elemento del problema, es un
eslabón, no se puede identificar tarea y pregunta problémica desde el punto de vista cognoscitivo.
La pregunta problémica debe cumplir con los siguientes requisitos:
Tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se
pretendan asimilar en una situación docente determinada.
Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles.
Provocar la sensación de sorpresa.15
Lo problémico es una categoría de la enseñanza problémica que expresa la relación racional entre
lo reproductivo y lo productivo.
15
Habana 1998 . p. 82- 83
153
M. I. Majmutov señala que lo problémico es el grado de complejidad de preguntas y tareas y

nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, el profesor crea condiciones para que los estudiantes
resuelvan los problemas. Lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad
del conocimiento, que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas.
En dependencia del carácter de la actividad del profesor, del estudiante y de las experiencias
desarrolladas, existen niveles en la enseñanza problémica.
5) Nivel de actividad dependiente: Se caracteriza por la elevada actividad del profesor y la
poca participación de los estudiante (los estudiantes captan la actividad del profesor; la
asimilación de la acción del pensamiento en condiciones surgidas o formadas por el maestro, de
situaciones problémicas, cumpliendo por parte del alumno, de trabajos y tareas independientes,
de ejercicios de carácter reproductivo, reproducción oral de lo estudiado).
6) Nivel de actividad semi-independiente: Se caracteriza por la creación, por parte del
profesor, de situaciones problémicas, e incorporación del estudiante a la búsqueda conjunta de la
solución del problema.
7) Nivel de actividad independiente: Se caracteriza por la solución independiente de los
problemas docentes formulados por el profesor, después del análisis de una situación problémica.
Los estudiantes utilizan los conocimientos anteriores en una nueva situación, formulan hipótesis,
con una insignificante ayuda del maestro.
8) Nivel de actividad creativa: Se caracteriza por la representación independiente del problema
docente y su solución por el estudiante, demostrando desarrollo de la esfera intelectual, alta
motivación , tenacidad, elevado nivel de independencia, flexible, entre otros rasgos.
Con respecto a los métodos de la enseñanza problémica de la Física, este autor considera que el
método tiene carácter objetivo porque se relaciona con los objetivos y los contenidos de
enseñanza y carácter subjetivo, ya que el hombre es el que lo desarrolla, los métodos de
enseñanza son formas de actividad del profesor y de los estudiantes a través de los cuales se
contribuye al logro de: sistema de conocimientos, sistema de hábitos, habilidades y capacidades,
sistema de experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relaciones con el
mundo y con otros hombres..
En la práctica, al utilizar la enseñanza problémica, se deben considerar los métodos, como un
sistema en el que no se excluyen unos de los otros.
Se valora inicialmente la importancia del experimento docente en la enseñanza de la Física, como
punto de apoyo para la aplicación práctica de cada uno de estos métodos.
La Física, por su carácter eminentemente experimental, se apoya en el experimento científico,
que no sólo le sirve de fuente de nuevos conocimientos y criterio de veracidad, sino como vía
para la aplicación práctica de los nuevos conocimientos en la asignatura de Física, la técnica y la
vida. El experimento físico docente debe estar presente a partir de sus diversas manifestaciones,
en las distintas etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje, lo cual contribuye a elevar la
calidad del mismo.
La educación a través de la instrucción, desempeña una función vital en la consecución de los
objetivos de la sociedad, porque además de ser un objetivo de una significación relevante, es un
medio para el cumplimiento de los demás objetivos. Al concebir la educación a través de la
instrucción, el experimento físico docente desempeña un función fundamental, ya que en la
actualidad no existe un campo de la ciencia o de la técnica en que no se utilice la
154
experimentación y con el consiguiente desarrollo de habilidades en el manejo de equipos o

instrumentos de mediciones.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los objetivos generales y particulares de cada asignatura,
así como los contenidos correspondientes, son factores de primer orden; sobre su base, el
profesor organiza el proceso y actúa sobre los estudiantes para el logro de los objetivos, la
asimilación de los contenidos, requeridos por la sociedad en cada nivel de enseñanza. Éstos
pueden ser cumplidos por los profesores cuando utilizan, en forma adecuada, los métodos de
enseñanza que permitan una organización óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje, que
estimule la actividad cognoscitiva productiva y haga más eficaz la relación profesor – estudiante.
El experimento físico docente desarrollado durante el proceso de enseñanza –aprendizaje,
constituye un reflejo del método científico de investigación utilizado en la ciencia física,
contribuye a la formación y desarrollo de habilidades experimentales, posibilita la formación de
la concepción científica del mundo, contribuye a la profunda asimilación de los contenidos de la
asignatura , así como eleva el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la asignatura. Por lo
general, se acepta la idea de que en la mayoría de los métodos de enseñanza, el experimento
físico docente es un apoyo fundamental de trabajo, tanto en el caso de los métodos reproductivos
como productivos. Así, por ejemplo, la demostración experimental es un elemento importante en
el apoyo de los métodos de exposición problémica y de búsqueda parcial.
Al utilizar el experimento físico docente con carácter problémico, éstos no pueden tener
implícitos una dificultad intelectual que no es satisfecha con los conocimientos que posee el
estudiante, esta actividad experimental, lleva una nueva información al estudiante y éste descubre
la falta de correspondencia entre los conocimientos que posee y las nuevas exigencias que surgen
en la solución de nuevos problemas. Las exigencias metodológicas para los experimentos
demostrativos en Física, son válidos también para los experimentos demostrativos con carácter
problémico, pero además, en general los experimentos físicos docentes con carácter problémicos,
deben cumplir otras exigencias que garanticen que el proceso de enseñanza –aprendizaje, sea
dirigido bajo la concepción de la enseñanza problémica :
1. En el experimento físico docente con carácter problémico, no deben existir elementos
sugerentes; su realización debe ser comprensible a los alumnos y apoyarse en los
anteriores conocimientos asimilados por los estudiantes. Éste debe propiciar el
surgimiento de una situación problémica y contener una posibilidad potencial de ser
interiorizada por los estudiantes.
2. El experimento físico docente con carácter problémico, se desarrolla al principio del
estudio de una nueva unidad o de un tema amplio, o de una cuestión particular de un
tema, así como antes de comenzar una consolidación. En este caso, ellos a la par de sus
funciones fundamentales contribuyen a la concentración de la atención y el desarrollo del
interés hacia el estudio del nuevo contenido y a la atención de la percepción activa y la
asimilación de nuevos contenidos.
3. El experimento físico docente con carácter problémico, tiene como sustento un sencillo
experimento ilustrativo con estas mismas características. El experimento físico docente
con carácter problémico desarrollado posteriormente, contribuye a la delimitar lo
conocido y lo desconocido y a una representación más exacta del problema docente. El
profesor debe determinar en el nivel de desarrollo de hábitos y habilidades experimentales
que poseen sus estudiantes para escoger el tipo de experimento físico docente que va ha
utilizar en la concepción de la clase.
155
En la enseñanza de la Física se pueden utilizar, atendiendo al nivel de asimilación de los

estudiantes, los siguientes métodos:
a)Método de exposición problémica: El profesor ofrece a los estudiantes los conceptos en su
propia dinámica, es decir, las condiciones en las que se ha evolucionado y el desarrollo actual que
posee. La lógica de la historia del concepto se corresponde con la lógica de la ciencia. Los
estudiantes participan en el proceso de forma más activa; el profesor para ello se basará en la
categoría de la situación problémica, formulándola de manera que surja una contradicción en los
estudiantes entre lo conocido y lo desconocido.
Con la aplicación de este método, el profesor plantea el problema y lo soluciona, no hace un
simple relato, sino piensa en voz alta, revisa los enfoques posibles para resolverlo. Algunos de
estos enfoques se rechazan durante el relato y otros se aceptan y se desarrollan. Paulatinamente el
profesor obtiene una solución correcta, y es un ejemplo para los estudiantes, que les permite
aprender la lógica de los pensamientos en la solución de un problema, y pueden asimilar mejor el
contenido de enseñanza.
La exposición problémica se utiliza en los casos en que el contenido es completamente nuevo o
con un nivel alto de complejidad para organizar una discusión colectiva. Se puede recurrir a la
exposición problémica en aquellos casos que se quiera ofrecer a los estudiantes conocimientos
acerca de los grandes experimentos de la Física; esto ayuda a los estudiantes a asimilar con
mayor profundidad las ideas expuestas en el fundamento de estos experimentos, y a valorar más
las tareas que tuvieron que resolver los científicos para realizarlos.
Al analizar cómo llevar a cabo la exposición problémica, se recomienda que los estudiantes
hagan apuntes en sus libretas (aunque sea en forma de un plan), en la preparación inicial del
profesor de su clase, debe establecer qué es lo más importante que los estudiantes deben anotar en
sus cuadernos, una vía para constatar esas anotaciones puede ser a través de las conclusiones de
la clase por medio de esquemas o mapas conceptuales.
En el caso de la exposición problémica, a veces es útil dividir el contenido en partes. Este método
puede utilizarse como monólogo o como diálogo. El monólogo se utiliza cuando el estudiante no
conoce ampliamente del tema, ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades y habilidades; le
proporciona la vía para solucionar el problema, además, se utiliza cuando no se dispone de
mucho tiempo. El diálogo se utiliza cuando el estudiante puede tener información acerca del tema
y realiza observaciones de hechos cotidianos; además, cuando se dispone de mayor tiempo. En
ambos casos, los estudiantes participan de forma más activa en el proceso de enseñanza -
aprendizaje. En este caso, el problema puede o no resolverse en el mismo día; si queda abierto,
ahí está la tarea, y queda para resolver en trabajo extraclase.
Con ayuda de este método se puede realizar un análisis lógico – histórico del concepto,
determinando los datos esenciales en todo momento; se puede realizar una confrontación de
criterios; y utilizarse los datos para profundizar y elaborar su criterio propio. La exposición
problémica se emplea en varias tareas docentes, aunque en mayor medida en las clases de
introducción de nuevo contenido.
Un ejemplo de clase en que puede ser utilizado este método es la clase de tratamiento de nuevo
contenido, que aparece en las Orientaciones Metodológicas (Anexo I), cuyo título es Fenómeno
de inducción magnética.
156
b) Método de búsqueda parcial: El profesor plantea parte de la tarea, y el resto es resuelto por
el estudiante; el profesor ofrece una vía para que lo resuelva. En cada una de las tareas docentes
desarrolla una parte de las distintas actividades científicas (búsqueda científica, análisis,
generalización, tabulación de datos). Este método puede utilizarse en las clases de generalización,
sistematización y control, en que se integra de manera coherente. En las clases de Física para
presentar el nuevo contenido, con frecuencia se emplea este método, se motiva a los estudiantes a
la solución de los problemas que se ofrecen en clases, con ayuda de preguntas preparado por el
profesor. Este método se utiliza cuando los estudiantes poseen los conocimientos para actuar de
manera independiente en la solución de problemas.
Para que la solución de las tareas no sea el trabajo de sólo un grupo pequeño, el profesor debe
tener en cuenta lo siguiente:
4) Al formular el problema, convencerse que todos los estudiantes interiorizaron la
contradicción (para esto, es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes que no sean de los
más aventajados en su rendimiento, debe tenerse en cuenta el carácter relativo en este proceso,
por cuanto no todos los estudiantes formularan de igual manera el problema docente.)
5) No comenzar la discusión inmediatamente que el primer estudiante pida la palabra.
6) Preguntar constantemente a los que no participan en la discusión.
Según la experiencia, estas condiciones contribuyen a mantener el ambiente de trabajo en la clase
y a desarrollar el interés por el trabajo más activo.
Consulte el Ejemplo 14 del Anexo I donde se evidencia la manifestación de este método.
c) Método de conversación heurística: En este método el profesor plantea a los estudiantes
preguntas y tareas problémicas, cuya solución independiente se efectúa durante la conversación
heurística (de búsqueda), los debates de los estudiantes y los comentarios a la realización
independiente de experimentos. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como
resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por
el profesor, lo que favorece, al igual que los demás métodos, a eliminar el formalismo, en la
medida en que las situaciones que se les plantean a los estudiantes activen más su pensamiento,
teniendo en cuenta el grado de dificultad en función del nivel de asimilación. Este método puede
ser utilizado en clases de consolidación, generalización y control. Un ejemplo concreto que se
puede señalar en las Orientaciones Metodológicas que se encuentran en el anexo I, es el clase
relacionada con ejercicios sobre potencia eléctrica.
d) Método investigativo: El profesor, auxiliándose de este método, puede lograr que los
estudiantes integren los conocimientos y las habilidades y los plasmen de manera más acabada en
un trabajo extraclase, teniendo en cuenta que la actividad investigativa se comienza a desarrollar
desde el primer día del clase, al utilizar este método es muy recomendable la utilización de las
Tecnologías de la información y las comunicaciones, lo cual redundará en el mejor resultado de
los estudiantes; un ejemplo donde puede ser utilizado este método puede ser al concluir el tema
de corriente eléctrica, en que el profesor oriente un trabajo investigativo sobre el ahorro de
energía eléctrica en los hogares, vinculado con la forma de conexión de los diferentes elementos
consumidores en el hogar (obsérvese la redacción de este trabajo en las Orientaciones
Metodológicas que se encuentran en el Anexo I) . Como una variante del método investigativo y
de la búsqueda parcial, se establece el método experimental, que es utilizado particularmente en
las Ciencias Experimentales; en este caso, a partir de los fenómenos observables, se plantean los
fenómenos de la naturaleza, lo cual revela una idea clara, precisa y objetiva de los conocimientos
157
que pueden ser asimilados por los estudiantes. Además, por medio del experimento podemos
desarrollar capacidades y habilidades de forma creadora.
El método experimental, como una variante del método investigativo, teniendo en cuenta lo
abordado en los trabajos investigativos de Francisco Pérez Álvarez (1987) y del autor de esta
tesis (1999), constituye un vía para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos con ayuda
del experimento, y que se corresponde con la actividad científica investigativa.
Atendiendo a la búsqueda realizada en la literatura científica, se puede apreciar que existe
consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos, que distinguen a este
método(Parthey y Wahl, Reimann, Horz, Barnnert, Jackel, Lechner y otros, citado por Pérez,
1987, p. 61-62).
Este método según este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales:
1. Diagnóstico inicial de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para
acometer la solución de las tareas práctica.
2. Formulación de hipótesis o preguntas científicas, a partir de las situaciones problémicas.
3. Diseño de los procedimientos para el montaje y la realización de los experimentos.
4. Procesamiento de los datos obtenidos en el experimento y búsqueda de regularidades.
5. Interpretación de los resultados experimentales vinculados con la hipótesis o las
preguntas científicas planteadas.
6. Consulta con los software educativos y base de datos para la interpretación de resultado.
7. Análisis de los principales errores introducidos en el análisis experimental.
8. Vinculación del contenido de las tareas con la ciencia, la técnica y la sociedad .
Estos pasos fundamentales correspondientes al método experimental constituyen una unidad
dialéctica y contienen dificultades cognitivas, las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos
de manera independiente, consciente y creadora. La utilización del método experimental ha de
verse como una forma superior en la solución de tareas de carácter experimental que constituye
el soporte básico para desarrollar de manera creadora los contenidos de las tareas experimentales
con carácter problémico, un ejemplo de este tipo de tareas se encuentra en estas Orientaciones
metodológicas, ejemplo 18.
A criterio de este autor la enseñanza problémica favorece la formación de valores en los
estudiantes, teniendo en cuéntale fin de la secundaria básica: “Formación básica e integral del
adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente
identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su
presente y su preparación futura, adaptando conscientemente la opción del Socialismo, que
garantice la defensa de las conquistas sociales expresado en sus formas de sentir, de pensar y de
actuar.”16 Los objetivos formativos de la secundaria básica revelan y concretan en su expresión el
fin de la secundaria básica , por lo que toda actividad del proceso de enseñanza – aprendizaje
asume un carácter integrador e interdisciplinario para alcanzar este fin propuesto.
En particular hay tres objetivos formativos generales ( Objetivo 5, 6, 7) que en su concreción se

manifiesta una interrelación entre la actividad cognoscitiva productiva, la formación de valores y
actitudes en la personalidad del adolescente; en su derivación gradual al noveno grado, permite
que podamos establecer una relación entre:
• Características del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la enseñanza
16
MINED. Proyecto de escuela secundaria básica. Versión 07/ 28 de abril de 2003. La Habana. p. 4-5
158
problémica.
• La enseñanza problémica y la formación de valores.
• La formación de valores.
En particular el objetivo formativo 5.1 de noveno grado: Resolver los problemas mediante la
aplicación de las vías óptimas, los procedimientos lógicos y valorativos, así como las
estrategias de aprendizajes para la identificación, formulación y solución de problemas de
las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana; perfeccionar la comunicación oral y la
escritura creativa (producción de textos), sobre la base de la lectura crítica de diversas
fuentes de información, favorece el empleo de los métodos de la enseñanza problémica,
concretada en las orientaciones metodológicas lo cual permite el desarrollo del pensamiento
lógico, incentiva la búsqueda de soluciones , contribuye al desarrollo de la motivación hacia la
investigación, al ubicar al estudiante frente a la lógica de los acontecimientos científicos ,
atendiendo al devenir de la ciencia contemporánea; favorece las habilidades comunicativas al
tener que enfrentar una lectura crítica de las fuentes de información científica a través de códigos
verbales y no verbales.
El objetivo 6.1, de noveno grado: Demostrar una elevada motivación, actitud y hábitos de
estudios expresado en una mayor independencia y autorregulación en la organización,
planificación y concentración en la actividad, en saber determinar por sí mismo las vías, las
acciones y procedimientos del trabajo intelectual, prácticos y valorativos a las actividades, ,
dedicando más de quince horas semanales extraescolares, según sus necesidades personales,
favorece las dimensiones de la creatividad abordadas en la tesis: tenacidad , independencia ,

motivación y flexibilidad que contribuyen a la autorregulación de su actividad, para demostrarlo
en su actuación y que formen parte de las cualidades de la personalidad que alcanzan una
significación social positiva en el marco de las necesidades sociales del proyecto socialista. La
estrecha relación entre la enseñanza problémica y la formación de valores se expresa en que los
métodos problémicos contribuyen a educar en los estudiantes valores priorizados por el MINED
en el desarrollo de la personalidad.
Las características de las situaciones problémicas, teniendo en cuenta que es el primer eslabón de
las categorías de la enseñanza problémica; donde se crea la contradicción , debe estar claramente
expresada para que permita una adecuada comprensión por parte de los estudiantes y al mismo
tiempo favorezca la motivación hacia el estudio, la búsqueda de información , la laboriosidad, la
solidaridad porque la concepción metodológica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la
secundaria básica tiene un carácter desarrollador y se establece sobre la base del trabajo por
pareja , en equipos, interacción con la videoclase, el software educativo y el programa
audiovisual, para que el estudiante desarrolle una percepción crítica y lo exprese en sus formas de
pensar y actuar.
En esta orientaciones metodológicas usted encontrará recomendaciones de cómo dar tratamiento
a los contenidos de las unidades de noveno grado :
• La electricidad y su naturaleza, que cuenta con 10 horas clases.
• La corriente eléctrica, a la cual se le planificaron 15 horas clases.
• Magnetismo y electricidad, la cual se ofrece en 18 horas clases.
159
A continuación expresamos algunas tareas que pueden ser orientadas con otro enfoque con vistas
a que la contradicción sea mucho más palpable por los estudiantes, y de ahí desencadenar todo el
proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta los presupuestos teóricos de la enseñanza
problémica.
Ejemplo 1 Contenido: Electrización de los cuerpos
Modificación de la tarea A 2.13 del libro de texto, página 32:

Frota con papel diversos objetos (por ejemplo, un peine, una regla de plástico, una tira recortada
de una bolsita de productos comerciales o una lámina de acetato, una varilla de metal) y acércalos
a pequeños pedacitos de papel. ¿ Sucede lo mismo en todos los casos? . Explique .
En este caso, el profesor debe lograr que los estudiantes se enfrenten a la contradicción de que no
siempre sucede lo mismo, por cuanto en algunos casos son atraídos los pedacitos de papel y en
otros no; de ahí debe resultar que el profesor oriente a los estudiantes a que ellos, por sí solos,
analicen que existen algunos materiales que conducen la electricidad mejor que otros. Hacer
referencia a la característica del cuerpo humano de conducir o no la electricidad y llegar a la
conclusión de los cuerpos que conducen la electricidad con mejor facilidad y cuales no. Es por
ello que recomendamos que esta actividad se relacione con la actividad A 2.18 del libro de texto
de los estudiantes que parece en la página 34.
Modificación de la tarea A 2.16 del libro de texto, página 33:

Recorta dos tiras rectangulares de una bolsita de polietileno .
a) Colócalas una sobre la otra encima de la mesa, y frótalas repetidas veces con el dedo. A
continuación, tómalas por un extremo e intenta separarlas ¿ Qué sucede?
b) Ahora, sitúa las tiras sobre la mesa una al lado de la otra y luego de frotarlas, intenta
aproximarlas entre sí. ¿ Qué sucede ?
c) Después del análisis efectuado, ¿qué tipo de electricidad tienen las tiras en los casos a y
b?.
Esta tarea esta encaminada a que los estudiantes asimilen la existencia de dos tipos de
electricidad, que, en iguales casos, se repelen y, casos contrarios, se atraen; por tanto,
experimentalmente en estos casos, se puede constatar lo anteriormente expuesto, pero de
manera que el propio estudiante es quien llega a la conclusión.
Ejemplo 2 Contenido: Naturaleza de la electricidad.
Tarea nueva: A 2.31

Indaga: ¿ Cuál sería el máximo de electrones que pueden circular por el cuerpo humano y no
producir efectos nocivos a él ? ¿ Qué implicaciones tiene la aplicación de impulsos eléctricos en
el cuerpo humano? Esta tarea puede ser concebida desde el inicio de la Unidad, de forma que los
estudiantes puedan hacer una pequeña investigación, auxiliándose de vivencias científicas, libros
de consulta científicos populares; consulta en enciclopedias multimedia, entre otras.
Ejemplo 3 Contenido Corriente eléctrica y su generación

Tarea nueva : A 2.44
160
Teniendo en cuenta la electrización de los cuerpos y basándote en una demostración similar a la

ofrecida en la figura 2.8 del libro de texto página 40, coloca entre los cuerpos una lámpara de
neón, de manera tal que, en un caso, esté conectada con un alambre a ambas esferas y, en el otro
caso, con una pieza de plástico. Examina lo que sucede en ambos casos y explica por qué lo
sucedido.
Orientaciones al profesor :
• Realizar una breve referencia de lo estudiado en clases anteriores.
• El docente debe hacer una introducción a la Unidad, según el texto, y se sugiere
preguntar:¿Qué es lo que permite que funcionen los más diversos equipos e instalaciones
eléctricas ?
• Se presentan el asunto de la clase, los objetivos y las orientaciones generales.
• El profesor debe exponer el significado de la palabra corriente y ejemplificar otros tipos de
corriente, puntualizando qué es lo que fluye o se mueve en cada caso. Se sugiere que el
docente pregunte, en el caso de la corriente eléctrica ¿qué es lo que fluye a través de los
conductores?
Surge un proceso de búsqueda conjunta, guiada por el profesor, que puede ser auxiliado
por este esquema:
MOLÉCULAS
ÁTOMOS
Compuesta
SUSTANCIA
IONES
PARTICULAS
son ELÉCTRICAS
ELECTRONES
están
MOVIMIENTO
ORDENADO Y DETERMINADA
DIRIGIDO DIRECCIÓN
Para el razonamiento de este esquema, se sugiere realizar diferentes preguntas, que

pudieran ser:
• ¿Cuál es la composición de las sustancias?
• ¿Estas partículas poseen cargas eléctricas?
• ¿De qué manera se encuentran estas partículas cargadas en el interior de la sustancia?
• ¿Qué característica tiene ese movimiento? ¿Existe una dirección fundamental?
• ¿A qué se debe este movimiento?
161
• ¿Este movimiento podrá considerarse una corriente?

El profesor puede realizar la demostración de la figura 2.8, página 40, del libro de texto y
demostrar la existencia de la corriente eléctrica, teniendo en cuenta que esta unido por un
material conductor de la corriente eléctrica .
Posteriormente, se repite el procedimiento, pero las placas se unen con un material de plástico.
Surge una situación problémica: Si entre las placas donde existe un campo eléctrico colocamos
el mismo bombillo por medio de una varilla plástica, ¿por qué el bombillo no se ilumina a pesar
de estar bajo la acción del campo eléctrico?
Para resolver el problema docente, como consecuencia de la interiorización de la contradicción
en los estudiantes, hay que lograr un intercambio de preguntas y respuestas con los estudiantes
induciendo la respuesta, por lo que se sugiere, entre otras, las siguientes preguntas:
• ¿Qué condiciones debe existir para que circule corriente eléctrica?
• ¿Hay presencia del campo eléctrico?
• ¿Con qué tipo de material es unido el bombillo?
• Según lo estudiado en la unidad anterior. ¿Presentan estas partículas cargas libres?
• ¿En esta situación se cumple con las condiciones para que circule corriente eléctrica?
El profesor puede concluir con sus palabras, las condiciones necesarias para que circule la
corriente eléctrica. El docente informa que debe haber una acción prolongada o permanente del
campo eléctrico para que exista circulación de la corriente eléctrica y esto es posible, en la
práctica con la utilización de las fuentes de corriente eléctrica.
Ejemplo 4. Corriente eléctrica y su generación
Tarea Nueva: A 2.45

Analiza lo que sucede en la demostración siguiente:
Se toman dos recipientes iguales, con la misma cantidad de agua destilada. En el interior de cada
recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. De estas placas se conecta un
galvanómetro en serie, mediante conductores, al cabo de un tiempo, se observa que los
galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso.
Al presentar el experimento demostrativo, el profesor pudiera plantear:
¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito?
Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente
eléctrica, o podrían plantear los estudiantes que, para que exista corriente eléctrica, es necesaria la
existencia de una fuente de corriente eléctrica en el circuito y, este caso, no esta incluido este
elemento en el circuito.
A continuación, se sugiere realizar otro experimento demostrativo, se hace un montaje similar al
anterior; pero, en este caso, un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma cantidad de
una solución acuosa de ácido sulfúrico
a) Explica lo sucedido en ambos casos.
Orientaciones al profesor :
Al comienzo de la clase, se sugiere realizar las siguientes preguntas a los estudiantes, para
recordar los contenidos anteriormente ofrecidos y que debemos tener presente para este tema:
• ¿Qué es la corriente eléctrica?
La mayoría de los estudiantes responderán que es el movimiento dirigido y ordenado en una
dirección de partículas eléctricas.
162
• ¿Cuál es la función de la fuente de corriente eléctrica en el circuito?

En sentido general, los estudiantes responden que la función de las fuentes de corriente eléctrica,
es producir un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito con respecto a otra, provocando,
de esta manera un campo eléctrico a través de él.
Las partículas así divididas, en dos grupos, se concentran en los polos de la fuente de corriente
eléctrica. Un polo se carga positivamente. Entre los polos se manifiesta el campo eléctrico; así se
conectan los polos con el conductor, también está presente un campo eléctrico en este. Bajo la
condición de este campo eléctrico, las partículas libres cargadas del conductor se moverán y se
producirá la corriente eléctrica.
• ¿Qué transformación de energía ocurre en las fuentes de corriente eléctrica estudiadas?
Por lo general, los alumnos conocen estas transformaciones de energía; por ejemplo, en la
máquina electrostática la energía mecánica se transforma en energía eléctrica. En el caso de un
generador termoeléctrico, la energía calorífica se transforma en energía eléctrica. En los
generadores fotoeléctricos, la energía luminosa se transforma en energía eléctrica.
De esta forma, los conocimientos precedentes fueron recordados y sistematizados. En estas
condiciones, el profesor puede introducir un experimento demostrativo. Como el que aparece en
la siguiente figura
Se toman dos recipientes iguales, con la misma cantidad de agua destilada. En el interior de cada
recipiente se colocan dos placas: una de cobre y otra de zinc. De estas placas, se conecta un
galvanómetro en serie, mediante conductores; al cabo de un tiempo, se observa que los
galvanómetros no detectan corriente eléctrica en ningún caso.
Al presentar el experimento demostrativo, el profesor pudiera plantear:
163
¿Por qué no existe circulación de corriente eléctrica en el circuito?

Los estudiantes pueden responder que no existe en la conexión ninguna fuente de corriente
eléctrica, o podrían plantear que, para que exista corriente eléctrica es necesaria la existencia de
una fuente de corriente eléctrica en el circuito y en este caso no disponemos de ella.
A continuación, se sugiere realizar otro experimento demostrativo, donde se hace un montaje
similar al anterior; pero, en este caso, un recipiente contiene agua destilada y el otro la misma
cantidad de una solución acuosa de ácido sulfúrico, figura que a continuación presentamos:
Ante esta situación, el profesor pudiera preguntar:

¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en estos circuitos?
La mayoría de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener corriente eléctrica, o
sea, el galvanómetro no detectará circulación de corriente eléctrica por no existir una fuente de
corriente eléctrica que proporcione el movimiento orientado de los electrones a través del
conductor en ambos casos.
En este momento se introducen las placas en cada recipiente y se observa que el galvanómetro
conectado a las placas introducidas en el agua destilada no detecta corriente eléctrica; pero en el
que está conectado al recipiente de la solución acuosa de ácido sulfúrico, la aguja del
galvanómetro sufre una deflexión y, por tanto, habrá circulación de corriente eléctrica en ese
circuito.
En ese momento, surge la situación problémica en los estudiantes; el profesor pudiera plantear:
¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito de la solución acuosa?
En este caso, se observa una contradicción propia de la enseñanza problémica: ¿Qué es lo
conocido?¿Qué es lo desconocido? ¿Cómo se obtiene corriente eléctrica a partir de esta solución
acuosa?
En esta situación, el profesor planteará que los estudiantes pueden realizar de nuevo el
experimento y así podrán analizar, con la orientación del profesor, cómo se provoca el
surgimiento de la corriente eléctrica en dicho circuito.
El profesor pudiera realizar las preguntas siguientes:
164
• ¿ Qué elementos que integran la demostración propician la circulación de la corriente

eléctrica?
El estudiante podrá responder que es por medio de los conductores y de la solución acuosa.
• ¿Se produce alguna reacción química dentro de la solución acuosa y las placas de zinc y de
cobre?
El estudiante observa la reacción química que se produce en estos elementos.
• ¿Qué origina dicha reacción?
De la observación que realizan los estudiantes, se precisa que existe acumulación de partículas en
una de las placas.
El profesor puede explicar a los estudiantes que durante la reacción química del zinc y el ácido
sulfúrico, se produce la separación de las partículas cargadas dentro del elemento, quedando la
placa de zinc cargada negativamente y la de cobre, positivamente.
• ¿Puede existir un campo eléctrico entre las placas?
Los estudiantes pueden responder que sí.
• ¿Qué relación existe entre el campo eléctrico y la corriente eléctrica que circula a través de
los elementos que conforman la demostración?
Los estudiantes pueden responder que el campo eléctrico es el responsable de que exista corriente
eléctrica en el circuito.
• ¿Qué transformaciones de energía suceden en estos casos?
Los estudiantes pudieran explicar que este caso que analizamos es una nueva forma de obtención
de corriente eléctrica a través de la transformación de energía química en energía eléctrica.
El profesor pudiera explicar que este generador químico de corriente eléctrica es llamado
elemento galvánico.
Se puede también vincular este contenido con los conocimientos que, en este sentido, tienen de
los elementos de Química que han estudiado con anterioridad, de manera que se pueda propiciar
un trabajo interdisciplinario.
Ejemplo 5.
Para desarrollar la clase de nuevo contenido, que tiene como título “Funcionamiento de algunos
circuitos eléctricos simples”, se sugiere hacer la siguiente secuencia de actividades.
• Referencia a los contenidos dados con anterioridad y precisar el símbolo de la fuente de
corriente eléctrica.
• Mencionar, con sus palabras, todos los componentes eléctricos que se relacionen con la vida
diaria.
• Recordar a los estudiantes que la función de la fuente es mantener el exceso de carga eléctrica
en una parte del circuito respecto a otra; de esta manera, se provoca un campo eléctrico a
través de él.
• Analizar que los equipos que funcionan con corriente eléctrica, se les denomina consumidores
de energía eléctrica.
• El profesor pudiera realizar un montaje de un circuito eléctrico como el que se muestra en la
figura 2.15 del libro de texto de noveno grado página. 49.
• Se le indica a los estudiantes que, por el circuito, circula corriente eléctrica y que a esta forma
de conexión se le denomina conexión en serie.
• Se les hace referencia que los elementos consumidores se pueden conectar en serie y en
paralelo.
165
• Se analiza con ellos la tabla 2.2, página 30, del libro de texto, noveno grado para precisar la
simbología más utilizada. El profesor pudiera realizar la siguiente interrogante:
¿Podrían funcionar los componentes que integran un circuito eléctrico sin la presencia de una
fuente de corriente eléctrica?
Se sugiere hacer las siguientes actividades para dar solución al problema docente.
• Para que funcione cualquier componente de un circuito de corriente eléctrica, ¿qué elemento
indispensable debe tener dicho circuito?
• ¿Qué condiciones deben existir para que circule corriente eléctrica por dicho circuito ?
• ¿Cuál es la función de la fuente de corriente?
El profesor pudiera plantear la situación problémica auxiliándose de un circuito formado por

una fuente de corriente eléctrica, un interruptor y dos bombillos.
Al cerrar el interruptor, se sugiere hacer las preguntas siguientes:

• ¿Existe, en este circuito, circulación de corriente eléctrica?
• ¿Cómo usted comprueba que existe circulación de corriente eléctrica?
Después, sustituimos uno de los bombillos por otro defectuoso, o sea, fundido; cerrar el
interruptor.
¿Por qué no se enciende el otro bombillo, si el circuito sigue conectado a la fuente con el
interruptor cerrado?
Para dar solución al problema docente, se sugieren las siguientes actividades:
• Para que circule corriente eléctrica en un circuito ¿Cómo tiene que estar dispuesto el
interruptor y sus componentes?
• Al conectar el bombillo defectuoso, ¿ están unidos sus terminales?
• ¿De qué manera, entonces se encuentra el circuito en esta conexión?
Posteriormente, se sugiere realizar el mismo procedimiento; pero para el siguiente circuito
eléctrico.
A
B
166
Pudiéramos preguntar a los estudiantes:

¿Creen ustedes que, si cerramos el circuito teniendo en cuenta que los dos bombillos funcionan
normalmente, estos se iluminan?
La mayoría de los estudiantes responderá que sí se ilumina.
Sustituimos uno de los bombillos por el bombillo defectuoso. ¿Pasará lo mismo que en el circuito
en serie?
La mayoría de los estudiantes planteará que no se ilumina ninguno de los dos. Surge la situación
problémica al cerrar el circuito y observar que uno de los bombillos se ilumina ¿Por qué ocurre
esto?
Se sugiere hacer la explicación, basándose en las siguientes preguntas:
• ¿De qué manera, se produce la circulación de corriente eléctrica por el circuito?. ¿Qué sentido
tiene ésta?
La generalidad de los estudiantes señala que este se realiza de positivo a negativo.
• Al llegar la corriente eléctrica al punto A, ¿qué le sucede a ésta?
La generalidad de los estudiantes señala que la corriente eléctrica se ramifica. Por tanto, ¿queda
abierto el circuito con el bombillo defectuoso?
La mayoría de los estudiantes señala que no queda abierto. Por lo tanto los estudiantes pudieran
concluir que en un circuito en serie la corriente eléctrica circula de la misma forma y cantidad por
todo el circuito, sin embargo, en un circuito en paralelo, la corriente eléctrica se ramifica por cada
conductor.
Se puede precisar que en la conexión donde el voltaje es el mismo en los terminales de todos sus
dispositivos, se denomina conexión en paralelo y en el caso donde la intensidad de la corriente
eléctrica es la mima, se denomina conexión en serie.
Ejemplo 6.
Para desarrollar la clase de nuevo contenido, que tiene como título “Cambios producidos por la
corriente eléctrica” perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”, se sugieren
la siguiente secuencias de actividades.
Aquí, los estudiantes tienen conocimiento de la función de la fuente de corriente eléctrica, las
características de los circuitos eléctricos; además, que cuando las partículas eléctricas se mueven
de forma dirigida y ordenadamente, circula corriente eléctrica pero no se observa el movimiento
de estas partículas, y le pudiéramos preguntar a los estudiantes:
• ¿De qué manera, podemos comprobar la existencia de la corriente eléctrica?
Para solucionar el problema docente, en correspondencia con la situación problémica anterior, se
pudiera realizar la demostración como la representada en la figura siguiente:
167
de manera que se pueda preguntar:

• ¿Qué le ocurre al alambre, cuando hacemos circular corriente eléctrica por medio de él?
• ¿Por qué el conductor ha tomado una coloración rojo vivo?
• ¿Conoce algún ejemplo en la vida diaria, en que ocurra este fenómeno?
De acuerdo con las respuestas de los estudiantes, se puede plantear algunos ejemplos de
circulación de corriente eléctrica en distintos circuitos eléctricos, tales como; la cocina eléctrica,
planchas eléctricas, soldadores eléctricos, entre otros.
De aquí se pudiera concluir que ese calentamiento, provocado al circular la corriente eléctrica por
un conductor se denomina efecto térmico.
Ahora, sugerimos realizar otro experimento, en que se muestre la circulación de la corriente
eléctrica por un conductor creando la situación problémica en los estudiantes.
Tomemos un imán y acerquémoslos a unas tachuelas; se pudiera preguntar a los estudiantes:
• ¿Qué observan?
• ¿Se mueven las tachuelas?
Ahora, presentémosles una bobina y un núcleo de hierro, y preguntar:
• ¿Creen ustedes que la bobina con el núcleo de hierro puede atraer las tachuelas?
Se pudiera presentar la fuente de corriente eléctrica, con los conductores, y conectarlo a la bobina
e invitar a un estudiante para que participe en la demostración. Acercarle el núcleo de hierro a las
tachuelas, preguntándoles:
• ¿Qué la pasa a las tachuelas?
Los estudiantes pudieran responder que no se mueve.
Ahora, si se le introduce el núcleo de hierro en la bobina y ésta se conecta a la fuente de corriente
eléctrica.
• ¿Qué ocurrirá?
• ¿Por qué la bobina con el núcleo de hierro atrae las tachuelas?
Los estudiantes pudieran contestar que porque está circulando corriente eléctrica por el circuito.
168
El profesor puede explicar que la corriente eléctrica, al circular por determinado circuito, provoca
diferentes efectos que permiten conocer la existencia de ella y, en este caso, es el efecto
magnético.
El profesor pudiera pedir ejemplos en la vida diaria y les planteará, que para cargar chatarras, se
construyen potentes electroimanes.
Otra situación problémica que se puede originar en los estudiantes por medio de una
demostración como la dispuesta en la figura 2.11 del libro de texto de noveno grado, y que
coincide con el experimento de Oersted, desde luego, inicialmente, caso a, se observa que no se
desvía la aguja magnética, pero por qué en el caso b, si se produce la desviación de dicha aguja
magnética, aquí se produce una situación problémica, de manera que, mediante preguntas
dirigidas por el profesor pueden los estudiantes llegar a concluir que el conductor por el cual
circula corriente eléctrica, presenta un comportamiento similar al imán.
Ejemplo 7.
Para desarrollar la clase de nuevo contenido, que tiene como título “Tensión eléctrica”,
perteneciente a la Unidad “Electricidad y circuitos eléctricos”, se pudiera comenzar la clase
recordando los contenidos anteriormente ofrecidos por parte del profesor y que se deben tener
presente para este tema, sugiriendo realizar a los estudiantes las preguntas siguientes:
• ¿ Cuál es la función fundamental de las fuentes de corriente eléctrica en un circuito eléctrico?
La mayoría de los estudiantes responden que la función fundamental es producir un exceso de
partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a la otra.
• ¿Qué le sucede a la temperatura y a la energía interna de los conductores al circular por ellos
corriente eléctrica?
La mayoría de los estudiantes responderán que aumenta.
• ¿Los efectos producidos por las partículas eléctricas, al circular por un conductor, depende de
la intensidad de la corriente eléctrica?
La mayoría de los estudiantes conocen que, en la medida que aumenta la intensidad de la
corriente eléctrica, su efecto térmico se intensifica .
De esta forma, los conocimientos precedentes son recordados y sistematizados. En estas
condiciones, el profesor pudiera introducir un experimento demostrativo similar al que aparecen
en la siguiente figura:
169
así como el que se observa en la videoclase correspondiente a este contenido.

Una vez realizado el experimento, se puede preguntar a los estudiantes:
¿La brillantez y el calentamiento de los bombillos es la misma en ambos casos?
Los estudiantes responderán que no es la misma.
¿La lectura del amperímetro en ambos casos, es la misma o diferente?
Los estudiantes observaron que las indicaciones son iguales en ambos casos.
¿Existe relación entre la intensidad de la corriente eléctrica y el efecto producido?
De acuerdo con el experimento realizado, los estudiantes se enfrentan a una contradicción,
surgiendo la situación problémica?
¿Por qué, si la intensidad de la corriente eléctrica es la misma, la brillantez de los bombillos es
diferente?
Para solucionar el problema docente, se pudiera realizar el siguiente preguntas:
• ¿Dependerá únicamente el exceso de partículas eléctricas en una parte del circuito respecto a
otra, de la intensidad de la corriente eléctrica?
Los estudiantes responderán que no
• ¿Cuál es el comportamiento de la energía potencial de esas partículas eléctricas en exceso al
pasar por el filamento del bombillo en cada caso?
Los estudiantes responderán que no es el mismo.
• ¿Dónde es mayor la energía potencial correspondiente a cada una de las partículas eléctricas?
Explicar a los estudiantes que, en presencia de corriente eléctrica iguales hay otra magnitud que
relaciona la energía de cada una de las partículas eléctricas en exceso, que en un caso es menor y
en otro mayor.
Concluir a los estudiantes:
A esta magnitud le llamaremos tensión eléctrica y caracteriza la medida de la energía potencial
que, como promedio, le corresponde a cada una de las partículas eléctricas en exceso; al aumentar
su número, también aumenta la energía correspondiente a cada una y, por tanto, el voltaje.
Ejemplo 8
Para desarrollar la clase de nuevo contenido que tiene como título “Resistencia eléctrica”, se
pudiera presentar dos experimentos donde se observen dos circuitos eléctricos, como condición
inicial es que la tensión eléctrica en cada uno es la misma al cerrar el circuito y observar la
deflexión de la aguja en el amperímetro. ¿Por qué son diferentes los valores de intensidad de la
corriente eléctrica? Aquí surge la situación problémica.
Para resolver el problema docente que se deriva del la situación problémica anterior se pueden
hacer las siguientes preguntas:
¿Qué valores de tensión eléctrica se observa en ambos circuitos?
Los estudiantes responderán que son iguales.
¿Qué valores de intensidad de corriente eléctrica, se observan en ambos circuitos?
Los valores de intensidad de la corriente eléctrica son diferentes.
¿Qué valor tiene cada resistencia, son iguales, o no?
Aquí los estudiantes responden que los valores de resistencia son iguales, pero el profesor les
señala que, esta es la magnitud que desconocemos y por tanto es necesario establecer una
170
relación entre las magnitudes físicas anteriores que nos permita conocer los valores de la
resistencia eléctrica.
¿Cómo es la dependencia de la intensidad de la corriente eléctrica y el valor de la resistencia?
Teniendo en cuenta los valores de resistencia se observa que es menor la intensidad de la
corriente eléctrica, donde la resistencia eléctrica es mayor y viceversa. Por tanto, la relación de la
resistencia con la intensidad de la corriente eléctrica es inversa, si la tensión eléctrica es la misma
para ambos casos, entonces, la razón U/I para cada circuito. ¿Cómo será?
Los estudiantes responderán que será diferente. De aquí se puede inducir la proporcionalidad
entre la intensidad de la corriente y la tensión eléctrica, los cuales son proporcionales.
En este caso se puede insertar la A 2.78 del libro de texto de noveno grado y precisar la situación
problémica, que se le puede presentar al estudiante, al concluir el experimento, y el valor real de
la resistencia eléctrica, lo cual será analizado a través de las principales fuentes de incertidumbre
que influyeron en el resultado.
Sugerimos que a los estudiantes con mayor nivel de desarrollo en la asignatura se les pueda
presentar la siguiente situación problémica: ¿Por qué, si la intensidad de la corriente eléctrica es
proporcional a la tensión eléctrica, hay algunos casos donde no se cumple esta proporcionalidad?
Se puede señalar a los estudiantes que investiguen algunos conductores donde se pone de
manifiesto esta situación , precisando los límites de validez de la Ley de Ohm. Pueden sugerirse
las siguientes preguntas:
¿La razón U/I en estos experimentos, son iguales?
¿Existe una relación de proporcionalidad entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente
eléctrica?
¿Se cumple la ley de Ohm para una porción del circuito?
Aquí surge la situación problémica.
Se muestran dos gráficas, las cuales expresan la relación entre la tensión eléctrica y la intensidad
de la corriente eléctrica para dos conductores metálicos, y pudiera preguntarse:
¿Qué relación de proporcionalidad existe entre la tensión eléctrica y la intensidad de la corriente
eléctrica en cada conductor?
¿Se cumple la ley de Ohm en la gráficas?
¿Por qué no se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito.?
Aquí surge la situación problémica.
¿Bajo qué condición se cumple la ley de Ohm en una porción del circuito?
Al responder los estudiantes las interrogantes anteriores, mostramos que en el circuito está
conectado un bombillo. No se cumple la ley de Ohm, ya que no existe una relación de
proporcionalidad directa entre la tensión eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica.
Ejemplo 10
Otra tarea que se puede concebir en este contenido de resistencia eléctrica es la siguiente:
En la evaluación oral y la verificación de las soluciones a la tarea, se esclarece la interpretación
del concepto de resistencia eléctrica de los conductores, y el trabajo con la relación R=U/I.
El profesor pudiera motivar a los alumnos hacia una mayor y más profunda interpretación de las
propiedades de los conductores de ejercer influencia sobre la intensidad de la corriente eléctrica;
además, se pudieran plantear algunas interrogantes: ¿Por qué en Física se utiliza la definición de
resistencia eléctrica? Nombre las causas de la resistencia eléctrica de los metales y los
electrolitos. ¿Qué significado práctico tiene conocer la resistencia eléctrica de los conductores?
¿De qué depende la resistencia de un conductor?
171
Los estudiantes responderán de acuerdo con la fórmula R=U/I, que depende de U y de I; otros
dicen que: la intensidad de la corriente eléctrica es directamente proporcional a la tensión
eléctrica, por eso, para un conductor determinado, si la tensión eléctrica aumenta, la intensidad de
la corriente eléctrica lo hace tantas veces como aumentó la tensión eléctrica. Esto significa que la
resistencia del conductor es constante.
El profesor pudiera plantear:
Pasemos de la comprensión de la resistencia eléctrica, en general, a la resistencia eléctrica de un
conductor que se puede variar su longitud y el área. ¿De qué depende la resistencia de este
conductor? (Surge la situación problémica).
Las nociones sobre la resistencia eléctrica de un conductor pueden llevar a los estudiantes a
inferir, que la resistencia eléctrica depende de las medidas del conductor (largo y ancho) en este
caso se puede plantear la siguiente actividad a los estudiantes.
Se pretende conectar un bombillo a una pilas de linterna; para ello utilizas un alambre de 1mm de
diámetro y otro de 4 mm de diámetro. ¿En cuál será mayor la velocidad del movimiento
orientado de las partículas eléctricas? ¿En cuál circuito será mayor la intensidad de la corriente
eléctrica.?
Esta tarea tiene implícita una situación problémica, ya que el estudiante no conoce las relación
de las magnitudes básicas en los circuitos eléctricos y las características de los conductores.
El profesor pudiera señalar:
¿Cuál es nuestra tarea en la clase? (motivación hacia la formulación del problema docente).
Los estudiantes pudieran responder:
Conocer cómo depende la resistencia del conductor, con sus características propias.
El profesor puede señalar:
El esclarecimiento de esta dependencia permite calcular la resistencia de cualquier conductor.
Ante nosotros tenemos una tarea difícil, hallar la dependencia de la resistencia de la longitud (1)
y el área de la sección transversal del conductor (s) problema general. ¿De qué manera facilitar
nuestro trabajo?
Los estudiantes pudieran responder que es necesario dividir el problema general. Analizar la
dependencia de la resistencia de la longitud (problema particular) y después la dependencia de la
resistencia del área del conductor (problema particular).
Para cada uno de los casos, se puede realizar una demostración similar a la representada en la
siguiente figura.
172
El profesor puede sugerir a los estudiantes que tenemos dos conductores uno largo y otro de
menor longitud, donde será mayor la resistencia, los estudiantes harán sus suposiciones y, en cada
una de ellas, se preguntarán ¿Cuál es la vía que posibilita verificar cada caso?
Los estudiantes pudieran responder:
U
Nosotros sabemos cómo calcular la resistencia mediante la fórmula: R= . Si tomamos dos
I
conductores de diferentes longitudes, y por orden, los instalamos a una misma fuente, podremos
saber la variación de la resistencia, por el cambio de la magnitud de la corriente eléctrica.
El profesor puede invitar a realizar estos experimentos, pero inicialmente hay que representar
esquemáticamente el circuito eléctrico. Tenemos dos conductores del mismo grosor (igual área) y
diferentes longitudes. Hagamos el experimento con el primer conductor y después con el
segundo.
Los estudiantes concluyen que mientras, mayor longitud tenga el conductor, mayor será la
resistencia.
El profesor pudiera insistir que para nosotros es necesario tratar de puntualizar la dependencia de
la resistencia del largo del conductor. ¿De qué manera hacer esto? (reformulación del problema
particular).
Los estudiantes pudieran responder que tomando un conductor dos veces más largo que el otro.
El profesor señala que, de acuerdo con el montaje del circuito eléctrico tenemos que un
conductor de longitud l = 25 cm, y otro circuito donde el conductor tiene una longitud l = 50 cm.
¿ Donde serán mayor y menor la resistencia del conductor?
En estas circunstancias, los estudiantes llegan a la conclusión de que “la resistencia del conductor
es directamente proporcional a la longitud”.
De nuevo, el profesor pudiera referirse que en la segunda parte del problema vinculada con otra
característica de los conductores: ¿ Depende la resistencia del área de la sección transversal de
conductor? (segundo problema particular). Ya nosotros hicimos la suposición de que la
resistencia depende del área del conductor. Pero, ¿Cuál es esta dependencia? ¿La resistencia
aumenta si aumenta el área, o por el contrario, disminuye? ¿Cuál es la dependencia matemática
entre la resistencia y el área? (reformulación del problema) ¿De qué manera podemos analizar
todo esto en un experimento?, para ello los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento.
Los estudiantes pudieran responder que, análogamente al primer caso, es necesario tomar dos
conductores; uno dos veces más grueso que el otro.
Posteriormente, se hacen dos experimentos y los estudiantes concluyen: “La resistencia es
inversamente proporcional al área de la sección transversal del conductor”.
El profesor pudiera inferir que así hemos concluido que: “La resistencia es directamente
proporcional a la longitud, e inversamente proporcional al área del conductor”.
El profesor pudiera preguntar: ¿Esta proporcionalidad será la misma para conductores de
diferentes sustancias? Esta pregunta puede estar auxiliada con una demostración con conductores
de iguales dimensiones y diferentes materiales, o de un diseño experimental por los propios
estudiantes, al igual que en las anteriores ocasiones.
Los estudiantes observan, en la demostración o en su propia experiencia, que la resistencia,
teniendo igual longitud y área en ambos conductores, no es la misma.
El profesor puede preguntar: ¿Entonces existe alguna relación entre la resistencia del conductor el
material del cual está compuesta?
Los estudiantes responderán que sí, de acuerdo con los resultados de la demostración anterior.
173
El profesor pudiera explicar que existe una dependencia de la resistencia, no solo de las
dimensiones del conductor, sino también del material del cual está compuesto.
¿Cuál es la dependencia de la resistencia con el material del conductor?
Para ello, el profesor puede inducir a los estudiantes a buscar en libros científicos populares o en
enciclopedia multimedia, tablas de resistencia específica de distintos conductores, observando
que cuando las dimensiones del conductor se corresponden con la unidad de longitud y área,
entonces el valor de la resistencia del conductor corresponderá con el de la resistencia específica.
¿De qué forma se establece la dependencia de la resistencia del conductor con sus dimensiones y
el material de que está compuesta?
Los estudiantes darán la formulación general : R=ρl
s
El profesor pudiera preguntar: ¿Cómo expresar las unidades de ρ?
Si los estudiantes tienen alguna dificultad sobre el paso general que se sigue para esto, se
s
calcula ρ =R y se coloca la fórmula expuesta, así como las unidades en un mismo sistema en
l
correspondencia con las magnitudes físicas:
mm 2 mm 2
[ρ ] = Ohm [ρ] = Ω , posteriormente, se organiza el trabajo con la tabla de
m m
resistencias específicas, donde se interpretan físicamente los valores expuestos en ella, y de esta
forma, se resuelven problemas, donde se aplican los nuevos conocimientos.
Como tarea extraclase, se pudiera asignar un problema cualitativo:
¿Cuál es la longitud que debe tener un conductor, para que la resistencia de éste sea por ejemplo
1 Ohm?
Ejemplo 11
Después de haber ofrecido los contenidos acerca de la ley de Ohm y de los factores de que
depende la resistencia de un conductor, se proponen diferentes tareas que consoliden estos
contenidos. Se le proporciona a los estudiantes una serie de tareas de diferentes grados de
complejidad, a escoger a gusto, lo que permite aprovechar sus posibilidades individuales. En
estos casos, estas tareas pueden utilizarse en las clases de sistematización y de generalización, así
como adecuarlo con el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Se proponen las siguientes tareas y se les ofrecen en cada puesto de trabajo los materiales
siguientes: fuente de corriente eléctrica, interruptor, cajas receptáculos, conductores, reóstato,
resistencias, amperímetros y voltímetros.
• Utilizando la ley de Ohm, determine el área de la sección transversal de un conductor de
constantán de 1m de largo.
• Investigue si varía o no la caída de tensión eléctrica de un conductor de constantán al variar la
resistencia general de un circuito en serie. Explique los resultados.
• Utilizando la ley de Ohm:
a) Compruebe si es correcto o no el valor de la resistencia del reóstato que está indicado en la
tarjeta.
174
b) Determine la longitud de la espiral del reóstato (conociendo de qué material está hecho y la
sección transversal del conductor.
• Investigue si varía o no la resistencia del filamento de una lámpara eléctrica, al variar el brillo
de ésta.
Los estudiantes, seleccionan la tarea que van a cumplimentar, pero es conveniente que el profesor
influya en aquellos estudiantes menos aventajados o con dificultades para realizar una tarea
acorde con el nivel de asimilación alcanzado por ellos. Es posible también, que algún estudiante
necesite ejercitar un aspecto en el que el profesor ha observado que tiene problemas, entonces
debe seleccionar una tarea que le permita cumplir ese objetivo.
La realización de estas tareas les exige a los estudiantes conocer y explicar conceptos tales como:
corriente eléctrica, tensión eléctrica, resistencia, unidades de medida de estas magnitudes y
métodos de medición de estas longitudes, dependencia funcional entre estas magnitudes entre los
factores de que depende la resistencia de un conductor.
Se desarrollan habilidades en el montaje de circuitos, en la utilización de los instrumentos de
medición y la lectura de sus escalas, en el cálculo y el trabajo con las ecuaciones:
I=U/R y R=ρl/s
Si queda tiempo, una vez analizado el experimento, finalizado y discutidos sus resultados, se
pudiera proponer un problema cuantitativo. Esto debe hacerse teniendo en cuenta las diferencias
individuales, pues quizás un estudiante necesite resolver un problema que le permita reforzar la
habilidad que se pretendía desarrollar con la tarea seleccionada en correspondencia con el
experimento problémico.
Ejemplo 10
Tareas de generalización acerca del tema Funcionamiento de algunos circuitos eléctricos
simples
Después de haber recibido, los estudiantes información sobre datos técnicos y desarrollados
hábitos prácticos sobre el enrollado y empalme de conductores, así como el montaje de circuitos
eléctricos, se pudiera plantear la siguiente tarea experimental: Realizar la conexión en serie y
paralelo de los conductores.
Para darle solución a esta tarea, el profesor debe lograr que los estudiantes se cuestionen lo
siguiente:
¿Para qué es necesario ramificar el conductor?
¿De qué forma se pueden conectar los elementos consumidores en un circuito eléctrico?
¿ Qué procedimientos permiten lograr las formas de conexión de los elementos consumidores en
un circuito eléctrico?
Explicar que, de acuerdo con el siguiente gráfico de la fuente de corriente eléctrica, se conectan
dos cables hacia el consumidor (la lámpara 1).
¿De qué manera se pueden conectar dos lámparas, primero en serie y después en paralelo?
Surge aquí una situación problémica, que requiere la solución independiente de dos tareas,
1
175
Esta situación puede ser resuelta por vía experimental:

Realizando diferentes conexiones de la lámpara 2 a la fuente de corriente, debe hacerse desde dos
cables, según el esquema siguiente:
Compruebe experimentalmente esta suposición teórica.

Para la conexión en serie de la lámpara 2 en el circuito, debe realizarse según el esquema
siguiente:
Se comprueba experimentalmente esta suposición teórica.

Se pudiera sugerir otra variante para el estudio de la conexión en paralelo de los conductores.
El profesor muestra un experimento que consiste en la conexión de un bombillo al circuito
eléctrico, luego pregunta: ¿Cómo conectar, al mismo circuito eléctrico, otro bombillo igual, pero
que los dos tengan igual brillantez?
Uno de los estudiantes pudiera dibujar el conocido esquema de la conexión en serie.
Posteriormente con la ayuda de los demás, se aclara que el voltaje de los bombillos va a ser
doblemente menor que el voltaje normal, y entonces, el brillo no puede ser igual (el profesor
muestra un experimento que corresponde al caso). Los estudiantes proponen aumentar el voltaje
de la fuente en dos veces. El profesor dice: “pues ustedes saben, que el voltaje de la red siempre
es constante y es de 110 volt; pero, a pesar de esto, nosotros podemos encender uno, dos o más
bombillos en el apartamento y todos van a tener igual brillantez”. Poco a poco, los estudiantes se
dan cuenta que el problema no se resuelve por medio de la conexión en serie de los bombillos;
por lo tanto hay que buscar otra vía para su conexión. Durante la búsqueda en algún momento
aparece una idea. Primero, es una suposición sobre la base del pensamiento intuitivo. Luego de
pensar en la idea, ésta se rechaza como una suposición, o se acepta como hipótesis, después de
haberle encontrado una justificación, permitiendo que el estudiante interiorice que la conexión de
los bombillos en las casa se realiza en paralelo.
Ejemplo 13.
176
Para desarrollar la clase que tiene como título “Potencia Eléctrica”. Se sugiere plantear la
siguiente interrogante: dos focos idénticos aparentemente, aunque uno de ellos tiene un filamento
más grueso que el otro, se conectan en paralelo a una fuente de 110 volt. ¿ La brillantez de ambos
bombillos al circular corriente eléctrica por ellos, es la misma ?
Al realizar la demostración sobre la base que los estudiantes señalan que la brillantez podría ser
igual, ellos observan, sin embargo que no sucede de esta forma, por lo que surge en los
estudiantes una situación problémica.
Este problema es apropiado para suscitar una interesante discusión entre los estudiantes, y
también para verificar experimentalmente sus hipótesis y enfrentarse frente a una contradicción.
La solución del problema invita a reflexionar sobre las características de los circuitos y su
relación con la energía.
Inicialmente, se precisa con los estudiantes el tipo de conexión que tiene los dos bombillos y
cuales son sus características fundamentales, en este caso la tensión eléctrica es igual, por tanto
hay otra característica que interviene en los resultados del experimento y ellos está vinculado con
la intensidad de la corriente que esta circulando por uno y otro bombillo, por tanto le pedimos a
los estudiantes que midan, con un amperímetro, la intensidad de la corriente eléctrica en cada
caso, obteniendo un resultado sorprendente ya que las intensidades de la corriente eléctrica no es
la misma, en un caso es mayor que otro, se pregunta que ¿dónde se observa mayor brillantez del
bombillo ? y esto se produce donde la intensidad de la corriente eléctrica es mayor, por tanto ya
los estudiantes reconocen que en ambos bombillos sus filamentos no son iguales, de nuevo se
pregunta ¿ cuál filamento será mayor o menor? , aquí deben relacionarlo con las características
propias del filamento del bombillo, a partir de conocer que sus longitudes y material son los
mismos, sólo varía el grosor de uno con respecto al otro. El foco del filamento grueso brilla más
porque tiene menos resistencia. La luz que brilla más es la que consume más energía por
segundo. La energía consumida depende de la carga eléctrica que pasa por el circuito y la
diferencia de potencial en el mismo. La tensión eléctrica es la misma para ambos focos: 110 volt;
la única diferencia entre los focos es la corriente eléctrica que pasa por ellos. El filamento grueso
ofrece menor resistencia y por ello pasa más corriente eléctrica través de él. El hecho de que el
filamento más grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente eléctrica es contrario a lo
que se suele esperar, y puede explicarse al considerar como si estuviera formado por varios
filamentos delgados iguales.
Los estudiantes tienen dificultad con el concepto de resistencia eléctrica y les es difícil
relacionarlos con otras variables, en particular, con la energía y la potencia. La mayor parte de las
veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre, y también a su sección
transversal.
Otra actividad que se puede realizar con los estudiantes es la referida a la tarea A 2.70 de libro de
texto de noveno grado página 54, la cual pudiera servir de introducción a esta temática y dejar la
anterior expuesta para la clase de generalización y control, en todo caso los profesores analizarán
cual es más conveniente en función del trabajo que este encaminado y de las condiciones de los
estudiantes.
Ejemplo 14.
Sugerimos esta tarea para las clases de generalización y control de la Unidad Electricidad y
circuitos eléctricos en el noveno grado.
177
Compare la potencia al conectar 3 bombillos en serie, y en paralelo en un circuito de 115

volt. Si cada bombillo tiene una resistencia de 100 ohms. ¿Cuál es el consumo de energía? Y
el costo a partir de la actual tarifa de consumo de electricidad en nuestro país.
La solución debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras:
El profesor pudiera guiar la solución por medio de los siguientes paso:

De acuerdo con los factores de los cuales depende la energía que se transforma por unidad de
tiempo y que depende de la intensidad de la corriente eléctrica y de la tensión eléctrica se obtiene
que P = VI
Para los bombillos en serie, la resistencia total es la suma de las resistencias.
V 115
R = R1 + R2 + R3 = 300 Ohm, entonces la corriente es: I= = =0,383 A y por lo
R 300
mismo la potencia es P = IV = (0,383A)(115V) = 44,04 W.
Para los bombillos en paralelo la resistencia está dada por:
1 1 1 1 3 100
= + + = por lo tanto R= = 33.33 Ohm.
R R1 R2 R3 100 3
Con esta resistencia, la corriente eléctrica se puede determinar
V 115
I= = = 3.45 A.
R 33.33
En correspondencia con la ecuación P = V.I , la potencia es P = (3,45)(115) = 396,75 W
Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se verá la relación teniendo en
cuenta los resultados anteriores.
Pparalelo
=9
Pserie
178
es decir, la potencia consumida por los bombillos en paralelos es 9 veces mayor que la consumida
por los bombillos en serie.
Nuevamente, se puede observar que los bombillos en paralelo generan mayor gasto, si se tiene en
cuenta la actual tarifa eléctrica en nuestro país, sugiriendo que determinen el gasto en cada uno de
los casos, pero aquí surge una situación problémica, ya que justamente los circuitos eléctricos
son diseñados en paralelo; en estos momentos de mayor trabajo de todos los países por el ahorro
de energía eléctrica, es por esta situación que esta tarea tiene connotación tanto desde el punto de
vista cognitivo como educativo. Esta tarea se puede vincular con la actividad 21 de las
actividades de sistematización y consolidación de la referida unidad que se encuentra en la página
65 del libro de texto de noveno grado.
Ejemplo 15.
En estos momentos, este contenido de Ley de Joule Lenz, no es objeto de estudio en el noveno
grado, pero recomendamos que puede ser evaluado por los profesores para aquellos estudiantes
de alto desarrollo cognoscitivo y, por tanto, sirve de igual manera para el trabajo con estudiantes
que se preparan para participar en los concurso de Física.
Se recuerda a los estudiantes, que para calcular la cantidad de calor, dado en octavo grado se
necesita conocer la masa de la sustancia, el calor específico, así como la variación de la
temperatura que experimenta la sustancia al estar sometida a una fuente calor, pero en este caso
lo que deseamos conocer es la cantidad de calor que desprende un conductor al circular por el
corriente eléctrica, ¿ de qué manera podemos calcular esta magnitud física?, aquí surge la
situación problémica.
Al solucionar el problema docente, el profesor puede auxiliarse de las siguientes
recomendaciones; al inicio de la clase, se pudieran recordar las acciones de la corriente eléctrica
(la acción térmica). Utilizando distintos ejemplos, se muestra el amplio uso de la acción térmica y
en la vida cotidiana, y se resalta lo importante que es calcular, de antemano, la cantidad de calor
que proporciona un equipo eléctrico en un período de tiempo. El profesor menciona que, para
esto hay que saber, cómo y de qué depende la cantidad de calor que se desprende. La solución de
este problema puede ser por vía teórica y/o experimental. La solución desde el punto de vista
teórico, se presenta en libros de consulta. Veamos otro modo de solucionarlo, para esto
formulamos el problema general de la clase: “Investigar de qué magnitudes y cómo depende la
cantidad de calor que desprende en el conductor cuando circula por el corriente eléctrica ”. El
profesor propone a los estudiantes expresar sus suposiciones, que serán:
• Depende de la intensidad de la corriente eléctrica.
• Depende de la masa del conductor.
• Depende del tiempo.
• Depende del espesor y el largo del conductor.
• Depende del material de que está hecho el conductor.
Resumiendo todo, el profesor les informa que principalmente han sido expresadas las
suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de corriente eléctrica, la
resistencia y el tiempo. Además, considera que es fácil comprender, aún sin el experimento,
cómo la cantidad de calor depende del tiempo. Pero la dependencia de la intensidad de la
corriente eléctrica y la resistencia, hay que comprobarla experimentalmente. Pensemos, ¿De qué
179
magnitudes físicas depende la cantidad de calor desprendida por un conductor al circular

corriente eléctrica por éste.?
Primero, no conocemos la variación de temperatura, ni la masa del conductor, de manera que la
expresión conocida por los estudiantes, no le es útil para dar solución a la situación descrita, de
forma que se confirma el surgimiento de la situación problémica.
El problema docente estaría dado por: ¿Cómo experimentalmente, investigar la dependencia de la
cantidad de calor de las resistencias en un circuito eléctrico?
Normalmente los estudiantes proponen cómo utilizar el conductor para calentar un espiral. Con la
ayuda del profesor pudiera aclararse que la cantidad de calor que desprende el espiral se puede
determinar con el calorímetro. Posterior al análisis de los instrumentos y materiales que son
necesarios para la investigación se dibuje en la pizarra (lo realiza el alumno) la primera variante
del esquema de la instalación, que aparece en la siguiente figura:
A continuación el profesor pudiera preguntar:

¿De qué manera investigar con la ayuda de esta instalación, para dar solución al problema
planteado ?
Los estudiantes proponen hacer dos experimentos, uno tras otro, utilizando espirales con distintas
resistencias; y luego comparan cómo han sido las relaciones de las resistencias y las cantidades
de calor desprendidas.
Aquí, para el profesor es necesario atraer la atención de los estudiantes a un hecho que tiene
mucha importancia en la realización de nuestra investigación experimental; esto lo constituyen
las condiciones que garantizan la fiabilidad necesaria del experimento y la precisión de los
resultados, es decir, la determinación de las circunstancias que pueden influir en dichos
resultados. En este caso son dos condiciones:
1) La intensidad de la corriente eléctrica tiene que seguir invariable.
2) El tiempo de realización de los resultados de los experimentos debe ser igual.
En la precisión de los resultados de la investigación, pueden influir también otras circunstancias
que no son tan importantes. Por ejemplo: Si hacemos el segundo experimento, tras el primero y
con el mismo calorímetro, entonces, la temperatura del líquido en el inicio del segundo
experimento va a ser más alta que en el inicio del primero; lo que provoca que en el segundo
experimento se entregue más calor que en el primero.
Para desarrollar habilidades experimentales con rigurosidad, es necesario enseñar a los
estudiantes a meditar sobre el experimento; exigiéndoles prever las condiciones que garanticen la
fiabilidad de los resultados.
Al aclarar la primera condición (la intensidad de la corriente eléctrica en ambos experimentos
debe ser igual), es lógica la pregunta ¿Será igual la intensidad de la corriente eléctrica si
180
utilizamos la instalación diseñada de acuerdo con el esquema que se propone? Al darse cuenta
que el cambio de espiral variará la intensidad; los estudiantes encuentran una nueva solución:
“Hay que conectar en el circuito un reóstato, para regular la intensidad de la corriente eléctrica y
un amperímetro” , observe la siguiente figura:
Esta solución es correcta; pero se puede plantear otro problema: ¿Es posible realizar los dos
experimentos simultáneamente, con el objetivo de ahorrar tiempo? ¿Y si unimos las dos
instalaciones en una sola, podríamos reducir la cantidad de los instrumentos necesarios? De esta
manera surge otra situación problémica en los estudiantes.
Analizando esta proposición, se sugiere diseñar un esquema similar al anterior.
El profesor pudiera preparar de antemano esta instalación; pero no la hace visible hasta el
momento preciso.
Así se resuelve el primer problema. Después es más fácil y más rápido resolver el segundo:
¿Cómo investigar la dependencia del calor que desprende el espiral, de la intensidad de la
corriente eléctrica?
En la mayoría de los casos, durante la búsqueda parcial se pudiera atraer a los estudiantes a
participar en la realización de los experimentos. Esto contribuye a lograr una participación más
activa de los estudiantes en la clase.
Ejemplo 16
Tema: Inducción electromagnética
En la clase de tratamiento de nuevo contenido “Inducción electromagnética” que se imparte en la
Unidad Electricidad y magnetismo de noveno grado, en la asignatura Física.
Se pudiera iniciar el trabajo con la realización de las siguientes preguntas de actualización a los
estudiantes:
• ¿Qué elementos debe tener un circuito eléctrico para que por él circule corriente eléctrica?
La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesaria la existencia de una fuente
de corriente eléctrica, conductores, interruptor y elementos consumidores.
• ¿Para que exista una corriente eléctrica en circulación por todo el circuito, ¿el interruptor
debe estar abierto o cerrado?
Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y responderán que debe ser cerrado.
Luego los estudiantes saben que para que exista circulación de corriente eléctrica por el circuito,
debe existir una fuente de corriente eléctrica, y además, el circuito debe estar cerrado.
181
De esta forma los estudiantes interactúan de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos.
Con estas condiciones preliminares, se realiza un experimento demostrativo por parte del
profesor. Para ello nos auxiliamos de una bobina, imán recto, galvanómetro, conductores,
formando con estos elementos un circuito en serie.
Se sugiere presentar el experimento demostrativo como el de la siguiente figura:
donde el profesor pudiera plantear:

• ¿Creen ustedes que pudiéramos obtener circulación de corriente eléctrica en este circuito?
La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulación de
corriente eléctrica por el circuito, ya que no existe una fuente de corriente eléctrica que
proporcione un exceso de carga eléctrica en una parte del circuito respecto a otra, provocando así
un campo eléctrico través de él.
En este momento se moverá el imán en el interior de la bobina y se observará el paso de
corriente eléctrica a través del cambio de posición registrado por la aguja del galvanómetro, de
manera que se observe lo siguiente:
El profesor pudiera plantear: veamos qué ha ocurrido. En este momento surge la situación
problémica en los estudiantes. ¿Por qué surge corriente eléctrica en el circuito si no hay fuente
de corriente eléctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradicción existente entre los
conocimientos que antes poseían los estudiantes y los nuevos que deben asimilar.
182
El problema docente estaría formulado: ¿Qué provoca el surgimiento de la corriente eléctrica en

la bobina?
Aquí los estudiantes, orientado por el profesor, pudiera realizar de nuevo el experimento y
analizar cómo ocurre el surgimiento de la corriente eléctrica en los siguientes casos:
• Movimiento del imán con la bobina fija.
• Movimiento de la bobina, manteniendo el imán inmóvil.
• Movimiento relativo a la bobina y el imán.
• Movimiento del imán con diferentes posiciones con la bobina fija.
Esto permite que los estudiantes analicen cuándo surge mayor circulación de corriente eléctrica,
en función de que el movimiento de uno u otro elemento sea más o menos rápido y generalizarlo
al movimiento relativo de ambos, es por ello que los estudiantes pueden llegar a la conclusión de
que; “la corriente eléctrica en un conductor cerrado, se obtiene cuando existe variación de las
líneas de inducción magnética que atraviesan el área limitada por el conductor”.
El profesor, basándose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes, les
pudiera preguntar:
• ¿Cuándo aprecian ustedes reflexión de la aguja del galvanómetro, que denota circulación de
corriente eléctrica por el circuito?
La generalidad de los estudiantes pueden responder que sólo aparece corriente eléctrica cuando el
imán se acerca o se aleja de la bobina, puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior de
ella, la intensidad de la corriente eléctrica es nula, no hay circulación de corriente eléctrica por el
circuito.
• ¿Qué comportamiento tiene el campo magnético que atraviesa el área abarcada por la bobina
en cada uno de estos casos?
La generalidad de los estudiantes responderán que existe una variación del campo magnético,
dado porque las líneas de fuerza del campo magnético han cortado el contorno del conductor.
¿Existe variación del campo magnético en el interior de la bobina, al mantener en reposo el imán
dentro de ella?
La generalidad de los estudiantes responderá que no existe variación del campo magnético.
Con todo lo anterior, se puede llegar a la definición del fenómeno de inducción electromagnética
que plantea que “es el fenómeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado, una
corriente eléctrica, cuando el conductor corta las líneas de fuerza del campo magnético,
produciéndose una variación del mismo”.
Los estudiantes, guiados por el profesor, pudieran analizar como verificación de los contenidos
impartidos, el principio de funcionamiento de los motores eléctricos, así como se les pudiera
plantear la siguiente actividad que sirviera como tarea problémica.
En el siguiente gráfico le representamos una bobina y un imán. La bobina se encuentra conectada
en serie a un galvanómetro, los cuales se encuentran en movimiento aproximadamente con la
misma velocidad. ¿Creen ustedes que se observe circulación de corriente eléctrica por la bobina?
Explique por qué.
183
MOV MOV
MOV MOV
A
Ejemplo 17.
Al tratar con los estudiantes el contenido de Materiales magnéticos y estructura interna se puede
concebir la situación problémica que surge al referir a los estudiantes la siguiente interrogante .
¿El proceso de grabación de sonidos en cintas y discos , así como equipos de videos y
computadoras , puede ser de cualquier material ?, como es lógico aquí los estudiantes se
enfrentan a una contradicción ya que no conocen el principio de funcionamiento de estas
máquinas y por otra parte no conocen los materiales del cual están compuestos estas cintas.
Para ello sugerimos analizar a través de preguntas que pueden ser plantadas en la clase , ellos las
investigan y en la próxima clase se realiza un intercambio y se elabora el nuevo conocimiento.
Estas preguntas pueden estar encaminadas a los siguientes aspectos:
• ¿Qué tipos de magnetismo pueden existir?
• ¿De qué materiales se construyen los imanes permanentes?
• Los componentes esenciales de cintas.
• Se orienta la búsqueda en la enciclopedia Encarta para profundizar en el estudio de este
tema.
Ejemplo 18.
184
Esta actividad está encaminada al desarrollo de habilidades experimentales en los

estudiantes, así como en la profundización de los contenidos ofrecidos al respecto.
Título de la actividad. Actividad experimental sobre magnitudes básicas en los circuitos
eléctricos.
Etapa de diagnóstico y constatación de los elementos esenciales para el desarrollo de la
práctica
• Se le pedirá a los estudiantes que realicen un resumen de las condiciones esenciales
que se requieren para generar y mantener circulando, por el circuito eléctrico corriente
eléctrica.
• ¿ A qué denominamos intensidad de la corriente eléctrica?
• ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la intensidad de la corriente
eléctrica por un circuito?
• ¿ Cuál es la función de la fuentes de corriente eléctrica en los circuitos?
• ¿ A qué denominamos tensión eléctrica, qué instrumento de medición se utiliza para
ello?
• ¿ Qué instrumento de medición se utiliza para medir la tensión eléctrica en un circuito
eléctrico?
Etapa de creación de la situación problémica
• Se le presenta a los estudiantes un conjunto de medios de laboratorio, dentro de los
cuales se encuentran fuentes de corrientes eléctricas, instrumentos de medición
amperímetro y voltímetro, cables de conexión, dos resistencias con sus valores ocultos,
interruptor y otros materiales de laboratorio no necesarios para la actividad práctica, de
manera que ellos tengan que seleccionar lo único y necesario para desarrollar la práctica.
• Se le pide a los estudiantes que diseñen una actividad experimental en que el objetivo sea
calcular el valor de la resistencia total del circuito, aquí se crea la situación problémica
ya que los valores de resistencias son desconocidos por él , así como tiene que realizar un
diseño que le permita obtener el resultado.
Etapa de solución del problema docente
• En este momento de la actividad, se debe producir el trabajo experimental de los
estudiantes, se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos
deseen, puede ser en serie o paralelo, sólo se dará la orientación del valor de salida de
tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica.
• Emita un criterio que permita considerarlo como hipótesis para nuestro trabajo.
• Trace una estrategia de trabajo apoyado en ideas básicas que garantice la solución de
la situación según las exigencias presentadas.
• Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y, debate en equipo y
después en colectivo, ¿qué interés tu consideras pueda tener encontrar la solución
práctica de esta situación?.
• ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el
voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala?
• Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos.
Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada, y cuando el profesor lo indique
comparta en colectivo puntos de vistas al respecto.
185
Etapa de las conclusiones de la actividad práctica de laboratorio.

• Elabore un resumen en que trate los principales resultados de las tareas acometidas
durante esta actividad. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la
actividad.
• Valora los resultados del cálculo de la resistencia total del circuito, comparando con el
valor real que aparece oculto el dispositivo.
• Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad, y valorar la
incertidumbre de las mediciones realizadas.
• Establezca las conclusiones de la práctica de laboratorio realizada.
Ejemplo 19.
Actividad experimental sobre potencia de la corriente eléctrica
práctica
• Se le pedirá a los estudiantes que realicen un comentario acerca de dónde procede la
energía eléctrica y en qué tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de
los equipos eléctricos
• ¿Mediante qué magnitud física, caracterizamos la rapidez con que ocurren las
transformaciones de energía?
• ¿ De qué factores depende la potencia desarrollada por un receptor de electricidad?
• ¿ Qué instrumentos de medición se utilizan para medir la potencia eléctrica en los
equipos eléctricos?
Etapa de creación de la situación problémica.
• Le proponemos a los estudiantes un conjunto de materiales de laboratorio; entre ellos
fuente de corriente eléctrica, bombillos distintos, cables de conexión, voltímetro,
amperímetro, interruptor.
• Le proponemos que hagan un análisis teórico de la situación física cuando se realiza
una conexión en serie y otra en paralelo. ¿Podrá existir diferencias entre ellas.?
• Al concluir a la tarea anterior, notan que los resultados son distintos, entonces es que
surge la situación problémica.
Etapa de solución del problema docente.
• En este momento de la actividad, se debe producir el trabajo experimental de los
estudiantes, se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que ellos
deseen, puede ser en serie o paralelo; sólo se dará la orientación del valor de salida de
tensión eléctrica de la fuente de corriente eléctrica.
• Trace una plan de solución, apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la
situación según las exigencias presentadas.
• Realice un análisis minucioso de la tarea que se propone y, debate en equipo y
después en colectivo, ¿qué interés usted considera pueda tener encontrar la solución
práctica de esta situación?.
186
• ¿Cuál es la máxima medición que se puede realizar con el amperímetro y el

voltímetro? ¿Cuál es el valor de la menor división de su escala?
• Realice el experimento y reflexione en equipo sobre los resultados obtenidos.
Constate el cumplimiento de la hipótesis señalada, y cuando el profesor lo indique
comparta en colectivo puntos de vistas al respecto. De nuevo acá se puede crear una
situación problémica en correspondencia con los resultados de la iluminación de los
dos bombillos y cómo el comportamiento en los dos tipos de conexión es distinta.

• Elabore un resumen teniendo en cuenta los principales resultados de las tareas
contempladas durante esta actividad. Expresa en un párrafo tus vivencias más
significativas con la actividad.
• Valora los resultados del cálculo de la potencia eléctrica para cada elemento consumidor ,
comparando con el valor real que aparece en el soque del dispositivo.
• Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad, y valorar la
incertidumbre de las mediciones realizadas.
Ejemplo 20.
Actividad experimental sobre inducción electromagnética.
práctica.
• Se realizará un análisis, con los estudiantes acerca de los efectos de la corriente
eléctrica .
• Los estudiantes deben recordar si es posible obtener circulación de corriente eléctrica
por un circuito, con ausencia de una fuente de corriente eléctrica.
• ¿Mediante qué procedimientos se puede obtener corriente eléctrica inducida a través
de un conductor?
• ¿Mediante qué instrumento de medición podemos obtener información sobre la
circulación de corriente eléctrica en un circuito eléctrico?
Etapa de creación de la situación problémica.
• Le proponemos a los estudiantes un conjunto de equipos de laboratorios entre los que
se encuentran bobinas, cables de conexión, amperímetro, imán, núcleo de hierro,
fuente de corriente eléctrica, voltímetro, bombillo de linterna, soque, tableros
receptáculos, entre otros .
• Se sugiere que los estudiantes diseñen circuitos donde se pueda obtener corriente
inducida, aquí surge una situación problémica ya que no conocen como diseñar este
tipo de circuito eléctrico.
187
• Otra situación problémica puede surgir en los estudiantes a partir que ellos
seleccionen la fuente de corriente como elemento para hacer que circule corriente
eléctrica por el circuito.
Etapa de solución del problema docente.
• En este momento de la actividad se debe producir el trabajo experimental de los
estudiantes, donde se le puede dar la opción que diseñen el circuito de la manera que
ellos deseen .
• Trace una plan de solución, apoyado en ideas básicas que garantice la solución de la
situación según las exigencias presentadas.
• Elabore un resumen sobre los resultados de las tareas contempladas durante esta
actividad. Expresa en un párrafo tus vivencias más significativas con la actividad.
• Valora los resultados para la obtención de la corriente inducida y mediante que variantes
puede ser esto posible.
• Haga una valoración de los principales errores cometidos en la actividad.
Ejemplo 21
Utilización práctica de la inducción electromagnética
En este ejemplo nos referiremos al contenido de transformadores que se ofrece en noveno
grado, después de tratada las características de un transformador se realiza la demostración a los
estudiantes y se precisa que determinen la energía en la entrada y la salida de un transformador,
creando una situación problémica a partir de los resultados, los estudiantes por lo general
plantean que los valores de potencia son iguales, pero en la práctica son distintos, por lo que hay
que analizar a partir de lo expuesto en libro de texto de noveno grado, página 81-83 , el contenido
referente, sugerimos se haga una búsqueda en la enciclopedia Encarta, otros materiales, así como
entrevistas a trabajadores de la termoeléctrica Antonio Guiteras de Matanzas, acerca de esta
contradicción que surge en la práctica cotidiana.
También es necesario analizar las fuentes de errores que se pueden cometer en las mediciones
realizadas en la demostración.
Anexo II : Esquema funcional del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria Básica
Programa Libertad Elemento esencial en la enseñanza de la Física

• Como ayuda a la asimilación de los conocimientos .
• Enciclopedias • Como medio de demostración de aspectos importantes imposibles de
• Diccionarios explicar en el aula.
• Lecturas complementarias • Como proceso en los que puede corregirse la actividad cognoscitiva del
estudiante.
Programa Informática
audiovisual Tecnología de la información y las comunicaciones • Concepción de hiperentorno de
aprendizaje
• videoclases • Carácter biridimensional ( medios
• Teleclases interactivos)
• Medio audiovisual( aspecto sensorial)
• Software educativo
requiere de Actividad del Actividad del

estudiante
adquiere dirige
desarrolla
regula planifica
Actividad Niveles de
cognoscitiva de
Pensamiento por los estudiantes actuación El proceso
medio de la ejecución creativa en enseñanza
Niveles de ayuda Un desarrollo
con un enfoque
de tareas de carácter aprendizaje ,
que permita: interdisciplinario los alumnos. sustentado en
- Actualizar creativo, formulación superior de hábitos y el empleo de
conocimientos de hipótesis,
conjeturas, ideas
las TICs
-Motivar vías de conduce conduce
solución científicas y otras
conduce
permite
Control y evaluación de los estudiantes en el
Lograr un equilibrio entre lo
contribuye contribuye proceso de enseñanza aprendizaje
instructivo y lo educativo a
través:
- Asimilación productiva de los
contenidos en las distintas implica
formas de organización del Preparación psicológica y cognitiva de los
proceso de enseñanza - estudiantes para su preparación
aprendizaje
- Búsqueda de vías que Autorregulación de la actividad científico–metodológica
permitan el desarrollo del del profesor general integral para dar cumplimiento al
pensamiento lógico modelo de la escuela secundaria básica .
Anexo III - 1
Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de tratamiento de nuevos contenidos.
Problema docente:
Búsqueda mental • Interiorización de la
que conecta la situación problémica
intuición con el • Establecimiento de
Actualización establecimiento de suposición o
Situació
de contenidos enlace lógico entre conjetura
n
ofrecidos con lo conocido y lo • Vía para la obtención
problém
anterioridad. desconocido del nuevo contenido
Asignación de
tareas problémicas
Nuevo contenido para la
Nuevo con la aplicación en consolidación, el
contenido la vida práctica control y el
autocontrol del
contenido
asimilado
190
Anexo III – 2
Etapas de la actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases de consolidación
Búsqueda mental que

conecta la intuición Preparación Solución del Análisis de
Situación con en el y problema la solución
problémica establecimiento del formulación docente, en del
enlace lógico entre lo del problema que se haya problema
conocido y lo docente resuelto la docente
desconocido. contradicción
-Valoración de los procedimientos de solución

del problema docente en correspondencia con la
información que se le ofrece al estudiante así
como el nivel de ayuda brindado.
-Vinculación del contenido del problema
docente con la técnica y la vida cotidiana
191
Anexo III – 3
Etapas de la Actuación cognoscitiva de los estudiantes durante las clases prácticas de Laboratorio de Física.
Situación problémica. Solución al problema

Diagnóstico exploratorio Presentación del sistema. docente a investigar
de la esfera Tareas problémicas. auxiliándose de
motivacional y cognitiva Regulación del pensamiento procedimientos que
de los estudiantes de los estudiantes permitan la interacción entre
vinculadas con las clases lo individual y lo colectivo.
prácticas de laboratorio
Análisis de la solución del problema docente.

Concreción de las conclusiones de la práctica de
laboratorio. Vinculación con la práctica social.
Anexo 1
Resultados finales de la primera validación.
Calificaciones obtenidas
Tipo de grupo Cantidad Presenta- Aprobados %
de estudian- dos
tes <60 % 60 – 70 % 80 – 90 % 90 – 100 %
Experimental 147 147 142 96.59 5 3.40 23 15.65 25 17.00 94 63.95
De Control 145 145 121 83.44 24 16.55 34 23.45 49 33.79 38 26.21

Anexo 2
Gráfica de los resultados finales del primer ejercicio de constatación.
100 96.59
90
83.44
80
70
63.95
60
50
40
33.79
30 26.21
23.45
20 16.55 17
15.65
10
3.4
0
% aprobados % desaprobados % entre 60 y 70 % entre 80 y 90 % entre 90 y 100
puntos puntos puntos
Grupo experimental grupo de control

Anexo 3
Cantidad de estudiantes aprobados en cada evaluación, en los grupos experimental y de control

durante el primer ejercicio de constatación
Tabla 3
Grupos
Evaluaciones De % Experimental % Estadígrafo Valor ρ

control
1 101 69,65 98 66,66 0,452 0,650
2 101 69,65 98 66,66 0,452 0,650
3 132 91,03 107 72,78 3,843 0,000
4 108 74,48 128 87,07 2,539 0,010
5 116 80,00 135 91,83 2,498 0,012
6 121 83,44 139 94,55 2,814 0,004
7 119 82,06 134 91,15 2,109 0,034
T. de control 119 82,06 129 87,75 2,758 1,090
Prueba final 121 83,44 142 96,59 3,505 0,000
Cantidad de estudiantes con evaluaciones en el intervalo de 80 a 100 puntos en cada evaluación, en los
grupos experimental y de control durante el primer ejercicio de constatación
Tabla 4
Grupos
Evaluaciones De % Experimental % Estadígrafo Valor ρ

control
1 55 37,93 58 39,45 0,219 0,413
2 46 31,72 67 45,57 1,497 0,067
3 55 37,93 60 40,81 0,330 0,370
4 44 30,34 73 49,65 2,018 0,021
5 49 33,79 73 49,65 1,752 0,039
6 55 37,93 94 63,94 3,070 0,001
7 44 30,34 100 68,02 4,236 0,000
T. de control 83 57,24 101 68,70 1,538 0,062
Prueba final 87 60,00 119 80,95 3,143 0,000
ANEXO 4
Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes, con categoría de aprobados en cada evaluación,
en el primer ejercicio de constatación.
100 96.59
94.55
91.03 91.83 91.15
87.07 87.75
83.44 83.44
82.06 82.06
80
80
74.48
72.78
69.65 69.65
66.66 66.66
60
% de aprobados
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 T. de Prueba
Control Final
Evaluaciones
Control experimental
ANEXO 5
Gráfica de los resultados obtenidos por los estudiantes, con categoría de notas superiores a 80 puntos ,
en cada evaluación, durante el primer ejercicio de constatación
100
80.95
80
68.02 68.7
63.94
60
60 57.24
% de aprobados
49.65 49.65
45.57
40.81
39.45
40 37.93 37.93 37.93
33.79
31.72
30.34 30.34
20
0
1 2 3 4 5 6 7 T. de Prueba
Control Final
Evaluaciones
control experimental
Anexo 6
Cantidad de estudiantes evaluados de B, R y M, en cada una de las pruebas efectuadas en los grupos de contro
y experimental durante el primer ejercicio de constatación
Tabla 5.
Trabajo de Prueba
Preguntas escritas control final
Evaluaciones 1 2 3 4 5 6 7
Grupos C E C E C E C E C E C E C E C E C E
B 57 59 48 56 55 61 44 74 49 74 56 94 43 100 89 101 87 119
R 43 40 52 43 69 47 60 58 62 62 68 47 77 39 33 28 34 23
M 45 58 45 48 21 39 41 15 34 11 21 6 25 8 23 18 24 5
Anexo 7
Guía de observación de clases de Física .
Grado_______________
Profesores 1.-___________________________________
2.-_______________________________________
3.-_______________________________________
Escuela_____________________________Fecha________________________
Grupo ____
Asunto ___________________________________________
Unidad del programa ____________________________
Objetivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
1- ¿Cómo se reveló la contradicción? a) relato _______ b) experimento_______

c) falta de correspondencia entre la tarea práctica que se asignó y los conocimientos teóricos
anteriores ______
d) pregunta problémica _____ e) se planteó el problema docente directamente __
f) solución de un problema docente de una clase anterior _______
2- Elementos contradictorios del contenido que manejó el profesor:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________
¿Cómo reaccionaron ante la contradicción revelada?

a) Se creó la situación problémica en la mayoría de los alumnos ______
b) Dieron respuestas anticipadas_____
c) Respuestas festinadas y equivocadas ______
d) Respuestas lógicas____
e) Reflejaron perplejidad en los rostros_______
f) No la comprendieron _________
3- ¿Los alumnos asimilaron la contradicción? _____

a) en su mayoría ____ b) sólo una parte pequeña del grupo _____
El problema docente surgido a partir de la contradicción...
a) fue formulado por varios estudiantes ______
b) fue formulado por el profesor ______
fue escrito en los cuadernos ______
se expresaron otras respuestas anticipadas en este momento _____
199
4- ¿Cómo se propuso la solución?

a) el maestro orientó cómo se resolvería ______
b) un escolar propuso la vía de solución ____
c) no se expresó de qué forma se llegaría a la solución _____
d) Alguna situación interesante que se haya observado hasta este momento:
____________________________________________________________________________
__________________________________________________
5- ¿Cómo se empleó el método problémico de enseñanza?

a) El método utilizado fue ___________________________
b) No se pudo definir cuál fue ________
c) Se identificó, pero fue mal empleado ______
d) Apoyo de medios de enseñanza: adecuado _____ pobre ____
e) Dificultades más notables que se observaron en relación con el empleo del método
____________________________________________________________________________
__________________________________________________
6- ¿Cómo se desarrollaron las tareas y las preguntas problémicas?

a) Se organizaron los estudiantes por equipos _____
b) Trabajaron en forma frontal ______
c) Por dúos _____ d) Por tríos _____ e) Otra forma ______
7- Las tareas problémicas fueron (puede seleccionarse más de una opción):

a) Acordes con el método empleado _____
b) Inadecuadas ____
c) No comprendidas por los estudiantes ___
d) Atractivas ___
e) Muy fáciles ___
f) En extremo exigentes ___
g) Iguales para todos los equipos ____
h) Reflejaron poco desarrollo de habilidades ______
i) Hubo tareas experimentales ___
j) Predominaron la atención y la concentración _____
8- Las preguntas problémicas fueron:

a) Bien formuladas por el profesor______
b) Coherentes con las tareas ___
c) Incomprendidas en su mayoría _____
d) Algunas formuladas por los estudiantes ______
e) Hubo debates interesantes ______
f) Sostuvieron la atención ______
9- Habilidades cuyo desarrollo propició la dinámica de la clase:

______________________________________________________________________________
________________________________________________
10- ¿Cómo se llegó a la solución del problema docente?

a) No se solucionó en esta clase _____
b) Los alumnos le dieron solución ______
200
c) Escribió cada uno su respuesta _____
d) Manifestaron confusión _____
e) Hallaron otros problemas derivados _____
f) Relacionaron conocimientos anteriores con los nuevos ______
g) Aplicaron conocimientos a cuestiones cotidianas ____
h) Realizaron generalizaciones ______
i) Demostraron razonamientos interesantes ______
j) Aprovecharon el experimento para hallar nuevas relaciones _____
11- Valoración general de la clase:

a) Alcanzó el tiempo para la actividad prevista _____
b) Hubo incidencias que favorecieron el proceso _____
c) Se atendió a los alumnos en correspondencia con sus características _____
d) Ciertas dificultades metodológicas del profesor conspiraron contra la clase _____
e) Los estudiantes demostraron hábitos de trabajo por equipo _____
f) Hubo que repetir varias veces las orientaciones ______
g) El objetivo previsto por el profesor no se cumplió _____
h) No alcanzó el tiempo, pero los estudiantes se encuentran interesados _____
i) Se orientó retomar la actividad en la próxima clase _____
j) Los alumnos estuvieron interesados en obtener más información sobre el tema _____
k) Demostraron originalidad en el título sugerido para la clase ___
l) La respuesta anticipada planteada por uno o varios escolares fue corroborada ______
m) Relacionaron lo aprendido con aspectos de la vida familiar y social _____
n) Otras conclusiones pertinentes que se pueden añadir a modo de valoración:
____________________________________________________________________________
_________________________________________
Anexo 8
Prueba de Entrada a los estudiantes que participaron en el cuasiexperimento.
1 .- En nuestro país se hacen muchos esfuerzos por elevar el nivel de vida de nuestro pueblo, en
particular, hay todo un plan para que el pueblo se mantenga actualizado de las noticias nacionales
e internacionales, así como los programas de Universidad para Todos que conducen a un pueblo
cada vez más culto. Los equipos electrodomésticos que se utilizan en tan noble propósito
consumen cierta cantidad de energía eléctrica. ¿Por qué, entonces, se producen los “apagones “
no programados en horas pico de consumo eléctrico?
2.- Un estudiante de secundaria básica observa con detenimiento una pecera que se encuentra
situada a la entrada de su escuela. El profesor de Física se acerca y le propone a dicho estudiante
que calcule la masa de agua contenida en dicho estanque, pero en ese lugar no dispone de una
balanza. ¿Cómo puede proceder el estudiante para cumplir la tarea que el profesor le propuso?
3.- Un grupo de estudiantes se encuentran conversando en el interior de una habitación con la
puerta a medio cerrar, un estudiante necesita escuchar la conversación en el exterior y se coloca
en tres posiciones diferentes :
- delante de la puerta
- -a la izquierda de la puerta .
- -a la derecha de la puerta
¿ En cuál o cuáles posiciones escucha con mejor calidad la conversación este estudiante?
Explique su respuesta.
ANEXO 9
Muestra de las preguntas que se utilizaron en las pruebas parciales y finales durante el
cuasiexperimento.
1.- Tres estudiantes frotan simultáneamente 2 cuerpos de diferentes materiales, el estudiante 1 frota
una varilla de metal con un papel, el estudiante 2 frota una varilla de plástico con un papel, lo acercan
a una esfera de poliespuma
• ¿ Qué fenómeno debe ocurrir en cada caso? Explique su respuesta .
• El fenómeno que se percibe, ¿dónde será más intenso de acuerdo con la posición relativa con la
esfera en cada caso?
2.- A continuación presentamos situaciones relacionadas con la corriente eléctrica. Señale cual de las
situaciones es la correcta y explique por qué.
• La corriente eléctrica sale del borne de un acumulador y se consume en el bombillo .
• La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador, pasa por el bombillo y regresa menos
intensidad de la corriente eléctrica a la fuente entrando por el otro borne.
• La corriente eléctrica sale de un borne del acumulador, pasa por el bombillo y regresa con igual
intensidad al otro borne de la fuente .
• La corriente eléctrica sale de ambos polos del acumulador y se consume en el bombillo.
3.- El siguiente circuito representa una fuente de corriente eléctrica , dos bombillos A y B iguales y
una resistencia R que se ha colocado entre ambos bombillos . Cuando se cierra el interruptor se
observa que encienden los dos bombillos , con la característica que :
203
• El bombillo B brilla algo menos que el A .
• El bombillo B brilla igual que el A .
• El bombillo B brilla algo más que el A
4.- Un estudiante se encuentra estudiando sus tareas en el hogar en horario nocturno y está
sometido a una iluminación de un bombillo de filamento, de pronto se produce un “apagón “ , se
corta la energía eléctrica y termina la resolución del problema de Física con una linterna. Observa
que la iluminación del bombillo de filamento inicial es mayor que el bombillo de la linterna , sin
embargo la intensidad de la corriente eléctrica en éste último es mayor que la del bombillo
inicialmente usado . ¿ Cómo explica usted esta contradicción.?
5.-Usted desea que el consumo de electricidad en su casa sea lo más bajo posible. Investigue en que
tipo de circuito , serie o paralelo es posible lograr dicho objetivo . Coincide con el circuito de
conexión de los elementos consumidores de su casa . Explique su respuesta.
6.- Los dos últimos recibos de pago de electricidad en su casa fueron: ( octubre 49080 y noviembre
49472 Kw ) Se conoce que la tarifa eléctrica residencial estable es de : 9 centavos por Kwh para los
primeros 100Kwh, 20 centavos por Kwh para los consumos superiores a 100 y hasta 300 Kwh y 30
centavos por Kwh para los consumos superiores a 300Kwh. Diga cuál fue el importe correcto de
acuerdo con las opciones que se le ofrecen. Justifique.
• _____27.40 pesos
• _____76.60 pesos
• _____48.00 pesos
7.- ¿ Cómo explica usted el surgimiento de la corriente eléctrica inducida en un circuito donde
sólo interviene un imán , una bobina , cables de conexión y un amperímetro?, Describa el
experimento y señale mediante diseños experimentales los distintas formas de obtener corriente
inducida.
8.- ¿Cómo se explica, teniendo en cuenta la ley de inducción de Faraday, el aumento de la

intensidad luminosa del bombillo de una bicicleta, al incrementar la velocidad.?
204
De Anexo 10
Guía de entrevista grupal para la selección de los docentes de la muestra.
1- ¿Cómo desarrolla sus clases de Física?

¿Emplea con frecuencia el libro de texto?
¿Para qué lo utiliza usted? ¿Cómo lo hace?
¿Tiene dificultades para que los alumnos comprendan el contenido?
¿Realiza preguntas? ¿De qué tipo?
¿Se efectúan experimentos en las clases? ¿Cómo se utiliza el experimento?
2- ¿Cómo reciben los alumnos el contenido?

¿Por qué les agradan estas clases?
¿Propicia usted que ellos puedan hacer razonamientos? ¿Cómo lo logra?
¿Despierta motivaciones por la búsqueda de otras informaciones acerca del
contenido de enseñanza?
¿ Cómo concibe la implicación de la videoclase en el contexto del aprendizaje
de Física en la secundaria básica?
¿Existen otros asuntos de Física que ellos quisieran saber y que no están en el
programa?
3- ¿Cómo controla el aprendizaje en Física?

¿Asimilan con rapidez los contenidos de enseñanza?
¿De que forma concibe usted las clases de generalización y de
sistematización?
¿Realizan las tareas para la casa? ¿Qué tipo de tareas les indica?
¿Concibe en su planificación los problemas de tipo experimental ?
¿Recuerdan lo que estudiaron en unidades anteriores?
4- ¿Qué importancia le concede a la asignatura en la formación de los

estudiantes?
¿Considera usted que sus estudiantes estén bien preparados para pasar al
nivel subsiguiente de preuniversitario u otro subsistema educacional?
¿Cómo usted concibe el trabajo interdisciplinar a partir de la Física?
¿Qué conoce acerca de la enseñanza problémica?
¿Cree que sea aplicable a la secundaria básica?
¿Podría emplearse en la Física?
¿Qué requisitos le harían falta a usted para poder enseñar la Física aplicando
la enseñanza problémica?
¿Estaría en disposición de desarrollar la enseñanza problémica en la
asignatura Física?
5- ¿Se siente preparado en el contenido de Física?

¿ Posee conocimientos de Historia de la Física?
¿ Para prepararse consulta algunos textos de disciplinas científicas?
205
¿Considera que existen contenidos en los que tiene que profundizar?

¿Le hacen los alumnos preguntas cuyas respuestas no conoce?
¿Cómo les responde?
¿Prepara el contenido estudiando solamente por el texto de noveno grado y
las videoclases?
6- ¿Considera usted qué se encuentra preparado metodológicamente para el

desarrollo de la asignatura Física?
¿Conoce los métodos que se emplean en las clases de Física?
¿Conoce los métodos de la enseñanza problémica?
¿De qué manera usted concibe la preparación del sistema de clases de la
unidad?
¿De qué forma usted planifica el sistema de evaluación de los estudiantes?
206
ANEXO 11
Cuestionario para la evaluación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los
contenidos de las clases de Física utilizando los presupuestos de la enseñanza problémica
Objetivo: Recibir criterios del trabajo en un período y perfeccionar el Sistema de
tareas propuestas en próximas etapas.
Estimado profesor : Próximamente se realizará un balance del trabajo desarrollado
en nuestra investigación. Por favor, vierta en este cuestionario sus criterios acerca de
las Orientaciones Metodológicas que se han puesto en práctica en la enseñanza de la
Física en Noveno grado que ha venido empleando para planificar sus clases y orientar
su trabajo.
1. De las orientaciones Metodológicas para ofrecer las clases de Física mediante la

utilización de los presupuestos teóricos de la enseñanza problémica, utilizadas en el
período que se considera (________a _________), evalúe, a su juicio, si cumplieron los
siguientes requisitos:
Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna

a) Profundizan en los elementos
del contenido de enseñanza
b) Orientan con claridad cómo
revelar las contradicciones
c) Fundamentan las razones del
empleo del método recomendado
d) Indican cómo podrían
introducirse variaciones en la
organización de los estudiantes
207
para realizar las tareas

e) Constituyen una guía acertada
para concebir su plan de clase
f) Recomiendan la distribución más
racional del tiempo de la clase
g) Establece la relación con la
videoclase
2. ¿Considera que las clases de Física mediante la utilización de la enseñanza

problémica desarrolladas por usted en el período comprendido
Requisitos Todas La mayoría Pocas Ninguna
a) contribuyen al logro de los
objetivos del programa de Física?
b) cumplen los pasos de la
estructura didáctica de la clase
contemporánea?
c) despiertan motivación positiva
en los estudiantes?
d) permiten la asimilación de
conocimientos de forma más
productiva?
e) contribuyen al desarrollo de
habilidades?
3- ¿Cuál considera usted que sea el método problémico de enseñanza...

a) que mejor favorezca la aplicación de conocimientos asimilados, a situaciones de la
vida cotidiana? __________________________________
b) más adecuado para que los estudiantes expongan sus puntos de vista personales?
__________________________________
c) más apropiado para favorecer la búsqueda independiente de conocimientos?
__________________________________
d) que mejor contribuye a lograr la atención sostenida y consciente?
__________________________________
e) que posibilite a los estudiantes establecer una comunicación fluida con sus
compañeros?
_________________________________
4- En esta etapa de aplicación de las Orientaciones Metodológicas para ofrecer los
contenidos de Electricidad Y Magnetismo mediante la utilización de la enseñanza
problémica, valore los logros más notables observados en los estudiantes, marcándolos
con una X:
Logros con los alumnos Todas La mayoría Algunas Ninguna
a) Pueden relacionar conocimientos
actuales con los anteriores
b) Comprenden el significado de las
tareas problémicas que se les asignan
208
c) Asimilan las contradicciones como

problemas docentes propios
d) Formulan correctamente los
problemas docentes
e) Se dan cuenta de los elementos que
tienen que buscar para solucionar los
problemas docentes
f) Participan en el debate problémico
durante la conversación heurística
g) Elaboran y expresan ideas hipotéticas
y las mantienen latentes
h) Demuestran sus posibilidades para
solucionar problemas docentes como
tareas para la casa
i) Asimilaron hábitos de trabajo en
colectivo
j) Se comunican con sus compañeros
con mayor facilidad
k) Se eleva a planos superiores el
trabajo con las TICs
l) No se conforman con una respuesta
simple, sino que necesitan comprobar o
profundizar
m) Llegan a la solución de los problemas
docentes mediante las tareas
problémicas propuestas
n) Se logra desarrollar habilidades en el
trabajo experimental.
o) Se contribuye a desarrollar en los
estudiantes rasgos del trabajo científico.
5- Marque con una X las dificultades más notables que haya encontrado después de
haber analizado las Orientaciones Metodológicas de las unidades de Física, involucradas
en el experimento tratadas mediante la enseñanza problémica .
Dificultades En todas En algunas No procede

a) Los problemas docentes están por
encima de las posibilidades de
comprensión de los estudiantes
b) Exigen tareas problémicas que los
alumnos no comprenden
c) No dan posibilidad de valorar el
avance de los estudiantes.
d) No hay relación con los objetivos del
programa
e) Describen clases muy complejas
f) No se ajusta el contenido a los
conocimientos antecedentes de los
209
estudiantes
g) No se regula el tiempo o el contenido
da para mucho más allá del tiempo
establecido
h)Existe limitación con la puesta en
práctica de los experimentos físicos
i) La inclusión de la videoclase , no
siempre introduce este método de
enseñanza.
Nota: Durante el análisis de este cuestionario, anote cualquier aspecto que no esté consignado y que le parezca importante
para comentar en la reunión plenaria convocada para que su aporte contribuya con valiosos criterios y sugerencias.
Gracias
210
ANEXO 12
Guía de evaluación de la Creatividad en los estudiantes.
Nombre y Apellidos del estudiante .________________________

Escuela y Grupo ._______________________
Instrucciones
A continuación ofrecemos una serie de rasgos característicos de persona creadora

.Usted debe evaluar según las opciones que se ofrecen el comportamiento diario de
su actuación.
Complete cada opción rodeando con un círculo uno de los números que esta a
la derecha de cada opción.
Una valoración 1 : indica que el estudiante es muy inferior al promedio del

Grupo .
Una valoración 2 : indica que es inferior al promedio .
Una valoración 3 : indica que ocupa un lugar promedio .
Una valoración 4 : indica que es superior al promedio.
Una valoración 5: indica que es muy superior al promedio
TENACIDAD
1 2 3 4 5
Enfrenta con dedicación los problemas y las tareas que se le ofrecen 1 2 3 4 5
Tiene capacidad de estar dedicado a una tarea durante un largo intervalo de 1 2 3 4 5

tiempo .
No presenta desaliento cuando fracasa ante el cumplimiento de una tarea. 1 2 3 4 5
Emprende acciones para cumplir una tarea, lo intenta en varias ocasiones, hasta 1 2 3 4 5
lograr el objetivo previsto.
Cumple con la tarea asignada y trata de buscar otras alternativas que propicien el 1 2 3 4 5
logro de la misma.
Sacrifica gustos y descansos ante el cumplimiento de la tarea asignada 1 2 3 4 5

211
Establece prioridad al cumplir una tarea. 1 2 3 4 5
Independencia
1 2 3 4 5
Emprende la solución de las tareas de manera individual, y después de 1 2 3 4 5

obtener el resultado lo confronta con el equipo para comprobar la solución.
Selecciona un camino distinto a la mayoría, busca nuevas vías que permitan 1 2 3 4 5

obtener un resultado satisfactorio.
Selecciona formas novedosas y rechazas indicaciones de cómo tiene que resolver os 1 2 3 4 5
problemas y tareas planificadas.
.
Evidencia ser esforzado y capaz de buscar soluciones, ante los impedimentos que 1 2 3 4 5
entorpecen la correcta solución de una tarea o problema.
Logra ser perseverante ante la solución de un problema, aunque los demás 1 2 3 4 5
compañeros han fracasado en el trabajo orientado
Logra defender sus criterios ante el grupo de compañeros y defender sus puntos de 1 2 3 4 5
vistas.
Tiende a aprender de una manera propia que le posibilite aplicar de manera creadora, 1 2 3 4 5
los conocimientos asimilados, a la solución de problemas.

212
Planifica la solución del problema, y una vez encontrada su solución, es 1 2 3 4 5

capaz de intercambiar con los demás estudiantes el resultado del problema
e interpretar su solución.
Motivación
1 2 3 4 5
Participa con iniciativa y sabe buscar información para la solución de un 1 2 3 4 5

problema.
Establece nexos entre sus compañeros, que le permitan identificar nuevas bibliografías para la solución de 1 2 3 4 5
un problema orientado por el profesor.
Utiliza de manera adecuada las tecnologías de la información y las 1 2 3 4 5

comunicaciones en la solución de las tareas asignadas en el aula
1 2 3 4 5
Selecciona de manera sistemática información en libros, revistas, periódicos y otras fuentes de

información para intercambiar con los profesores.
Evidencia interés por conocer lo que hacen otros grupos de estudiantes en 1 2 3 4 5

otros lugares para ampliar su espectro de información sobre un tema
científico técnico.
Emprende acciones que lo caracterizan como un estudiante con una sed de 1 2 3 4 5

conocer mas y mejor.
Logra dedicar el tiempo necesario a un problema para después descubrir todas sus posibles soluciones. 1 2 3 4 5
Establece vías que permitan profundizar los contenidos de enseñanza a su nivel y en ciertas ocasiones en
grados superiores.
213
Flexibilidad
1 2 3 4 5
Establece diferentes vías de solución de un problema, no asumiendo como único el que el profesor estima,
y que lo conduzca de manera exitosa al resultado final del mismo.
Estima que los profesores deben ser abiertos ante diversas soluciones que los estudiantes propongan en la 1 2 3 4 5
solución de un problema, que no se corresponda con lo planificado por el profesor con anterioridad.
Establece nuevas actuaciones como jóvenes, que no sean exactamente igual al modelo de sus padres y 1 2 3 4 5
profesores, pero estando dentro de las normas establecidas.
Selecciona diferentes vías para estudiar, en correspondencia con las condiciones y exigencia de la tarea, 1 2 3 4 5
obteniendo resultados satisfactorios.
1 2 3 4 5
Selecciona varias vías de solución a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana.
Evidencia respeto a los gustos e inclinaciones de los demás que le rodean. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Emprende la posible solución de un problema experimental permitiendo
hacer diferentes diagramas para obtener la solución.
1 2 3 4 5
Identifica otras opiniones, para cambiar sus puntos de vista ante criterios disonantes o contrarios a partir de
las condiciones para la solución de un problema.
Emprende acciones que le permiten interactuar con sus compañeros ante valoraciones y operaciones 1 2 3 4 5
relacionados con la solución de una tarea o problema de tipo experimental.
214
Anexo 13
Encuesta a estudiantes para medir el nivel de satisfacción por las clases de la

asignatura Física que reciben en el Noveno grado.
Estimado estudiante: Al contestar esta encuesta podrás opinar acerca de cómo se
desarrollan las clases de Física en tu escuela y de esta manera , estas ayudando a que
cada día el proceso de enseñanza aprendizaje se eleve a planos superiores.
1.- Con respecto a las clases de física que te imparte tu profesor(a), ella posee las
siguientes características: ( Marca con una X todas las que consideres.)
a______ La asignatura de física es ofrecida sólo por el teleprofesor.
b______ El profesor(a) nos orienta hacia los elementos más importantes de la
videoclase.
______ La clase de Física fundamentalmente es dirigida por el teleprofesor.
2.-¿ Quisieras estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de clase de Física?
a)No______ b) No sé__________ c) Si __________
3-En el momento en que se desarrolla en la videoclase el análisis colectivo de una tarea
a______ Nosotros observamos y escuchamos detenidamente .
b______ El profesor(a) nos conduce a realizar el mismo trabajo que realizan los
estudiantes de la videoclase.
215
4-Las conclusiones parciales y finales durante la clase :
a______ La escuchamos y tomamos notas en la libreta de lo que se dice en la
videoclase.
b______ Se realiza un análisis en la clase por parte del profesor(a) y con la ayuda del
mismo elaboramos las conclusiones parciales o finales de la clase.
c______ No nos sentimos motivados durante la clase de Física.
5.- Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las a las clases de Física. ¿Irías a esas
clases?
a)Si_______ b) No sé_________ c) No________
6-El profesor (a) nos deja orientado actividades a investigar de estudio independiente .
a)Siempre_______ b) A veces_______ c ) Nunca ______
7-Para la realización de las tareas de estudio independiente que orientan en la clase ,
utilizamos .
a______libro de texto.
b______otros libros a buscar en la biblioteca.
c______Software educativos.
d______notas de clase del profesor.

216
8.- ¿Te gusta la clase de Física?
a)Me gusta mucho_______ d) Me disgusta más de lo que me gusta_______
b)Me gusta más de lo que me disgusta_______ e) No me gusta nada________
c)Me da lo mismo ___________ f) no se decir______________
9-Las actividades experimentales en la clase de Física se realizan mediante:
a_____La observación de las actividades experimentales realizadas en la videoclase.
b )El profesor(a) realiza algunas actividades experimentales en el aula.
i)Varias ocasiones _____ ii) algunas veces______ iii ) Nunca______
10.-Durante la explicación de la clase por parte del profesor(a) o teleprofesor(a ) se
revelan aspectos contradictorios que nos motivan a estudiar la asignatura:
i ) casi siempre _______ ii) a veces________ iii) nunca________

217
Anexo 14
Medición de indicadores que permiten ofrecer valoración sobre la calidad del

proceso de enseñanza -aprendizaje
1 2 3 4 5
N0 Indicadores
1 Dominio de los contenidos de Física que

debe poseer el profesor
2 Establecimiento de un clima favorable para

el trabajo en colectivo
3 Potenciar determinadas dimensiones de la
creatividad que impliquen desarrollo de la
personalidad de los estudiantes.
4 Utilización de métodos que propicien un rol

más activo del estudiante, en esta
investigación utilizamos los métodos
problémicos de enseñanza
5 Poseer una información actualizada del

estado del aprendizaje de cada estudiante
6 Lograr una adecuada distribución del tiempo

de la clase, en función de los objetivos y la
utilización de la videoclase
7 Formación pedagógica inicial y
perfeccionamiento en su actividad
pedagógica
8 Conocimiento y tratamiento a las
características psicológicas de cada uno de
sus estudiantes
9 Conocimiento de la educación escolar en la

que se ha desenvuelto el estudiante
(familiar , grados anteriores)
10 Conocimiento sobre los casos de repitencia
y causas que lo originaron
11 Cumplimiento de los deberes como
estudiante (asistencia a clases, puntualidad,
disciplina, realización de tareas).
12 Estabilidad emocional de los estudiantes

13 Implicación personal en las actividades de
la escuela por parte de los estudiantes
14 Calidad de los resultados docentes de
los estudiantes
Escala 1 – 2: Se considera un nivel bajo

Escala 3 : Se considera un nivel medio
Escala 4 – 5: Se considera un nivel alto
218
Anexo 15
Resultados de la Medición de indicadores que permitan ofrecer valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Indicadores Grupo de control Grupo experimental

1–2 3 4-5 1–2 3 4-5
1 66,67 8,33 25,00 0 0 100
2 75,00 25,00 0 0 0 100
3 83,33 16,67 0 0 0 100
4 100 0 0 0 0 100
5 0 0 100 0 0 100
6 100 0 0 0 0 100
7 0 0 100 0 0 100
8 0 25,00 75,00 0 0 100
9 0 25,00 75,00 0 0 100
10 0 0 100 0 0 100
11 66,66 25,00 8,33 0 8,33 91,66
12 41,66 33,33 25,00 0 16,67 8,33
13 83,33 8,33 8,33 0 8,33 91,66
14 8,34 58,33 33,33 0 16,67 83,33
219
Anexo 16
Resultados de la prueba de entrada del segundo ejercicio de constatación
Tipo de grupo Cantidad Presenta- % Calificaciones obtenidas

de dos Aprobad
estudian- os
tes
1 –5 % 6–8 % 9 – 10 %
Experimental 180 180 91 50.55 89 49.44 54 30.00 37 20.55
Control 180 180 101 56.11 79 43.88 61 33.88 40 22.22

220
Anexo 17 -A
Resultados finales del segundo ejercicio de constatación
90
80
70
% de promoción
60
grupo de control
50
40 grupo
experimental
30
20
10
0
1a5 6a8 9 a 10
rango de puntuación
221
ANEXO 18
Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos experimental
y de control durante el segundo ejercicio de constatación
Tabla 2
Evaluaciones G. de Control % G Experimental % Estadígrafo Valores de ρ
1 97 53.88 93 51.66 0.884 0.378
2 101 56.11 87 48.33 0.978 0.329
3 109 60.55 85 47.22 1.353 0.178
4 113 62.77 117 65.00 0.334 0.739
5 121 67.22 139 77.22 1.808 0.072
6 135 75.00 156 86.66 2.705 0.007
7 137 76.11 163 90.55 3.383 0.001
Prueba final 161 89.44 177 98.33 3.502 0.001
Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 8 puntos en cada prueba efectuada

en los grupos de control y experimental, durante el segundo ejercicio de constatación
Tabla 3 –A
Evaluaciones G. de control % G. Experimental % Estadígrafo Valor ρ
1 33 18.33 65 36.11 1.773 0.079
2 41 22.77 78 43.33 2.370 0.019
3 43 23.88 81 45.00 2.358 0.020
4 49 27.22 93 51.66 2.937 0.004
5 55 30.55 113 62.77 2.611 0.010
6 63 35.00 143 79.44 6.755 0.000
7 59 32.77 157 87.22 9.577 0.000
Prueba final 72 40.00 161 89.44 9.242 0.000

222
Anexo 19- A
Porciento de estudiantes con intervalo de calificación entre 8 y 10

puntos en la segunda validación.
100
90
80
70
60
Porcientos C
%
50
Porcientos E
40
30
20
10
0
al
1
7
n
Fi
Evaluaciones
223
ANEXO 20
Universidad de Matanzas
Camilo Cienfuegos
Estimado profesor.
Como parte de un trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria básica

por parte de un equipo de investigadores, deseamos conocer el nivel de satisfacción que
tiene los profesores de la escuela por el trabajo metodológico que en ella se realiza .
Por favor le agradecemos mucho si usted evaluase las declaraciones que aparecen a
continuación en función del trabajo desarrollado en la escuela.
1.-¿ Quisieras hacer otra actividad en el horario de las sesiones metodológicas en que se
analice el trabajo metodológico de la asignatura Física?
a)No_________- b) No se_______ c) Si ___________
2.-Si usted considera en un aspecto que se realiza un trabajo meritorio en ese sentido, debe dar
puntuaciones de 7 o próximas ( alto), en caso de que no se realice un trabajo sistemático en ese
sentido, puede dar puntuaciones intermedias ( 3, 4 y 5 ) ( medio), y si se trabaja con poca
frecuencia o no se presta la debida atención puede dar puntuaciones de 1 y 2 ( bajo )
Indicadores 1 2 3 4 5 6 7
1.-Se realiza una derivación gradual de los objetivos generales y por
grados que se concretan en la clase.
2.-Se trabaja el diagnóstico para el empleo de procedimientos y tratamiento
a los conceptos en las diferentes asignaturas.
3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado.
4.-Se hace una adecuada utilización de las TICs en las distintas asignaturas
del grado.
5.-Se realiza una adecuada organización de la actividad docente bajo la
concepción del trabajo con las videoclases.
6.-Se establece un análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas
formas de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje
7.-Se diseñan actividades que propicien la participación más activa de los
estudiantes en las clases de las distintas asignaturas.
8.-Existe diversidad y múltiples vías en la implementación del sistema de
evaluación de los estudiantes.
9.-El profesor diseña una adecuada concepción y orientación del trabajo
independiente de los estudiantes.
10.- Se planifican y diseñan actividades experimentales en las clases de
Ciencias.
224
3.- Si pudieras elegir entre asistir o no asistir alas sesiones de trabajo metodológico en que se
analiza el contenido de la asignatura Física ¿ Irías a esas sesiones ?
a) Si________ b)No sé_________ c) No _________
4.- ¿ Te satisfacen las sesiones de trabajo metodológico relacionadas con la asignatura Física?
a)Me satisfacen mucho_______ d) Me insatisfacen más de lo que me satisfacen_______
b)Me satisfacen más de lo que no me satisfacen_____e) No me satisfacen nada_______
c)Me da lo mismo__________ f) No se decir__________

225
Anexo 21
Resultado de la constatación del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo
metodológico que desarrollan en la escuela secundaria básica.
Resultado de la pregunta No. 2 Alto Medio Bajo
Aspectos del trabajo Metodológico Experimental. Control Experimental Experimental

Control Control
1.-Derivación gradual de los objetivos 8,33 91,67 50.00 8,33 41,67 0
generales y por grados, que se concretan en la
clase.
2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de 25,00 100 75,00 0 0 0
procedimientos y los tratamientos a los
conceptos en las diferentes asignaturas .
3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en 8,33 91,67 41,67 8,33 50,00 0
el grado.
4.-Utilización de las TICs en las distintas clases 8,33 83,33 33,33 16,67 58,34 0
de las asignaturas del grado.
5.-Organización de la actividad docente bajo la 0 100 8,33 0 91,67 0
concepción del trabajo con las videoclases.
6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las 0 100 0 0 100 0
distintas formas de organización del proceso de
enseñanza aprendizaje.
7.-Diseño de actividades que propicien la 8,33 100 33,33 0 58,34 0
participación más activa de los estudiantes en
las clases de las distintas asignaturas.
8.-Implementación del sistema de evaluación de 41,67 100 50,00 0 8,33 0
los estudiantes ( diversidad y vías ).
9.-Adecuada concepción y orientación del 8.33 91.67 41.67 8.33 50.00 0
trabajo independiente de los estudiantes.

226
10.-Diseño de actividades experimentales en las 0 91.67 25.00 8.33 75.00 0
clases de Ciencias.
Resultados de las preguntas 1, 3 y 4
Pregunta inciso Grupo % Grupo de %
experimental control
a 10 83,33 0 0,00
1 b 2 16,67 8 66.67
c 0 0,00 4 33,33
a 10 83,33 0 0,00
3 b 2 16,67 3 25,00
c 0 0,00 9 75,00
a 2 16,67 0 0,00
b 8 66,66 0 0,00
c 2 16,67 3 25,00
4
d 0 0,00 0 0,00
e 0 0,00 9 75,00
f 0 0,00 0 0,00
Tabla con resultados finales acerca del nivel de satisfacción de los profesores con respecto
al trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela secundaria básica
Tabla 4
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
G. de 48 60 12
control
G. 0 11 109
experimental
Estadígrafo 8 6.91 -12.46
Valores ρ 0.000 0.000 0.000

227
Anexo 22
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber
realizado el ejercicio de constatación.
Nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico después de haber

realizado el ejercicio de constatación.
100 100 100 100 100
100
91.67 91.67 91.67 91.67
90
83.33
80
70
60
%
50
41.67
40
30
25
20
8.33 8.33 8.33 8.33 8.33

10
0 0 0
0 0
1
r1
r
r
r
r
do
do
do
do
do
do
do
do
do
do
ca
ca
ca
ca
ca
ca
ca
ca
ca
ca
di
di
di
di
di
di
di
di
di
di
in
in
in
in
in
in
in
in
in
in
Indicadores
Grupos experimentales Grupos de control
1.-Derivación gradual de los objetivos generales y por grados que se concreta en una clase.
2.-El diagnóstico pedagógico en el empleo de procedimientos y tratamientos a los conceptos en las diferentes asignaturas .
3.-Concepción del trabajo interdisciplinario en el grado.
4.-Utilización de las TICs en las distintas clases de las asignaturas del grado.
5.-Organización de la actividad docente bajo la concepción del trabajo con las teleclases.
6.-Análisis del sistema de tareas a utilizar en las distintas formas de organización del proceso enseñanza aprendizaje.
7.-Diseño de actividades que propicien la participación más activa de los estudiantes en las clases de las distintas asignaturas.
8.-Implementación del sistema de evaluación de los estudiantes ( diversidad y vías ).
9.-Adecuada concepción y orientación del trabajo independiente de los estudiantes.
10.-Diseño de actividades experimentales en las clases de Ciencias.
228
Resultados general del nivel de satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico
general todos los indicadores de acuerdo con cada
Cantidad de profesores que seleccionaron en
120 109
100
80
60
nivel
60 48
40
20 11 12
0
nivel bajo nivel medio nivel alto
nivel de satisfacción.
Grupo de control grupo experimental

229
ANEXO 23
Resultados sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes por las clases de Física .
Pregunta Inciso Grupo experimental % Grupo de %
control
a 17 9,44 157 87,22
1 b 163 90,56 23 12,78
a 143 79,45 0 0,00

2 b 17 9,44 17 9,44
c 20 11,11 163 90,56
a 7 3,89 161 89,44
3
b 173 96,11 19 10,56
a 3 1,67 131 72,78

4
b 177 98,33 7 3,89
c 0 0 42 23,33
a 111 61,67 17 9,44
5 b 69 38,33 0 0,00
c 0 0,00 163 90,56
a 169 93,89 123 68,33
6 b 11 6,11 39 21,67
c 0 0 18 10,00
a 28 15,56 13 7,22
b 39 21,67 21 11,67
7
c 46 25,55 32 17,78
67 37,22 114 63,33

d
a 91 50,55 0 0,00
b 52 28,89 17 9,44
c 0,00 0,00 31 17,22
8 d 0,00 0,00 49 27,22
e 20 11,11 83 46,11
f 17 9,44 0 0,00
a 127 70,55 169 93,89
9 i 173 96,11 0 0
b
ii 7 3,88 79 43,89
iii 0 0 101 56,11
i 180 100 0 0
10 ii 0 0 133 73,89
iii 0 0 47 26,11
230
Anexo 24
Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes antes de realizar el segundo ejercicio de constatación
Dimensiones de la creatividad
Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad
Grupos Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 1–2 3 4 -5
Mayor 90,48 8,57 0,95 75,83 21,67 2,50 69,17 17,50 13,33 93,33 5,93 0,74
Experimental Promedio 93,33 4,84 1,83 92,85 5,76 1,39 84,93 8,96 6,11 98,58 0,74 0,68
Menor 95,24 4,76 0,00 96,67 3,33 0,00 96,67 2,50 0,83 100,00 0,00 0,00
Mayor 88,57 10,48 0,95 76,66 21,67 1,67 68,33 15,00 16,67 95,56 3,70 0,74
Control Promedio 93,42 46,00 1,98 92,99 5,76 1,25 84,72 8,82 6,46 98,83 0,68 0,49
Menor 100 0,00 0,00 98,33 1,67 0,00 97,50 0,83 1,67 100,00 0,00 0,00
231
Anexo 25
Resultado de la formación de dimensiones de la creatividad en los estudiantes después de realizar el segundo ejercicio de
constatación
Dimensiones de la creatividad
Grupos Resultados en % 1-2 3 4 -5 1–2 3 4-5 1–2 3 4-5 1–2 3 4 -5
Mayor 16,19 71,42 12,38 9,17 68,33 22,50 10,83 41,67 47,50 8,15 68,89 22,96
Experimental Promedio 17,22 80,16 2,62 20,90 76,11 2,99 21,32 64,58 14,10 25,99 72,10 1,91
Menor 23,81 69,52 6,67 19,17 65,00 15,83 25,83 51,67 22,50 19,26 71,11 9,63
Mayor 78,10 18,10 3,80 78,34 18,33 3,33 65,00 17,50 17,50 94,07 5,19 0,74
Control Promedio 91,51 5,48 3,01 93,61 4,17 2,22 83,54 9,58 9,58 98,46 0,86 0,86
Menor 98,10 0,00 3,80 98,34 0,83 0,83 93,34 3,33 3,33 100,00 0,00 0,00
232
ANEXO 24 Y 25 -A
Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación

a un nivel bajo( 1- 2 )
100
95
90
%
85
80
75
Dimensiones
Grupo experimentales Grupos de Control
Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio de

constación en un nivel bajo ( 1 - 2)
120
100
80
60
%
40
20
0
Dimensiones

233
Anexo 24 y 25 -B
Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constación a

un nivel medio ( 3 )
50
40
30
%
20
8.96 8.82
10 4.84 4.6 5.76 5.76
0.74 0.68
0
Comportamiento comparativo de las dimensiones después de

realizado el ejercicio de constatación a un nivel medio ( 3 ).
100
80.16
76.11
80 72.1
64.58
60
%
40
20 5.48
9.58
4.17 0.86
0
Dimensiones
234
Anexo 24 y 25 -C
Comportamiento de las dimensiones antes del ejercicio de constatación

en un nivel alto ( 4 - 5 )
7 6.11
6.46
6
5
4
%
3
1.83 1.98
2 1.39 1.25
0.68 0.49
1
0 Tenacidad Independencia Motivación Flexibilidad
Dimensiones
Comportamiento de las dimensiones después del ejercicio

de constatación a un nivel alto ( 4-5)
16
14.1
14
12
9.58
10
8
%
6
4 2.63 3.01 2.99
2.22 1.91
2 0.86
0
Dimensiones
235
Anexo 26
REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROYECTO DE ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA
VERSIÓN 07 / 28 de ABRIL DEL 2003
FIN Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA.
Fin de la Secundaria Básica
La escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente
cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente
identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar
su presente y su preparación futura, adoptando conscientemente la opción del socialismo,
que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la
Revolución, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar.
Objetivos formativos noveno grado
5.1. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas, los
procedimientos lógicos y valorativos, así como las estrategias de aprendizajes para la
identificación, formulación y solución de problemas de las diferentes asignaturas y de
la vida cotidiana; perfeccionar la comunicación oral y la escritura creativa (producción
de textos), sobre la base de la lectura crítica de diversas fuentes de información.
6.1. Demostrar una elevada motivación, actitud y hábitos de estudios expresado en una mayor
independencia y autorregulación en la organización, planificación y concentración en la
actividad, en saber determinar por sí mismo las vías, las acciones y procedimientos del trabajo
236
intelectual, prácticos y valorativos a las actividades, , dedicando más de quince horas semanales
extraescolares, según sus necesidades personales.
7.1. Diseñar artículos de utilidad social donde estén presentes diferentes mecanismos y
sistemas, representar esquemas cinemáticas y eléctricos aplicando las normas de diseño y con
la utilización de la informática.
237
Anexo 27
CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN.
ESPECIALIDAD PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA
BÀSICA
CURSO 2003-2004
¿Qué profesor se necesita para la licenciatura en Educación, especialidad

Profesor General Integral de Secundaria Básica?
Se necesita un profesor cumpla con las exigencias de las transformaciones de la

Secundaria Básica. Para lo cual deberá ser:
• Un profesor capaz de tener en el centro de su atención la educación

integral de los estudiantes.
• Que exprese su compromiso ideológico y político – moral con los
principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y
profesional como educador.
• Que exprese la motivación e identificación hacia la profesión pedagógica
en su comportamiento cotidiano.
• Que dirija el proceso de enseñanza - aprendizaje con un enfoque
interdisciplinario y desarrollador de la personalidad de los escolares.
• Que pueda caracterizar a las y los adolescentes de su grupo, la familia y
el medio social en que se desenvuelven para dar continuidad al trabajo
pedagógico a partir del diagnóstico sistemático.
• Que integre en su labor educativa los medios y recursos tecnológicos
que se disponen en la escuela.
• Que oriente el funcionamiento de la organización pioneril.
• Que oriente a la familia sobre las mejores vías para la educación de sus
hijos.
• Que fortalezca el vínculo con la comunidad y sus entidades culturales,
económicas y políticas.
238
Anexo 28
LA TÉCNICA DE V. A. IADOV
La técnica de V.A. Iadov en su versión original fue creada por su autor para el
estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas.
Kuzmina,N,V. (1970). Esta técnica fue utilizada por González, V. (1989) para
evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y
explicada la metodología para su utilización en González, V. (1994).
La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la

satisfacción, ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones
que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un
cuestionario (preguntas 2,5 y 8 del cuestionario que aparece en el anexo 13) y
cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de
lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov".
CUADRO LÓGICO DE V. A. IADOV

(con preguntas reformuladas por Mondéjar, J.. 2003 al evaluar la satisfacción de
los estudiantes por las clases de Física en la escuela secundaria básica)
Lo analizado anteriormente, puede adaptarse para evaluar el estudio de la

satisfacción por el trabajo metodológico desarrollado por los profesores en la
escuela secundaria básica, ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en
las relaciones que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan
dentro de un cuestionario (preguntas 1,3 y 4 del cuestionario que aparece en el
239
anexo 20) y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan
a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov".
CUADRO LÓGICO DE V. A. IADOV

(con preguntas reformuladas por Mondéjar, J.. 2003 al evaluar el nivel de
satisfacción de los profesores por el trabajo metodológico desarrollado en la
escuela secundaria básica)
El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la

posición de cada sujeto en la escala de satisfacción.
La escala de satisfacción es la siguiente:
1. Clara satisfacción
2. Más satisfecho que insatisfecho
3. No definida
4. Más insatisfecho que satisfecho
5. Clara insatisfacción
6. Contradictoria
Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta # 2 "No", vamos a la

zona izquierda del cuadro, debajo de la pregunta 2, donde aparece NO. Si a la
pregunta # 5 responde "No Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO
anterior. Si a la pregunta # 8 responde: "Me disgusta mas de lo que me gusta"
entonces buscamos en las filas, a la izquierda, la casilla donde aparece esa
respuesta y buscamos el punto donde se interceptan la fila "Me disgusta más de
lo que me gusta" con la columna "No Sé". El resultado de dicho estudiante es
"3," que equivale a "satisfacción no definida". Así se procede con cada
240
estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas preguntas.

De esta forma vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas.
Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los

diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que
oscila entre +1 y - 1 de la siguiente forma:
+1 Máximo de Satisfacción
0.5 Más Satisfactorio que Insatisfactorio
0 No Definido y Contradictorio
-0.5 Más Insatisfactorio que Satisfactorio
-1 Máxima Insatisfacción
La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula:
A(+1) + B(+0.5) + C(0) + D(−0.5) + E(−1)

ISG =
N
En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice
individual 1; 2; 3 ó 6; 4; 5 y donde N representa el número total de sujetos del
grupo.
Por ejemplo, si en grupo de 20 estudiantes 2 presentan máxima satisfacción, 6

están más satisfechos que insatisfechos, 2 están contradictorios y no definidos y
5 se encuentran más insatisfechos que satisfechos, el índice de satisfacción se
calcularía de la siguiente forma:
2(+1) + 6(+0.5) + 2(0) + 5(−0.5) + 0(−1)

ISG =
20
ISG = 0,25 nivel contradictorio o no definido
El índice grupal arroja valores entre + 1 y - 1. Los valores que se encuentran

comprendidos entre - 1 y - 0,5 indican insatisfacción; los comprendidos entre -
0,49 y + 0,49 evidencian contradicción y los que caen entre 0,5 y 1 indican que
existe satisfacción.
241
Estos valores representados gráficamente en un eje, se aprecian de la forma

siguiente (Fig. 1)
Fig.1
Insatisfechos Satisfechos
No Definidos
O
Contradictorios
242
ANEXO 29
Muestra de resultados de trabajos investigativos preliminares
Resultados de la validación realizada durante el curso 2000-2001, en una Escuela

Secundaria Básica en el Campo en el municipio de Jagüey Grande.
Tipo de Grupo Cantidad Aprobados % Calificaciones obtenidas.

de <60 % 60-70 % 80-100 %
Alumnos
Experimental 31 30 96.7 1 3.2 9 29.03 21 67.74
De control. 32 28 87.5 4 12.5 16 50 12 37.5
ESTUDIANTES APROBADOS EN CADA PRUEBA EFECTUADA EN AMBOS

GRUPOS.
Evaluaciones. Grupos.
De control. % Experimental. %
Trabajo de 25 78.12 28 90.32
Control #1
Trabajo de 24 75 31 100
Control #1
Prueba final. 28 87.5 31 100
ESTUDIANTES CON CALIFICACIONES SUPERIORES A 80 PUNTOS EN

LAS EVALUACIONES EFECTUADAS EN LOS GRUPOS DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL.
Evaluaciones. Grupos.
De control. % Experimental. %
Trabajo de 9 28.12 16 51.6
Control #1
Trabajo de 15 46.87 21 67.74
Control #1
Prueba final. 10 31.25 22 70.96
2
Resultados de los resultados de la Investigación profesoral realizada durante el curso escolar 1998-1990
Tipo de grupo Número de Presenta- %

alumnos dos Aprobad Calificaciones obtenidas
os
<60 % 60 – 70 % 80 – 90 % 90 – 100 %
Experimental 206 206 197 95,6 9 4,3 27 13,1 28 13,5 142 68,9
204 204 178 87,2 226 12,7 38 18,6 45 22,0 95 45,6

De Control
3
Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y

experimental, durante la investigación profesoral. Curso escolar 1998-1990
Evaluaciones Grupos
De control % Experimental %
1 141 69,11 139 67,47
2 141 69,11 139 67,47
3 176 86,27 151 73,30
4 148 72,54 185 89,80
5 156 76,47 190 92,23
6 176 86,27 198 96,11
7 167 81,86 195 94,66
Trabajo de Control 167 81,86 181 87,86
Prueba Final 178 87,25 197 95,63

4
Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos, en cada prueba

efectuada en los grupos de control y experimental, durante la investigación profesoral.
Curso escolar 1998-1990
Evaluaciones Grupos
1 79 38,72 83 40,29
2 67 32,84 79 38,34
3 78 38,23 85 41,26
4 63 30,88 103 50,00
5 69 33,82 103 50,00
6 79 38,72 132 64,07

7
62 30,39 140 94,66
Trabajo de Control 118 57,84 142 67,96
Prueba Final 140 68,62 170 82,52

5
Resultados de los resultados de la Investigación realizada en centro de educación de la enseñanza técnica y profesional, durante el curso escolar
1999-2000
Tipo de grupo Número de Presenta- %

alumnos dos Aprobad Calificaciones obtenidas
os
<60 % 60 – 70 % 80 – 90 % 90 – 100 %
Experimental 87 87 86 98,85 1 1,14 19 21,83 28 32,18 39 44,82
86 86 77 89,53 9 10,46 34 39,53 35 40,69 8 9,30

De Control
6
Cantidad de estudiantes aprobados en cada prueba efectuada en los grupos de control y

experimental, durante la investigación en los centros de enseñanza de la educación técnica
y profesionales el curso escolar 1999-2000
Evaluaciones Grupos
1 45 52,32 59 67,81
2 47 54,65 59 67,81
3 51 59,30 63 72,41
4 54 62,79 67 77,01
5 59 68,60 69 79,31
6 61 70,93 73 83,90
7 64 74,41 77 94,66
Trabajo de 67 77,90 81 88,50

Control
Prueba Final 77 89,53 86 98,85

7
Cantidad de estudiantes con evaluaciones superiores a 80 puntos, en cada prueba

efectuada en los grupos de control y experimental, durante la investigación en los centros
de enseñanza de la educación técnica y profesionales el curso escolar 1999-2000
Evaluaciones Grupos
1 31 36,04 41 47,12
2 31 36,04 43 49,42
3 27 31,39 48 55,17
4 34 39,53 67 77,01
5 37 43,02 71 81,60
6 29 33,72 74 85,05
7 32 30,39 77 88,50
Trabajo de 27 37,20 76 87,35

Control
Prueba Final 43 50,00 67 77,01

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UNIVERSIDAD DE MATANZAS

CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCACIONAL

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA

ENSEÑANZA DE LA FÍSICA CON ENFOQUE PROBLÉMICO,

EN LA ESCUELA SECUNDARIA BÁSICA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias

Autor. M.Sc Juan Jesús Mondéjar Rodríguez

Tutora: Dr.C Marta Martínez Llantada

A MIS PADRES, PORQUE ME INCULCARON LOS MÁS ELEVADOS VALORES

A MI HIJA PORQUE REPRESENTA EL FUTURO

A TODOS LOS PROFESORES GENERALES INTEGRALES DE LAS SECUNDARIAS

A LA REVOLUCIÓN, QUE ME PERMITIÓ LA HERMOSA OBRA DE EDUCAR A LAS

A LA DRA.C MARTA MARTÍNEZ LLANTADA POR EL ESFUERZO, LA ENTREGA

A MIS COMPAÑEROS DE LOS DEPARTAMENTOS DE FÍSICA DE LA

AL COLECTIVO DE INVESTIGADORES Y PROFESORES QUE DE MANERA

A MI FAMILIA POR EL INCONDICIONAL APOYO EN MIS ESTUDIOS Y TRABAJO.

ESPECIAL AGRADECIMIENTO A MIS AMIGOS, CON LOS QUE SIEMPRE HE

enseñanza – aprendizaje de la Física en el noveno grado de la escuela secundaria básica. Se presenta

una alternativa metodológica para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, basada en la

concepción problémica de la enseñanza de los contenidos de electricidad y magnetismo en el programa de

las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Se diseñó un cuasiexperimento, en que se aplicó la alternativa metodológica, y se obtuvieron resultados

clases de Física en este nivel de enseñanza.

profesor general integral introducido en la práctica experimental.

I.2 Importancia social de la creatividad en la actualidad en el desarrollo de la

Capítulo II. La estructuración problémica en la enseñanza de la Física. 34

III. 1 Experiencia preliminar de la aplicación de la enseñanza problémica a los contenidos de

III. 2 Estructuración de una alternativa metodológica basada en la enseñanza problémica

III. 3 Comprobación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta. 95

general integral para todos.

formación de la personalidad de los adolescentes. El nuevo modelo educativo implementado

y en la integración de los diferentes elementos para la formación de valores morales y la apropiación de

formativos generales, en los que se declara el desarrollo de un pensamiento científico, fundamentado en la

creatividad, para de esta manera contribuir a la formación integral del estudiante.

derivan acciones encaminadas a la búsqueda de soluciones y alternativas sistemáticas

contenidos del programa de Física para el noveno grado.

escuela primaria hasta la enseñanza media y superior.

responsabilidad en la orientación hacia el desarrollo del conocimiento, el cultivo de la inteligencia, del

educación como elementos integrados e interrelacionados que se concretan en un único proceso de

contemporánea, acorde al desarrollo actual de la tecnología de la información y de las comunicaciones.

métodos que contribuyeron a elevar el protagonismo estudiantil durante el proceso de enseñanza -

aprendizaje, avalados por múltiples trabajos científico- metodológicos.

orientación sociocultural de la enseñanza de las ciencias, reflejo de aspectos

esenciales de la actividad investigadora contemporánea en la enseñanza de las

ciencias y .atención a características fundamentales de la actividad psíquica

humana en la enseñanza de las ciencias.(1)

• La organización del trabajo metodológico en el grado, atendiendo a los contenidos de la videoclase y su

garantiza el logro de una mayor independencia en los estudiantes.

• La conducción del proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula, no posibilita el desarrollo de cualidades

creativas en los estudiantes.

Lo anterior condujo a la determinación y planteamiento del siguiente problema de investigación:

¿Cómo desarrollar la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la

Física, en el noveno grado de la secundaria básica cubana?

Atendiendo a la problemática presentada, el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de

enseñanza - aprendizaje de la Física en el noveno grado de la secundaria básica cubana.

El campo de acción está enmarcado en el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza -

aprendizaje de los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física,

en el noveno grado de la secundaria básica cubana.

El objetivo del trabajo está dirigido a:

Fundamentar una alternativa metodológica, para desarrollar la creatividad mediante la enseñanza de

los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno

grado de la secundaria básica cubana.

Si los contenidos de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Física, en el noveno