T . C.

A T AT Ü RK Ü NĐ V E RS Đ T E S Đ
S O S Y AL B Đ L Đ ML E R E N S T Đ T ÜS Ü
F E L S E FE AN AB Đ L Đ M DA L I

Kemal BAKIR

JOHN DEWEY VE DEMOKRATĐK EĞĐTĐM

YÜKSEK LĐSANS TEZĐ

TEZ YÖNETĐCĐSĐ
Doç. Dr. Nevzat CAN

ERZURUM – 2007
 I

ĐÇĐNDEKĐLER

Sayfa No
ÖZET…………………………………………………………...………………………III
ABSTRACT……………………………………………………………………………IV
TABLOLAR VE ŞEKĐLLER DĐZĐNĐ………………………………….………………V
ÖNSÖZ……………………………………………….…………………………..….…VI

GĐRĐŞ………………………………………………………………………….….……...1

BĐRĐNCĐ BÖLÜM
1. JOHN DEWEY…………………….…………………………...…..……….…...…...7
1.1 John Dewey Kimdir? …………………………………………….…….…....7
1.2 John Dewey ve Pragmatizm…………………………………..………….….8
1.2.1 Pragmatizm nedir?............................................................................8
1.3 John Dewey’in Felsefesi……………………………………………..…..…11
1.3.1 Felsefenin anlamı ve felsefi yöntem………………………...……12
1.3.2 Geleneksel ve modern felsefenin eleştirisi………………….....…15
1.3.3 Felsefenin yeniden inşası…………………………………...….…19
1.4 John Dewey ve Eğitim…………………………………………...…………22

ĐKĐNCĐ BÖLÜM
2. DEMOKRATĐK EĞĐTĐM………………………………………………………...…25
2.1 Demokrasi Nedir?..........................................................................................26
2.2 John Dewey ve Demokrasi…………………………………………………27
2.3 Demokrasi ve Eğitim………………………………………………….……32
2.3.1 Demokratik toplum ve demokratik eğitim………………..…...….35
2.4 Demokratik Eğitim Kuramları………………………………………......… 42
2.4.1 Đlerlemecilik (Progressivism)…………………………………..…43
2.4.2 Yeniden Kurmacılık (Reconstructions)……………………..……47
2.4.3 Yapılandırmacılık (Constructivism)………………………...……50
 II

2.5 Demokratik Eğitim Modeli…………………………………………………57

2.5.1 Öğrenci merkezli eğitim ……………………………...…….……57
2.5.1.1 Aktif öğrenme……………………………….….……....64
2.5.1.2 Yansıtıcı düşünme ve Yaratıcı problem çözme….…..…67

SONUÇ…………………………………………………………………………...……73
KAYNAKÇA……………………………………………………………………..……77
ÖZGEÇMĐŞ……………………………………………………………………….……81
 III

ÖZET
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
JOHN DEWEY VE DEMOKRATĐK EĞĐTĐM
Kemal BAKIR
Danışman: Doç. Dr. Nevzat CAN
2007-Sayfa: 81+7

Jüri: Doç. Dr. Nevzat CAN

Prof. Dr. Mustafa YILDIRIM
Yrd. Doç. Dr. Abamüslim AKDEMĐR

John Dewey 19 ve 20. yüzyılın önemli filozof ve eğitimcilerindendir. Onun

felsefesi ve eğitim düşüncesi, yaşadığı ülke olan Amerika Birleşik Devletlerinin eğitim
düşüncesini şekillendirmek ve Amerikan düşüncesinde bir aydınlanma meydana
getirmeyi amaçlar. Bu sebeple Dewey, sosyal düzene uygun, bireyin ve toplumsallığın
gözetildiği bir eğitim modeli geliştirmeye uğraşır dolayısıyla bilimsel, sosyal ve siyasal
gelişmelere uygun bir teori olduğunu düşündüğü ‘demokratik eğitim’ teorisini ortaya
atar.
Demokratik eğitim aslında Dewey’in doğrudan isimlendirdiği bir kavram
olmamakla birlikte, demokrasinin, onun felsefesinin ve eğitim düşüncesinin neredeyse
tamamını kapsayan bir düşünce olması bakımından bu şekilde bir nitelendirme
yapılmıştır. Dewey’in eğitim felsefesinin kuramsal boyutunu oluşturan ilerlemecilik,
yeniden kurmacılık ve yapılandırmacılık akımları tamamen demokratik ilkeler ile ortaya
konmuştur.
Ayrıca bu kuramlar doğrultusunda ortaya koyduğu öğrenci merkezli eğitim
anlayışı ve onun kapsamında eğitimin yöntem ve içeriğini belirleyen işlevselci psikoloji
ile desteklenen aktif öğrenme yaklaşımı ve yaratıcı problem çözme yöntemi de doğal
olarak O’nun demokrasi düşüncesi doğrultusunda şekillenmiştir. Bu çalışmada, ana
hatlarıyla John Dewey’in felsefesi ve demokratik eğitim anlayışı eleştirel bir biçimde
ele alınacaktır.
Anahtar Kelimeler: John Dewey, Demokratik Eğitim
 IV

ABSTRACT
MASTER THESIS
JOHN DEWEY AND DEMOCRATIC EDUCATION
Kemal BAKIR
Supervisor: Associate Prof. Dr. Nevzat CAN
2007-Pages: 81+7
Jury: Associate Prof. Dr. Nevzat CAN
Prof. Dr. Mustafa YILDIRIM
Assistant. Prof. Dr. Abamüslim AKDEMĐR

John Dewey is one of the important philosophers and educationalists of the 19th
and 20th centuries. His philosophy and educational thought aim to shape his country’s,
USA, educational thought and to bring about an enlightenment in American thought.
Therefore, he tried to develop an educational model which is in accordance with the
social system and in which the individual and the socialization are considered. Hence,
he put forward “the democratic education theory” which he thought to be in accordance
with the scientific, social and politic improvements.
Democratic education, in reality, is not a term he directly coined but it was
called as democratic education in that democracy comprises almost the whole part of
this philosophy and educational thought. Progressivism, reconstructions, and
constructivism, which comprise the theoretical dimension of Dewey’s educational
philosophy, are presented thoroughly with democratic principles.
Active learning approach and creative problem solving method which were
supported by functionalist psychology determining the method and the contents of the
education, and student-centered education which he put forward in accordance of these
theories are naturally shaped according to his democracy thought. This study will
critically investigate John Dewey’s philosophy and his thought of democratic education.
Key Words: John Dewey, Democratic Education
 V

TABLOLAR VE ŞEKĐLLER DĐZĐNĐ

Tablo–1 Đlerlemeci eğitimin, eğitim öğeleri açısından şematik görünüşü……………..46

Tablo–2 Yeniden Kurmacılığın eğitim öğeleri açısından şematik görünüşü…………..49

Tablo–3 Yapılandırmacılığın eğitim öğeleri açısından şematik görünüşü……...……..56

Tablo–4 Öğrenci merkezli eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması……………58

Şekil–1 Dewey’in okul- toplum etkileşimini gösterir sembolik diyagram……….….…60

Şekil–2 Okulun genişletilmiş biçimi…………………………………………….……..62

Şekil–3 Dewey’in okul modelinin başka bir bölümü…………………………..….…..63

Şekil–4 Dewey’in öğrenme yaklaşımını gösterir model………………………….……66

Tablo–5 Yansıtıcı düşünmenin anlamlandırılması……………………………….……69

Tablo–6 Dewey’in yaratıcı sorun çözme modeli…………………………..…….…….71

 VI

ÖNSÖZ

Eğitim, insanın insanca yaşamasının olmazsa olmaz bir koşulu durumundadır.

Çünkü eğitim, insanın hem bedensel hem de ruhsal yönden değişimi ve gelişiminde
önemli, hatta en önemli işlevi üstlenmiştir. Eğitim aracılığıyladır ki insan, bireysel
yaşamdan toplumsal, ulusal ve uluslararası ilişkilere kadar her alanda kendine özgü bir
dünya kurarken; ötekiyle olan ilişkilerini de düzene sokmuştur. Đnsanların eğitilmesi
için gerekli olan araç-gereç ve yöntemler, zaman ve mekâna göre bir takım
değişikliklere uğramış olsa bile, eğitilmesi gereken insan doğasında temelde-özde bir
değişiklik olduğunu söylemek zordur.
Đnsanlık tarihinde, değişik dönemlerde birbirinden farklı düşünceler aracılığıyla
insanlar eğitiliyor olsalar da; söz konusu düşüncelerden bazıları, insanlararası ilişkiler
de her zaman var olmuştur ve bundan sonra da var olmaya devam edecektir. Bu
düşünceler yüzyıllar boyu harmanlanarak bugüne kadar gelmiştir. Fakat eğitim
konusundaki bu düşünceler üzerinde tam ve kesin bir görüş birliğine varılamamıştır ve
hiçbir zaman da tek bir görüş tüm dünyada ortak bir kabul görmemiştir.
Đnsanlık tarihinde pek çok düşünce ve teori birbiriyle çatışma halinde seyrini
sürdürürken, 17. yüzyıldan bugüne meydana gelen modernite ve sonrası düşünce
hareketleri insanlığın gelişim seyrini bir anda, var olandan çok daha farklı bir yöne, hızlı
bir biçimde etkilemiştir. Bu, insanlığın görmüş olduğu en büyük değişim ve dönüşüm
hareketidir. Bu çerçevede, insan faaliyetlerinde çok önemli bir yere sahip, önde gelen
toplumsal kurumlardan olan eğitim de bu hareketten nasibini almış ve modern dünyada
aydınlanmanın bir parolası olarak kendine ayrıcalıklı bir yer edinmiştir. Amerikalı John
Dewey de 19. yüzyılın son çeyreği ile 20. yüzyılın ilk yarısı arasında tüm felsefesini
eğitimin hizmetine sunarak, eğitim ve eğitim felsefesi üzerine düşünceleriyle, özellikle
onun eğitim felsefesinin ana temasını oluşturan ‘demokratik eğitim’ düşüncesiyle bu
oluşumun bayraktarlığını yapmıştır.
Dewey’in ortaya attığı ve onun felsefesiyle bütünleşen en belirgin ve önemli
düşünce ‘demokratik eğitim’ teorisidir. Demokratik eğitim başlı başına bir eğitim teorisi
olmakla birlikte, Dewey, yaklaşık bir asırlık ömrünü, tüm felsefeyi yıkıp yeniden inşa
ederek kendi ülkesinin geleceğini sağlayacağını düşündüğü bu teoriyi geliştirmek ve
 VII

temellendirmek için harcamış, kitap, makale, rapor ve bildiri olmak üzere birçok
çalışma yapmıştır.
Bu araştırmada, günümüz eğitim anlayışında oldukça etkili olan John Dewey ve
Demokratik Eğitim düşüncesi ana başlıklarıyla ele alınarak etkileri açıklanmaya
çalışılacaktır. Çalışmada, eser, görüş ve önerileriyle yardımını esirgemeyen hocam ve
danışmanım Doç. Dr. Nevzat CAN’a ve her zaman bana destek veren aileme teşekkür
ederim.

Erzurum–2007 Kemal BAKIR

 1

GĐRĐŞ

Đnsanlık ilkel topluluktan uygar bir toplum olma, insan da kendini bilme ve
doğaya egemen olma yolunda tarihin her aşamasında çeşitli problemlerle karşı karşıya
gelmiştir. Problem, insanın onu fark etmesiyle ve insanla birlikte var olan, yaşamın her
anında ve alanında mevcut, yaşama ve var olma mücadelesinde onun doğasını kuşatan
bir fenomendir. Bilinmeyeni ortaya çıkarmak, bilmek, ona hükmetmek ve onu
kullanarak bir sonrakini ele alıp çözmek, sonra bir başkası ve daha sonra bir başkası…
Ondan bağımsız gibi ortaya çıkan ile arasındaki ilişki ve onun bir başkasıyla bağlantısı
şeklinde uzayıp giden problemler yumağıdır insan yaşamı. Bunlar, hayat normal akışını
sürdürürken gündelik yaşamın içinden belirir, bazıları ise meraktan dolayı özellikle
seçilmiş problemlerdir.

Var olma mücadelesinde doğaya teslim olmamak, eldeki ile yetinmemek ve en

önemlisi de bilme isteği ve bu doğrultuda beliren problemler insanı düşünmeye,
araştırmaya ve incelemeye sevk etmiş, bu çabaları onun âleme karşı bilinçlenmesini ve
bir vaziyet almasını sağlamıştır. Ayrıca insanların bir arada yaşama gereksinimi
topluluk halinde yaşamı zorunlu kılmış, topluluktan toplum olma yolunda önemli
mesafe kat ettirmiştir. Toplum bilinci ile uygarlık yolundaki bu çabalar, içerisinde insan
gibi çok önemli ve spesifik bir faktörü barındıran topluma, nasıl yön verileceği ve onun
yapıtaşı olan bireylerin nasıl yetiştirileceği ise yine bir sorun olarak insanlığın karşısına
çıkmaktadır.

Her toplum kendi bugününü ve geleceğini planlamak, yeni nesillere kültürlerini

ve bilgi birikimlerini aktarmak ve onları genel amaçta insanlığa; özelde ise,
toplumlarına ve kendilerine faydalı birer birey olarak yetiştirmek istek ve ihtiyacı
içerisindedir. Bunun gerçekleştirilmesi de ancak başta eğitim olmak üzere çeşitli sosyal
kurumlar oluşturulmasıyla mümkün olduğundan, uygar toplumlar öncelikle eğitimim
kurumsallaşması yolunda okullar kurmuşlardır.1 Fakat iş bu kadarla da kalmaz, bunun
işleyişini düzenlemek ayrıca bir problem alanı olarak belirir. Eğitimin mahiyetini
belirlemek üzere, eğitim nedir?, amacı nedir?, neyi kapsamalıdır?, içeriği ne olmalıdır?
ve nasıl bir eğitim yapılmalıdır? şeklindeki soru ve sorunlara karşılık ileri sürülen
fikirler ve bu doğrultuda yapılan tartışmalar ise eğitime felsefi bir boyut kazandırır. Bu

1
Fatma Varış, Eğitim Bilimine Giriş, Đstanbul, Alkım Yay, 1998, s. 7.
 2

boyutta eğitimi biçimlendiren ve ona yön veren düşünceler, bir felsefe disiplini olan
eğitim felsefesinin konu alanı içerisindedir. Uygarlığın başlangıcından bu yana, bütün
felsefe disiplinlerinde olduğu gibi, eğitim felsefesinde de tam bir uzlaşma söz konusu
değildir. Fakat çeşitli dönemlerde farklı toplumlarda, toplum yapısı ve çağın anlayışına
göre değişik eğitim anlayışları kabul görmüş ve diğerleriyle birlikte yeni arayışlar
devam etmiş, zamana paralel olarak da baskınlıkları değişmiştir.

Aslında ortaçağdan bugüne dek insanlık tarihindeki pek çok düşünce yeni ortaya
çıkmış değil, felsefi refleksiyonu vurgular biçimde, geçmişin, özellikle de antik Yunan
düşüncesinin zamana göre yeniden yorumlanması biçimindedir ya da kökenleri oraya
kadar uzanır. Đnsana ait bir problem olarak eğitim düşüncesi de aynı şekilde bir seyir
içerisindedir. Đlkçağdan beri süre gelen spritüalist- materyalist karşıtlığı bugün de belki
biçimi değişmiş olmakla birlikte mevcudiyetini korumaktadır. Demokritos’un maddi
ontolojisine karşılık Platonik idealizm ve Aristoteles’in realizmi ve de buna bağlı olarak
ortaya çıkan epistemolojik realizm ve idealizm bu tür çatışmaların belki de felsefi
anlamda ilk örnekleridir. Bu tür ikili karşıtlıklar eğitimi de yine ontolojik materyalizm-
spritualizm ve idealizm- realizm dolayısıyla epistemolojik rasyonalizm-emprizm gibi
farklı düşüncelerin yorumu ile karşı karşıya getirmiştir.

Đdealizm, Platon’la gündeme gelmiştir. Platon idealar ve görünüşler dünyası

olmak üzere iki ayrı dünya kabul etmiştir. Platon’a göre gerçeklik idealar alemindedir,
bizim içinde yaşadığımız ve gerçek zannettiğimiz her şey aslında idealar aleminin bir
yansımasıdır ve ona ait bilgilerin doğruluğu da gerçeği ile uyuşma ölçüsüne bağlıdır. Bu
sebeple bizim gözlemlediğimiz dünya görünüşler alemidir. Bilgi de, akıl yoluyla elde
edilebilen idealar aleminin bilgisiyle sınırlıdır. Bu bağlamda idealizm mutlak olarak
belirlediği ideal değerlerin genel geçer, evrensel olduğunu ve eğitimde de bunlara
ağırlık verilmesi gerektiğini savunur. Platon’a göre, “Eğitim hem bireyin hem de
devletin yapısını düzeltecek en yetkin yöntemdir.”2 Bir yöntem ya da araç olarak
eğitimde, bilginin kaynağı akıl olması sebebiyle insanın doğuştan getirdiği apriori bilgi
ve bir takım yetilerin farkına vararak bunları kullanması ve gerçekliğe ilişkin tasarımlar
ortaya koymasını sağlayacak yöntemler kullanılmalıdır. Ayrıca, “her birey ruhuna

2
Cemil Güzey, “Felsefe ve Eğitim” Felsefelogos, Sayı:10, 2002/2, s. 7.
 3

egemen olan yetenek doğrultusunda eğitilmelidir.”3 Đçeriğini ideal, evrensel değerlerin

oluşturduğu eğitimin temel amacı da bunu sağlamaktır.

Đdealizme karşı tepki olarak da Aristoteles’in realizmi gelir. Aristoteles, hocası

Platon’un iki dünya görüşüne karşı çıkarak, gözlemlenebilir ve yüzleşilen dünyanın
gerçekliğin bizzat kendisi olduğunu, bunun dışında herhangi bir ideal dünyanın mevcut
olmadığını ileri sürer. Realizm tek gerçeklik olarak doğayı görür; deney ve gözleme
dayalı bilgiyi temele alır. Kökleri Aristoteles’e dayanan realizm bir anlamda sistemli
bilimsel düşüncenin ilk örneği olmakla birlikte daha sonra epistemolojik ve metodolojik
açıdan değişik biçimlerde ele alınmıştır.

Bu bağlamda realizm, eğitimi bir bilim olarak ele alma eğiliminde olup,
içeriğinin ve yöntemlerinin tamamen bilimsel olması gerektiğini savunur. Bilimsel
olarak ispatlanmış bir şeyin göreceliği söz konusu değildir. Bu bağlamda, eğitim de bir
bilim olduğu için, eğitimin amaçları ve bu amaçlar doğrultusunda organize edilecek
yaşantılarında da bilimsel bir yaklaşımla belirlenmesi, düzenlenmesi gerekir. Realizmde
de, idealizmde olduğu gibi bir evrensellik söz konusudur, fakat realizm evrensel olanı
birebir somut gerçekliğin kendisiyle sınırlaması ve belirlemesi bakımından farklılık
gösterir. Bir düzene duyulan ihtiyaç, toplumsallık için olduğu kadar birey ve onu ele
alan her şey için gereklidir. Bu çerçevede insanın kendini gerçekleştirme sürecinin en
temel dinamiği olan eğitimin ise özellikle bir sistematiğe ihtiyacı vardır.

Đdealizm ve realizm insana ait tüm problemlerde olduğu gibi eğitim üzerine ileri
sürülen düşüncelere de ontolojik zemin ve metodolojik tutum oluştururken, hümanizm,
natüralizm ve diğer eğitim felsefesi akımları da bu doğrultuda temellenmiş, eğitimin
amaçları ve işleyişi noktasında yol gösterici olmuştur. Fakat yine de bunların hepsi
eğitim için birer temel olma durumundadır. Bu vesile ile söz konusu akımlar daha sonra
ortaya çıkacak olan eğitim akımlarına ya kısmen ya da tamamen dayanak
oluşturmaktadır.

Bu çerçevede, Antik Yunan düşüncesini yansıtan hümanizm, sofistik rölativite

ile insanı merkeze alıp, bütün değişkenlerin ona göre şekillendiğini iddia ederek insan
sevgisi ve yüceliği gibi temel kavramlar etrafında yapılanmış, insanlığın ortaya koyduğu
eserlerinin gerçekliğin bizzat kendisine tekabül eden ideal değerler olduğunu ve bunun

3
A. g. e., s. 7.
 4

da en nihai amaç olduğunu savunur. Hümanizm, eğitim tarihinde ilkçağ Yunan

düşüncesinde şekillenmiş olmakla birlikte, Rönesans kültüründe ve ileride ele alınacağı
üzere, Rönesans sonrası 19 ve 20. yy düşüncesinde, eğitimin, insanın doğaya yönelişi ve
kendini gerçekleştirmesi şeklinde ele alınmasında etkili olmuştur. Hümanist gelenek
içerisinde, klasik hümanizmden farklı olarak, realizmin etkisinin ağır bastığı Francis
Bacon’un bilimsel hümanizmi de insanı bilimsel açıdan ele alma gibi bir oluşuma zemin
hazırlamış ve bu 20. yüzyılda John Dewey tarafından tekrar gündeme getirilerek felsefe
ve eğitim problemlerine uygulanmıştır.4 Ayrıca Bacon’un bilginin ve bilimin birey ve
toplum hayatı için önemi üzerinde durarak bunun sosyal problemlere uygulanması
yönündeki düşüncesi aydınlanma ve Dewey üzerinde önemli bir etki bırakmıştır.

Eğitimde etkili ve de önemli olan bir başka düşünce de natüralizmdir ki, önemini
etkisinin büyüklüğünden alır. Natüralizm daha pozitivist bir çizgide gözlemlenebilir
olgular üzerinden hareket eder ve ontolojik manada insanı doğanın ayrılmaz bir parçası
olarak görür. Bu sebeple eğitimde beşeri bilimlerin suni bir kandırmaca olduğunu iddia
ederek doğa bilimlerini esas alır. Önde gelen temsilcisi Fransız filozof Jean Jacques
Rousseau’dur. Rousseau’nun eğitim üzerine düşünceleri, özellikle de eğitimde özgürlük
düşüncesi onun sosyal felsefesi ile de paralellik gösterir dolayısıyla daha sonraki eğitim
ve toplum felsefelerini, bilhassa Dewey’i oldukça etkilemiştir.5 O, insanların doğal
halde iken özgür ve ahlâki anlamda iyi olduklarını fakat doğadan kopuşla ahlâki
bozulmanın ve özgürlüğün kaybolmaya başladığını belirtir. Bu nedenle insanlar
özgürlüklerinin güvenceye alınması ve de doğal olana yakınlıklarının sağlanması için
yönetim ve idare haklarını sözleşme ile devlete devrederler. Devlet, toplumun eğitim,
özgürlük, çeşitli siyasal ve sosyal haklarını korumakla sorumludur. Rousseau’nun bu
düşünceleri aynı zamanda Fransız Đhtilali’nin ve Aydınlanma’nın tohumları da
sayılabilir.

Aydınlanma ile birlikte değişmeye ve gelişmeye başlayan toplumsal ve siyasi

düşünceler, sanayi devrimi ile daha hızlı ve farklı bir değişim seyri içerisine girmiştir.
Sanayi devriminin sonucu yaşam biçimi ve ekonomik dengeler değişmiş, eski sosyal
sınıflar yerine çeşitli yeni modern sosyal sınıflar ortaya çıkmıştır. Ayrıca bilimsel
gelişmeler sonucu sanayileşen toplumun ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla yapılan,

4
Frank Thilly, Felsefe Tarihi kitap bir, çev. Đbrahim Şener, Đstanbul, Sistem Yay, 1995, s. 308.
5
Hüseyin Bal, John Dewey’in Eğitim Felsefesi, Đstanbul, Kor Yay, 1991, s. 23.
 5

coğrafi keşiflerin de önemli rol oynadığı sömürgecilik ve kolonicilik faaliyetleri, yeni

toplumların oluşmasına yol açmış, bu toplumların bağımsızlık girişimleri de yeni
düşünce oluşumlarıyla desteklenerek yeni kültürlerin doğmasına yol açmıştır.
Toplumun tüm kurumları gibi eğitim de bu düşünce ve teorilerden üzerine düşen payı
almış, özellikle de bir siyasal teori olarak sahneye çıkan liberalizmi temsilen, özgürlük
ve demokrasi düşüncesi eğitimi doğrudan etkilemiştir.

19. ve 20. yüzyılda toplumlar özgür, demokratik, bilgi toplumu olma yolunda
önemli adımlar atmış ve bunu da eğitimle gerçekleştirmeye çalışmışlardır. Bir bilim
felsefesi olarak ortaya çıkan pozitivizm 19. yüzyılda ve 20. yüzyılın ilk yarısında
ektisini kuvvetle hissettirmiş, doğa bilimlerine ait problemlerin yanı sıra bilgi ve bilimin
sosyal boyutuna binaen toplumsal problemlere de bu çerçevede çözüm aranmasına,
sosyal bilim düşüncesinin doğmasına yol açmıştır. Bu oluşum, bilgi ve bilim açısından
faydacı ve indirgemeci bir yaklaşımı temele almıştır.6 Toplumsal bir kurum olarak
eğitimin de bu çerçevede ele alınması kaçınılmaz olduğundan, eğitim felsefesinde yeni
bir çığır açılmış, eğitimde eski, geleneksel düşünceler yerine, bilgi toplumunun bir
gereği olarak pozitivist, özgürlük ve demokrasi temelli düşünceler benimsenmiştir.

Bilgi toplumunda bilginin değeri, pragmatist filozoflar, özellikle de sosyal

problemler üzerine yoğunlaşarak bunların çözümünü eğitimde gören John Dewey
tarafından faydayla ölçülme yoluna gidilmiştir. Dewey, bilginin sosyolojik boyutundan
hümanist bir tutumla bireysel boyutuna inerek, onu tekrar felsefi bir anlamda ele alıp
bireyler üzerinden toplum geneline ulaşmak ve evrensel bir karakter kazandırmak gibi
bir amaçla bilgiyi sürekli değişen ve gelişen dünyada ilerlemenin bir aracı olarak
görmüştür (Progressivism). Đlerlemecilik olarak bilinen bu düşünceye göre, uygarlığın
geleceği bilimsel düşünme alışkanlığının yaygınlaşmasına bağlıdır. Bunun devamı
niteliğinde ise değişen dünyada eskiyen değerlerin yerine yenisinin konulması gerektiği
görüşü ortaya çıkmıştır (Reconstructions). Bu da yine Dewey’in önderlik ettiği bir
düşüncedir. Özellikle eğitimde uygulama alanı bulan bu pragmatist düşünceler, başta
Amerika olmak üzere tüm dünyada oldukça etkilidir.

Bilimsel ve ekonomik üstünlüğü yakalama arzusu, ulusları daha iyi bir eğitim
sistemi oluşturma yolunda arayışlara itmiştir. Bu arayışlar bilimsel ve ekonomik alanda

6
Yüksel Özden, Eğitimde Yeni Değerler, Ankara, Pagem A Yay, 2005, s. 58.
 6

üstün olan ulusların bilim ve eğitim anlayışlarına doğru yönelmiştir. Genellikle son iki
yüz yılın baskın bilim anlayışı pozitivizm ve bunun faydacı yorumu revaçta
olduğundan, aralarında Türkiye’nin de bulunduğu pek çok ulus yukarıda bahsi geçen
pragmatist düşüncenin eğitim anlayışını benimseyerek uygulamaya koymuştur.7 Bilgi
toplumunun önündeki en büyük engel olarak görülen gelenekselliğin bilimsel olmadığı
kanaati, bilimsel bir toplum arzusu ile gelişme-ilerlemenin tek yolunun bilim olduğu
düşüncesini doğurmuş ve bilimsel üstünlüğü sağlama yolunda pozitivizm oldukça kabul
görmüştür. Pozitivizmden etkilen Türk düşünce adamları bunu eğitim sistemi içine
yerleştirmeye özel bir çaba sarf etmiştir. Hatta Cumhuriyetin kurulmasından sonra,
pozitivizmin eylemsel ve faydacı biçimini simgeleyen pragmatizmin önde gelen
temsilcilerinden olan Amerikalı filozof ve pedagog John Dewey Türkiye’ye davet
edilmiş, Türk eğitim sistemi üzerinde tetkik ve incelemelerde bulunmuş ve bir tavsiye
raporu hazırlamıştır. Pragmatizmin önderleri olan William James ve özellikle de John
Dewey’in düşünceleri Mehmet Emin Erişirgil ve Avni Başman aracılığıyla Türk fikir
hayatında ve Türk eğitim sisteminde de oldukça etkili olmuştur.8 Pragmatik eğitim
felsefesi pek çok ülkede olduğu gibi, Türkiye’de de bugün bile etkili bir düşünce olarak
varlığını sürdürmektedir.

Eğitim, bilim ve felsefe toplumu biçimlendiren ve ona yön veren önemli üç

etkendir, tüm bunları tasarlayan ise felsefedir. Toplumu biçimlendiren eğitimdir, bunun
içeriğini bilim oluşturur, bu ikisinin ve özellikle eğitimin mahiyetini de felsefe belirler.
Bunu konu alan disiplin ise eğitim felsefesidir. Bu nedenle bütün toplumlar eğitim
felsefesine şiddetle ihtiyaç duyar. Tüm bunlar da gösteriyor ki, felsefesiz bir eğitim
işlevini yerine getiremez.

7
Sabri Büyükdüvenci, Eğitim Felsefesine Giriş, Ankara, Siyasal Kitabevi, 2001, s. vii.
8
Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, Đstanbul, Ülken Yay, 1999, s. 427.
 7

BĐRĐNCĐ BÖLÜM

1. JOHN DEWEY

1.1. John Dewey Kimdir?

John Dewey, Charles Darwin’in “Türlerin Kaynağı” (The Origin of Species) adlı
çok ses getiren kitabını yayımladığı yıl olan 1859’da* ABD, Bulington, Vermont’da
doğdu.9 1879’da Vermont Üniversitesinden mezun oldu. 1884’de John Hopkins
Üniversitesinden doktora derecesini aldı. Michigan Üniversitesinde başladığı akademik
kariyerini 1894’de Chicago Üniversitesinde felsefe, psikoloji ve pedagoji bölümleri
başkanı olarak devam ettirdi. 1905 ten emekli olduğu 1930 yılına kadar Columbia
Üniversitesinde dersler verdi, çalışmalarda bulundu.10 Bu sırada çok yönlü bir filozof ve
eğitimci olarak değişik ülkelerde gezi ve incelemelerde bulundu. 1919–1921 yılları arası
Japonya ve Çin’de konferanslar verdi. 1928 de Sovyetler Birliğinin okullarını ve eğitim
sistemini inceledi. 1924’te Atatürk’ün daveti üzerine Türkiye seyahatine çıktı. Türk
eğitim sistemi üzerinde tetkik ve incelemelerde bulunarak bir tavsiye raporu hazırladı.11
Dewey 1952 yılında ABD’de öldü.

Dewey, önde gelen Amerikan filozoflarından biri, hatta bir iddiaya göre en
büyüğüdür. Dewey’in bir “Amerikan filozofu” olması coğrafi olgu biçiminde mensubu
olduğu ve yaşadığı ülkeye binaen basit bir ifade olmaktan çok O’nun felsefesinde
Amerikalılığın belirgin bir ayrımla etkin olmasıdır. 19. yüzyıl “Amerikan
12
demokrasisinin filozofu” olarak da görülen Dewey felsefi düşüncelerini öylesine
başarılı bir biçimde yaşattı ki, bu düşünceler Amerikan halkının yol göstericisi ve
vicdanı oldu. Bu etki ile bir kuşak için, Dewey fikir beyan ettiği müddetçe
aydınlatılmadık bir konu olmadığını söylemek bile abartısız sayıldı.13

*
Đlginç bir tesadüftür ki Dewey bütün felsefesini Darwin’in bu kitapta ileri sürdüğü teoriler üzerine temellendirmiş,
her fırsatta vurgu yapmış ve hatta “Darvin’in Felsefedeki Etkisi” (The Influence of Darwin on Philosophy) konulu
bir ders vermiş, bu ders metni daha sonra aynı başlık altında yayınlanmıştır. Bkz. John Dewey, The Influence of
Darwin on Philosophy, New York: Henry Holt and Company, 1910.
9
Gerald L. Gutek, Eğitime Felsefi ve Đdeolojik Yaklaşımlar, çev. Nesrin Kale, Ankara, Ütopya Yay, 2001, s. 93.
10
John R. Shook, Amerikan Pragmatizminin Öncüleri, çev. Celal Türer, Đstanbul, Üniversite Kitabevi, 2003, s.109.
11
Jay Martin, The Education of John Dewey, New York, Columbia Universty Press, 2002, s. 337.
12
Robert Horwitz, “John Dewey” History of Political Philosophy Đçinde, Edit: Leo Strauss & Joseph Cropsey,
Chicago, The Universty of Chicago Press, 1987, s. 851.
13
Robert B. Talisse, On Dewey The Reconstruction of Philosophy, New York, Wadsworth, 2000, s. 1.
 8

Bir toplum filozofu olarak Dewey, yaşadığı ülkenin, Amerika’nın sosyal

meseleleri ile yoğun olarak ilgilendi. Özellikle eğitim, demokrasi, özgürlük gibi
konularda etkili görüşler öne sürdü. Bu düşünceleri onu dünya çapında bir üne
kavuşturdu. Onun öncelikli amacı Amerikan düşüncesinde bir aydınlanma meydana
getirmekti. Dewey çok geniş bir yelpazede, sosyal psikoloji, ahlâk, eğitim, siyaset,
mantık, epistemoloji, din, doğa gibi pek çok alanla ilgili görüşler belirtmiştir.14 John
Dewey çok yönlü bir filozof, aynı zamanda çok etkili düşüncelere sahip bir eğitim
reformcusudur. Dewey, tüm felsefenin eğitim felsefesi olarak görülebileceğini ifade
eder. Zaten O’nun felsefesinin büyük bir kısmı eğitim felsefesidir, geriye kalan kısmı
ise bunun temellendirilmesidir. O, ABD’nin eğitim sistemini yeniden yapılandıran ve
pragmatizm olarak anılan Amerikan düşüncesini eğitime uygulayan en ünlü Amerikan
düşünürüdür.

1.2 John Dewey ve Pragmatizm

Bütün görüşlerinde pragmatik düşünceye sadık kalan ve bu düşüncenin

öncülerinden olan William James’ten oldukça etkilenen Dewey, psikolojisini ve eğitim
anlayışını da bu yönde geliştirmiştir. Kuşkusuz Dewey’in felsefesine damgasını vuran
düşünce pragmatizmdir. O’nun dünyaca tanınmasını sağlayan da, ileriki bölümlerde
daha ayrıntılı bir biçimde ele alınacağı üzere, eğitimle ilgili düşünceleridir. Şimdi John
Dewey’in düşünce sistemini daha iyi anlamak açısından O’nun yetiştiği düşünce
geleneğine, aynı düşüncenin ortak temsilciliğini yaptığı ve karşılıklı etkileşimde
bulunduğu filozoflara kısaca değinmek ve O’nun felsefesini bu çerçevede
değerlendirmek yararlı olacaktır.

1.2.1 Pragmatizm nedir?

Pragmatizm 19.yy sonu ve 20.yy başlarında Đngiltere ve Amerika’da ortaya

çıkan ve daha sonra Amerika’nın milli felsefesi haline gelen bir felsefe akımıdır.
18.yüzyılın ikinci yarısında Đngiltere’de ahlâk ve siyaset felsefesine ilişkin argümanlarla
yararcılık adıyla ortaya çıkan ve ilk izleri Jeremy Bentham’da görülen sonra John Stuart

14
Frederick Mayer, Yirminci Asırda Felsefe, çev. Vahap Mutal, Đstanbul, Dergâh Yay, 1992, s. 82.
 9

Mill tarafından biçimlendirilen bu düşünce akımı15 daha sonra çeşitli dönüşümlerle

Amerika’da pragmatizm adı altında gelişme alanı bulmuştur. Mill’in felsefesi yararcılık,
utilitarizm (utilitarianism) olarak, Amerikan düşüncesi ise pragmatizm olarak bilinir.
Yalnız her ikisi de faydayı temele almaları bakımından faydacılık ya da yararcılık
olarak nitelendirilir. Pragmatizmin dünyaca tanınmasını sağlayan Amerikalı filozof
William James, “Pragmatizm” adlı eserini, “Zihnin pragmatik açıklığını ilk kez
kendisinden öğrendiğim ve bugün hayatta olsaydı onu liderimiz olarak düşünmekten
zevk duyduğum John Stuart Mill’in anısına” şeklinde bir ifadeyle Mill’e ithaf etmiştir.16
Mill’in düşüncesi (utilitarianism), hazcı ahlâk anlayışıyla bireyin mutluluğunun yanı
sıra toplumun mutluluğunu da gözeten, empirik temelli, eylemlerin faydalı kılınması ve
haz vermesi prensibine dayanır ve daha çok ahlâk ve siyaset felsefesinde kendini
gösterir. Pragmatizm (faydacılık), utilitarizmden (yararcılık) belirgin izler taşımasına
rağmen yine de farklı bir kulvarda boy gösterir.

Faydacılık olarak bilinen pragmatizm, etimolojik olarak pratik’ten türemiş, işe,

eyleme dönük, uygulanması amaçlanmış olan düşünceyi karşılayan pragmatik’in
düşünsel biçimini vurgular ve felsefede ilk kez Charles. S Peirce tarafından
kullanılmıştır17 Amerikan pragmatizmin kurucusu Peirce, pragmatik terimini, deneysel
sonuçları belirtmek amacıyla Kant’tan aldığını söyler. Yalnız Peirce’ün bir pratik
karakterden bahsetmesi, salt sözlü tartışmalardan sakınmak bir tarafa, sadece bir ölçütü
hatırlatmak içindir.18 Ki bu ölçüt pratik faydadır ve pragmatizm daha önce var olan
düşüncelerden de faydalanarak kendini bu ölçüte göre yapılandırır. William James’ın da
belirttiği gibi; pragmatizm yepyeni bir şey değildir, pek çok yönden eski felsefi
yöntemlerin izini taşır. Örneğin, sadece tikellere başvurma bakımından nominalizm’le,
pratik bakış açısıyla utilitarizm’le, ve söylemsel çözümlemelere ve metafiziksel
soyutlamalara karşı çıkmakla da pozitivizm’le bir uyuşma içerisindedir. Đtalyan
pragmatisti Giovanni Papini yaptığı analojide pragmatizmi bütün odaların ortasında
bulunan ve onları birbirine bağlayan bir otel koridoruna benzetir. Tıpkı bu koridor gibi
pragmatizm de bütün teorilerin tam merkezinde yer alır. Her bir teori bir şekilde

15
Ahmet Cevizci, Paradigma Felsefe Sözlüğü, Đstanbul, Paradigma yay, 2005, s. 1746.
16
William James, Pragmatism and four essays from The Meaning of Truth, New York, Meridian Books, 1959, s. 11.
17
William James, Faydacılık, çev. Tufan Göbekçin, Ankara, Yeryüzü Yay, 2003, s.28
18
John Dewey, Essays in Experimental Logic, New York, Dover Publications, Inc, 1916, s. 330.
 10

pragmatizme açılır, o da bunların kendine dönük yönünü ele alır, fakat hepsi de
birbirinden farklı olmasına rağmen kendi alanlarına gitmek için bu koridordan geçmek
zorundadırlar. Bu bağlamda pragmatizm elde edilmiş bir takım sonuçlar değil, sonuçlara
ulaşmada bir yöntem olarak araştırmacı bir tutum sergilemektir.19

Felsefi temelleri Antik Yunan’da presokratik döneme kadar uzanan pragmatizm,

insanı temele alarak, sofistlerin kuşkuculuğa ve dogmatizme karşı çıkarak ileri
sürdükleri, “insan her şeyin ölçüsüdür” prensibini benimsemiş hümanist karakterli bir
düşüncedir.20 Ayrıca pragmatizm, ontolojik anlamda Herakleitos’un “her şey akar”,
“insanı da içine alan her şey, süreklilik arz eden bir oluşum halindedir ve bu oluş
içerisinde sürekli değişime uğrar”21 şeklindeki görüşleri ile bağdaşır niteliktedir. Bu
çerçevede pragmatizme göre, değişmeye bağlı insan eylemlerini kendine faydalı kılmak
amacıyla eylemin amacının ve verdiği faydanın ölçüsünün sorgulanması esastır.
Hakikat arayışı diye bir şey yoktur, her türlü düşünme etkinliği salt problem çözme ile
ilgili bir konudur, inançlar ise eylem alışkanlıklarına tekabül eder, yoksa gerçekliğe
ilişkin tasarımlar değildir.22 Pragmatist epistemolojide bilginin doğruluğu ve değeri
verdiği faydayla ölçülür. Pragmatizm doğruluğu ve gerçekliği tek taraflı olarak sadece
eylemlerin sonuçlarıyla değerlendirir ve onları yalnızca fayda açısından irdeler. Önemli
olan sorunun çözümüne katkıda bulunmaktır. Bilgi sorun çözücü bir araçtır, eylem
bilgiye de, düşünceye de prensip olarak üstünlüklüdür.23 Pragmatizmin başlıca
temsilcileri, Amerikan filozofları; Charles. S Peirce, William James ve John Dewey’dir.
Amerikan pragmatizmi Mill ile sistematikleşen Đngiliz utilitarizminden farklı olarak,
daha somut bir biçimde gündelik yaşamın içinde faydayı esas alır ancak buradaki fayda
prensibi, aslen eyleme dönük kolaylığı ifade etme açısından işe yararlılığı betimler.

Pragmatizmin önemli isimlerinden biri de bu çalışmanın konusu olan ve ileride

daha kapsamlı bir şekilde ele alınacak olan John Dewey’dir. Peirce, James ve Dewey
üçlüsünden ayrı olarak pragmatizmin modern temsilcileri arasında George Herbert
Mead, Clarence Irving Levis, Richard Rorty gibi isimler gelir. Özellikle Rorty,

19
James, Faydacılık, s. 31.
20
Necmettin Tozlu, Eğitim Felsefesi, Đstanbul, MEB Yay, 1997, s. 57.
21
Walther Kranz, Antik Felsefe, çev. Suad Y. Baydur, Đstanbul, Sosyal Yay, 1994, s. 58.
22
John Dewey, Demokrasi ve Eğitim, çev. Tahsin Yılmaz, Đzmir, Ege Üniv Edebiyat Fak Yay, 1996, s. 376.
23
James, Faydacılık, s. 33.
 11

Dewey’in düşüncelerini yeniden ele almış ve onun sosyal felsefesi üzerine peç çok
inceleme ve çalışmalar yapmıştır.

1.3 John Dewey’in Felsefesi

John Dewey, C.S. Peirce ve William James’in düşüncelerini sentezlemiş ve

pragmatizmi, mantıksal ve ahlâki bir analiz teorisi olarak geliştirmiştir.24 Dewey,
Charles Darwin’in biyolojik evrim ve doğanın oluş teorisinden öylesine etkilenmiştir ki,
sanki gerçeği yeni keşfetmiş gibi dört elle sarılmış ve bütün düşüncelerini bu teori
üzerine temellendirmeye çalışmıştır. Darwin’in evrim teorisi, ilk olarak, canlı türlerinin
tek tek yaratılmadıklarını, aksine hepsinin bir ya da birkaç ilkel atadan uzun bir evrim
sonucu türediklerini ve bugün hayatta kalan her tür, neslinin devamını değişmeden
sürdüremeyeceğini savunur. Evrim bir başkalaşma ve değişme sürecidir, var olma
mücadelesinde, sürekli değişme halindeki doğal, çevresel şartlara göre yenilenebilen
türler ancak kendilerini geleceğe aktarabilir. Bu mücadelede en uygun olanın hayatta
kalması biçiminde devam eder ve bu evrimle kazanılmış bir yetenektir.25 Evrim teorisi,
ontolojik anlamda şimdiye dek öne sürülen düşüncelerin pek çoğuyla çatışık
durumdadır. Buna bağlı olarak da üzerlerine temellendirilen diğer düşünceler ile de bir
çatışma söz konusudur. Bu teorinin kabul edilmesi diğer düşüncelerin temelinden tuğla
çekmek gibi, onların yıkılıp bu temel üzerine yeniden inşasını gerektirir. Bu nedenle
Dewey geleneksel olan ne varsa pek çoğunu reddetmiş ya da onları evrimselciliğe
uyarlayarak felsefede yeniden yapılandırma yoluna gitmiştir.26 O’nun birçok alanda
fazlaca eser vermesinin sebebi de budur.
Dewey, Hegel’ci bir mantıkla geleneksel epistemolojik süje-obje ilişkisine karşı
çıkarak böyle bir düalizmi reddetmiş, evrimselciliğe bağlı olarak, insanı biyolojik
evrimin bir ürünü ve dolayısıyla da, organik bir bütün şeklinde sürekli bir oluşum
içerisinde olan doğanın bir parçası olarak düşünmüştür. O’na göre, evrim kuramının
felsefi anlamı, “basit organik yaşamdan insana değin uzanan birbirine bağlantılı organik
yaşama geçişin sürekli olmasında yatmaktadır.”27 Fakat Dewey, Hegel’in geist

24
A. Kadir Çüçen, Bilgi Teorisi, Bursa, Asa Yay, 2001, s. 240.
25
Bal, a. g. e., s. 16.
26
Talisse, a. g. e., s. 32.
27
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 373.
 12

düşüncesinden etkilenerek işe başlasa da daha sonra bunu yadsımıştır. Dewey Hegel’in
geist düşüncesinin yeni tuhaf bir mantık, kesinlik ve tanrı anlayışı ortaya koyduğunu,
böylece rasyonalizme vardığını belirtir ve geleneksel metafizik kapsamında eleştirir.28
Fakat Dewey’de, Hegel’in monist (tekçi) düşüncesinin, değişme ve gelişmeye dayalı
diyalektik tarih felsefesinin etkisi, devam etmiş ve bunu şeklen benimseyip evrimselci
bir mantığa büründürüp doğallaştırarak29 Kant’ın transandantal felsefesi ile
harmanlamış ve Đngiliz empirist geleneğini de eleştirerek bunda bir yeniden
yapılandırma yoluna gitmiş, ısrarla deneyselciliği savunmuştur.
Dewey’in felsefesi, eylemleri deneyimle eş tutması ve bilmeyi deneyime
dayandırması bakımından experimantalizm (deneyselcilik), pragmatist düşünce
çizgisinde, pratik olarak, düşünce ve eylemleri gerçek yaşamdaki sonuçlarıyla ölçmesi
bakımından eylemsel faydacılık, bunları araçlar olarak belirlemesi bakımından da
enstrümantalizm ya da araçsalcılık, olarak bilinir.

1.3.1 Felsefenin anlamı ve felsefi yöntem

Dewey, felsefenin anlamını ve yöntemini belirlerken işe gelenekselliği

eleştirerek başlar. Dewey’e göre geleneksellik felsefeyi öylesine kuşatmıştır ki, bunu
felsefenin tanımında dahi görebiliriz. Tanımların çoğu, kusursuzluk, şüphesiz gerçeklik
gibi kavramlarla karşılanır. Klasik terminoloji bizi geleneksel metafiziğe sürükler.30
Dewey, özellikle Yunanca bilgelik sevgisi (philo-sophia) olarak yapılan felsefe tanımı
üzerine yoğunlaşır ve onu eleştirir.
Dewey, bu bilgelik sevgisinin (felsefenin) iyi’ye adanmışlıkta hayatın idamesi
için bir anlam taşıdığını ifade eder. Bu konu bilmeye ilişkin yanıyla yaşantı durumunda
büyük oranda başka yönlere doğru kayar. Pratik olarak ise bunların anlamlandırılması
ve en iyi şekilde düşünülüp ayrıştırılmasının bir meselesidir. Đnsan metafiziksel ya da
tamamen bilimsel, değersiz ve sabitlenmiş olmaktan çok doğal olarak felsefiktir. Saygı
ve hürmet belirtir bir nitelendirme ve atfedilen kutsiyet ile bilgelik olarak adlandırılan
meseleye öngörü ile yaklaşılması insanın doğal olarak bilgiyi, iyiye ulaşma kötüden
kaçınma noktasında sadece onun başarı-başarısızlık ilişkisi uğruna el üstünde tutmasına

28
John Dewey, Experience and Nature, London, George Allen & Unwin, Ltd, 1929, s. 50.
29
Richard Rorty, Felsefe ve Doğanın Aynası, çev. Funda Günsoy Kaya, Đstanbul, Paradigma Yay, 2006, s. 11.
30
Dewey, a. g. e., s. 51.
 13

yol açmıştır. Bu insanın yapısal bir özelliğidir. Bunun ideal bir hakikat olarak salık
verilmesi insana hiçbir şey kazandırmaz, aynı şekilde, insanın kendini izahında çekici
ve hoşnutluk verici olan ya da yalın gerçeklik için saf hakikati kendine özgü ilişkide
akıla mal etmesi de ona hiçbir şey kazandırmaz. Đlk yol dogmayı özendirir ikincisi de
mit’i ifade eder. Bu bağlamda bilgi sevgisi, bu sevgi uğruna adanmış ahlâki bir
idealdir.31 Gerçekliğin ahlâki idealler ile karakterize edilmesi, onun doğal bütünlüğe ve
bilime aykırı bir biçimde metafiziğin alanı içinde ele alınmasına yol açar. Nitekim öyle
de olmuştur, geleneksel güçlü alışkanlıklar insan ve doğasını bütünlüğünden ayrı olarak
ele alınmış ve metafiziğe yönelmiştir. Ahlâk teorileri her fırsatta metafiziksel
bölünmüşlüğü körüklemiştir.32 Dewey bu noktada pozitivist tavrını güçlendirerek
konuya, Kant’ın saf pratik aklın diyaektiğinde yaptığı, saf pratik akıl’la saf teorik aklın
alanını, başka bir deyişle felsefe ve bilimin alanını ayırma çabasını andırır mahiyette,
fakat yine de aklı teorik ve pratik olarak ayırmasını ve bir ideal’in varlığını ve bunun
doğanın kendisinden farklı bir yerde özne numen ilişkisi çerçevesinde ele alınmasını
yadsıyarak farklı bir bakış açısı ile yaklaşır.33 O’na göre felsefe bir bilim olmamakla ve
de felsefenin bilim dışı boyutları da mevcut olmakla birlikte34 felsefe insanın doğal bir
özelliğidir fakat bu bir ideale değil pozitif anlamda bilime dolayısıyla da doğaya yöneliş
olmalıdır. Bu yöneliş insana onu dolayısıyla da kendini bilme yoluyla özgürlüğünü
kazandırır.
Dewey, felsefenin insani bir nitelik olarak bütünlüğü bilme isteği olduğu ve
kendi başına bir bilim olması bir yana onun bilimsel bilgi ile ayrıldığı noktasında Kant
ile hemfikir olmasına rağmen Kant’ın bütünlüğü metafiziksel ve ahlâki bir ideal olarak
belirlemesi ve ona yönelmesini tıpkı Platon ve Aristoteles’te olduğu gibi bir
bölünmüşlüğe ve doğanın dışında başka bir gerçekliğe ima olarak görür ve bu yönüyle
35
eleştirir. Dewey, felsefe ya da bilgelik sevgisi olarak izah edilen şeyin doğaya ait bir
şey olduğunu ve bu çerçevede ele alınması gerektiğini ifade eder. O’na göre, bilgelik,
dünyevi olanın, yani insanın idaresine bağlı olmasına rağmen insan, onu gerçek şartların

31
A. g. e., s. 51.
32
John Dewey, Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology, New York, Modern Library,
1922, s. 43.
33
A. g. e., s. 44.
34
Rorty, Felsefe ve Doğanın Aynası, s. 236.
35
Dewey, Experience and Nature, s. 56.
 14

anlaşılarak hayat akışının düzenlenmesinden ziyade dogma ve kült vasıtasıyla onun

ölümsüz ve sınırsızla ilişkisi üzerinde durmuştur.36 Hâlbuki kendisi de doğayla bir
bütündür ve onun dışında herhangi bir gerçeklik söz konusu değildir. Bilgelik, bu
çerçevede insanın kendisine yönelişidir. Bilimsellik de bu anlamda olumlanır. Dewey’in
felsefi yöntemi de bu çerçevede şekillenir.
“insan doğasıyla bir bütündür ve her şey bu bütünlük içerisinde ele alınmalıdır”
parolası ile yola çıkan John Dewey’in, düşüncelerine ontolojik ve epistemolojik bir
temel oluşturma çabaları onu yeni bir metafizik arayışına itmiş ve geleneksel metafiziği
reddedip, aslında O’na göre metafizik olmayan fakat yine de metafiziğin yerini alması
sebebiyle felsefi açıdan metafizik sayılabilecek evrimselci doğal bir metafizik
(natüralistik metafizik ya da deneysel natüralizm) kurmaya uğraşmıştır. Bu bağlamda,
Dewey işe felsefi metodunu belirlemekle başlar.
O’na göre, tek yöntem, modern bilimin bakış açısıyla üzerinde özgürce karara
varılan deneysel natüralizmdir. Bu metot takip edildiğinde, ilk önce geleneksel olarak el
üstünde tutulan pek çok değer, düşünce ve yargıların doğayla tutarsızlıklarını ortaya
çıkararak onları çürütür ve yok eder. Fakat asıl amacı yok etmek değildir. Dewey’in
deyimiyle, “deneysel natüralizm taneyi samandan ayıran bir yelpazedir. Saman çok
değerli sayılmasına rağmen yalnızca saman gider tane kalır.”37 Doğaya sadık kalan bir
deneysel yöntem ona aykırı hiçbir şeyi korumaz, o ne bir sigorta aygıtıdır ne de
mekanik bir antiseptik. Fakat yeni bir dünyanın şaşkınlığı karşısında yeni ideal ve
değerleri yaratmak için canlılık ve cesaret ile fikirlerin oluşmasına olanak sağlar.38 Bu
sebeple natüralistik deneyselcilik insanın özgürlük yolunda kendini ve dolayısıyla da
doğayı anlamasında en iyi ve doğru yöntemdir ve bu modern bilimin yöntemidir. Fakat,
geleneksel felsefede bu yöntemin tam bir kabul görmemesi Dewey tarafından esefle
karşılanır.

36
A. g. e., s. 55.
37
A. g. e., s. iii.
38
A. g. e., s. iii.
 15

1.3.2 Geleneksel ve modern felsefenin eleştirisi

Dewey’in bakış açısıyla, evrim teorisi gerçeğin ta kendisine işaret etmiştir. Buna
ait bir felsefi temelin oluşturulması da bir yeniden inşa girişimiyle irdelenmedik,
aydınlatılmadık hiç bir nokta kalmaması gibi bir endişeyi beraberinde getirir. Bu
sebeple Dewey başlangıçtan 20. yüzyılın ilk yarısına kadar tüm felsefe tarihini gözden
geçirmiş, kayda değer bulduğu noktalarda çıkarım ve eleştirilerde bulunmuştur. Burada
konu bütünlüğü açısından ana hatlarıyla belli başlıları ele alınacaktır.
Dewey geleneksel felsefe eleştirilerini ilkçağdan ve özellikle de Yunan
düşüncesinden başlatır ve deneysel yöntemin benimsenmemesinin sebebini toplumsal
inanç, değer yargıları ve ahlâki alışkanlıkların baskın gelmesine bağlar. O’na göre,
Yunanistan’da yaratıcı tasavvur genellikle sanat ya da zanaat biçimde ortaya çıkmış, ne
zaman bir hareketlenme içinde olsa hemen bir şekilde, mutlak, şüphe edilemez olarak
sabitlenmiş inanç ve alışkanlıklar ile bağdaştırılarak onların gölgesi altında gerçek
anlamından sapmış ve tutsak olarak var olmuştur. Çünkü sosyal sınıfların ve köleliğin
var olduğu siyasal yapılanma özgürlük yolundaki bu düşünceleri kendi işleyişine bir
tehdit olarak görmüş ve müsaade etmemiştir. Bu tahakküme rağmen Atinalılar gözlem,
araştırma ve akıl yürütme özgürlüğü ve olağan üstü mantıksal muhakeme gücü
kazanmışlar fakat deneysel yöntemin genel ve sistematik işlevini ertelemiş, göz ardı
etmişlerdir. Zaten yaratıcı düşünce müteşebbisleri de genelde sosyal sınıf olarak sadece
köleliğin bir üstünde olan zanaatkâr ve işçi sınıfındandı. Bunların gerçek bilgi ve
yöntem anlayışları da saygınlık ve otorite eksikliğinden dolayı sanatsallıktan yoksun ve
yavandı.39 Bu da pek kayda değer bir mahiyette değildir.
Bunlara rağmen, bu mutlakıyetçi Yunan düşüncesi içerisinde nadir de olsa umut
verici gelişmeler de yok değildir. Dewey’e göre, filizlenmeye başlayan sofistik düşünce
biçimi bunun en güzel örneğidir. Fakat sofistlerin şüpheciliği geleneksel mutlakıyetçi
Yunan düşüncesi ile çatıştığı için Platon ve Aristoteles tarafından eleştirilmiş ve
dışlanmış, bu da sofistlerin kötü bir üne sahip olmalarına, toplum tarafından inançlara
ters düşünceler ileri sürdükleri gerekçesiyle suçlu sayılmalarına yol açmıştır. Toplumun
bu nefreti, şüpheciliğin ilk izlerini görebileceğimiz Sokrates’in de sofistler ile aynı
düşünceleri paylaştığı iddiasıyla öldürülmesine sebep olmuştur.40

39
John Dewey, Reconstruction in Philosophy, New York, Mentor Books, 1953, s. 36.
40
A. g. e., s. 37.
 16

Her türlü düalizme karşı olan Dewey, bu konudaki eleştirilerini Platon üzerine
yoğunlaştırır ve O’nun iki dünya görüşünü (görünüşler dünyası - idealar dünyası)
bölünmüşlüğe ve dolayısıyla da epistemolojik düalizme vardığı için kabul edilemez
olarak nitelendirir. Dewey’e göre Platon’un görünüşler dünyası diye nitelendirdiği yer
bizim sıradan deneyimlerle yüzleştiğimiz değişme ve bozulmanın dünyasıdır. Bu dünya,
biz tecrübe edeli beri sürekli bir değişim halindedir, bu değişim içerisinde yeni olan bir
şeyin bilgisine sahip olmak imkânsızdır. Bu nedenle böyle bir dünya hatalarla dolu,
anlaşılmazdır. Platon da bizzat bunun farkında olmakla birlikte, ayrıca adalet ahlâk gibi
değerlerin de bu dünyada mükemmel olarak bulunmasının olanaksız olduğunu
düşündüğünden dolayı görünüşler (gölgeler) dünyasına karşılık her türlü mükemmelliği
ve gerçekliği barındırdığını iddia ettiği idealar dünyasını ileri sürer. 41
Dewey’e göre, Platonik düşünce açısından bilgi, tümel bilgi şeklinde bilimsel bir
karaktere büründürüldüğü için değerini yitirmiştir. Çünkü bilimin ilgilendiği değişimler
dünyası metafiziksel bir şekilde ayrılmış, onun bilinme biçimi kendine özgü inanç,
tutum ve yöntemlerle açıklanmış ve felsefi refleksiyon epistemolojik olarak
aşağılanmıştır.42 Düşüncenin kendi üzerine kıvrılması, dönmesi anlamında refleksiyon,
düşüncenin değeri ve geçerliliğinin sınandığı, belirsizlik, şüphe, çok seçeneklilik,
araştırma, hipotez, varsayımsal deneme ya da deney gibi kesin bir sonuca varmamış
etkenlerin oluşturduğu durumlarda ortaya çıkar ve düalistik metafizik için olduğu kadar
idealist ontoloji için de hayati derecede önem taşır. Fakat naturalistik metafizik,
refleksiyonu, bizzat kendisi olarak doğada meydana gelen olaylar üzerine yoğunlaşmak
ve onlara bir anlam vermek maksadıyla ele alır ve bu yönüyle sınırlar.43 Başka bir
deyişle natüralistik metafizik, refleksiyon’un bilimsel bilgi anlayışıyla bağdaşan yönünü
benimsemiştir. Dewey’in burada ısrarla üzerinde durduğu nokta Plâtoncu idealizmin
felsefi bilgiyi tümelin yani ideaların bilgisi olarak bilimsel bilgi biçiminde düşünmesi ve
varlık ve bilgi anlamında bir ayrıma gitmesidir.
Dewey’e göre, bu ayrımlar felsefeyi aralarında farklı varlık türlerini barındıran
metafiziksel düalizme sürükler. Ayrıca Platon’un felsefesinde görünüşler dünyası ve
idealar dünyası arasında özde metafiziksel bir karşıtlık vardır. Bu da faklı bilgi türleri

41
Talisse, a. g. e., s. 25-26.
42
A. g. e., s. 26.
43
Dewey, Experience and Nature, s. 68.
 17

arasındaki karşıtlığı yani epistemolojik düalizmi körükler. Bu çerçevede, Dewey

Aristoteles’in Platon’a yönelttiği eleştirileri de destekler. Dewey’e göre, gerçeklik ve
esas ideal bizzat bir bütün olarak doğanın kendisidir ve gerçek bilimsel yöntem olan
deneyim yoluyla araştırılır.44 Fakat Platon’un, “duyusal deneyim maddi nesnelerin
yanıltıcı dünyası ile bağlantı şeklinde olduğu için gerçekliğin bilgisini ortaya koyamaz,
ancak aklın kendine has yetileri doğru bilginin gerçek nesneleri olan ideaları
kavrayabilir” şeklindeki düşüncesinin, deneyimi ve dolayısıyla da bilimi, idealar
dünyasından daha aşağıda kalan görünüşler dünyasına indirgediğini ve böylelikle
aşağıladığını, bunu da geleneksel Yunan inançlarını muhafaza etmek için yaptığını ileri
sürer. Dewey Platonik düalist ve rasyonel düşüncenin felsefe tarihi içerisinde inanç ve
alışkanlıklara bağlı olarak farklı biçimlerde, Aristoteles’te Form-Madde, St.
Augustinus’ta Tanrı-Yaratma, Descartes’da Ruh-Beden, Kant’ta Numen-Fenomen
şeklinde geleneksel olarak devam ettiğini belirtir.45 Bunu kaygı verici olarak
nitelendirir.
Hatta işin bir başka kötü yanı, diğer sistematik filozoflar; Plotinus, Marcuse
Aurelyus, St. Thomas Aquinas, Spinoza ve Hegel bile bilgi anlamında rasyonalist bir
tavır takınarak bu inanç ve alışkanlıkları koruma ve onlara uygun düşünceler geliştirme
46
yoluna gitmişlerdir. Bunun sebebi de, antik Yunan düşüncesinde inançlara ve
toplumsal alışkanlıklara ters düşmeme, ortaçağda büyük çoğunlukla modern düşüncede
ise kısmen Hıristiyan teolojisine uygunluk endişesi ile açıklanabilir. Dewey
rasyonalizm, düalizm, değişmeye kapalılık ve geleneksel metafiziğin kaynaklanış
sebebinin özellikle bilimsel, deneysel bilgiden yoksunluğa bağlı olarak ortaya çıkan,
inançlara dayalı bir tür endişe ve korku olduğunu iddia eder47 ve geleneksel metafizik
eleştirilerini sürdürür.
Dewey düşünce tarihi içerisindeki metafiziksel bölünmüşlüğün ve her tür
düalizmin özellikle Platon’dan kaynaklandığını düşünür ve bu tür ayrımların her nasılsa
sadece spritualist felsefeye dayanan filozoflarla sınırlı kalmadığını ileri sürer. Buna
kanıt olarak Demokritos’u gösterir ve O’nun maddeci bir filozof olmasına rağmen

44
Dewey, Reconstruction in Philosophy, s. 95.
45
Talisse, a. g. e., s. 26.
46
Dewey, Reconstruction in Philosophy, s. 96.
47
A. g. e., s. 109.
 18

Platon’un idea fikrini ondan aldığını belirtir. Aslında Demokritos’un idea’sı Platon’un
idea’sından radikal bir biçimde farklılık göstermesine, yani maddeye dayalı bir karakter
taşımasına rağmen, bitmiş, oluşumunu tamamlamış, sarsılmaz mutlak gerçekliği işaret
eden bir işleve sahiptir. Dewey’e göre bu iki filozof da sarsılmazlık, mutlakıyet için çok
fazla gayret gösterdi ve nihayetinde böyle bir sistem kurdu. Demokritos’un geleneksel
ya da sıradan deneyimde arke tipi (ilk sebep) olarak gösterdiği, sağlam bölünemez
atomlar, Platon’un olağanüstü akışına tekabül eder. Empirik izlenim ve önermelerin
ortaya koyduğu şey O’nun idealar aleminin tamamlayıcı kopyası olmakla birlikte,
Platonik idealar teorisi’nin, tek başına bağımsız halde var olanı betimleyen modern
matematiksel yapılar teorisine de karşılık gelir.48
Dewey’e göre her ne zaman ve her nerede bir ‘değişme’ söz konusu olsa buna
karşı yetersiz, eksik bir ilgi ile bir istikrarsızlık ya da tamamıyla bir ilgisizlik beliriyor.
Çünkü değişme, kusurlu, sonlu, var oluşsuzluk gibi kavramların gündeme gelmesini
sağlar. Bu ise, tamamen gerçekliğin değişmezliğine ilişkin yerleşik kanılara bağlı olarak
mükemmel mutlakıyet peşinde olanları hayli rahatsız edicidir. Đlgisizliğin sebebi de bu
olsa gerek.49 Dewey, Düşünce tarihi içerisinde nadiren de olsa yalnızca Heraklitos ve
Lao Tzu’nun açıkça değişme üzerine yoğunlaşıp, değişmenin doğasını az çok
açıklamaya girişerek naturalistik metafiziğin şekillenmesi yolunda fikir beyan ettiğini
belirtir.50 Bu değişme prensibi ile tamamlanmış evrimselci bütünlük, Dewey’in
naturalistik metafiziğinin temel dayanak noktası, yeniden yapılandırmanın en temel
ölçütüdür. Bu açıdan, Dewey için doğanın parolası değişmedir ve bu da kuramsal olarak
Heraklitos ve Lao Tzu ile belirginleşen ve Darwin’in evrim teorisi ile somutlaşan bir
fenomendir.
Dewey’e göre, modern felsefe geleneğini Descartes, Locke ve Kant’ a bağlayan
şeyin insansal eylemlerin sonuçlardan önce apriori bir prensibe dayandırılabilecek
açıklığın aşikâr olarak mevcudiyetidir51 ki, deneysel natüralizm açısından bunun kabulü
hiçbir şekilde mümkün değildir. Bilen bilinen ilişkisi içerisinde bu ikilinin her biri
doğadan bağımsız, kendi başına, birbirinden ayrı değildir. Hepsini kapsayan ve hepsinin

48
Dewey, Experience and Nature, s. 57.
49
Dewey, Reconstruction in Philosophy, s. 96.
50
Dewey, Experience and Nature, s. 48.
51
Rorty, Felsefe ve Doğanın Aynası, s. 15.
 19

bir parçası olduğu organik bir bütün halindeki doğada, öznenin kendine ait bir parçayı,
dolayısıyla da kendini bilmesi söz konusudur ki bu da apriori bir öncülle değil
deneyimsel aktivitenin sonucuyla mümkündür.

1.3.3 Felsefenin yeniden inşası

Üzerine basa basa belirtmekte yarar vardır ki, Dewey’in felsefede yola çıkış
noktası, Helgel’in tarihsel diyalektiktiği ve monist “geist” düşüncesidir, fakat daha
sonra bunu yadsımış olmakla birlikte etkisinden kurtulamamış ve bu yönde geliştirdiği
düşüncelerini Darwinci evrimselcilik ile temellendirmiştir. Evrimselcilik ise geleneksel
felsefe ve metafizik ile büyük ölçüde uyuşmazlık içerisinde olduğundan, üzerine
temellendirilecek düşünceleri bambaşka bir eksene sokarak felsefenin yeniden inşasını
gerekli kılar. Bu nedenle Dewey’in düşüncesinin ana karakteri felsefenin yeniden inşası
(reconstruction) biçimindedir. Geleneksel felsefenin amacı somut gerçekliği bulmak
için felsefi bir metafizik kurmaktır. Fakat Dewey doğal genetik oluşumun (evrim
teorisi) her tür metafiziğe ve metafiziksel bölünmeye keskin bir biçimde son verdiğini
düşünür52 ve bunu insan düşüncesinde bir devrim sayar. O’na göre, “çağlar boyu
insanlar, çeşitli buluşları gerçekleştirmiştir. Fakat sadece 20. Yüzyıl ‘yaratma süreci’
nin keşfine ayrılmıştır.”53 O’na göre, bu genetik biyolojik yöntem 19. yüzyılın son
çeyreğinde ortaya çıkan, muhtemelen en büyük bilimsel buluştur ki, bunun ana
düşüncesi de, kendini gerçekleştiren bir oluşumun gerçeklik olarak algılanmasının
yegâne yolu bu oluş sürecini ele almak ve gelişme biçimindeki evreleri
gözlemlemektir.54 Bu sebeple Dewey, geleneksel düşünceye karşı çıkıp, felsefede
yeniden yapılandırma yoluna gitmiş, insanın doğanın ayrılmaz bir parçası olması
düşüncesini temele alarak, “kuramlarının temeline organikliğin metafiziğini
yerleştirir.”55 Gerçekliğin de pek çok farklı etkene (araca) bağlı olduğunu ve bu
etkenlere göre değiştiğini ileri sürerek, bu değişim, gerçekliği ve onun bilgisini bir tür
pragmatik rölativiteye bağlar.

52
Dewey, Experience and Nature, s. 58.
53
Nuray Sungur, Yaratıcı Düşünce, Đstanbul, Evrim Yay, 1997, s. 83.
54
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 241.
55
Bertrand Russell, Batı Felsefesi Tarihi 3, çev. Muammer Sencer, Đstanbul, Say Yay, 1997, s. 192.
 20

Dewey’e göre, varlık ve onun gerçekliği değişmeye bağlı olarak

şekillendiğinden ya da insan tarafından başka türlü algılanma biçimi olmadığından,
somut gerçeklik elde edilemez, bu nedenle de en iyisi somut kültürde yerleşik değerlere
göre gerçekliğe ne anlam verildiğini bulmaktır. Bu da, amaçları içerisinde barındıran
araçlarla, başka bir deyişle, bir bütünlük içerisinde deneyime dayalı insan eylemlerinin
sonuçlarıyla mümkündür. Gerçekliğin bilgisi, yalnızca güncel olayların gelecek
sonuçlarıyla elde edilebilir56, bu da pragmatik doğruluktur, fakat değişmeye bağlı olarak
yine de şüphe edilemez değildir. Dewey, deneyimin biyoloji vasıtasıyla düşünceye ciddi
bir biçimde katkıda bulunduğunu varsayar ve o günkü biyoloji biliminin bu gerçeği
ortaya koyamadığını iddia eder.57 Dewey’in bilgi görüşü bir anlamda bilimsel bilgiyi
niteler.

Deneyim bilmenin ana unsurudur, bilme bir tür eylemde bulunmaktır. Ontolojik
anlamda insan doğanın bir parçası olması sebebiyle, bilgisi süje-obje ilişkisi
çerçevesinde değil deneyim yoluyla eylem olarak kendinde ortaya çıkar.58 Birey
(organizma) bu şekilde deneyimlerle doğal ve sosyal çevreye uyum sağlar, zaten insanın
esas amacı da budur.59 Bilgi, alışkanlıkların ötesinde değişmeye bağlı olarak ortaya
çıkan doğru kurgu ya da teorilerden müteşekkildir, bu kurgu ya da teoriler, amacın bilgi
ya da bir problemin çözümü olduğu, bir problemin çözümüne yönelik birer araçtırlar.
“Başka bir anlatımla bilgi, bir şeyin mevcut duruma uygulanabilirliğini belirleyen
ilişkilerin kavranmasıdır.”60 Dewey, modern bilim düşüncesinin kurucusu olarak
gördüğü Francis Bacon’un tümdengelim mantığını benimser. Çünkü insan doğasıyla bir
bütündür, önce bütün sonra detaylar ortaya çıkar. Bu bağlamda bilgi doğaya egemen
olmada bir güç, bilim de bunu sağlayacak yegâne etkendir.61 Dewey’in bilime bakışı
onun bilgi görüşü doğrultusunda şekillenir. Bilgi problem çözücü bir araç ise bilim de
bunu sağlayacak bir yöntem izlemelidir. Bu da problem çözme mantığı ve araştırma ile
yapılanmış bir yöntemdir ve kesinlikle deneye dayalıdır. Ki zaten O’nun deneyselciliği

56
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 378.
57
John Dewey, “The Need for a Recovery of Philosophy” , The Development of American Philosophy, içinde, Walter
G. Muelder and Laurence Sears, Cambridge, Houghton Mifflin Company, 1940, s. 377.
58
Dewey, Reconstruction in Philosophy, s. 106.
59
A. g. e., s. 83.
60
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 376.
61
Mayer, a. g. e., s. 85.
 21

(experimentalism) bilgiyi ve de bu yöndeki iddiaları eylemler vasıtasıyla daha sonra

denenecek olan şeyle ilgili öneriler olarak görür.62 Bu bağlamda karmaşık bilim
sistemlerinin kaynağı akıl değil, başlangıçta zayıf titrek bir biçimde ani olarak ortaya
çıkan, istenilen bir şeyi ele alma, onu harekete geçirme, ele geçirme, ayrı şeyleri
birleştirme, birleşik şeyleri bölme, konuşma ve dinleme gibi tamamen doğal insani
dürtülerdir. Bilimsel yöntem, bunların araştırma, geliştirime ve test etme gibi eylemsel
süreçlerinin genel geçer bir karakter taşıması biçiminde organizesidir ve bunların
sonuçlarına bağlı olarak daha sonra ortaya çıkar. Rasyonalite ise en son ortaya çıkan bir
tavırdır.63 Yoksa bilgi ve yöntem mantıksal ve matematiksel yargılara dayandırılmış ya
da onların sonucu oluşmuş bir şey değildir.

Russell’ın ifadesiyle, “Dewey’in ilgileri matematiksel olmaktan çok biyolojik

64
olduğundan O düşünceyi evrimsel bir oluşum şeklinde ele alır.” Bu sebeple O’nun
gerçekliğe bakışı izafidir. O’nun için esas olan doğruluk ya da bilgi değil, organizmanın
çevresiyle arasındaki karşılıklı ilişkide meydana gelen bir oluşum, başka bir deyişle,
dünyayı daha organik duruma getirme çabasının genel oluşumu olan ‘araştırma’dır.65
Geçekliğin ve buna ait doğruluğun anlamı ‘araştırma’ ile belirlenir. Dewey bu noktada
Peirce’ün bilimsel araştırma mantığını esas alır. Araştırma eylemle bütünleşmiş,
deneyimle tamamlanan bir oluşumdur.
Bu bağlamda Dewey, Aristoteles’in erekselciliğinden olabildiğince uzak
durmuş ve “Darwin’in Felsefedeki Etkisi” (The Influence of Darwin in Philosophy)
konulu dersinde Darvin’in en büyük etkisinin geleneksel erekselciliği reddetmesi
olduğunu ileri sürer.66 Fakat yine de evrimselciliğin etkisi ile insanın sosyal bir hayvan
olduğu ve tek başına yaşamın imkânsız olduğu düşüncesinde Aristoteles ile
hemfikirdir.67 Bu çerçevede O, felsefesinde pragmatik düşünceye bağlı olarak,
geleneksel radikal görüşlere karşı çıkıp, birbiriyle çatışan düşünceler arasında bir köprü
vazifesi görerek sentezleme yoluna gitmiştir. Evrimselciliğe bağlı olarak değişimi göz
62
Richard Rorty, “Yöntem, Sosyal Bilim ve Sosyal Umut” Hermeneutik ve Hümaniter Disiplinler içinde, Der & çev.
Hüsamettin Arslan, Đstanbul, Paradigma Yay, 2002, s. 382.
63
Dewey, Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology, s. 196.
64
Russell, a. g. e., s. 188.
65
A. g. e., s. 193.
66
John Dewey, "The Influence of Darwin on Philosophy", in The Influence of Darwin on Philosophy and Other
Essays. New York: Henry Holt and Company, 1910, s. 18.
67
Mayer, a. g. e., s. 91.
 22

önünde bulundurup sürekli gelişmeyi hedefleyen, aposteriori bilgi biçimini kabul edip
pozitif değerleri ön planda tutan Dewey, her türlü katı kuralcılığa ve mutlakıyetçiliğe
karşı olup, bilimin, demokrasinin, bireysel hak ve özgürlüklerin, çoğulcu katılımın
önemle üzerinde durulduğu bir siyasal teori olan liberalizmi savunmuştur.68 Fakat
Dewey, ileride daha detaylı olarak ele alınacağı üzere, özgürlüğü farklı bir bakış açısı
ele alarak liberalizmi de yeniden yapılandırma yoluna gitmiştir.

1.4 John Dewey ve Eğitim

1880’li yıllarda Amerikan nüfusundaki artış halk eğitiminin ulusal bir konu
olarak gündeme gelmesine yol açtı ve bu konu üzerine görüş bildiren eğitim
reformcuları isimlerini duyurmaya başladılar. 19. yy da romantizmin duygusal etkisi
altındaki Amerikan toplumunda çocukluk çağı idealize edilmeye başlandı. Bu da,
toplumun ilgisini erken eğitime ve doğal olarak eğitim araştırmalarına rehberlik eden,
henüz yeni oluşum aşamasında olan psikoloji bilimine yöneltti. Üstelik endüstri ve bilgi
devrimleri, halk okullarını, üst düzeyde ekonomik hareketlilik ve başarı elde etme
yolunda tüm vatandaşları eğitmek için gittikçe daha da zorunlu hale getirmekteydi.
Parasız bir lise eğitimi ise ilkokul ve ortaokula nazaran nadir görülen bir gelişmeydi. Bu
şartlar, arayışlar ve zorunluluklar içerisindeki Amerikan toplumu, nasıl bir lise eğitimi?
ortaokul ne öğretmeli? temel ve yerel müfredat programı nasıl olmalı? gibi soru ve
sorunlarla karşı karşıya gelmiştir. Kolejler liselerden etkilenmişti fakat onlar daha çok
belirli bir alana ya da mesleğe yönelik olduklarından seçmeli derslere doğru bir akış ve
hareketlenme içerisindeydiler. Ayrıca lise şeklinde müfredat programları genişletilmişti.
Đlkokul müfredatı da benzer şekilde değiştirildi. Amerikan toplumu bu üç düzeydeki
eğitimin (ilk, orta, lise) demokratik mi yoksa geleneksel Avrupa eğitimi gibi mi olup
olmadığı konusunda emin değildi.69 Đşte tam bu noktada eğitim teorisyenleri devreye
girmiştir. Bunların içerisinde en önde gelenlerden biri de John Dewey’dir. O
düşünceleri ile eğitimde umut verici yeni bir sayfa açarak ulusal dikkati bu noktaya
çekmeyi başarmıştır.

68
Matthew Festentein, Pragmatism and Political Theory, Cambridge, Polity Press, 1997, s. 18-19.
69
Martin, a. g. e., s. 99-100.
 23

Dewey’in eğitim üzerine araştırmaları onu psikolojiye yöneltti ve Amerika’da

ilk psikoloji ders kitabını yazdı. Psikolojide işlevselcilik ekolünün kurulmasında ve
tanınmasında etkin bir rol aldı. Bu ekolü ve genel olarak psikolojiyi eğitim ve felsefe
problemlerine uyarlamaya çalıştı.70 Đşlevselcilik zihnin unsurlarından ziyade zihin nedir
ve zihinsel etkinliğin işlevleri nelerdir? gibi sorular üzerine yoğunlaşan, Amerikalı
pragmatist düşünür William James’in önderlik ettiği bir psikoloji ekolüdür. James’ten
oldukça etkilenen Dewey işlevselciliği okul psikolojisine uyarlayarak, eğitim sistemi
içerisinde öğrenci ihtiyaçlarının en iyi şekilde nasıl karşılanacağı hususunda bir teori
geliştirdi.71 Dewey’e göre psikoloji biliminin temel savı, sinir sisteminin bütün
işlevlerinin uyum yeteneğine sahip olduğudur. Bu doğrultuda, organizma seçicidir,
eylemleri kendi amaçlarına, ihtiyaçlarına göre sonuçlanır ki bu, kendini
gerçekleştirmedir. Amaç, maddi bir varlık olarak “biyolojik” organizmanın bizzat
kendisinde teleolojik olarak mevcuttur ve bu yönüyle onun tinsel amaçları
evrimselcilikle ahenkli bir bütünlük oluşturur. Fakat bütünlükçü bir filozof olarak
Dewey’in Hegelci yaklaşımı, daha sonra kendi sistemi için sıkıntılar doğurduğundan, O,
bunu kendi sistemine uyarlama yoluna gitmiş ve Hegel’in tinsel, rasyonel, ideal
metafiziğini andırdığını düşündüğü “ruh” ve “kendini gerçekleştirme” kavramları yerine
‘deneyim ve ‘zeka’, ‘araştırma’ ve ‘büyüme’ kavramlarını kullanmayı tercih etmiştir.72
O, bilinç üzerine yapılan çalışmaların atomistik bir yaklaşım sergilediğini ve bunun da
bir yapaylık olduğunu düşünür.73 Yapaylığın da insanı realiteden kopararak kendini
gerçekleştirmesine engel teşkil ettiğinden, Dewey bu noktada daha çok biyo-psikolojik
yöne yoğunlaşır.

Dewey’e göre düşünme ve öğrenme gibi psikolojik süreçler yaşama uyum

sağlamada önemli bir yer tutar. Düşünme, insan yaşamında birincil derecede ihtiyaçları
karşılamak için bir araçtır. Düşünmek bir anlamda yaşamın ön koşuludur, bu yolda
verilen çabaların sonucu da bilgidir. Yaşamak için verilen mücadelede bilgi bir güç,
silah, yaşama uyum sağlamada bir araçtır. Yaşamak öğrenmektir, bu sebeple öğrenme

70
Duane P. Schultz &Sydney Ellen Schultz, Modern Psikoloji Tarihi, çev. Yasemin Aslay, Đstanbul, Kaknüs Yay,
2002, s. 245.
71
Robert S. Feldman, Elements of Psychology, New York, McGraw-Hill, Inc, 1992, s. 13.
72
Celal Türer, “Amerika’da Felsefe” Felsefe Ansiklopedisi Cilt 1 içinde, Editör: Ahmet Cevizci, Đstanbul, Etik Yay,
2003, s. 313.
73
Ludy T. Benjamin, Jr, A History of Psychology: Original Sources and Contemporary Research, New York,
McGraw-Hill, inc., 1988, s. 321.
 24

psikolojinin önemli konularından birisidir. Bununla birlikte Dewey okulda yapay bir
öğrenme ortamından, sadece öğrenmeye odaklanmış bir öğretmenden ve öğrenciden
ziyade öğrenci merkezli, doğal bir öğrenme ortamına sahip bir eğitimi savunmuştur.74
Çünkü eğitim hayata hazırlık safhası değil bizzat gerçek yaşamın kendisidir, bu
bağlamda bireylerin öğrenme süreçlerini kapsayan okul yaşamı tıpkı gerçek yaşamda
olduğu gibi aynı kaideler üzerine temellenmelidir. Öğrenme önemlidir fakat yapay değil
yaparak yaşayarak olmalıdır.75 Öğrenci için faydalı olan, yaşamına olumlu etki yapan,
onun hayat karşısında ayakta durabilmesini sağlayan da bu tür yaşantılardır.

Dewey, eğitimde yaşantıyı ve buna bağlı deneyimleri bilginin tek kaynağı olarak
düşünür ve ısrarla üzerinde durduğu deneysel bilgiyi bilimsel bilgi ile karakterize eder.
Deneyim, demokrasi de dahil olmak üzere her türlü bilginin kaynağıdır ve eğitimin de
demokrasiyle bir anlam bulması bakımından empirik demokrasi ve empirik eğitimi
savunur. Bunun başka bir ifadesi de Dewey’in pek çok eserinde, özellikle de
“Demokrasi ve Eğitim” adlı kitabında kapsamlı bir şekilde izah etmeye çalıştığı
“demokratik eğitim” dir. Bu bağlamda, Dewey için eğitim demek demokrasi,
demokratik eğitim demektir ve bütün felsefenin gayesi de eğitim yoluyla demokrasiye
ulaşmak, demokratikleşmektir. Evrimselcilikle beslenen Dewey’in pragmatik felsefesi,
sosyal ve siyasal alanda yeniden kurulumu sağlamanın tek yolunu demokraside görür.
Demokrasiyi sağlayacak tek araç da eğitimdir. Bu nedenle bilimsel, özgür bir toplum
olmanın yolu eğitimden geçer.

Felsefeyi yeniden inşa girişimiyle ülkesinin milli felsefesi olan pragmatizmi

temellendirmeye çalışan Dewey, aynı düşünceyi paylaşan diğer Amerikan filozoflarının
düşüncelerini sentezleyerek pragmatizmi daha anlamlı ve işlevsel kılmayı amaçlar ve bu
düşünce doğrultusunda eğitim üzerine odaklaşır. Daha çok felsefi argümanla
temellendirdiği pragmatizmi, çağdaş yaşamın gereği olarak gördüğü demokrasi ile
bezendirerek onun eğitime yansımış boyutu olarak ‘demokratik eğitim’ düşüncesini
savunur.

74
Duane P. Schultz & Sydney Ellen Schultz, a. g. e., s. 247.
75
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 158.
 25

ĐKĐNCĐ BÖLÜM

2. DEMOKRATĐK EĞĐTĐM

Demokratik eğitim, demokrasi ve eğitim gibi iki kavramın birbirini

nitelendirmesi ile meydana gelen bir söylemdir. Bu, iki açıdan ele alınabilir ki,
bunlardan ilki, demokrasi eğitimi şeklindedir ve özgürlük, eşitlik vb demokratik
ilkelerin eğitim vasıtasıyla bireylere öğretilmesi ve benimsetilmesi şeklindedir. Đkinci
olarak da, eğitimin yönteminde, içeriğinde ve programında demokrasinin ilkelerinin
uygulanması biçiminde, eğitimin demokratik olmasını, yani demokratik eğitimi
vurgular. Đlkinde demokrasinin eğitime konu olması, ikincide ise demokrasinin eğitime
yansıması söz konusudur ki, demokratik eğitim bunların her ikisini de kapsar.1
Demokratik eğitim, demokrasiyle ve özellikle de Deweyci demokrasi ile
gündeme gelen siyasal ve sosyal bir kavram olmanın yanı sıra, bilginin insan
hayatındaki yerini ve önemini vurgulayan epistemolojik bir kavramdır. Bu kavramsal
çerçeve içinde Dewey için demokrasi ve demokratik eğitim düşüncesi, bilimsel
toplumun yapılandırılma sürecidir. Bu süreci daha anlamlı kılmak için demokrasi ve
eğitimin kavramsal analizine değinmek yerinde olacaktır.
Dewey’in felsefesinin büyük bir kısmı eğitimle ilgilidir, zaten ona göre, bütün
felsefe eğitim felsefesi sayılabilir. Çünkü O, yeniden inşa etmeyi düşündüğü tüm
felsefeyi eğitim aracılığıyla sağlayabileceğine inanıyordu. Dewey, ömrü boyunca
dilinden hiç düşürmediği demokrasiyi, eğitimle eş anlamda görüyordu. O, “Demokrasi
ve Eğitim” adlı kitabında felsefesini ve eğitim anlayışını ana hatlarıyla ortaya koyar. Bu
sebeple felsefenin yeniden inşa girişimi, aslında değişme prensibi ile şekillenmiş doğal
metafiziğin mihenk taşı olan demokrasinin temellendirme girişimi olarak görülebilir.
Aslında “Demokrasi ve Eğitim” başlığı altında Dewey’in ortaya koymak istediği şey,
bir anlamda kendisinin bütün felsefesini temsil eden ‘demokrasi’ düşüncesi ile
yapılandırılmış bir eğitim anlayışıdır. Başka bir deyişle ‘felsefe ve eğitim’dir. Bu
bağlamda demokrasi felsefeyi, eğitimde onun pratik yönünü vurgular.
Dewey, eğitimle uğraşan herkesin mutlaka bir şekilde karşılaştığı bir isim,
eğitimle bütünleşmiş ve adı daima eğitim ve demokrasi ile anılan bir filozof olarak

1
Đsmail Doğan, Toplum ve Eğitim sorunları üzerine Felsefi ve Sosyolojik Tahliller, Ankara, Pagem A Yay, 2004, s.
178.
 26

eğitim ve felsefe tarihindeki yerini almıştır. Bekli de tüm felsefe tarihinde eğitim
üzerine Dewey kadar yoğunlaşmış başka bir filozof yoktur. Eğitim literatüründe
demokratik eğitim düşüncesi en çok Dewey’le belirginleşir ve demokratik eğitim
denildiğinde ilk akla gelen odur. Bu anlamda Dewey, Amerikan demokrasisinin filozofu
ve Amerikan eğitiminin önde gelen mimarlarındandır.

2.1 Demokrasi Nedir?

Demokrasi bir kavram olarak ele alınacak olursa, antik Yunanca’da halk
anlamına gelen ‘demos’ ile güç, iktidar anlamına gelen ‘kratos’ sözcüklerinin
terkibinden meydana gelmiş, “halk yönetimi”, “halk iktidarı” anlamına gelen bir
sözcüktür.2 Fakat yine de, düşünce tarihi içerisinde bütün kavram ve doktrinlerin tanımı
noktasında genel’in üzerinde tam uzlaşma sağladığı bir kabul bulunmamaktadır.
Rölativite ve kültürel farklılıklar tanımlamalar üzerinde uzlaşmayı güç kılmaktadır.
Bununla birlikte gönderme yapılacak ve üzerinde düşünülecek bir şeylerin sorunsal
olarak mevcudiyeti ve buna binaen açıklama biçiminde bir tanımı, kendi içerisindeki
farklılıklara rağmen, zorunlu kılmaktadır. Sözcüklere yüklenen anlamlar tanımların
farklı ve birden çok olmasını sağlar. Fakat tanımlanan şeyin neliği ve tanımlanmak
üzere var olan bir şey olması bakımından felsefece bir şeydir ve de var olması
bakımından bir açıklamasının olmasını gerektirir.
Bu bağlamda demokrasi de kendisinin oluş sorununa binaen bir problemi anlatır
niteliktedir. Demokrasinin kavramsal olarak ortaya koyduğu problem, siyaset felsefesi
tarafından ele alınan devlet yönetim teorileri kapsamında, nasıl bir yönetim? ya da kim
yönetmeli? sorularına cevaben, halkın kendisi hakkındaki kararı, ancak kendisinin
vereceği ve kendi kendini temsilciler aracılığıyla yönetmesi gerektiği tezine dayalı,
özgürlük, eşitlik gibi kavramlar ile yapılanmış bir yönetim teorisi, başka bir deyişle;
“egemenliğin vatandaşların birine ya da bir kaçına değil tümüne ait olan politik
rejimdir.”3
Burada uzun uzadıya demokrasinin neliği ve nasıllığı üzerinde durulmaktan
ziyade en genel anlamıyla, bizzat kendisi hakkında konuyla alakalı olarak bir fikir

2
A. g. e., s. 173.
3
Necati Öner, “Demokrasinin Epistemolojik Dayanağı” Felsefe Dünyası, Sayı:27, Ankara, 1998, s. 2.
 27

edinme amacıyla ele alınacaktır. Çünkü onun değişik şekilde tanımlanmaları ve ele
alınış biçimleri apayrı bir inceleme alanıdır. “Sözcük anlamına göre demokrasi, ‘halk
iktidarı’, iktidarın halka ait olması demektir.”4 Bu anlama binaen bir tanımlama
yapılabilse de mutlak bir şekilde üzerinde uzlaşılmış bir tanım yapmak oldukça zordur.
“Demokrasi tanımlarının gerçeklik değeri nedir? Bu soruya sadece siyaset felsefesi
sınırları içinde kalınarak cevap verilemez. Çünkü bu sorunun cevabı aynı zamanda
epistemolojik bir sorun olan doğruluk sorununu ilgilendirmektedir.”5 Đşte ele alınan
konu için can alıcı nokta da burasıdır.

2.2 John Dewey ve Demokrasi

John Dewey uzun uğraşlar sonucu evrimselci ontoloji ve epistemolojiyle

yapılandırılmış doğal bir metafiziği temele alarak onu pozitivist bir biçime sokmuş, bu
dayanak noktası ile demokrasiyi gerçekliğin araçsal karakteri olarak belirleyerek insan
eylemlerinin pratik sonuçları biçiminde, onun doğasının bir gerekliliği ve de siyasal
anlamda da sıkı sıkıya bağlı kalınması gerekli bir yönetim biçimi olarak görmüştür.
Dewey demokrasiyi eşitlik ile anlamlandırma yoluna gider. Descartesçı bir yaklaşımla
aklı her bir bireyin topluma bir fayda sağlayabilmesine olanak tanıyan genel bir nitelik
olduğunu temele alarak demokrasiyi inancın bir parçası olarak görür. Fakat O,
Descartes gibi aklı hakikatin kaynağı olarak değil, zeki bir varlık olan insanın, dili
kullanma, dolaylı olarak da gücün yanı sıra iknayı kullanma yeteneği biçiminde doğal
bir yetisi olarak ele alır. Nasıl ki yaşamın biyolojik evrimin olgularından bağımsız bir
doğası yoksa insanlığın da tarihin olaylarından bağımsız bir doğası veya yapısı yoktur.
Aklı, temelci bir hakikat kaynağı olarak algılanmadan alıkoymak, ahlâksal ve siyasal bir
dil ve onunla bütünleşmiş toplumsal pratikler bütününü rasyonaliteye dayandırmayı
imkânsız kılar.6 Bu sebeple de Dewey’in demokrasi düşüncesi temellendirilme
endişesinden uzak evrimsel empirik bir oluşum olarak ortaya çıkar.
Bu çerçevede bilgi dıştan bir izleyicinin edinebileceği bir şey değil, doğal ve
toplumsal alanda eylemlere aktif bir şekilde iştirak eden katılımcının kazanımıdır,

4
Nevzat Can, Siyaset Felsefesi Problemleri, Ankara, Elis Yay, 2005, s. 248.
5
A. g. e., s. 244–245.
6
Richard Rorty, “Đdealleştirmeler, Temeller ve Toplumsal Pratikler” Demokrasi Ve Farklılık içinde, Edit: Seyla
Benhabib, çev. Zeynep Gürata, Cem Gürsel, Đstanbul, Demokrasi Kitaplığı, 1999, s. 473.
 28

bilginin gerçek objesi, yön verilen eylemin sonuçlarındadır. Bu çerçevede bilginin

kaynağını belirleyen ölçüt herhangi bir metafiziksel kavrayış değil, eylemlerin
sonuçlarını elde etmede bir yöntemdir ki bu da bizzat demokrasidir.7 Bu yöntem
(demokrasi) birbiriyle uyuşmayan düşünceleri ve onların savlarının fark edilip
tartışılabilmesine olanak sağlar. Bu imkân dâhilinde, demokrasi birbiriyle çatışan
düşüncelerin her birini ayrı ayrı savunduğundan çok daha kapsamlı bir biçimde genel
için faydalı olanın belirlenmesine yönelik tartışmaları da mümkün kılar.8 Çünkü
Dewey’e göre demokrasi, eşitliğin yanı sıra özgürlük ile de bir anlam kazanır. Eğer
insanlar eşit olma adına özgürlükten yoksun bırakılırsa bu demokrasi değil dogmatik
totaliter bir tutum olur. Zira demokrasi hem eşitliği hem de özgürlüğü gözetmelidir.
Dewey’in demokrasi düşüncesi, onun araçsalcılığına bağlı olarak özgürlük ile
taçlanır. Eğer bir şey insanı özgürlükten alıkoyup bir mutlağa bağlıyorsa bu insan
doğasına aykırı bir durumdur. Çünkü gerçeklik ve doğruluk da araçsal olarak görelidir,
özgürlük değişim içerisinde ona ayak uydurmaktır. Bu sebeple Dewey, dogmatik bir
görüşe bağlı olduğunu ve bireyi siyasi bir zümrenin kölesi haline getirdiğini düşündüğü
faşizm, komünizm gibi mutlak otoriter siyasal düşüncelere şiddetle karşı çıkarak,9
özgürlükçü bir teori olarak liberalizmi savunmuştur.
Liberalizm, tüm insanların doğuştan eşit ve özgür olduğu tezine dayalı doğal
hukuk doktrinine ve John Locke’un yaşama, özgürlük, mülkiyet, vb başkasına
devredilemez ve vazgeçilemez bireysel hakları içine alan doğal haklar öğretisine
dayanır.10 Fakat Dewey’in liberalizm yorumu klasik liberalizmden bazı noktalarda
ayrılır. Dewey’e göre, “ Locke’un liberalizminin göze çarpan tarafı, sosyal ilişkilerin
siyasal organizasyonunda bireylerin birincil olarak sahip olduğu hakları koruyacak
kurumsal yapının oluşturulması yönündeki düşüncesidir. Bu haklar; yaşama, özgürlük
ve mutluluk hakkı olarak bir yüzyıl sonra Amerikan bağımsızlık bildirgesinde
sunulmuştur.”11 “Lockeçu liberalizmin temelinde özgürlüğe ve bireye ait kaygılar
vardır, zaten bunlar da olmazsa liberalizm asla bir teori olamaz. Fakat özgürlük pratik

7
John Dewey. The Quest for Certainty: A Study of the Relation of Knowledge and Action, New York, Minton, Balch
and Co., 1929, Also in: The Later Works, Volume 4, with an introduction by Steven Toulmin.Carbondale:
Southern Illinois University Press, s. 157.
8
John Dewey, Liberalism and Social Action, New York, Prometheus Books, 1991, s. 81.
9
Mayer, a. g. e., s. 95.
10
Nevzat Can, Özgür Birey Sınırlı Devlet, Ankara, Hece Yay, 2005, s. 14.
11
Dewey, Liberalism and Social Action, s. 15.
 29

anlamından çok farklı bir şekilde verilmiştir ve sonuçta siyasi anlamı ekonomik
etkinliğin ardında ikincil planda kalmıştır, erken dönem ‘akıl’ kavramına radikal bir
biçimde yeni bir anlam ve önem verilerek üretim ve ticaret kanunları doğal kanunlarla
ilişkilendirilme yoluna gidilmiştir.”12 Dewey, liberallerin bu doğal haklar içerisinde
özellikle mülkiyet hakkı üzerinde yoğunlaşmasını eleştirir ve bunu büyük bir hata
olarak görür. O’na göre, bireylere doğalmış gibi sahiplendirilen ekonomik haklar ve bu
çerçevede düzenlenen kanunlar, diğerleri ile karşılaştırıldığında doğallıktan yoksun ve
inciticidir olduğu ortaya çıkmaktadır.13 Dewey daha çok özgürlük üzerine yoğunlaşır ve
onu anlamlandırma çabasına girer. “Zaten filozofların bir sorunu ele alıp derinliğine
tartışmalarının nedeni, çoğunlukla, pratik alana ilişkin ortaya koyacakları çözüm ve
önerilerine bir temel hazırlama amacı taşımaktadır. Özgürlük de pratik bir sorundur,
çünkü insanın topluma, tarihe ve doğaya karşı vermiş olduğu mücadele, özgürlük
alanının genişletilmesinin bir gereğidir.”14 Bu nedenle ve de, bizzat kendi felsefesinin
karakteristiğine binaen Dewey, özgürlüğün pratik anlamı üzerinde durur.
Dewey de Locke gibi özgürlüğü, ele geçirildiğinde her şeyin üstünde tutulan bir
hak olarak ele alır. Fakat Dewey özgürlüğün ya da özgürlük düşüncesinin menşei
noktasında Locke’dan farklı düşünür. Locke, özgürlüğü ve diğer vazgeçilemez hakların
kaynağını rasyonaliteye yakın bir “doğallıkla” açıklarken, Dewey bunu eylemsel
empirik sonuçlara dayandırır. O’na göre, bir arada yaşayan insanların özgürlüğü
kültürün bir içyapı sorunudur. Özgürlük mevcut kültüre göre bir anlam ve şekil alır.
Yani özgürlük, kendisinden ne anlaşıldığına bağlı olarak, mevcut kültürel öğelere göre
bir anlama sokulabilir.15 Dewey’in hassasiyetle üzerinde durduğu nokta özgürlüğün ne
şekilde olduğudur. O’na göre, özgürlük klasik biçimi ile savunulduğu gibi negatif değil,
birey ve toplumun faydasına bağlı olarak yapılanan bu nedenle de değişken bir
özgürlüktür. Bu, fayda gibi değişken bir unsuru göz önünde bulundurması ve bunu
bireysel süreçlerle ele alması bakımından pozitif özgürlüğe doğru bir eğilim
göstermesine rağmen yine de belirli bir kalıba sokulur cinsten değildir.16 Dewey’in
özürlük anlayışındaki bağlayıcı unsur olan fayda, pozitif özgürlük anlayışında

12
A. g. e., s. 18.
13
John Dewey, The Public and its Problems, Chicago, Swallow Press, 1954 s. 95.
14
Can, Siyaset Felsefesi Problemleri, s. 219.
15
John Dewey, Özgürlük ve Kültür, çev. Vedat Günyol, Đstanbul, Remzi Kitabevi, 1987, s. 26.
16
Dewey, The Public and its Problems, s. 86.
 30

görülmesi muhtemel bir tahakküm ya da müdahale biçiminde değil, özgürlüğün pratik

sonuçları için bir ilke olma durumudur.
Geleneksel Anglo-Sakson liberalizminde özgürlüğün sıklıkla birey ve yurttaşlığa
göre şekillendiğini ve bunun bir keşmekeşlikle tam bir anlam bulamadığını belirten
Dewey, bu şekilde bir özgürlük anlayışını pratik açıdan yetersiz bulur. O epistemolojik
açıdan rasyonalizme karşı olmasına rağmen Kıta Avrupa’sı geleneğinde akılcı özgürlük
teorilerinin, özellikle de Hegelci rasyonel düşüncenin özgürlüğü kültürün içyapısını
oluşturmaya yönelik bir yapılandırmaya gitmesinin, özgürlüğün pratik anlam ve
sonuçlarına daha çok katkıda bulunduğunu ifade eder. Hatta Hegelci totaliter Alman
devletinin bile pratik açıdan Anglo-Sakson liberalizminden daha çok özgürlüğe hizmet
edebileceğini ve daha çok demokratik olabileceğini, en azından ne olduğu belli, kültürle
bütünleşmiş bir özgürlüğün mevcut olduğunu belirtir. Fakat bunun öyle olması Dewey
açısından yine de rasyonalizmin ve totalitarizmin olumlanacağı anlamına gelmez.17 Bu
noktada Dewey doğal olarak klasik liberalizmden ayrı bir yol izler.
Klasik liberalizm, J.S. Mill ve John Locke geleneğinin devamı mahiyetinde,
sözleşme ile güvence altına alınmış bireysel haklar, siyasal ve ekonomik özgürlükler
tarafından sınırlandırılmış hukuk devletinin temsili hükümet tarafından yönetilmesi
biçiminde bir yönetim teorisidir.18 Dewey’in kalsik Liberalizmden ayrıldığı nokta,
özgürlüğün rasyonaliteye dayandırılması ve bu bağlamda dogmatikliğe sürüklenme
olasılığının mevcudiyetidir. Bu imkan, plebisitçi anayasa ve nominal demokrasiye
dönüşmüş gizli bir faşizmi ya da başka herhangi bir totaliter sistemi doğurabilir. Dewey,
özgürlüğe giden yolda bireyin toplumun kölesi durumuna getirilmesine müsait böyle bir
açıklığın hiçbir şekilde kabul edilemeyeceğini ifade eder. O, bu anlamda klasik ya da
geleneksel liberalizmi yeniden yorumlar. Dewey, “Liberalizmin Geleceği” (The Future
of Liberalism) adlı yapıtında, liberalizmin deneysel yönteme bağlı olması gerektiğini
vurgulayarak, liberalizmi bir düşünceler bütünü değil bir zekâ (düşünme) yöntemi, bir
analiz biçimi olarak tanımlar ve onun amacının kültürel özgürlük, uygarlık
kaynaklarında paylaşım fırsatı yaratmak olduğunu ifade eder.19

17
Dewey, Özgürlük ve Kültür, s. 28.
18
Can, Özgür Birey Sınırlı Devlet, s. 15.
19
Martin, a. g. e., s. 396.
 31

Liberal bir düşünce olarak pragmatizmin baskın bir şekilde etkili olduğu
Amerika’da, özgürlük ve demokrasi üzerine farklı yaklaşımlar bulunmakla birlikte bu
düşünceler o kadar kökleşmiş ve güçlüdür ki, neredeyse bir inanç biçimine
dönüşmüştür.20 Dewey, Amerika’da felsefenin temel disiplinleri üzerine ileri sürdüğü
düşünceleri ile baskın bir şekilde kendini hissettirirken, daima felsefi bilginin bütün
türlerinin bir bütünlük içerisinde organikliğini savunup, ahlâki amacına vurgu yaparak,
pratik yönüne dikkat çeker. O’nun felsefesinin Amerikan halkı için yol göstericiliği,
toplumu birebir ilgilendiren iki temel kurum olarak ahlâk’ı ve siyaseti bilimsel bir
temele oturtma çabalarıydı. Bu bağlamda Dewey, yaşadığı zaman diliminde birbiriyle
çatışık durumda olan sosyalizm ve liberalizm gibi siyasal teoriler arasından sıyrılarak
fakat yine de liberalizme yakın olarak sosyal problemlere bilimin uygulanması
biçiminde yaklaşır. O’nun bu yaklaşımı, sosyal değişme ve gelişmeyi sağlayacak şuurlu
rasyonel müdahalelere de açık olmakla birlikte, esasen, demokratik toplumun
amaçlarına ulaşmada ihtiyaç duyduğu tek şey olan sosyal eylemlerin pragmatik
deneyselcilik ışığında düzenlenmesi yönündedir. Bu çerçevede Dewey’in bu yaklaşımı
liberal demokratik bir teori olarak sahneye çıkar.21 Fakat Dewey’in liberalizmi daima
toplumsallığın ön planda tutar ve deneysel bilginin sosyal problemlere uygulanmasını
ve bu şekilde temellenmiş bir özgürlük düşüncesini savunur.
Dewey geleneksel felsefeyi eleştirirken bunun içerisine geleneksel ya da klasik
liberalizmi de sokmuştur. O’na göre liberalizm bir buhran içerisindedir, dogmatizm ve
çeşitli geleneksel düşüncelerin etkisiyle yozlaşmış, dar bir çerçeveye sıkışmış ve
egemen azınlığın halkı kandırmak için kullandığı bir araç biçimine dönüşmüştür. Bu dar
çerçevede birey arka plana itilmiş, hak ve özgürlükler ise tahakküm altında ismen
vardırlar.22 Dewey, reformist düşüncelerle liberalizmi yeniden yapılandırma yoluna
gitmiş, daha geniş bir çerçevede daha çok detaya inmiş, bireyi ön planda tutarak zekâ ile
özgürlük arasında bir bağıntı kurmuş ve özgürlüğün de kültüre göre şekil alması
bakımından kültürel liberalizmi savunmuştur. O’na göre, liberalizm değişen şartlara
bağlı olarak hukuk, siyaset, ekonomi ve kültür gibi toplum yaşamını düzenleyen temel
alanlarda reformlar yaparak kendini yenilemelidir, bireyi göz önünde bulundurarak

20
Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, Đstanbul, Ülken Yay, 2001, s. 242.
21
Albert William Levi, “Bergson, Dewey ve Whitehead’in Bireysel Felsefeleri” Felsefe Tarihine Giriş içinde, Der &
çev. Ahmet Cevizci, Đstanbul, Paradigma Yay, 2002, s. 124–125.
22
Dewey’in liberalizm eleştirileri için bkz. Dewey, Liberalism and Social Action, s. 37-60.
 32

özgürlüğü geliştirecek müesseseler kurmalıdır.23 Bu müesseselerin en başın da ise

eğitim gelmektedir.

2.3 Demokrasi ve Eğitim

Dewey’in ömrü boyunca dilinden düşürmediği demokrasi düşüncesi, yine onun

felsefesinin neredeyse tamamını oluşturan eğitim düşüncesi ile tam bir bütünlük
içerisindedir. O’na göre demokrasi modern bilimin ortaya koyduğu bilimsel bir
gerçektir, felsefeyi ve yaşamı tamamen saran da budur. O’nun felsefesinin nihai amacı
da tüm dertlere deva bulacak mutlak bir sistem kurmak değil sürekli değişim içerisinde
olduğuna inandığı şartların doğurduğu problemlere, var olandan hareketle onları
irdeleyip yeniden kurarak değişmeye açık, güncel izafi çözümler ortaya koyacak bir
yöntem geliştirmektir. Bu bağlamda adı ve çözüm alanı her ne olursa olsun insan
zekâsının ortaya koyduğu ve koyabileceği yegâne bilimsel yöntem demokrasidir.
Demokrasi değişmeye açık olmaktır. Bu bağlamda demokrasi eğitim ile bütünleşmiş bir
düşüncedir.
Dewey’e göre, “Demokrasinin eğitime önem verdiği, bilinen bir olgudur. Bunun
yüzeysel açıklaması, genel seçim hakkına dayanan bir hükümetin, onu seçenler ve ona
uyanlar eğitilmedikçe başarılı olamayacağıdır.”24 Demokratik yönetim dışardan
müdahalelere kapalı olduğu için genel kabule ve ortak ilgiye dayalı bir düzeni merkeze
alır. Bu düzenin sağlayıcısı ise eğitimdir. Bu genel tanımlama üzerinden daha derine
inildiğinde görülecektir ki, demokrasi bir hükümet biçiminden daha fazla ve daha
kapsamlı bir şeydir. Demokrasi sadece siyasal yönetim biçimi ya da ilkesi değil hayatın
her aşamasında insanların çeşitli ortak ve bireysel ilgi ve faaliyetlerinde onların varlığını
ve özgürlüğünü sağlayacak bir tutumdur.25 Bu bağlamda siyasal organizasyon da dahil
olmak üzere her tür insan etkinliğinde demokrasi düşüncesi belirir. Bunu toplum
geneline yaygınlaştırmak eğitimin bir işlevi olmanın yanı sıra, eğitimin de işlevini tam
olarak yerine getirebilmesi için hem kendisinin hem de ait olduğu toplumun demokratik
bir sisteme şiddetle ihtiyacı vardır. Demokrasinin benimsenmesinin eğitim düzeyi ile
olan oransal ilişkisi, bunların birbirine bağımlılığı ve karşılıklı etkileşimlerini daha

23
Dewey, Liberalism and Social Action, s. 61-62.
24
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 96.
25
A. g. e., s. 97.
 33

somut bir şekilde ortaya koymaktadır ki, eğitim düzeyi yüksek olan bir toplumda
demokratikleşme daha hızlı, demokrasinin yerleştiği bir toplumda eğitim düzeyi daha
yüksektir.26 Demokrasi kendi kendine karar verebilen ve karşılaştığı her tür problemin
çözümüne yönelik eylemsel cesareti kendinde gören bireylerin tutumudur ve bu da
eğitimle, eğitim de bununla sağlanır. Demokrasi her tür sistem ve düzen fikrini kendine
has bir şekilde fakat eğitimle belirler.
Bu noktada Dewey’in demokrasi anlayışı, özellikle demokratik eğitim düşüncesi
de siyasal olmaktan çok empirik kökenli sosyolojik ve epistemolojik bir kavram olarak
belirir ve bireysel ve toplumsal özgürlüğü yüceltir.27 Dewey için demokrasi eğitim ile eş
anlamlıdır. Bu çerçevede demokrasinin, bir özgülük ve hoşgörü teorisi olması
bakımından, onu gerçekleştirecek araçların da, yani eğitimin de, demokratik bir
yapılanmaya şiddetle ihtiyacı vardır. Çünkü demokrasiye demokratik olmayan bir
yoldan ulaşılamaz. O halde eğitimde demokrasi ya da demokratik eğitim diğerlerine
temel olması bakımından çok daha elzemdir.
Eğitim, demokrasinin temel karakteri olan özgürlüğü kendi içinde yaşayarak
gerçekleştirecek bir araçtır. Başka bir deyişle eğitim hem özgür olmalı hem de bu
sayede genel bir özgürlüğü sağlamalıdır. Eğitim hem bireylerin hem de toplumun
kendini gerçekleştirmesini sağlayacak bir araç olarak her türlü totaliter, tekdüze
ideolojiden uzak olmalıdır. Aksi halde işlevini yerine getiremez, sadece belirli bir
ideolojinin aracı konumunda kalır.28 Özgürlükleri içerisinde barındıran demokrasiye ve
demokratik ilkelere uymayan toplumların görüşleri ve kurumları, özgürlüğü yaşatacak
ve sağlayacak bir araç olan eğitime ve dolayısıyla da demokrasiye ulaşmada bir engel
teşkil eder.
Dewey’e göre, ilerlemenin temel dinamiği olarak eğitim, demokratik problem
çözmeyi sağlayan bir araç olması bakımından demokrasi için asli bir görev taşır. Bu
bağlamda, demokrasi toplumu saran temel denge unsuru olarak tüm sosyal
kurumlarıyla, kendi varlığını, gelişimi ve ilerlemesini sağlıklı bir şekilde sürdürebilmek
için eğitimin yanında yer almalıdır.29 Bu çerçevede demokratik bir toplum açısından,

26
Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, Ankara, Pagem A Yay, 2005, s. 141.
27
Gutek, a. g. e., s. 113.
28
Dewey, Özgürlük ve Kültür, s. 41.
29
Shook, a. g. e., s. 136-137.
 34

toplumun bütün kurumları eşit güce sahip olmalı ve kendisi de bir sosyal kurum olan
eğitimle işbirliği halinde, toplumun bütünlüğünü ve amaçlarını gerçekleştirmek için
eşgüdüm içerisinde hareket etmelidirler.30 “Toplumsal kurumların güç dengesini
sağlayacak, bilinebilen en iyi yönetim biçimi demokrasidir.” Eğer bir sosyal kurum
diğerlerine oranla, daha fazla güce sahip olursa bu, güç dengesini bozar ve onları
tahakküm altına alarak kendi istekleri doğrultusunda onlara yön verir. Bu da o toplumda
eğitimin işlevini tam olarak yerine getirmesini engeller.31 Böylece demokrasi zedelenir,
toplum özgürlüğünü yitirebilir. Demokraside hedef, bireyin geçmişten geleceğe,
konumunu, yeterliliklerini, haklarını bilmesi, aydınlanması ve kendini
gerçekleştirmesidir. O halde demokratik devlet, vatandaşlarının doğal haklarını
gözeterek onları bireysel ve toplumsal özgürlüklerini gerçekleştirecek şekilde eğitmekle
yükümlüdür.32
Demokratik bir eğitim ortamı, salt siyasal açıdan değil insan hayatının bütün
alanlarında bireylere özgür düşünme imkânı sağlar. Bu imkan dahilinde her tür ders içi
ve dışı etkinliklerin tasarlanması ve düzenlenmesi yine demokratik ilkelere uygun
olarak yapılır. En önemlisi demokratik düşünme alışkanlığı kazandırılır ve bu sayede
temel ilgi ve becerilerin gelişimi sağlanır ki bu da hayat boyu devam eden ve hayatın
bizzat kendisi olan bir süreç olarak eğitimin temel karakteristiğini şekillendirir.
Demokratik eğitimde okullar, farklı etnik kökene, dine ve ekonomik gelir
düzeyine sahip bireyler arasında herhangi bir ayrım gözetmeksizin fırsat ve imkân
eşitliği ilkesine dayalı bir yapıya sahip olmalıdır. Bu farklılıkların ortadan kaldırılması
ve gerçek anlamda özgürlüğün sağlanması ancak bu sayede gerçekleşebilir. Bu nedenle
fırsat ve imkân eşitliği eğitimin vazgeçilmez ilkesidir.33 Okul farklı sosyal sınıflara
mensup bireylere özgür bir ortamda, ortak ilgi alanları geliştirerek, kişisel yeteneklerin
önünü açmalı ve bunların bağımsızlaşmasını sağlamalıdır. Bu, bireylere yeteneklerini
herhangi bir endişeden uzak bağımsız bir şekilde ortaya koyabilecek girişimci bir ruh ve
özgüven kazandırır. Birey bu kazanımlarla, hayatın bizzat kendisi olması bakımından
okulda ve de yaşamın tüm alanlarında her tür yaşantıya, sosyal eyleme aktif bir şekilde

30
Đbrahim Ethem Başaran, Eğitime Giriş, Ankara, 1996, s. 40.
31
Başaran a. g. e., s. 41.
32
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 97.
33
John S. Brubacher, Modern Philosophies of Education, New York, McGraw-Hill Book Comp, 1962, s. 345.
 35

katılarak değişmeye ve dolayısıyla da toplumsal bütünlüğe uyum sağlar. Eğer eğitim

böyle bir ortamdan yoksunsa, bireyler eylemler arasındaki ilişkileri kavramakta güçlük
çeker ve bir anlam veremeyerek değişmeye katılımda pasif kalır ve toplumsal
çatışmalarla birlikte bir bunalım ortamı meydana gelir.34
Bu ortamda ilerleme ve gelişmenin önü tıkanır, bireyler özgürlüğünü yitirir,
toplumda huzursuzluk ve düzensizlik baş gösterir. Bu da hem toplum için hem de
demokrasi için hiç istenmeyecek bir durumdur. Bu yüzden, bir toplum bugününü ve
geleceğini yapılandırırken demokratik bir eğitim düşüncesine ve sistemine sahip
olmalıdır. Sonuç olarak, Dewey’in pragmatizmi, insana faydalı eylemleri temele alarak
bireyin özgürlüğüne giden yolda eğitimi gerçek yaşamın kendisi olması bakımından bir
araç olarak ele almıştır. Bu bağlamda, eğitim demokrasinin ilkelerinin benimsenmesini
ve yaşamın içerisinde bir yer bulmasını sağlar. Dewey’e göre, demokrasi bir erdemdir,
eğitim bu erdeme ulaşma sürecidir. “Erdem çocuğa bir takım değerleri aşılayarak değil,
iyi huyluluk, nesnellik, hayal gücü, yeni deneyimlere açık olma ve bu deneyimler
ışığında düşüncelerini değiştirebilme cesareti teşvik edilerek öğretilebilir.”35
Demokratik eğitimin gereği de budur.
Dewey bütün felsefesinde olduğu gibi eğitimde de bireyci bir anlayışa sahiptir
fakat toplumu da asla göz ardı etmez, bireyi toplumsal bir varlık olarak ele alır ve ancak
toplumun içinde bir anlam kazanacağını düşünür. Yoksa katı bireyselci bir tutum
anarşizme kadar varan düzensizliği körükler. Bu ise ne demokrasi ne de herhangi bir
düzenlilik düşüncesi için olumlu bir karakter taşır. Eğitim ki, demokratik teamüllerle
birey ve toplum arasındaki dengeyi sağlayacak ve daha üst düzeyde bir düzenliliğe
doğru ilerlemeyi gerçekleştirecek bir araçtır.

2.3.1 Demokratik toplum ve demokratik eğitim

Dewey’in demokrasi düşüncesi, sosyal felsefesi ile bir bütünlük arz eder. O’nun
ortaya koyduğu demokratik eğitim düşüncesi, deneysel eğitim ve toplum gibi
bilimsellik ile karakterize ettiği, “demokratik toplum düzenleri” ile doğrudan
ilişkilidir.36 Dewey, eğitimin hem sosyal düzen için hem de gelişme için çok önemli bir

34
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 97.
35
Güzey, a. g. e, s. 8.
36
Gutek, a. g. e., s. 112.
 36

araç olduğuna, doğa ve sosyal bilimlerin eğitimin gelişmesinde çok önemli rol
oynadığını düşünür.37 O’na göre, bu yolda ihtiyaç duyulan ve hedeflenen biricik şey,
bilimsel araştırmacılardan oluşan gruplar ve demokratik politik kurumlar ile yapılanmış
toplumdur.38 Dewey’in demokratik idealler doğrultusunda geliştirdiği yeni eğitim
anlayışı toplumsallığı ve toplumsal organizasyon fikrini temele alır. O’na göre, “Gerçek
toplum hayatı, doğal bir toplumsallığa dayanır. Fakat toplum hayatı kendini, bir
süreklilik içinde bütünüyle spontane bir biçimde organize etmez. Bu şekilde bir
organizasyon geleceğe dönük düşünce ve planlamayı zorunlu kılar.”39 Bu noktada
eğitime ve eğitimciye görev düşer. Eğitimci, sosyal organizasyonu sağlayacak eğitim
faaliyetlerini ve eğitsel içeriği sağlar.
Dewey, eğitimi toplumun bir işlevi olarak görür, bu anlamda eğitim bir sosyal
eylemdir, demokratik toplumun eylemi de demokratik olmak durumundadır ki, öyle
olmadığı takdirde yine bunun düzeltilmesi eylemsel biçimde demokratik eğitimle
mümkündür. Bunlar birbirini karşılıklı olarak etkiler, toplum eğitimle demokratikleşir
ve işlevini demokratik bir şekilde yerine getirir. Toplumun demokrasiyi benimseyerek
bunu eğitime uygulaması, pratik sonuçları bakımından sağladığı faydaya bağlı olarak
toplumun demokrasiye olan inancını kat kat artırır ve bu da daha güçlü bir geri
bildirimle eğitimde demokratikleşmeyi daha hızlı bir seyre sokar. Bu şekildeki karşılıklı
etkileşimler demokrasinin ve demokratik eğitimin toplumsal bir değer olarak
yerleşmesini ve bu vasıtayla toplumsal ilerlemeyi sağlar. Dewey’in eğitimdeki
pragmatik araçsalcılığının en belirgin yönü de budur. O’nun demokratik eğitim ve
toplumsal değişme üzerinden hedeflediği şey de demokratik toplum düzeni, başka bir
deyişle bilimsel toplumdur.
Eğitimde organizma-çevre ilişkisinden yola çıkan Dewey, evrimselciliğin,
özellikle de evrimselciliği bilgi sosyolojisi bağlamında değerlendiren Herbert
Spencer’ın etkisiyle eğitimi toplumsal pratikler açısından ele alır40 ve eğitim felsefesini
organizma psikolojisine dayandırarak organizma-çevre ilişkisini eğitim-yaşam ilişkisine
benzetir. Dewey, bu dayanak noktası ile, toplumsal Darwinizmin savunduğu var olma

37
Shook, a. g. e., s. 114.
38
Richard Rorty, “Dayanışma Olarak Bilim” Retorik Hermeneutik ve Sosyal Bilimler Đnsan Bilimlerinde Kategoriğe
Dönüş Đçinde, Der & Çev. Hüsamettin Arslan, Đstanbul, Paradigma Yay, 2002, s. 52.
39
John Dewey, Experience and Education, New York, Touchstone Book, 1997, s. 56.
40
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 80.
 37

mücadelesindeki rekabet ortamında, organizma-çevre ilişkisini betimleyen en önemli

kavram olarak gördüğü deneyi, eğitim- yaşam ilişkisinde de anahtar kavram olarak
belirler.41 Bu bağlamda, eğitim deneysel bir toplumun, bilgi toplumun bir gerekliliği,
gerek psikolojik ve gerekse de sosyolojik olarak bilimsel bir inceleme alanı, bir sosyal
bilimdir.
Dewey, eğitimi sosyal bir olgu, onun yapıtaşı olan okulu da sosyal bir müessese
olarak ele alır. Okul demek küçük bir toplum demektir ve okul toplumun geleceğinin
teminatıdır. Bu sebeple toplum için vazgeçilmezler arasındadır.42 Demokratik toplumsal
bir kurum olarak okul çağdaş gereksinimleri göz önünde bulundurarak bireylere kültürel
kazanımlar sağlayan bir çevre sunar. Dewey’e göre okulun temel işlevi, kültürel mirası
genç kuşaklara aktarmak için, bireye görelik ilkesinden hareketle kültürel öğelerin
öğrenilmesini sağlamaktır. Bu da, bu öğelerin sadeleştirilmesi, daraltılması ve
dengelenmesi ile mümkündür. Sadeleştirme, onların karmaşıklıktan kurtarılıp bireyin
olgunluk düzeyine uygun, anlaşılabilir düzeye indirgeyerek programa dahil edilmesidir.
Daraltmak, bu da yine aynı ilkeden hareketle ve kültürel öğelerin insan yaşantısını
zenginleştirenleri ile sınırlandırılmasıdır. Dengeleme ise, okul öğrenme alanı olduğu
için amaca yönelik maksatlı yaşantıları sağlayacak ve içerisinde bu tür motifleri
barındıran kültürel öğelerin seçilmesidir.43
Kültür ki, toplumsal değerleri içerisinde barındırır ve bu yönüyle Dewey’in
felsefesi açısından, toplum için faydalı olanın belirlenmesinde, en önemlisi özgürlüğün
bir anlam bulmasında önemli bir faktördür. Dewey’e göre, kültür eğitimin bir amacıdır
ve bir başka açıdan da, “eğitimin bir amacı olarak, ‘toplum için yararlı değerler’, ortak
faaliyetlere özgürce ve tam bir biçimde katılma yeteneğine özen gösterme olarak
anlaşılmalıdır. Bu ise kültür olmadan olanaksızdır. Çünkü ‘toplum için yararlı değerler’,
kültürü de kapsar. Bu nedenle insan, öğrenmedikçe, başka bir deyişle geniş bir görüş
alanına sahip olmadıkça ve başka türlü farkına varamayacağı şeyleri bu yolla
bilmedikçe başka insanlarla ilişki kuramaz. Kültürün belki de bundan daha iyi bir tanımı
bulunamaz. Kültür, kişisel anlam dağarcığının kesinliğini ve kapsamını sürekli olarak

41
Gutek, a. g. e., s. 102.
42
John Dewey, “My Pedagogic Creed”, Dewey on Education içinde, New York, Selections with an Introduction and
Notes by Martin S. Dworkin, 1959, s. 22.
43
Gutek, a. g. e., s. 111–112.
 38

genişletmek ve düzenlemek yeteneğidir.”44 Fakat bu noktada toplumsal bölünmüşlük

(sosyal sınıflar), faaliyet alanlarına da yansıdığından bütünlük bozulmakta ve
demokratik toplum idealini sağlayacak demokratik eğitim düşüncesini olumsuz yönde
etkilemektedir. Hâlbuki bütün insanlar doğal olarak benzer özelliklere, fakat farklı
yeteneklere sahiptir. Her bir birey kendi bireysel yetenekleri doğrultusunda fakat
toplumsal değerlerin de gözetildiği bir eğitim görme hakkına sahiptir. Her tür
bölünmüşlükten nefret eden Dewey, bu duruma da yine bütünlükçü bir çerçevede ele
alır.
Dewey’e göre, “Kültür, bakım ve olgunluk demektir. O, ham ve bakımsız olanın
karşısında bulunmaktadır. Ham ve bakımsız olan, ‘doğal’ anlamda ele alınacak olursa
kültür, bir eğitimin amacı olarak ortaya konan ‘doğaya uygun gelişme’ anlayışının
karşıtıdır. Kültür biraz kişisel olan bir şeydir. O, görüşlerin, sanat ve insan ilişkilerinin
değerlendirilmesi açısından biçimlendirici özen gösterme demektir.”45 Bu bağlamda
bireysel farklılıklar her ne kadar farklı faaliyet alanlarına yönelik olsa da yine de onların
mutlak faklı zümrelere ait birer faaliyet alanı olarak görülmemesi gerekir. Zira
toplumsal farklılık ile bireysel farklılık ayrı şeylerdir. Zaten, demokratik bir toplumda
ekonomik gelir düzeyine bağlı farklı kesimler olabilir fakat kültürel anlamda sınıfsal
farklılık diye bir şeyden bahsedilmesi normal dışıdır. Burada sözü edilen şey, bireysel
yeteneğin faaliyet alanı ile toplumsal değerin uyuşması problemidir ki, bunu da Dewey
şu şekilde açıklar; “Yapabilme yeteneği, faaliyetin anlamı yerine sınırlı sayıda
faaliyetlere dayandırılacak olursa, ‘kültür’ ile ‘yapabilme yeteneği’ birbirlerinin karşıtı
olurlar. Bununla birlikte her bireyde kendine özgü özgünlüğü göz önüne alındığında –
çünkü her bireyde kendine özgü ve yalnızca ona ait olan özellikler vardır, yoksa o birey
olamazdı- bu, ister ‘kültür’ isterse ‘kişiliğin gelişmesi’ olarak adlandırılsın, ‘toplumsal
değer’ kavramının anlamıyla özdeş olur.”46
Bireysel özelliklerin eğitim aracılığıyla geliştirilmesi, bireylerin kendine özgü
bir kişiliğe sahip olmasına ve bir zenginlik biçiminde toplumsal çeşitlilikle, değeri
toplumsal değerlerin dışında kalmayan ve daha da ötesine geçen özelliklerle topluma
hizmet etme olasılığını artırır. Yoksa kişisel özelliklere sahip olmayan insanların

44
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 139.
45
A. g. e., s. 137.
46
A. g. e., s. 136-137.
 39

oluşturduğu bir toplumda toplu katılımla uğruna hizmet edilebilecek ne tür bir değer
olabilir ki! Dewey’e göre, “ ‘kişiliğin yüksek değeri’ ile ‘toplum için yararlı değerlerin’
in karşıtlığı, aslında feodalizmde egemen olan sınıf ile uyruk durumundaki sınıfın
birbirlerinden keskin bir biçimde ayrılmasının bir sonucudur.”47 Bu ise, toplumun bir
kesimini doğrudan kişisel değerlerden yoksun bırakma ve iş gücü ya da bedensel
faaliyetler olarak tabir edilecek bir alana itmektir ki, Dewey bunu ‘dışsal olarak
üretilmiş ürünlere uygun düşen toplumsal değer’ olarak tarif eder. O’na göre, bunun
demokratik olma isteğinde olan bir toplum için eğitimin amacı olarak ortaya konması,
“aristokratik toplumun simgesi olan kitlelerin hor görülmesinin benimsenmesi demektir.
Fakat eğer demokrasinin ahlâksal ve ideal bir anlamı varsa, bu da herkesten toplum için
değerli başarıların istenmesi, aynı zamanda da herkesin kendi yeteneklerini
geliştirilmesine olanak verilmesidir. Eğitimde her iki amacın birbirinden ayrılması,
demokrasinin kaderini belirler: ‘Toplum için yararlı değerler’ kavramını dar anlamda
ele alacak olursak, bu durumda demokratik toplumun haklı gösterilmesi ortadan kalkmış
olur.”48
Dewey’e göre, eğitimde görülen en önemli sorun, kültür ile faydalı olan
arasındaki kopukluktur. Toplumsal faaliyet alanını düzenleyecek olan en önemli etken
de yine eğitimdir. Eğitim toplumsal amaçları gerçekleştirmede ve özlenen demokratik
toplum düzenini oluşturmada toplumsal bir dinamiktir. “Politik alanda amaç ortaya
koymaya doğrudan doğruya katılmayı sağlayan şey, demokratik toplum düzenidir.
Fakat ekonomi alanında egemenlik, dışsal olarak kalmaktadır. Bu nedenle içsel zihinsel
faaliyet ile dışsal fiziksel faaliyet arasındaki ayrılık, işte bundan doğmaktadır. Bu ayrılık
ise kültürel bakımdan değerli olan ile yararlı olan arasında ortaya çıkan geleneksel
ayrılığın yansımasından başka bir değildir. Her toplum üyesinde bu içsel ayrılığı
ortadan kaldırmayı başaran bir eğitim, böylece dışsal ayrılığı da ortadan kaldırmada pek
çok şey yapabilir.”49 Bu bağlamda, toplumsal kültürün faydalı bir hale dönüştürülmesi
için kültürel öğelerin eğitim faaliyetleri ile ilişkilendirilmesi ve kültürün patrik bir
anlam bulması, değer kazanması için okul- toplum bütünlüğünün sağlanması gerekir.

47
A. g. e., s. 137.
48
A. g. e., s. 137.
49
A. g. e., s. 292.
 40

Bu da ancak demokratik toplum düzenini oluşturacak demokratik bir eğitim ile

mümkündür.
Demokratik bir toplumun eğitim sistemi toplum ile bütünleşmiş bir şekilde
olmalıdır ki, yukarıda bahsi geçen kopukluktan da bahsedilemez. Tarihsel olarak
süregelen bu kopukluk antik Yunan düşüncesinde biçimlendirilmiş ve bu zamana dek
süregelmiştir. Özellikle toplumsal sınıflar (kölelik) ve toplumun farklı kesimlerinin
yaşam biçimlerine bağlı olarak ortaya çıkan bu kopukluk eğitime de yansımış ve farklı
toplumsal sınıfların işlevine yönelik bir eğitim anlayışını biçimlendirmek üzere yeni bir
psikolojik kuramın doğmasına yol açmıştır. “Bu psikolojik ve politik ayrım, pedegojik
alana aktarılmış, eğitimin biri salt bilmek için bilgi kazanmaya yönelmiş bir serbest
zaman yaşamını ifade eden özgür ve liberal bir eğitim; diğeri de zihinsel ve sanatsal
içerikten yoksun mekanik uğraşılar için pratik uğraşıları içerir, ‘yararlı olana’ yönelen
bir eğitim olmak üzere ikiye ayrılmasına yol açmıştır.”50 Dewey’e göre, bu durum
günümüzde teorik olarak tamamen, pratik olarak da kısmen değişmiştir, fakat hala bu
ikiye ayrılmış eğitim anlayışı etkisini sürdürmektedir. Hâlbuki asıl sorun, “demokratik
bir toplumda eğitim sorunu, bu ikiliğe son vermek, düşünmeyi herkes için bir rehber
kılmak, serbest zamanı da toplumun bütünü için yapılan hizmetten kaçmak değil, tam
tersine bu hizmetin bir ödülü olan bir öğretim izlencesi düzenlemek sorunudur.”51 Bu
sorunun giderilmesi, hem siyasi hem de eğitimsel bir bölünmüşlüğün ortadan kalkması
demektir ki, bu da demokratik bir toplumun bizzat kendisi için arzulanır nihai amaç ve
dönüt olan demokratik eğitimdir.
Demokratik eğitim, ‘toplumsal değer’i ön planda tutarak toplumun bütün
bireylerini, bütün farklılıklarına rağmen aynı ortak değer etrafında birleştirir. Dewey’e
göre, “ ‘toplumsal değer’in amacı, diğer eğitim amaçlarında olduğu gibi, yaşantı
sürecinde içerik olarak bulunmalı ve kavranmalıdır. Eğer ‘toplumsal değer’, yaşantı
içinde değil de elle tutulur bir biçimde dışsal ürünlerin sonucu olarak düşünülürse, bu
durumda bu amaç maddileşir.”52 Dewey için toplumsal değerlerin pratik yönü oldukça
önemlidir ve yaşamın içinde bir anlam bulduğu sürece toplum geneli için gerçek birer
değer olma özelliği kazanır. Kendi ifadesi ile; “Toplum için değerli olmanın, en

50
A. g. e., s. 293.
51
A. g. e., s. 293.
52
A. g. e., s. 138.
 41

sonunda, yaşantı alış-verişine katılmak yeteneğinden başka bir şeyi dile getirmediğini
de hatırdan çıkarmamalıyız.”53 Her bir birey kendi yetenekleri doğrultusunda, salt ideal
bir değer, ya da ekonomik kaygılar doğrultusunda değil de, yaşamla anlamlandırılmış
pratik faaliyete yönelik bir yönlendirmeye ya da fırsata sahip olmalıdır.
Bu bağlamda, mesleki eğitimin ya da mesleğe yönlendirmenin önemine dikkat
çeken Dewey, herhangi bir kaygıdan uzak, özgür meslek seçimine vurgu yapar. O’na
göre, “Toplumsal değer’in eğitimin amacını simgeleyen tek tek amaçlara, meslek
eğitiminin anlamı da girer… Demokrasi düşüncesi, herkesin yeteneklerini mevcut
meslek olanakları arasından seçim yapabilecek ve mesleği icra edebilecek derecede
geliştirmeyi gerekli kılar. Bu temel, bireyleri geliştirilmiş yetenekleri esasına göre değil
de ana babanın ekonomik ve toplumsal konumlarına göre önceden belli mesleklere
hazırlamaya kalkışıldığında zedelenir.”54 Hâlbuki demokratik bir eğitim tüm bu
olumsuzlukların üstesinden gelmeyi başaracak, özgür, toplumsal bir hoş görü ortamı
meydana getirerek, bireysel başarı ve toplumsal ilerlemenin yolunu açar. Bunu temele
almış bir eğitimin amacı, “haksız ayrıcalıkları ve yoksunlukları sürdürmek değil, onların
ortadan kaldırılmasına yardım etmektir. ‘Toplumsal düzenleme’’nin, bireysel
etkinliklerin toplumsal bir sınıfın egemenliği altına sokmak biçiminde anlaşıldığı her
yerde, meslek eğitiminin statüko tarafından belirlenmesi tehlikesi ortaya çıkar. Böyle
bir durumda statüko, bireylerin gelecekteki mesleklerine ilişkin olarak beliren ekonomik
olanaklarındaki farklılıkları elinde tutar.”55 Bu ise, tıpkı antik Yunan’da olduğu gibi
toplumu bir sınıflaşmanın içine sürükler.
Demokratik teamüllere göre yönetilen, demokrasi düşüncesinin hâkim olduğu
toplumda, eğitim toplumun ilerlemesini sağlayacak bir araçtır. Eğitimin temel kurumu
olan okul ise toplumun bir modeli olarak kendi kendini yöneten gerçek bir toplum
olmalıdır. Okul küçük bir toplumdur, toplumsal yaşamı kendi içerisinde uygulayarak
demokrasinin yaşanmasına ve yaşatılmasına ön ayak olmalıdır. Birey önce okulda
toplumsallığı yaşamalıdır ki, bu sayede daha sonra içerisine gireceği topluma uyum
sağlasın.56 Dewey’e göre, “demokratik bir toplumun ayakta tutulması, büyük oranda

53
A. g. e., s. 135.
54
A. g. e., s. 134.
55
A. g. e., s. 135.
56
Doğan Ergun, Sosyoloji ve Eğitim, Ankara, V Yay, 1987, s. 23.
 42

okullardaki öğretim izlencelerinin geniş bir biçimde insancıl görüş açıları sunulmasına
bağlıdır. Öğretim içeriklerinin geniş halk kitleleri için dar bir yararlılık açısından
seçildiği, buna karşılık az sayıda kişiler için ise geleneklerin etkisinden kurtarılmış
yüksek bir eğitimin yapıldığı yerde, demokrasi gelişemez.”57 Demokratik toplumu
ayakta tutacak kurum okuldur. Okul toplumun tüm kurumlarını taklit ederek gerçeğe en
yakın bir model olmak durumundadır. Bu sebeple okul bireylere gerçek bir toplum
olduğu hissini verecek bir yapılanma içerisinde olmalıdır ki, bu da, okulun kendine ait
çeşitli üniteleri, laboratuarları, uygulama alanları, oyun ve eğlence alanlarına ve de
gerçek bir toplumda görülen her ne varsa bunlar uyarlanarak imkan dahilinde hepsine
sahip olmasını gerekli kılar.

2.4 Demokratik Eğitim Kuramları

Dewey’in demokratik eğitim düşüncesi, daha doğrusu eğitim düşüncesi zamana

paralel olarak çeşitli toplumsal ve siyasal hareketlerle, felsefi düşüncelerden etkilenmiş,
fakat yine de büyük oranda O’nun ve çağdaşı olan Amerikan pragmatistlerinin
düşüncelerine göre şekillenmiş ve uygulama alanı bulmuştur. Dewey açısından
demokrasi başlı başına bir yaşam biçimidir ve yaşamın içerisinde ne varsa demokrasiye
göre şekillenmelidir. Yaşamı biçimlendiren en önemli etken ki, bu bilimdir, demokrasi
de modern bilimin ortaya koyduğu bir yöntemdir. Yaşamın bizzat kendisi olaraktan
eğitim, gerek formal gerekse imformal olarak yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Bu
bağlamda eğitimde demokrasi ya da demokratik eğitim modern toplumun bir gerekliliği,
onunla doğmuş ve bütünleşmiş bir düşüncedir.
Dewey’in eğitimle ilgili bütün düşünceleri O’nun demokrasi ve demokratik
eğitim düşüncesini yansıtır. Tabi bu, zamana ve şartlara bağlı olarak kendi içerisinde
farklı yaklaşımları da barındırır. Ayrıca Dewey’in yaşadığı dönem itibariyle bıraktığı
etkinin geri bildirimi şeklinde ortaya çıkan yaklaşımlarda mevcuttur. Bu bağlamda
demokratik eğitim düşüncesinin tarihsel seyrini ve farklı yaklaşımları ortaya koymak
açısından ilgili başlıklar altında ele almak daha uygun olacaktır.

57
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 216.
 43

2.4.1 Đlerlemecilik (Progressivism)

Đlerlemecilik 19. yy da Amerika’da sosyal reformların gerçekleştirilmesi ve bir

ortak demokratik düşüncenin benimsetilmesi amacıyla ortaya çıkmış, John Dewey’in
önderlik ettiği, pragmatist felsefenin eğitime uygulanış biçimidir. Bu çerçevede,
ilerlemecilik ontolojik manada pragmatist gerçeklik anlayışından yola çıkarak, gerçeğin
ancak insanın eylemleri vasıtasıyla çevresiyle etkileşiminde deneyimlerinin sonucu bir
anlam verdiği şey olduğunu ileri sürer ve gerçeği gelişme ve ilerlemenin bir aracı olarak
görür. Zaten W. James da pragmatizmi gerçekliğin anlamına (the meaning of truth)
ulaşmada bir yöntem kuramı olarak izah etmiştir. Gerçek olan anlamlı olandır. Her şey
deneyimle anlamlandırılabildiği ölçüde değerlidir. Her tür düşünce gerçekleştirilme
olanağına göre bir anlam, buna bağlı olarak da bir değer kazanır.58 Metafizik bir
deneyim alanı olmadığından bir anlama ve bir değere sahip değildir. Gerçeklik ancak
deneyimle elde edilebilecek doğal bir ortamda anlam bulur. “Gerçeklik tecrübe
edilebilir bir gerçeklik olduğu sürece, hem o hem de insanın onun hakkında ulaştığı
doğrular sonsuz bir mutasyon süreci yaşar. Bu mutasyonun belirli bir amacı dahi olsa
sonuç her şeye rağmen başkalaşımdır.”59 Bu bağlamda gerçeklik araçsal bir karakter
taşır. Araçlar amaçlar kadar önemlidir, çünkü birbirinden ayrışık değildir. Bu bütünlük
içerisinde anlamlı kılınacak gerçekliğin ve de her şeyin sonsuza dek mutlak, sabit
kalacağından emin olunamaz, çünkü her şey zamanla değişiklik göstermektedir.
“Gerçeklik büyük oranda daha önceki gerçeklikleri aşarak ortaya çıkar.”60 Bu nedenle,
gerçekliğin özü değişmedir. Fakat bu değişme, salt değişme için değişme değildir.
Yukarıda bahsi geçen düşüncelerde James ile hem fikir olan Dewey bu pragmatik
düşünceler doğrultusunda yeni bir eğitim teorisi geliştirmiştir ki, bu da; ilerlemeciliktir.
Bu bağlamda, Đlerlemecilik, eğitimin, sürekli var olan gelişme ve değişmelere
göre, bireyin çevresiyle münasebetini devam ettirdiği müddetçe, kendi deneyimlerinin
gelişimi ve yenilenmesini mümkün kılacak şekilde, bilimsel bir mahiyette
yapılandırılmasını savunur.61 Eğitimde, araçlar ve neticeler birbirleriyle çok sıkı bir
ilişki içerisinde olduğundan, pozitif anlamda bilimsel bir temele dayalı, sürekli

58
James, Pragmatism, s. 195–196.
59
James, Faydacılık, s. 117.
60
A. g. e., s. 117.
61
Dewey, Experience and Education, s. 85.
 44

değişmeye açık ve esnek olmalıdır.62 Eğitim bir sonuç değil bir süreç ve hayata hazırlık
değil hayatın kendisidir. Bu hayatta, gerçeklik yaşamdan ayrı, bilinemez, ulaşılamaz
değil bireyin de aktif bir şekilde katıldığı ve içerisinde olduğu, bizzat yaşamın kendisi
olduğu fikri hissettirilmelidir. Eğitim, bireylerin ilgi alanları dikkate alınarak seçilmiş
maksatlı yaşantılarla, insan doğası ve çevresiyle bir bütünlük içerisinde olacak şekilde
yapılandırılmalıdır.
Đlerlemecilik, pragmatist düşünce gereği insanın doğasıyla bir bütünlük arz
etmesi bakımından, bilgiyi insanın çevresiyle etkileşiminin bir sonucu olarak ele alır.
Bu noktada zihin pasif alıcı değil, aktif, katılımcı ve oluşturucudur. Đnsan eylemde
bulunarak deneyim yoluyla aktif bir şekilde bilgiyi oluşturur. Bilginin doğruluğu,
James’a göre, insanın tatmin olmasına, Peirce ve Dewey’e göre ise bilimsel sınama
durumlarına bağlıdır.63 Pragmatist ontolojide gerçeklik bir izafilik taşıdığından bilgiye
ulaşmada kullanılacak yöntemler de daha tatminkâr olanları bulununcaya kadar güncel,
yürürlüktekiler kullanılır ve doğanın bilgisi insandan ayrı olmadığından da, keşfetme
yoluyla değil, kendi eylemlerini ve problemlerini titiz bir şekilde, bunlara katılımcı
olarak araştırma yoluyla oluşturulabilir.
Eğitimde bu durum seçilmiş problemler çerçevesinde öğrenme durumları
oluşturarak, bireylerin çevrelerinin ve birbirlerinin durumları hakkında bir fikir
edinmelerine imkân sağlar. Eğer bu çalışmalarda genel ya da öğrencilerin ilgi ve
alakalarına bağlı konular ele alınırsa, bireyler bunları anlayıp hakkında teori
geliştirebilir. Böylece öğrenme de gerçekleşmiş olur.64 Ayrıca bireyler amaçtan
haberdar olduğundan öğrenme anlamına uygun bir şekilde, anlamlı, kolay ve kalıcı olur.
Dewey’e göre, ilerlemeci (progressive) eğitim felsefesinin en göze çarpan tarafı,
“öğrenme süreci boyunca bu faaliyetleri yönlendiren amaçların tespit edilmesi
noktasında, öğrencinin doğrudan katılımına verdiği önem”65 dir. Katılım demokratik bir
tutumdur ve demokratik eğitim ortamında katılım ve araştırma özgürlüğü mevcuttur. Bu
özgürlük bilgiyi elde etme sürecinde, bireyleri daha aktif kılarak doğrudan yaşantı

62
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 365.
63
Tozlu, a. g. e., s. 58.
64
A. g. e., s. 59.
65
Dewey, Experience and Education, s. 67.
 45

yoluyla çevreyle deneyimsel etkileşimi ve dolayısıyla da öğrenmeyi daha etkili bir

biçimde sağlar.
Okul hayata hazırlık değil, hayatın bizzat kendisidir. Bu yüzden öğrencinin ilgi
ve merakı önemli bir etkendir. Đnsan nasıl ki hayatta yaparak yaşayarak öğrenirse,
okulda da, birebir eylemlerin içinde doğrudan doğruya yaparak yaşayarak öğrenir.66
Yaşantı içerisinde, katılımcı öğrenmede birey aktiftir. Bu aktivite ile somuttan soyuta
doğru bir gidişat hâkimdir. Okul bu eylemlerin maksatlı organizatörü olmalıdır.67 Bu
organize içerisinde bireylere şahsi fikir ve önerilerini serbestçe ortaya koyabilecekleri
demokratik bir ortam sağlanmalıdır. Böylece birey kendisinin de bir parçası olarak
organize ettiği gerçek yaşamın bir kesiti olan çevresiyle ilişkili eylemler sonucu
oluşturduğu bilgiyle doğrudan doğruya yüzleşir. Bu yüzleşme ona pratik bir biçimde
hayata karşı bir vaziyet alış, başka bir deyişle, pratik bir fayda sağlar. Şöyle ki, birey,
doğrudan katıldığı yaşantıda, bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor becerilerini ortaya
çıkarıp kullanabilmekte, böylece kendi yeterliliklerinin farkına varmakta, kendine güven
duymakta, bağımsız iş yapabilme gücü kazanmakta ve kendi ayakları üzerinde
durabilme yolunda önemli adımlar atmış olmaktadır. Öğrenme, eylemler içerisinde
deneyimlerle mümkündür, her bir deneyim bir sonrakine alt yapı ve bütünleştiricidir.
Eğer böyle bir yaşantı yoksa öğrenme de yoktur, dolayısıyla kümülatif bir süreç de
yoktur.68 Bu sebeple, hayatın her alanında olduğu gibi eğitimde de patik yaşantı ve onu
sağlayacak faaliyetler çok önem taşır.
Dewey’e göre, “pratik faaliyet yaşantı alanına ait bir etkinliktir. O,
gereksinmelerden ve amaçlanan değişikliklerden doğar. Bir şeyler üretmek ya da
yapmak demek bir şeyleri değiştirmek demektir; bir şeyleri tüketmek demek de aynı
anlama gelir. Bu nedenle değişmeye ilişkin tüm şeyler ve çeşitlilikler, faaliyete dahildir;
bilme ise kendi konusu gibi değişmezdir.”69 Bu çerçevede, eğitim açısından, bilgi-
yaşantı arasında bilginin pratik, yani yaşantıyla ilgili, ona dönük yönü oldukça önem
taşır.

66
Bal, a. g. e., s. 39.
67
John Dewey, How We Think, New York, Dover Publications, Inc, 1997, s. 168.
68
Dewey, Reconstruction in Philosophy, s. 83.
69
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 297.
 46

Eğitsel amaçlı, organize, maksatlı yaşantılar öğrenmenin yanı sıra bireyin sosyal
gelişimini de önemli ölçüde etkiler, bu yaşantılar bir sosyal çalışma ortamında olduğu
gibi, insanlar arası sosyal ilişkilerde de aynı şekilde bir işleve sahiptir.70 En kolay
öğrenilen ve en çok akılda tutulan bilgiler beş duyu ile doğrudan yaşantıdan edinilmiş
ve yaşantıyı en çok değiştiren bilgilerdir. Bu da, bireylerin algıda hassasiyet noktalarını
betimler. Đlgi öğrenme açısından oldukça önemli bir etkendir, ilgiye dayalı etkinlik de
öğrenmeyi olumlu yönde etkiler. “Bir çocuğun karakteri, bilgisi ve becerisi olayların
gerçekleştiği bir yerde oturarak şekillenmez. Bu ancak fiziksel ve zihinsel katılımın
birlikteliğinde mümkündür.” 71

Tablo–1 Đlerlemeci Eğitimin, Eğitim öğeleri açısından şematik görünüşü

Đlerlemeci Eğitim
Ana Tema Alemde sürekli bir oluşum vardır, en temel karakteri değişmedir.
Amaç Eğitimin esas amacı bireyleri sürekli değişen şartlara uyum sağlama
yolunda bugünü yaşayarak geleceğe hazırlamaktır
Program Program değişen şartlara bağlı olarak güncel konu ve sorunları
kapsamalıdır.
Muhteva Değişmez gerçeklik ve buna bağlı sabit bir doğruluk yoktur bu
sebeple ders içerikleri değişmenin doğasına uygun olarak, bunu
vurgulayacak bir biçimde yapılandırılmalı ve bireysel ilgi istidat ve
kabiliyetler göz önünde bulundurulmalıdır.
Metot Bilimsel araştırma mantığına dayalı, problem çözme metodu
Yaşantı Birebir gerçek yaşamın içinden seçilmiş, doğrudan doğruya edinilen
maksatlı yaşantılar
Öğrenme Yaparak yaşayarak, işbirliğine dayalı öğrenme modeli
Ortam Okul demokrasinin yaşandığı ve yaşatıldığı, salt teorik bilgiden çok
pratiğin ön planda olduğu, bir yöntem olarak demokrasinin
uygulandığı bir yerdir.
Öğrenci Öğrenci aktif katılımla eğitimin merkezinde yer alır, diğer bütün
düzenlemeler öğrenciye göre yapılandırılır.
Öğretmen Öğretmen değişmenin doğasını kavramada ve buna bağlı olarak
yürütülecek tüm uygulamalarda bir kılavuz, rehberdir.
Değerlendirme Gerçek hayatın içinden problemlerle bire bir yüzleşme sonucu başarı
başarısızlık durumu anlık değil de yaşam boyu devam eden bir süreç
olarak değerlendirilmelidir.

70
John Dewey, Philosophy of Education (Problems of Men), New Jersey, Littlefield, Adams & Co, 1961, s. 180.
71
John Dewey, Interest and Effort in Education, Cambridge, H. Miffin Comp, 1913, s. viii.
 47

Sonuç olarak ilerlemecilik, geleneksel eğitim anlayışına karşı çıkarak, ezberleme

ve kitaba bağlı eğitim yöntemlerini reddetmiş, okulun bir suni öğrenme ortamı olmaktan
çıkarılıp bireylerin gelişim özelliklerini ve bireysel farklılıklarını göz önünde
bulundurarak onların üretkenliğini geliştirecek ve fikirlerini önemseyen, problem çözme
metoduna dayalı yaparak yaşayarak öğrenme modelini benimsemiş, bilimsel,
demokratik bir kurum olması gerektiğini savunmuştur. Bireyci bir tutumla öğrenci
merkezde, öğretmen ise demokratik ortamın sağlayıcısı ve devam ettiricisi olarak bir
rehber rolündedir. Ancak bu şekilde özgür bireyler yetiştirilebilir. Đlerlemenin yegâne
yolu da özgür bireyler yetiştirmektir. En iyi öğrenme doğal, yaparak-yaşayarak
öğrenmedir, bu da ancak özgür bir ortamda mümkündür. Özgürlük iki açıdan ele
alınabilir; birincisi hareket, eylem özgürlüğü ki yaşantıların gerçekleşmesi açısından
önemlidir. Đkincisi ise her tür yaşantıyı planlama ve sonuçları değerlendirme
bakımından bir serbestlik getiren fikir özgürlüğüdür. Đlerlemeciliğin geleneksel
eğitimden ayrılan en önemli yanı da demokratik eylem ve fikir özgürlüğü temele alan
bir anlayışla öğrenci merkezli eğitimi savunmasıdır.72

2.4.2 Yeniden kurmacılık (Reconstructions)

Yeniden kurmacılık ilerlemeciliğin devamı niteliğinde, ona bir tepki olarak

doğmuş, yine John Dewey’in önderlik ettiği, pragmatizme dayanan bir düşüncedir.
Amerika’da meydana gelen ekonomik kriz, sosyal bunalımlar ve teknolojik gelişmelerle
birlikte insan varlığını tehdit eder hale gelen durumlar (nükleer kriz), ilerlemeciliğin
amaçsız ya da işlevini yerine getiremez olarak anlaşılmasına yol açmış ve ona bir tepki
olarak yeniden kurmacılığın oluşumunu hazırlamıştır. Yeniden kurmacılığa göre,
sürekli var olan gelişme ve değişmelere insanın ayak uydurabilmesi için var olma
mücadelesinde bir seçim yaparak, eskiyen, yıkılan değerlerin yerine yenisinin inşa
edilmesi gerekir. Bütün düşüncelerin ortak hedefi insanlığın mutluluğu olmasına
rağmen amaca ulaşmada takip edilecek, bağlı kalınacak yollar konusunda bu düşünceler
arasında bir çatışma söz konusudur. Özellikle de devlet ve toplum felsefesinde, nasıl bir
yönetim ve devleti kim yönetmesi gerektiği noktasında birbirinden çok farklı ve çatışan
teolojik ve siyasi düşünceler mevcuttur. Çatışan bu değerler içerisinde insan hangisine

72
Bal, a. g. e., s. 32.
 48

bağlı kalacağını bilememektedir. Bu durumda bütün bu düşüncelerin yasal bir zeminde

savunulabileceği özgür bir ortam gereklidir. Bu ortam da ancak demokrasi ile
mümkündür. Bundan dolayı uygarlıklar, çoğulcu katılımın genelde daha doğru, daha
iyiyi bilip uygulayacağı, azınlığın da görüşlerini savunup karşı eleştiri yapabileceği,
yönetimin seçimle belirlenebileceği düşüncelerine dayalı bir yönetim biçimi olan
demokrasiyi benimsemelidirler.73
Bu ise ancak eğitimle sağlanabilecek bir durumdur. Çünkü eğitim bir değişim ve
denge aracıdır. Gerçeklik değişmeye bağlı olarak bir izafiyet gösterdiğinden, eğitim bu
rölativiteye ayak uydurabilecek şekilde yıkılan ya da eskiyen değerleri her an yeniden
kuracak bir araçtır. Bu çerçevede eğitimin amacı bir dünya uygarlığı yolunda, insanların
mutluluğunu, barış ve huzur ortamını sağlayarak değişmeyi gerçekleştirmektir.74
Gerçeklik sadece yaşanan ana özgü değil, geleceği de kapsadığından eğitim yalnız
yaşanan anı değil geleceği de göz önünde bulundurmak zorundadır. Başka bir deyişle
eğitim geçmiş ve gelecek arasında geçmişi bir araç olarak kullanarak geleceğe
hazırlama sürecidir. Bu bağlamda dersler geleceğe yönelik içerikse değişmeye açık
bilimsel bir karakter taşımalıdır. Dewey’e göre, “Okul, sistematik ve açık araştırma için
gerekli olan alışkanlıklar kümesinin gelişmesi ve daha fazla uyum ve estetik nitelikle
desteklenen deneyimlerin yeniden yapılandırılma ortamıdır.”75 Okul, tek tek bireylerden
başlayarak topluma doğru bir sosyal değişme ve toplumu yeniden yapılandırmanın
sorumlu organizatörü olmalıdır. Amaçlar çok önemli olduğundan, yeniden kurmayı
sağlayacak olan araçlar olarak, dersler, içerik ve konular amaçlara göre
yapılandırılmalıdır. 76
Eğitim durumları ise bu amaç doğrultusunda düzenlenmeli, bireylere toplumu
yeniden şekillendirebilecekleri inancı ve kanaati uyandırılarak, hedefe varma yolunda
işe yarayacak her tür materyal, öğretim metot ve stratejileri kullanılmalı, gerektiğinde
yenileri geliştirilmelidir. Amaçların meşru kıldığı, amaç açısından fayda prensibi
çerçevesinde, her tür fikir ve düşüncenin özgürce tartışılıp eleştirilebildiği ve hangisinde
karar kılınacağına bireylerin kendilerinin karar verdiği, öğretmenin rehberlik ettiği

73
Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, Ankara, Anı Yayıncılık, 1998, s. 112–113.
74
Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, Ankara, Ocak Yay, 1996, s. 83.
75
Güzey, a. g. e., s. 8.
76
Sönmez, a. g. e., s. 114.
 49

demokratik sınıf ortamları düzenlenmelidir. Daha çok gelecekle ilgili sosyal ve doğal
problemler ele alınarak çözüme yönelik sınıf tartışmaları yapılmalıdır. Eğitim-öğretim
faaliyetlerinde teorikten ziyade pratik, uygulamaya dönük; bireylerin kendi
yeterliliklerini geliştirecek ve gizil güçlerini açığa çıkaracak olan yaşantılar tercih
edilmelidir.77 Tüm bunlar, geleceğe hazırlık ve var olma mücadelesinde toplumu
yeniden kurmak için, bir araç olarak eğitimin işlev ve işleyişini belirtir.

Tablo–2 Yeniden Kurmacılığın Eğitim öğeleri açısından şematik görünüşü

Yeniden Kurmacı Eğitim

Ana Tema Eğitim toplumsal bir kurumdur, görevi sosyal ve siyasal problemlere
çözümler üretmek ve her an değişen dünyada değişimi yakalamak ve
sürdürmek için toplumun yeniden yapılandırılmasını ve dolayısıyla
sürekliliğini sağlamaktır.
Amaç Eğitimin amacı toplumun kendini gerçekleştirmesi için demokratik bir
biçimde kültür aktarımı sağlamaktır
Program Eğitim programı toplumun bütün kesimlerini kapsayacak şekilde,
kültürel öğeleri içermelidir.
Muhteva Değişmeye açık ve bilimsel bir karakterde ve özellikle
yapılandırmaya ve yeniden kurmaya müsait olmalıdır.
Metot Bilimsel araştırma mantığına dayalı, problem çözme metodu ve
problemleri sorgulayıcı mantıkla ele alma.
Yaşantı Doğal ve toplumsal alanda, birebir gerçek yaşamın içinden seçilmiş,
doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaşantılar
Ortam Eğitim ortamları demokratik olmalı, anti demokratik tutum ve
uygulamalardan şiddetle kaçınılmalıdır.
Öğrenci Toplumun tüm kesiminden bireyler, kültürel farklılıkları göz önünde
bulundurulmaksızın ve de bunun bir zenginlik olduğu düşünülerek
saygı ve toplumsal sorumluluk çerçevesinde bir arada öğrenim görür.
Öğretmen Öğretmen herkese eşit yakınlıkta, demokratik ilkeleri kullanarak
toplumsal reformun gerekliliğini ve kaçınılmazlığını vurgular.
Değerlendirme Bireylerde, yeniden yapılandırmayı sağlayacak düşünce, bilimsel
yöntem ve sorgulayıcı düşüncenin oluşup oluşmadığına bakılır.

77
A. g. e., s. 115.
 50

2.4.3 Yapılandırmacılık (Constructivism)

Yapılandırmacılık aslında Dewey’in doğrudan, sistemli bir şekilde ortaya

koyduğu bir düşünce olmamakla birlikte yöntem ve içeriği O’nun düşüncelerine
oldukça yakındır. Dewey’in ilerlemecilik ve yeniden kurmacılıkta ortaya koyduğu
düşüncelerin pek çoğu aslında yapılandırmacılık için de geçerlidir. Bunlardan farklı
olarak yapılandırmacılık genel bir kuram olmaktan daha çok eğitimin içeriğine ve
yöntemine yönelik bir öğrenme yaklaşımıdır. Özellikle Dewey’in öğrenci merkezli
eğitim anlayışında, öğrencinin eğitim-öğretim faaliyetlerine aktif katılımını hedefleyen
“aktif öğrenme” stratejisi ve “How We Think” (Nasıl Düşünürüz) adlı kitabında ortaya
koyduğu düşünme ve öğrenme biçimleri yapılandırmacılığın eğitim boyutunun ana
temasını oluşturur.78 Ayrıca Dewey’in, ‘bilgi dıştan bir izleyicinin edinebileceği bir şey
değil, doğal ve toplumsal alanda eylemlere aktif bir şekilde iştirak eden katılımcının
kazanımıdır, bilginin gerçek objesi, yön verilen eylemin sonuçlarındadır’ şeklindeki
görüşleri de yapılandırmacılığa vurgu yapar.79 Yapılandırmacılık yalnızca Dewey’in
değil birçok düşünürün ortak çabası ile geliştirilmiş bir teoridir. Bu noktada konu
bütünlüğü açısından genel olarak Dewey’in yapılandırmacı görüşlerine ağırlıkla yer
verilecektir fakat diğer yapılandırmacı düşüncelere, konunun daha iyi anlaşılması
açısından, kısaca değinmek yararlı olacaktır.
Yapılandırmacılık, adından da anlaşılacağı üzere, yapma, oluşturma, inşa etme
gibi eylemleri ifade eder. Yapılandırmacılık, özellikle epistemolojik açıdan bilginin bir
kazanım ya da edinim değil insan tarafından oluşturulan, üretilen bir şey olduğunu
savunan bir teoridir. Bu bağlamda yapılandırmacı araştırmalar bilim felsefesi üzerine
odaklaşır ve bilimsel bilginin nasıl olanaklı olduğunu araştırır.80 Pozitivizm sonrası
Thomas S. Kuhn’un bilimsel gelenek eleştirileri ile şekillenen postmodern
paradigmalar, pozitivizmin ileri sürdüğü, bilimsel bilginin nesnel, genel geçer olduğu ve
bilginin insanın dışında, bağımsız halde mevcutken çeşitli bilimsel yöntemlerle
keşfedilme yoluyla elde edildiği şeklindeki düşünceyi reddederek, bilginin insanın
dışında olmadığı, bizzat onun tarafından yorumlandığı, oluşturulduğu dolayısıyla da
nesnel değil ait olduğu kişiden izler taşıması sebebiyle öznel olduğunu savunmuştur. Bu

78
Özden, Öğrenme ve Öğretme, s. 55.
79
Dewey. The Quest for Certainty: A Study of the Relation of Knowledge and Action, s. 157.
80
Concise Routledge Encyclopedia of Philosophy, Routledge, London, 2003, s. 171–172.
 51

yönde ortaya atılan teoriler günümüzdeki yapılandırmacılığı hazırlayan önemli bir etken
olmuştur.81 Kuhncu paradigma bilim ve bilimsel bilgi anlayışına farklı bir bakış açısı
kazandırmış, modernite sonrası eğitim araştırmalarında yapılandırmacılığın
popülaritesini artırmıştır.
Yapılandırmacılık, ilk olarak Giambattista Vico’nın ortaya koyduğu, insanın
bizzat kendi oluşturduğunu anlayabileceği ve “bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir”
şeklindeki görüşü ile belirginleşmiş ve daha sonra Kant tarafından geliştirilmiştir.82
Kant’ın, bilgi konseptinde, bilginin oluşumu, deneyle başlayan duyumların
algılanmasında duyarlığın apriori formları olan zaman ve mekân algısı vasıtasıyla insan
aklının bunun içeriğine yapması zorunlu bir katkı ile oluşan bir süreç olarak açıklaması
ve bilgiyi insanın yapılandırması yönündeki düşüncesi epistemolojik
yapılandırmacılığın dayanak noktalarından biri olmuştur. Bu çerçevede
yapılandırmacılık, anti rasyonalist ve rölâtivist bir tutumla bilimsel pratiklerin bilimsel
yöntemlerce şekillendirilmediğini savunur ve epistemolojinin yanı sıra, matematik,
ahlâk, sosyoloji83 ve eğitim araştırmalarına bilimsel dayanak sunan psikolojide de bir
düşünce biçimi olarak boy göstermiştir.
Yapılandırmacılık bir öğrenme teorisi olmamakla birlikte, eğitim uygulamalarını
yeniden ele alma ve düzenleme işleminde faydası olacağı düşüncesiyle göz önünde
bulundurulmuş ve bazı genel öğrenme ilkeleri ondan alınmıştır.84 Yapılandırmacı
perspektifte eğitimin temel dinamiklerinden olan öğrenme ve öğretme ile ilgili başlıca
iki tür temel görüş mevcuttur. Bunlardan ilki, Đsviçreli genetikçi ve psikolog Jean
Piaget’nin ortaya koyduğu bilişsel yapılandırmacılıktır. Piaget’e göre, bilgi bireyin
çevresiyle karşılıklı etkileşiminde oluşur. Birey ilk kez karşılaştığı durumu
anlamlandırmak için geçmiş deneyimlerine başvurarak onu özümsemeye çalışır, şayet
deneyimleri bunda yetersiz kalırsa yeni bir kavram örgüsü oluşturarak yeni duruma
uyum sağlar. Bu süreçte zihnin yeni karşılaşılan durum için yeni bir kavram oluşturması
söz konusudur ki, bu da yenilik karışında bozulan kavramsal dengeyi yeniden sağlar.85

81
Özden, Öğrenme ve Öğretme, s. 54.
82
A. g. e., s. 55.
83
Cevizci, Paradigma Felsefe Sözlüğü, s. 928.
84
Catherine Twomey Fosnot and Randall Stewart Perry, “Constructivism: A Psychological Theory of Learning”,
Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice içinde, Editor: Catherine Twomey Fosnot, New York,
Teachers College Press Columbia University, 2005, s. 33.
85
Özden, Öğrenme ve Öğretme, s. 58.
 52

Bu bağlamda Piaget’in öğrenmenin ilkelerini belirlerken Dewey ile hemfikir oldukları

nokta; bilginin bir yapılanma olduğu ve ancak eylemsel sonucu, yaparak-yaşayarak
öğrenilebileceği ve öğrenmede zihinsel içerikten çok bunun elde ediliş biçimi olarak
yapılandırma’yı ön planda tutmalarıdır. Ayrıca bir ortak nokta da, ‘pasif zihin’,
‘dinleyici öğrenci’ yerine ‘etkin zihin’, ‘araştırıcı öğrenci’ gibi kavramlarla yapılanmış
‘aktif öğrenme’ modelini benimsemeleridir.86 Aktif öğrenme, ileride daha ayrıntılı
olarak ele alınacağı üzere, Dewey’in ‘yapılandırma’ düşüncesinin ve daha sonra ortaya
çıkacak yapılandırmacı düşüncelerin temelini oluşturur.
Bu bağlamda, yapılandırmacılık, Kant, Rousseau, 20. yüzyıl Amerikan
pragmatist filozofları Charles S. Peirce, William James ve özellikle John Dewey’in
düşüncelerine dayanmakla birlikte, çeşitli dönüşümlerle, Thomas S. Kuhn, Jean Piaget,
Lev Vygotsky, John Dewey ve onun modern takipçisi neopragmatist filozof Richard
Rorty’nin düşünsel katkıları ile bugünkü popüler şeklini almıştır.87 Rorty, yukarıda
bahsi geçen Kuhn’un öznelci bakış açısını ve dilsel anlamın oluşması biçiminde,
yapılandırmacılığı da özetler bir şekilde, anlamı şöyle izah eder; “Dünya konuşmaz.
Yalnızca biz konuşuruz. Dünya kendimizi bir kez bir dile programladıktan sonra, belli
inançlara sahip olmamıza neden olabilir. Ama dünya bize konuşacağımız bir dil
önermez. Bunu yalnızca başka insanlar yapabilir.”88 Bu çerçevede yapılandırmacılığı ve
özellikle Dewey’i daha iyi anlamak için Rorty’nin “ayna”sına bakmak yararlı olacaktır.
Dewey’e ve onun çağdaşlarına ayna tutan Rorty, epistemolojik anlam üzerine
yoğunlaşır ve bilgi-öğrenme ilişkisini anlam yönünden sorgulayarak felsefede bir son
mümkün müdür? sorusuna cevap arar. O, tıpkı Dewey’in de eleştirdiği gibi analitik
felsefenin bir sisteme duyduğu ihtiyaçla kartezyen ve Kantçı modele sığınmasını,
tarihsel gelişimin tarihsel olmayan şartlarını ortaya koyma gibi bir yapaylığa kaçış
olarak görür. Rorty bu bakış açısı ile yapılandırmacı düşüncede önemli katkıları olan
Wittgenstein, Heidegeer ve Dewey’in kesişim noktasında, yine de Deweyci bir tavırla
tarihselciliğin epistemolojik nosyonuna dikkat çeker.89 Bu bağlamda Rorty’a göre bu

86
Bal, a. g. e., s. 21.
87
Osmo Kivinen & Pekka Ristelä, “From Constructivism to a Pragmatist Conception of Learning”, Oxford Review of
Education, Vol. 29, No. 3, September 2003, s. 364.
88
Richard Rorty, Olumsallık, Đroni ve Dayanışma, çev. Mehmet Küçük, Alev Türker, Đstanbul, Ayrıntı Yay, 1995, s.
27.
89
Rorty, Felsefe ve Doğanın Aynası, s. 16.
 53

üçlü yaşadıkları dönemin problemlerine çare arayan ve diğer sistematik filozofların

aksine, geçmiş ve gelecek arasında bütün problemlere kesin çözüm getirmeye yönelik
bir sistem endişesi gütmeyen en büyük öğretici ve sınırlayıcı çağdaş filozoflarıdır ve
bunlar polemiksel düşünceleri vasıtasıyla bu tür yapaylıkların ve kendi yaptıkları gibi
yıkıcı, alaycı tutumların ve dil oyunlarının mevcudiyetinin hiçbir zaman ihtimal dışı
olmayacağını ortaya koyarlar.90 Rorty bu tarihselci yaklaşımla bilgi ve öğrenme
açısından yapılandırmacı düşünmeye etki eden önemli olan üç etken ortaya koyar. O’na
göre, bilginin anlamı çevreyle etkileşimde ortaya çıkar ve içerik, ilişkiler, öğrenme
faaliyeti ve bireysel amaçların işlevi olarak belirginleşir. Đkinci olarak, zihinsel
bulanıklık, giderilme isteğiyle odaklanılan problemin şekillenmesine, düzenlenmesine
ve dolayısıyla deneyim yoluyla anlamın yapılandırılmasına yönelik olarak öğrenmenin
uyarma biçiminde bir tetikleyicisidir. Bir diğer unsur da, sosyal etkileşimin ve çıkarılan
anlamların gerçek yaşamda uygulanabilirlik, yaşanabilirlik düzeylerinin sınanarak
gerçekliğe uygunluğunun değerlendirilmesidir.91 Bu noktada Rorty anlam üzerine
yoğunlaşırken Dewey’i anımsatan bir yaklaşımla anlamın pratik ve araçsal yönünü
vurgular ve anlam bakımından bilgiyi bağımsız gerçekliğin bir kopyası ya da
doğruluğun kusursuz yansıması olarak görmez. Doğruluk, bağımsız bir gerçekliğin
nesnel benzeşiminin dilsel ifadesinde basitçe mevcut değildir.92 Bu bağlamda Rorty,
anlamsal yapılanmanın betimselliğinde Dewey ile tam bir fikir birliği içerisinde
değildir.
Fakat Dewey ve Rorty’nin ‘anlam’ bakımından hemfikir olduğu nokta, daha
sonra Wittgenstein’ın ikinci dil teorisinde dile getirdiği gibi, dilin, gerçekliğin bir resmi,
bir temsil edicisi değil de, anlama giden yolda bir araç olarak göz önünde
bulundurulmasıdır. Dewey için dil, araçların aracıdır, insansal eylemler tarihsel olarak
geliştirilmiş araçlar ile yönlendirilir, fakat her anlamda bu araçların kullanımı
toplumların dilleri vasıtasıyla mümkün olan iletişim ve koordinasyon ile
sınırlandırılmıştır. Bu araçlar daima iletişim kurma biçimine bağlı olarak bazı iş
bölümüne gidilme noktasında yapılandırılır. Dewey’e göre, bir şey sonuçları
bakımından bir anlam taşıdığı, bir anlamda kullanıldığı sürece bir araçtır, sonuçlar ona

90
A. g. e., s. 375.
91
Bünyamin Yurdakul, “Yapılandırmacılık”, Eğitimde Yeni Yönelimler içinde, Editör: Özcan Demirel, Ankara,
Pagem A Yay, 2005, s. 42.
92
Kivinen & Ristelä, a. g. e., s. 366.
 54

anlamını verir. Dilin anlamı, ona karşılık gelen şey, onun kullanımında ortaya çıkar.
Dilsel anlamın temel dayanağı tamamen zihinsel değil, konuşmacı dinleyici ve üzerinde
konuşulan ilgili nesne arasında bir şeydir. Anlamlar organizma ve çevresi arasındaki
doğal işlemleri biçimlendiren kiptir.93 Ayrıca Dewey’in pragmatik düşüncesinde,
gerçeklik anlamlı deneyimden daha aşkın bir şey değil, deneyim gerçekliğin bir
parçasıdır.94 Bu çerçevede anlamlılığı söz konusu olan şey de bilgidir. Bilgi ve öğrenme
anlam açısından çevreyle ilişkide yapılandırılır ki, bu çevre insanın doğal ve sosyal
çevresidir. Dewey bilginin yapılandırılma süreci olarak belirlediği öğrenmeyi,
anlamlılık yönünden sorgularken tabii ki pratik yönünü de hiçbir zaman göz ardı
etmemiştir. Bu noktada, Peirce’ün pragmatik anlam kuramı Dewey’in yapılandırmacı
düşüncesinde belirgin bir hal alır ve bu yapılandırma düşüncesini eğitim açısından
değerlendirir.
Bu bağlamda Dewey eğitimi de ‘inşa etme’ olarak görür ve bunu Đngiliz evrimci
filozof Herbert Spencer’ın insan bilgisinin fenomenlerle sınırlı olduğunu ve doğuştan
yeteneklerin mevcut olmadığını, fakat bilinebilir olan üzerinden henüz bilinemeyenin de
bilinebileceğini savunan epistemolojisine dayandırır. Büyük ölçüde evrimsel
epistemolojik temeli açıklamaya yönelik bu girişim, Dewey’in dikkatinden kaçmamış,
kendisi de evrimselci bir düşünceye sahip olduğundan, bunu genel felsefe
problemlerinin yanı sıra eğitimde de etkili bir kuram olarak benimsemiştir. Bu
bağlamda eğitim, çağrışım yoluyla dış dünyadan alınan içeriklerin ilişki ve
bağlantılarının biçimlendirilerek zihnin yapılandırılmasıdır. Başka bir deyişle, eğitim,
bir dış etki ve içerik olarak ders aracılığıyla zihinsel örgünün inşa edilmesidir. Zihin
etkiye karşı tepkide bulunarak bir takım tasarımlar üretir ve bir kez üretilen bu
tasarımlar sonra süreklilik kazanır. Zihnin asıl karakteristiği birbirinden farklı
tasarımları çeşitli özellikler ile ilişkilendiren çeşitli organizasyonlar düzenlemektir.95
Spencer’ın bu düşünceleri Dewey tarafından bazı yönleri ile eleştirilmekle birlikte yine
de kendi bilgi ve öğrenme kuramı, özellikle de yapılandırmacı bilgi teorisi için güçlü bir
referans noktası olmuştur. Dewey’in öğrenme kuramı değişkenlik ve izafiliğe bağlı

93
A. g. e., s. 368.
94
Shook, a. g. e., s.117
95
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 78.
 55

organik süreçlerle şekillenirken, bilginin yapılanmasına ya da inşasına yönelik stratejiyi

de aktif öğrenme olarak belirler ve demokratik eğitim modelinde bunu temel alır.
Bu çerçevede Dewey, eğitimde kavramsal örgüye ve bunun anlamlılığına büyük
önem verir, öğrenme gerçekleşirken kavramsal bütünlüğün sağlanması gerektiğini ifade
eder. Bu kavramsal bütünlük içerisinde anlamlı kılınan ve yapılandırılan bilginin ki, O,
bilgiden bilimsel bilgiyi kasteder, insan hayatındaki pratik sonuçları üzerinde durur. Bir
eğitim faaliyetinde bilginin bu yönüne dikkat çekilmeli ve öğrencilerin bunu
düşünmeleri, üzerinde yorumda bulunmaları sağlanmalıdır. Öğrenci küçük bir toplum
modeli olan eğitimin merkezindedir, araştırma alanı da toplumun değer ve inançlarıdır.
Bu bağlamda ders içerikleri ve materyalleri, toplum ve ona ait bilimlerin (sosyal
bilimlerin) yöntemini tanımaya ve bu sayede toplumsal olguların anlamlandırılmasını
sağlayacak nitelikte olmalıdır. Eğitimde, öğrencilerin araştırma ve sorgulamaya
yönlendirilmesi, geçmiş deneyimleri ile yenileri arasında bağlar kurmalarına ve yeni
karşılaşılan problemin çözümüne yönelik yeni oluşumlar ortaya koymalarını mümkün
kılar. Bu noktada, her türlü eğitim faaliyeti bireylerin ilgi, istidat ve kabiliyetleri
doğrultusunda, seçilmiş maksatlı yaşantılarla organize edilmeli, bireyin bedensel ve
zihinsel aktivitesini gerçekleştirebileceği her tür eğitsel etkinlik, materyal ve ortam
sağlanmalıdır. Bu düşünceler ışığında Dewey’in yapılandırmacı yaklaşımı açısından
eğitimin ilkeleri aşağıdaki gibidir ( Bkz. Tablo–3).
 56

Tablo–3. Yapılandırmacılığın Eğitim öğeleri açısından şematik görünüşü

Yapılandırmacı Eğitim
Bilgi bir kazanım değil bir oluşturmadır. Đnsan kendi oluşturduğu
Ana Tema bilgiyi kendi yaşamını anlamlı kılma yolunda kullanır ve böylece
eğitim aracılığıyla toplumsallaşır.
Bilimsel bilginin üretimi ile sosyal problemlerin çözümüne yönelik
Amaç
çareler üretmek ve toplumu yapılandırmak.
Eğitim programı bireysel ve toplumsal farklılıkların bilginin
yapılanama sürecine etkilerini göz önünde bulundurarak, bütününe
Program
yönelik bir içeriğe sahip olmalı. Bunun yanı sıra bireysel ve toplumsal
üretkenliği sağlayacak bir işleyişi sağlamalıdır.
Gerçek yaşamdan seçilmiş karmaşık problemleri kapsayan, değişmeye
Muhteva
açık ve bilimsel bir karakterde, yapılandırmaya yönelik olmalıdır.
Aktif öğrenme, yaratıcı problem çözme, sorgulama ve yaparak
Metot
yaşayarak öğrenme.
Yaşantı Her tür yapaylıktan uzak gerçek yaşamın bizzat kendisi.
Gerçek bir toplumsal ortamı aratmayacak şekilde ve yine gerçek
Ortam yaşantıların organize edildiği bir yer olmalıdır. Bu ortamda öğrenciler
gerçek bir toplulukta olduğu gibi bilgilerini oluştururlar.
Öğrenci merkeze alınarak toplum içindeki değerleri ve inançları
Öğrenci araştırması amaçlanır. Öğrenci bilginin pasif alıcısı değil, bilimsel
anlamda bilginin üreticisidir.
Öğretmen yaşantıların anlamlı kılınması yolunda, değişmenin
Öğretmen doğasını kavramada ve bilginin yapılandırılma sürecinde ve de buna
bağlı olarak yürütülecek tüm uygulamalarda bir kılavuz, rehberdir.
Ne kadar bilginin üretildiği ve ne kadar problemin anlamlandırıldığına
Değerlendirme
bakılır.
 57

2.5 Demokratik Eğitim Modeli

Demokratik eğitim modeli, Dewey’in sosyal felsefesi ve özelliklede yukarıda

bahsi geçen kuramlar doğrultusunda geliştirilmiş demokratik eğitim felsefesi ile
şekillenen bir modeldir. Dewey’e göre, yüzyıllardan beri süre gelen geleneksel eğitim
anlayışları okulu toplumdan soyutlamış, bir kenara itmiştir. Okul, ancak yaşam için belli
bilgi ve becerilerin kazandırıldığı bir yer, bir hayata hazırlık aşaması olarak
görülmüştür. Hâlbuki okul, toplumun en temel dinamiği, hayata hazırlık değil, hayatın
bizzat kendisidir. Son yıllardaki siyasal ve düşünsel hareketlilik ve değişmeler ile
şekillenen modern bilgi toplumunda demokrasi, bireyin ve toplumun insanca
yaşamasını ve bu değişmelere ayak uydurmasını sağlayacak tek etkendir. Dewey
demokrasiyi eğitimle eş anlamda gördüğünden ve dünyanın sürekli değişmeye müsait
bir işleyişe sahip olduğu düşüncesiyle demokrasiyi ve dolayısıyla eğitimi yaşam boyu
devam eden bir süreç olarak ele alır. Bu noktada eğitim (demokrasi) tüm teorilerin ve
toplumun merkezinde yer alır. Buna bağlı olarak da eğitimin birey merkezli olması
gerektiğini savunur. Çünkü eğitim için esas olan bireydir, birey aynı zamanda toplumun
da yapı taşıdır. Bu nedenle eğitim (okul) toplumun, öğrenci de eğitimin merkezinde yer
almalıdır.

2.5.1 Öğrenci merkezli eğitim

Öğrenci merkezli eğitim Dewey’in demokratik eğitim düşüncesinin ana temasını

oluşturur. Yukarıda bahsi geçen kuram ve uygulamaların merkezinde bu model vardır
ve bu kuramlar öğrenci merkezli eğitimin felsefi temelini ve biçimi belirler. Bu
çerçevede öğrenci merkezli eğitim modeli ilerlemeci ve yeniden kurmacı eğitim
felsefelerine dayanır, bunların yanı sıra, yöntem ve içerik olarak da yapılandırmacılık ile
iç içedir. Son yıllarda oldukça gündemde olan bu eğitim uygulaması, Dewey’in
düşüncesinden hareketle, sonraki gelişmeler de göz önünde bulundurularak yeniden
yapılandırılmıştır.
Dewey,in geleneksellik eleştirinin pek çoğu eğitimle doğrudan ilişkilidir. O,
geleneksel eğitimi kendi bireyselciliği ve pragmatik felsefesi açısından oldukça yetersiz
ve yanlış bulur. Bu vesile ile tıpkı felsefede olduğu gibi, eğitimin de yeniden inşasını
zorunlu bir gereklilik olarak görür. Zaten O’nun eğitim felsefesinin büyük bir kısmı da
 58

eğitimin yeniden inşasını konu alır. Bu bağlamda Dewey geleneksellik içindeki baskıcı,
tekdüze ve ezbere dayalı Amerikan ve Anglo-sakson eğitimini çağdaş yaklaşımlar
ışığında tekrar ele alır ve kendi düşünceleri ile yeniden yorumlayarak bireyselci bir
eğitim teorisi olarak geliştirdiği öğrenci merkezli eğitimi ortaya atar.96 Dewey’in
düşünceleri yeni Amerikan eğitim geleneği içerisinde oldukça popülarite buldu ve
bunun devamında öğrenci merkezli eğitim sonraki kuşak için etkili bir eğitim düşüncesi
haline geldi.97 Öğrenci merkezli eğitim ile geleneksel eğitim arasındaki farklılık için
bkz. tablo–4

Tablo–4. Öğrenci merkezli eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması98

Uygulama Geleneksel Eğitim Öğrenci Merkezli Eğitim
Sınıfta Etkinlik Öğretici Etkileşimli
Katılımcı, teşvik edici ve
Öğretmenin Rolü Bilgi verici
güdüleyici
Öğrencinin Rolü Dinleyici, daima Öğrenci Katılımcı, sorumluluk alan
Ders Ağırlığı Bilgiler Đlişkiler
Hatırlama ve Ezber Sorgulama ve buluş, bilgilerin
Bilgi Kazanımı
Bilginin Birikmesi yeni bilgilere dönüşümü
Başarı Göstergesi Zamana göre, miktar Sürece göre, performans, kalite
Ölçme- Bireysel, Kriterlere ve gelişime
Genel, Normlara göre
Değerlendirme göre
Teknoloji
Tekrar ve uygulama Đletişi, katılım, bilgiye erişim
Kullanımı

Dewey işlevselci psikolojiyi eğitime uygularken bireyin akıl, dil ve irade gibi
bütün yetilerinin bir arada kullanmasını ve özellikle de bunu toplum içerisinde
kullanmasını göz önünde bulundurmuştu.99 Bu sebeple toplumun küçük bir modeli

96
Colin Conner & Brenda Lofthouse, The Study of Primary Education A Source Book Volume 1: Perspectives,
London, The Flamer Press, 1990, s. 98.
97
George E. DeBoer, A History of Ideas in Science Education Implication for Practice, New York, Teacher College
Press, 1991, s. 37.
98
Birol Vural, Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ, Đstanbul, Hayat Yay, 2005, s. 119.
99
Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu, Mektep ve Cemiyet, Ankara, Maarif Matbaası, 1942, s. 180.
 59

olarak okul, bunları açığa çıkartacak ve işlevsel kullanma alanları sağlayacak bir kurum
olması gerektiğini ısrarla vurgulamıştır. Okul, bireyi fizyolojik, psikolojik, sosyal ve
ahlâki açıdan bir bütün olarak ele alıp, onu toplumun bir üyesi olduğunu düşünmeye
sevk ederek bütün sosyal münasebetlerini bu bütünlük içerisinde düzenlemeye ve bunu
yaşam boyu bir ilke olarak benimsemesini sağlar.100 Bu çerçevede Dewey, okulu
toplumun merkezine alır ve okul merkezli, daha özel bir ifade ile öğrenci merkezli
eğitimi savunur.
Son yıllardaki eğitim araştırmaları, öğrenci merkezli eğitimi yeniden gündeme
getirmiş, Dewey ve sonrası gelişmeler de göz önünde bulundurularak öğrenci merkezli
eğitim yeniden yapılandırılmıştır. Bu bağlamda, Dewey’in önderlik ettiği pragmatist
eğitim felsefeleri, ilerlemecilik, yeniden kurmacılığa ve Dewey’in de önemli katkılarda
bulunduğu yapılandırmacılık düşüncesine dayanılarak öğrenci merkezli eğitim modeli
geliştirilmiştir.
Geliştirilen bu model, uygulama boyutunda da yöntem ve içerik olarak yine
yukarıda bahsi geçen eğitim anlayışları doğrultusunda yapılandırılmıştır. Öğrenci
merkezli eğitim, geliştirmede olduğu gibi uygulamada da eğitimin bütün boyutları göz
önünde bulundurularak bir bütünlük içerisinde organize edilir. Bu çerçevede öğrenci
merkezli eğitim, kuramdan programa, materyal kullanımından planlama ve
değerlendirmeye bir bütünlük içerisinde uygulama alanı bulan bir modeldir.
Öğrenci merkezli eğitim başka bir bakış açısı ile okul merkezli eğitimdir ve
kuramsal olarak Dewey’in okul merkezli toplum düşüncesine dayanır. Dewey’e göre,
okul sosyal yaşamı sürdüren bir kurum olarak doğal ve sosyal çevrenin merkezinde
olmalı ve gerçek yaşamla hiçbir şekilde etkileşim ve bağını koparmamalıdır. Okul,
toplumun bütün dinamikleri ile etkileşim içerisinde olmalıdır ve ortak ilgiler geliştirerek
bu etkileşimi daha güçlü hale getirmelidir. Öyle ki, okul toplumu yönlendiren ve onu
geliştiren demokratik bir kurum haline gelmelidir. Bu sayede toplumsal demokratik
problem çözme okuldan başlayan bir yöntem olarak toplum genelinde bir kabul görsün.
Demokratik toplumun temel dinamiği demokratik bir eğitimdir, demokratik eğitimin
temel kurumu da okuldur. Dolayısıyla Dewey’in demokratik eğitim düşüncesinde,
merkezi bir sıralanma ile, toplumun merkezinde okul (eğitim), eğitimin merkezinde de
öğrenci bulunmaktadır. Bu halkalı açılımda temel düşünce, bireyden topluma

100
Vehbi Çelik, Eğitimsel Liderlik, Ankara, Pagem A Yay, 2000, s. 105.
 60

demokrasinin benimsenmesi, bir geri bildirim olarak da, toplumsal bütünlük ve insanca
yaşamanın sağlanmasıdır. Bu çerçevede Dewey, okul-toplum etkileşimini ve
bütünlüğünü sağlamaya yönelik yapılanmaları ileri sürer (Bkz. Şekil–3).

Şekil–1. Dewey’in okul- toplum etkileşimini gösterir sembolik diyagram101

Dewey okula sosyal hayatın bütününü kapsayan geniş bir kısmı olarak
bakmamız gerektiğini belirtir. Dewey’in oluşturduğu bu diyagramda (şekil-1), okul (A),
bir bütün olarak merkezde yer alır. Evi işaret eden karşılıklı iki ok (1), ev hayatı ve okul
hayatı arasındaki fikirlerin, materyallerin ve etkinin serbest karşılıklı bir etkileşimini
gösterir. Alt taraftaki iki ok (2) okul çevre etkileşimini, okulun doğal çevre ile ve sosyal
ortam arasındaki ilişkiyi gösterir. Okul, sosyal ve doğal çevrenin ortasına inşa edilmeli
ve bahçe, park ve kırsal alanlarla irtibatını sürekli kılmalı ve böylece sosyal yaşamının

101
John Dewey, The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1907, s. 87.
 61

doğal çevre ile ilişkisini sağlamlaştırarak doğaya yönelmeli. Doğanın gerçekliğinin ve

gücünün keşfedilmesine olanak sağlamalıdır. Üst taraftaki oklar (3), okul ve iş hayatı
arasında okulun ihtiyaç duyduğu endüstriyel güç için özgür hareket serbestliğini ve
ilişkisini vurgular. Soldaki oklar ise (4), üniversite bünyesinde laboratuar, kütüphane ve
müzeler aracılığıyla gerçekleştirilen teknik araştırma sonuçlarının okula, okul
aracılığıyla da profesyonel okul ve öğretmenlere yansıtılmasını belirtir.102 Bu
diyagramda gösterilmeye çalışıldığı gibi Dewey, toplumun tüm kurumlarını okul ile
aktif bir etkileşim içerisinde olması gerektiğini ifade eder.
Ayrıca Dewey, okuldaki ders içeriklerinin gerçek yaşamın bütün alanlarında
görülmesi muhtemel olgular ile ilişkili bir biçimde olması gerektiğini savunur. Eğer
ders aracılığı ile sağlanan bir yaşantı gerçek yaşamdan izler taşımıyorsa pratik bir değeri
olmayacağı için fazlaca bir önem taşımaz. Bu bağlamda “en iyi ders türü, bu karşılıklı
ilişkiyi sürekli olarak ortaya koymak ve bunu güvence altına alma çabasıyla yapılan
derstir; yani okuldaki ders ile gündelik yaşam arasında ilişki kuran derstir. Bu tür ders,
her iki alan arasında karşılıklı ilişkileri ortaya çıkarma alışkanlığı kazandırır.”103 Bu da
okul-toplum ve gerçek yaşam bütünlüğünün sağlanmasında önemli bir noktadır. Bu tür
ders içerikleri ve uygulamalar bireyin gerçek yaşamdan soyutlanmasını, kopmasını
engeller ve yaşamın bizzat kendisi olarak eğitimin asli işlevini yerine getirmesinde
önemli bir rol oynar.
Dewey’e göre, okul ve iş yaşamı arasında organik bir bağlantı olması gerekir
fakat bu okulun çocuğu herhangi özel bir mesleğe hazırlaması biçiminde değil, çocuğun
gündelik yaşamı ile onun iş çevresinin doğal bir bağlantısı şeklinde olmalıdır. Bu
organik bağlantı çocuğun ev ve doğal çevresiyle de aynı şekilde olmalıdır. Okulun
fonksiyonu bu bağlantıları özgürleştirmek, aydınlatmak ve bilincine vardırmaktır.104
Aşağıda sunulan şekil (şekil 4) ikincinin büyültülmüş halidir ve bakıldığında bu bağlantı
daha iyi bir şekilde görülecektir.

102
A. g. e., s. 86–89.
103
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 184.
104
Dewey, The School and Society, s. 90–91.
 62

Şekil–2. Okulun genişletilmiş biçimi105

Okul, daha önce ifade edildiği gibi, ev ve park bahçe ve kır ile bağlantısını
devam ettirecek şekilde doğal ve sosyal çevrenin merkezine inşa edilmeli, iş hayatı ve
üniversite ile ilişkisini sürdürmelidir. Atölyeleri, endüstriyel faaliyet bölümleri, yemek
odası, mutfağı ve merkezde bulunan ve üretim ve araştırma faaliyetlerine kaynak
sağlayan kütüphanesi ile ve de teknik okullar ve üniversite ile desteklenen okul gerçek
yaşamın bizzat kendisi olarak toplumun hizmetindedir. Dewey’in gösterdiği bu okul
modeli (şekil–2), mimari bir model olmayıp, öğrenci merkezli demokratik eğitimi
benimsemiş bir okulun işleyişi ile ilgili bir modeldir.
Dewey’in öğrenci merkezli eğitim anlayışında, okul toplumun bir aynası,
derslikler gerçek yaşamın araştırılmasında ve problemlerin çözümünde birer laboratuar
işlevi görmeli ve bu şekilde yapılandırılmalıdır. Bu şekilde yapılandırılmış bir okul
ortamı gerçek yaşamı aratmayacak, böylece ona ait problemlerin çözümü ta okul

105
A. g. e., s. 95.
 63

sıralarında başlayan bir süreç olarak yaşam boyu devam edecektir. Bu toplumun
yapılandırılmasında, demokratik problem çözme becerisinin kazandırılmasında ve de
toplum genelinde demokratik düşüncenin yaygınlaşmasında önemli bir etkendir. Bu
bağlamda Dewey, okulun gerçek yaşamdan farksız bir hale gelmesi için, yukarıda izah
ettiği okul modellerini daha genişleterek, bir alternatif biçiminde değil de Dewey’in
deyimiyle daha önce gösterilen modelin (şekil–2) üst katı olarak aşağıdaki modeli
ortaya koyar (bkz. Şekil–3).

Şekil–3. Dewey’in Okul modelinin başka bir bölümü 106

Çevreyle bütünleşmiş ve gerçek yaşamın aynası olarak okul sosyal yaşamı

öğrencilere hissettirir. Dewey’e göre, “Okulların laboratuarlarla, işliklerle ve bahçelerle
donatıldıkları yerde, oyunun ve sporun büyük oranda oynandığı yerde ilerleyen
yaşantıların işlenmesinde bilgi ve zihinsel içeriklerin kazanılması ve uygulanması

106
A. g. e., s. 101.
 64

olanakları vardır. Zihinsel içerikler, oradan soyutlanmış değildirler; olaylar denizinde

bir ada oluşturmazlar. Günlük yaşamı harekete geçirip zenginleştirirler. Bilgi, etkili
olmakla, faaliyetin düzene sokulmasında rol almakla canlanır.”107 Bu çerçevede Dewey,
yukarıda diyagramlarla gösterilen okul modelinin benimsenmesini önerir. Çünkü
demokratik eğitim, doğal metafiziğin şekillendirdiği doğal toplumun doğal eğitim
anlayışıdır.

2.5.1.1 Aktif öğrenme

Dewey’in yapılandırmacı yaklaşımına temel olan düşünce ‘aktif öğrenmedir’.

Dewey’e göre, öğretme ve öğrenme arasındaki ilişki satıcı müşteri ilişkisine tekabül
eder, bu bir arz-talep meselesidir, öğrenmeye bir talep yoksa böyle bir şeyden de
bahsedilemez. Bu noktada öğrenmeyi talep eden kişinin ilgi ve alakası, kendi aktivitesi
ve düşünme biçimi son derece önemlidir. Bir bireyin bu süreçte kendi melekelerini aktif
kılması ve odaklanılan mesele üzerinde düşünmeye başlaması aktif öğrenmenin ilk
adımını oluşturur. Daha sonra düşünme eyleminde kendi iç dinamizmi etkin kılması ve
bizzat iştirak etmesi onun aktif bir şekilde öğrenmeyi gerçekleştirmesini sağlar.108
Dewey’e göre, “aktif uğraşılarımız, bilimin yöntemleriyle nasıl sıkı bir bağlantı
içindeyseler, aynı biçimde öğretim içerikleriyle de sıkı bir ilişki içerisindedirler. Bilim
adamlarının günlük yaşamın olgularına, özellikle de bedensel faaliyetlerle bağıntılı olan
olgulara olumsuz tutum takındıkları zamanlarda bilimsel ilerleme çok yavaş olmuştur.
Bu tutumun sonucu olarak da bilgiyi genel ilkelerden –neredeyse kendi kafalarından-
mantıksal kurallara ilerletmeye çalışmışlardır.”109 Dewey, bunu deneysel yöntemlerin
gelişmemiş olmasına bağlar ve her tür bilimsel etkinlikte olduğu gibi eğitim-öğretim
faaliyetlerinde de deneysel yöntemin kullanılmasını aktif öğrenme açısından son derece
önemli görür.
Dewey’in aktif öğrenme modelinde bilginin hazır halde bulunması gibi bir
durumun söz konusu olmadığından, öğrenme, salt karşıdan yükleme ya da kazanım
şeklinde değil, bilgi doğal haldeki insanın psikolojik- zihinsel bir takım çabaların
sonucu oluşturduğu bir yapı, öğrenme de bu süreçte edinilen deneyimlerle bu yapının

107
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 182.
108
Dewey, How We Think, s. 29.
109
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 227.
 65

(bilginin) anlamlı kılınmasıdır. Kısaca, öğrenme bilginin yapılandırılma ve yorumlanma

sürecidir, insanın düşünme biçimi de bu şekildedir, bu nedenle de eğitimde temele
alınması gerekli yöntem bu olmalıdır.
Dewey’e göre, “tüm eğitim kuramlarının öğrencilere aktif işlerle bilgi ve
zihinsel içerikler kazanmalarını ve bunları pratik olarak denetleme olanak ve fırsatını
sağlayacak biçimde donatılmaları, istenilir bir durumdur.”110 Dewey’in aktif
öğrenmeden kastı da budur ki, öğrencinin eğitim vasıtasıyla kazandırılması hedeflenen
davranışların bizzat içinde olması, onu yaşantı vasıtasıyla anlamlandırması ve ona pratik
bir kullanım alanı kazandırmasıdır. Aktif öğrenmede en önemli nokta, öğrenilecek olan
şeyin gerçek yaşamın içinde bir anlam bulmasıdır. Anlam da, işlevselci psikoloji ilkeleri
ile ortaya konmuş zihinsel süreçlerle ve pratik olarak fayda ölçütü ile belirlenir.
Đnsanın anlamlandırma çabası ve merakı varlığı gözlemleme ve olayların
araştırılması yoluyla mevcut problemleri hissetmesi ve onlara ilgi duymasını sağlar. Bu
ilgi nispetinde insan diğer canlı türlerinden ve sıradan insanlardan farklılaşarak
entelektüel bir birey olma yoluna girer. Merak eden insan için doğal ve sosyal olaylar
çözülmeyi bekleyen birer problemdir. Bu bağlamda öğrenim çağındaki bir birey,
kendisine hazır bir şekilde verilenle yetinmeyip karşılaştığı problemin çözümüne
yönelik her tür şeye karşı ilgi göstermesi, onu merak etmesi ve bu ilginin meraka
dönüşmesi, en büyük entelektüel güçtür. Bu öylesine aktif bir güçtür ki, bireyi kendi
araştırdığı her şeyi kendi eylemsel deneyimleri ile bilir ve üzerinde egemenlik sağlar.
Bu çerçevede eğitim, bütün olanaklarıyla yetiştirdiği bireylere bunu
gerçekleştirebilecekleri bir ortam sağlamalıdır.111 Dewey, öğrenmede bireyin aktif
olmasından bahsederken, onu bütün eylemlerin merkezine yerleştirir. Her bir eylem
birey ve çevresi arasında gerçekleşir fakat her ikisi de ayrı birer varlık değil aynı
organik bütünün bir parçasıdır (Bkz. Şekil–4).

110
A. g. e., s. 182.
111
Dewey, How We Think, s. 33.
 66

Şekil–4. Dewey’in öğrenme yaklaşımını gösterir model

Doğa / Organizma / Đnsan

Yaşantı / Etkileşim / Eylem

Öğrenme

Muhakeme

Duyum
Özne Olgu
(Süje) Olay Bilgi
Nesne
(Obje)

Algı

Dewey’in, evrimselcilik ile şekillenen, işlevselci psikolojiye dayanan bu

öğrenme modeli, yine onun natüralistik metafiziğinde doğal-organik bütünlüğün birer
parçası olarak izah ettiği süje-obje ilişkisine dayanılarak oluşturulmuştur. Aslında bilen
(süje) de bilinen (obje) de, bir şeyin kendisini bilmesi şeklinde, aynı şeydir. Bu
bağlamda Dewey, eğitimde öğrenmenin ilk basamağında problematik bir durumun
olması gerektiğini ifade eder. Çünkü problem bir çözüm gerektirir, çözüme yönelik
çabalar da insanı araştırmaya, düşünmeye ve üretmeye zorlar. Böylece bilginin
yapılandırılmasında, üretilmesinde ilk adım atılmış olur. Düşünme, sonuçta başarılı bir
eylemi ya da bireyin kendisi ve yaşadığı dünya ile ilgili yeni bir şey öğrenmesini
sağlamalıdır, şayet aksi bir durum söz konusu ise, burada ters giden bir şey var
demektir.112 Bu da ancak, eğitimde, uygun yöntem, ortam, materyal seçimine ve

112
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 172.
 67

öğretmenin yönlendirmesine bağlı olarak düzeltilebilecek bir şeydir. Bu bağlamda

Dewey yaratıcı problem çözme yöntemini ortaya atar.

2.5.1.2 Yansıtıcı düşünme ve Yaratıcı problem çözme

Dewey’in sosyal problemlere çare arayışları, özellikle de demokrasideki sosyal

çatışmaların kaynaklarının tespiti ve çözümüne yönelik araştırmaları onu Chicago
üniversitesindeki meslektaşlarıyla demokratik hayatı oluşturacak bir felsefe formüle
etmeye yönlendirir ki, bu da insan davranışının hem alışkanlık hem de yaratıcı
aşamalarının mümkün olduğu amaca yönelik bir süreç gibi teleolojik olarak anlaşılması
gerektiğini benimseyen işlevselci psikoloji ekolü ile desteklenir. Evrimselci biyoloji ile
deneysel psikolojinin verileri ışığında işlevselcilik, psikoloji ve fizyoloji bütünlüğünü
benimseyerek, düşüncenin amaçlanmış eylemsel bir sonuçla somutlaşması durumunda
problem çözebileceğini iddia eder. Bu noktada Dewey ve arkadaşları düşünceyi
‘yaratıcı problem çözme’ olarak ele alır ve daha önceki bilgi- öğrenme kuramlarına ve
metafizik düşüncelere karşı çıkararak yeni bir oluşumu hazırlarlar.113 Bu şekilde gelişen
yaratıcı problem çözme daha sonra Dewey tarafından daha da geliştirilmiş, özellikle
eğitim faaliyetlerine uyarlanarak onun demokratik eğitim düşüncesinin temel stratejisi
olmuştur.
Dewey’e göre eğitim demokratik problem çözmenin ilerlemeci bir görünümüdür
ve demokrasi için vazgeçilmezdir. Eğitim faaliyetlerinde bireyler yaratıcı yönlerini
açığa çıkartan yansıtıcı düşünceyi gerektiren ortaklaşa eylemlere yönlendirilerek
işbirliği ile problem çözmeyi öğrenmeleri için de eğitimde demokrasi şarttır. Öğrenciler
demokratik okullarda eğitilmediği takdirde özgür demokratik katılımı gerektiren
problem çözme yeteneklerini de geliştiremezler.114 Demokratik problem çözme, aynı
zamanda bilimsel bilginin yapılandırılmasını, üretilmesini sağlayan bir yöntemdir.
Dewey, bilgiyi sorun çözücü bir araç olarak görür. Bilgi de bilimsel araştırma
mantığı ile oluşturulan bir yapılanmadır. Bu bağlamda bilgi, sorunun üzerine
yoğunlaşmayla başlayan ve bireyin yaratıcı fonksiyonlarını ön plana çıkartarak
deneyimsel eylemlerini sonucu oluşan ve onu ortadan kaldıran bir araçtır. Tabii ki, bu

113
Shook, a. g. e., s. 114.
114
A. g. e., s. 136.
 68

süreç bireyin geçmiş deneyimlerinden hareketle onlara yenilerini ekleme biçiminde,

yani geçmişin şu ana uyumu üzerinde etkisi biçiminde ilerler.115 Dewey yaratıcılığı
kılgısal bir biçimde ele alarak, arayış içerisinde olan bireyin odaklaştığı problem
hakkında düşündüklerini, içten gelen psikolojik ikna ile tepki biçiminde yansıtması
olarak değerlendirir ve ‘yaratıcılık’ (creative) yerine daha temkinli bir ifade olan
‘yansıtma’ (reflective) sözcüğünü kullanmayı tercih eder. O’na göre, problem çözmeyi
ve güçlüklerin üstesinden gelmeyi sağlayacak yansıtıcı düşünce, insanın şaşkınlık ve
şüpheye düşmesi ile başlayan ve arama, araştırma, bulma ve sorgulama ile devam eden
bir süreçtir. Bu süreç zorlu olabilir fakat insanın problemlerinin çözümü yoluyla yaşamı
daha iyi bir şekilde idame ettirmesi için gereklidir. Çünkü yansıtıcı düşünce
problemlerin kontrolünü ve onların hissedilmesini sağlar. Bu bağlamda eğitimin işlevi
de yansıtıcı düşünceyi kültürel öğelerle harmanlayarak yaşamın içinde yer bulmasını
sağlamak ve geleneksel düşünce biçimleri arasında ona daha sağlam ve belirgin bir yer
edindirmektir.116 Ayrıca daha önce bahsedildiği üzere Dewey’in öncülüğünü yaptığı
“ilerlemecilik akımında kuram ve uygulamanın iç içe kullanılması da önemli
görülmektedir. Dewey, Toplumun en önemli gereksiniminin öğrencilere okulda
öğrendikleri yansıtmayı öğretmek olduğunu savunmaktadır. Okulda öğrenilen bilgilerin
de toplumun kurallarına ve yaşam biçimine uygun olması gerekir.”117 Dewey yansıtıcı
düşünmeyi şöyle tarif eder; “yansıtıcı düşünce, herhangi bir düşünce ya da varsayım
şeklindeki bilgilerin, onların vardıkları sonuçları destekleyen delillerin de göz önünde
bulundurularak etkin, sürekli ve dikkatli bir şekilde ele alınmasıdır.”118 Ayrıca, yansıtıcı
düşünce, eğitimin bizzat kendisi açısından da içeriğin anlamlandırılması ve içeriğe ait
problemlerin çözümünde etkili bir yöntem olarak önemli bir rol oynar.
Dewey’e göre, “Gerçek anlamda bilgi, yeni içerik ve şeyleri tanımak ve
öğrenmek için, araştırma için onsuz olunamaz bir araç demektir.” Fakat geleneksel
eğitim yaklaşımında bu bilgiyi yığma kendi başına bir amaç olarak belirlenmiş ve
öğrenciye bilgiyi depolama ve istenildiğinde geri bildirimde bulunma gibi bir görev
yüklenmiştir. Hâlbuki bu şekilde, “ideal bilgi olarak sayılan şey gerçek eğitsel

115
Howard Goldstein, Social Learning and Change A Cognitive Approach to Human Services, New York, Tavistock
Publications, 1984. s. 397.
116
Sungur, a. g. e., s.162
117
Gülsen Ünver, Yansıtıcı Düşünme, Ankara, Pagem A Yay, 2003, s. 3.
118
Dewey, How We Think, s. 6.
 69

gelişmenin düşmanıdır.” 119 Asıl önemli olan bilinen (bilgi) üzerinden düşünsel eylemler
vasıtasıyla farklı problemlere farklı çözüm önerileri getirmektir ki, bu da tamamen
düşünme biçimi ile ilgili bir konudur. Bu noktada, düşünmeyi etkileyen başlıca faktör
buluş ve sezgi ile zihinde vuku bulan telkinlerdir. “Fakat bu telkinler, yaşantıda
verilenin ötesine, var olanın ötesine geçerler: Olmuş bitmiş şeylerin değil, tersine olacak
şeylerin olası sonuçlarını kestirmeye yönelirler.” Bu bağlamda ortaya konacak sonuçlar
da sürekli bilinenin ötesine varma, bilinmeyenin içine dalma anlamına gelmektedir ki,
“bu anlamda düşünme (bir şeyi gösteren, yoksa bir şeyi temsil eden değil), yaratıcı bir
düşünmedir; yeni olana giren bir düşünmedir.”120 Bu çerçevede Dewey yansıtıcı
düşünmenin anlamını dört farklı bakış açısı ile ortaya koyar

Tablo–5. Yansıtıcı Düşünmenin anlamlandırılması121

I. Yansıtıcı düşünmede görüşler yalnızca basit bir biçimde sıralanmaz;

görüşler arasında anlamlı ilişkilere dayanan bir ardışıklık vardır. Bir
görüş kendisinden önceki görüşe dayanır ve kendisinden sonraki
görüşün uygunluğuna karar verir.
II. Yansıtıcı düşünmede olgular ve olaylara ilişkin duygu ve inançlar
üzerinde durulur. Yansıtıcı düşünme, duyguları olumlu duruma getirme
ve geliştirmeyi amaçlar.
III. Yansıtıcı düşünme, inancı bazı temellere dayandırır. Algılanan ya da
düşünülen durumlar mantıksal olarak uygun olup olmama koşuluna
göre kabul ya da ret edilir.
IV. Yansıtıcı düşünme bir inancın doğasına, koşullarına ve temellerine
ilişkin bilinçli bir araştırma yapmayı gerektirir.
• Bütün yansıtıcı düşünme işleminde şu iki öğe vardır;
1. Bir karşılık, duraksama ve kuşku durumu.
2. Đleri sürülen görüşü onaylama ya da reddetmeye yarayan olguları
ortaya çıkarmaya yönelik bir araştırma ya da inceleme.

Dewey, yaratıcı problem çözme modelini, eğitim faaliyetleri için vazgeçilmez

bir yöntem olarak belirler. O’na göre, eski geleneksel alışkanlıklarımızdan kurtularak,

119
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 178.
120
A. g. e., s. 179.
121
Ünver, a. g. e., s. 3.
 70

yeni düşünme alışkanlıkları geliştirmeliyiz. Düşünme eylemimiz bizi başarılı bir sonuca
götürmeli. Eğitim, bireye bunu sağlamalıdır. Bu bağlamda eğitim, problemlere karşı
duyarlılığı, karşısında hayrete düşülen, merak edilen ve bilinmeyenin iç yüzünü
araştırma sevgisini arttırmalı, zihinde uyanan istençlerin problemin çözümüne isabet
edecek şekilde, aşamalarının, gelişme ve düzenlenmesini sağlamalıdır.122 Eğitim, başarı
duygusunu, gözlemlenen her olayı ve kullanılan istencin problem çözme başarısını daha
da arttıran düşünme, istenç, araştırma ve deneye tabi tutma gibi alışkanlıkların
geliştirilmesidir. Düşünce, zihnin ayrı bir işlevi değil, pek çok nesnenin gözlemleme ve
istençlerin kullanılış biçimidir. Bu nedenle yansıtıcı (reflective) düşünce alışkanlıklarını
oluşturmada eğitimin işlevi, düşünceyi uyandırıp onu yönlendirecek şartları yaratmak,
tecrübe edilen fenomenlerde daha sonrakileri için istençlerin akışına yardımcı olacak
bağları kurmak ve edinilen fikirlerin sıralanmasında en önemli yeri alacak problemin
belirginleştirilmesidir.123 Bu noktada, Dewey, yaratıcı problem çözmeyi, yukarıda bahsi
geçen aktif öğrenme stratejisinde bir yöntem olarak eğitimin kalbine yerleştirir.
Dewey, eğitim ortamında düşünmeyi biçimlendiren yöntemlerin önemli
olduğunu fakat bundan daha önemli olan şeyin, “düşünmenin, biçimlendirilen
yaşantının yöntemi olduğunu bilmek” olduğun ifade eder. O’na göre, “Yöntemin
belirleyici özellikleri ile düşünme yönteminin belirleyici özellikleri aynıdır.”124 Bu
bağlamda Dewey, yaratıcı problem çözme yöntemini betimler nitelikte beş aşama
belirler. Bunlar; “Birinci olarak, öğrenci gerçek bir yaşantı elde etmek için uygun bir
durumda olmalıdır, yani ilişkili bir faaliyet bağlamı olmalı ve öğrenci onunla isteyerek
ilgilenmelidir. Đkinci olarak bu durumda gerçek bir sorun ortaya çıkmalı ve düşünmeyi
harekete geçirmelidir. Üçüncü olarak öğrenci, sorunu inceleyebilmek için gerekli
bilgiye sahip olmalı ve gerekli gözlemleri yapmalıdır. Dördüncü olarak öğrenci, olası
çözümleri düzene koyarak geliştirme sorumluluğunu üstlenmelidir. Beşinci olarak da
öğrenci, düşüncelerini pratikte denemek, onun anlamını açıklamak ve onun değerini
kendi başına bulmak için olanak ve fırsata sahip olmalıdır.”125

122
John Dewey, Düşüncenin Terbiyesi, Çev. Ovide Declroly, Orhan Etker, Baha Arıkan, Đstanbul, Đstanbul
Muallimler Cemiyeti Yay, 1957, s. 47.
123
A. g. e., s. 48.
124
Dewey, Demokrasi ve Eğitim, s. 184.
125
A. g. e., s. 184.
 71

Bu çerçevede Dewey’in ortaya koyduğu ‘yansıtıcı düşünme’ ve bu doğrultuda

ortaya çıkan ‘yaratıcı problem çözme’ metodu aslında aynı şeyi betimlemekle birlikte
bireyin yaratıcı fonksiyonlarını yansıtma biçiminde ortaya koyabileceği bir
sistematiktir. Bu bağlamda yansıtıcı düşünme bireysel yeteneklerin yaratıcı
fonksiyonlarını ön plana çıkararak problemlerin üstesinden gelebilecek şekilde bilgiyi
üretme ve kullanmalarını sağlayacak bir düşünme yöntemidir. Aslında yansıtma bir tür
yaratmadır.

Tablo–6. Dewey’in Yaratıcı Sorun Çözme Modeli126

1. Algılanmış Bir Sorun

2. Sorun Üzerinde Yaratıcı Düşünme Süreci

A. Ön gözlem aşaması
B. Soruna ilişkin farklı farklı tanımlar önerme
C. Güçlülüğü çözebilir bir sorun olarak biçimlendirme
D. Çözümler önerme ( Denenceler ortaya koyma)
E. En iyi çözümü bulabilme
F. Çözüm yolunu iki biçimde sınama
1. Çözümün kendi içindeki elemanlarla içsel tutarlılığı
2. Eylem ya da kontrol (gerçek ya da imgesel olabilir)
G. Geri dönme. Başarısızlık durumunda C, D, E, F aşamalarına geri dönme
H. Tutumları ve istekleri gözden geçirme
Đ. Sorunun öyküsünü ve çözümü gözden geçirme
J. Çözümün başarısını ortaya koyma

Yeni Dengelerin Kurulması ya da Yaratma Sonrası

1. Dewey, sorun çözme’nin bu aşamalarının değişmez olmadığını ve

herhangi bir diziyi de izlemediğini de vurgulayarak sürecin aşağı
yukarı her aşamadan başlayabileceğini belirtir.
2. Bu aşamalar genişletilebilir, alt aşamaları bile yeni aşamalarla
geliştirilebilir.
3. Bazı aşamalar, çıkarılıp atılabilir; iki ya da üç aşaması kısaltılabilir.
4. Sürecin her aşamasında “bilinenden bilinmeyene” bir sıçrama vardır.
Sahip olunan, kurulu düzenin ötesinde bir boşluktur. Bu durum,
sorunu çözen bireyin kültürü, tercihleri, arzuları ve ilgilerine ve hatta
o andaki duygusal durumuna bağlıdır.

126
Sungur, a. g. e., s. 163.
 72

Dewey’e göre yansıtıcı düşünce, bir zincirin halkaları gibi süreklilik arz eden
ardışık ikna biçimindeki istençlerin düzenlenmesidir. Sadece fikir ya da istencin olması
düşünceyi oluşturur fakat ancak düşünsel eylem basamaklarının ardışık sırası yansıtıcı
düşünceyi değerli bir sonuca götürür. 127 Bu sebeple Dewey yaratıcı düşünce açısından
bu sıralamaya çok önem verir ve yaratıcı problem çözme basamaklarını yukarıdaki
tablodaki gibi tek tek belirler (Bkz. Tablo–6).
Bunu biraz daha açacak olursak, bir eğitim ortamında birey, ders içerikleri
vasıtasıyla önüne konulan şeyi ki, örnek olarak, matematik dersinde bir dikdörtgenin
çevre uzunluğunun hesaplanması konusunu, ilk önce bir problem olarak algılaması
gerekir. Bu, ancak dikdörtgene ilgi çekilerek onun üzerinde düşünülmeye başlaması ile
mümkündür. O halde ilk önce dikdörtgen bireyin geçmiş yaşantısı ile ilişkilendirilerek
onun iç dünyasına hitap edecek şekilde, bu oyun yoluyla da olabilir, ilgi çekilir, sonra
bunun çeşitli özellikleri olduğu, kenar uzunluklarının birbirinden farklı olduğuna dikkat
çekilir ve hangilerinin birbirine eşit olduğu, hangilerinin olmadığı üzerinde düşünmeye
yönlendirilir. Böylece yaratıcı problem çözmenin ilk basamağına adım atılmış olur.
Daha sonra sırasıyla yukarıda (tablo–6) sıralanan aşamalara geçilir ve algılanan
problemin çözümüne yönelik önerilerin sınamaya tabi tutulmasıyla bir karar varılır.
Tabi bunların hepsi öğretmenin rehberliğinde gerçekleşir.

127
Dewey, How We Think, s. 39-40.
 73

SONUÇ

Đnsanlık tarihi kadar eski olan sosyal düşünce, insanlığın gösterdiği değişme ve
gelişmelere, onun bir parçası olarak, paralel bir seyir izlemiştir. Đnsanlığın ilkel
topluluktan uygar topluma geçişte ve uygarlık tarihi boyunca, insan düşüncesinin bir
ürünü ve bizzat kendisi olan felsefe onun bu değişim ve gelişimini sağlayan en temel
etken olmuş, modernite ile birlikte, tarihin başlangıcından beri kaçınılmaz bir olgu
olarak beliren toplumsallığın epistemolojisini betimleyen bilgi toplumu düşüncesinin
ortaya çıkışını sağlamıştır. Bu düşünce, insanlığın bütün iktisadi, siyasal ve sosyal
fenomenlerine yansımış ve bu bağlamda, bir özgürlük, eşitlik ve hoşgörü teorisi olarak
ortaya çıkan demokrasi fikrini dayandırıldığı epistemolojik temel ile toplumun
yapılandırılması yönünde teorilerin sahne almasını sağlamıştır. Zira mevcut bilimsel ve
teknolojik gelişmeler de bu sosyal gelişmelerle bütünleşerek bilgi toplumunun, başka
bir deyişle bilimsel toplumun ortaya çıkış sürecini hızlandırmıştır.
Bu seyir içerisinde, her zaman olduğu gibi yine, modernitede de eğitimin neliği,
nasıllığı, amacı, içeriği, yöntemi vb soru ve sorunlar bir problem alanı olarak belirir ki,
bu da eğitim felsefesidir. Bu problemlere gelen çözüm önerileri de bilgi toplumunun
gereklilikleri yönünde belirginleşen modern eğitim felsefesinin kapsam alanındadır.
Đşte, bu çalışmanın da konusu olan Dewey ve onun ‘demokratik eğitim’ düşüncesi
modern eğitim felsefesinin önemli bir kilometre taşıdır. Modern toplumun modern
ihtiyaçları vardır, bu ihtiyaçlara cevap verebilecek bir eğitim anlayışı da yine onun
gereksinimlerine göre düzenlenmelidir. Ayrıca, topluma ve eğitime biçilen ideal roller
de bu modern bilgi toplumu oluşumuna göre yeniden şekillenmiştir. Dewey, modern
bilgi toplumunun eğitim anlayışı olarak ortaya koyduğu ‘demokratik eğitim’
düşüncesiyle, yaşadığı dönemden bugüne, yaklaşık 150 yıldır bu oluşumun
öncülerindendir.
Dewey ve çağdaşı olan birçok aydın büyük zahmetlerle, yeni tarih sahnesine
çıkmış bir devletin (ABD) olmayan metafiziğini, yeni ortaya atılan bir teori (Evrim
teorisi) ile oluşturmaya ve böylece kazanılacak millet bilinci ile bir kültür yaratmaya, ya
da yeni oluşum aşamasındaki kültürü temellendirmeye çalışmıştır ve başarılı olduğu da
söylenebilir. Tabi Dewey bunu yaparken, ülkesinde hala etkisini sürdüren Anglo-sakson
düşüncesini yıkıp, bağımsız, kendine özgü metafiziği olan bir ulus yaratmaya çalışır.
 74

Geleneksel felsefeye saldırısının en büyük nedeni de budur. Bu, Amerika-Anglo sakson

karşıtlığının en bariz örneği, Dewey’in geleneksellik eleştirileri ile şekillenen felsefeyi
yeniden kurma girişiminde görülebilir. Bertrand Russell Amerikalıları Đngilizlerin
torunları olarak görür ki, büyük oranda öyledir, Amerikayı da Yeni Đngiltere (New
England) olarak adlandırır. Fakat bu Amerikalılar tarafından asla benimsenmez ve
kültürel anlamda bağımsız bir millet olma düşüncesiyle yeni arayışlara girerler. Bu
arayışlar sonucu ortaya çıkan ve Dewey’in de önderlik ettiği, pragmatizm, adına yaraşır
bir şekilde, kendini temellendirmek için geleneksel felsefeyi eleştirerek kendisi için
kalbur üstü sayılabilecek düşünceleri yeni ortaya atılanlarla harmanlayıp yepyeni bir
ülkenin yepyeni bir felsefesi olarak belirir. Bu, belki de tarihsizliğin vermiş olduğu bir
talihsizliktir. Fakat Dewey ve Amerikan aydınları bunun altından kalkmayı da başarmış
görünüyor.
Dewey’in pragmatik felsefesi ile şekillenen demokrasi ve demokratik eğitim,
salt siyasal açıdan demokrasi teorisinden hareketle yapılandırılmış birer kavram değil,
bu da dahil olmak üzere bireysel ve toplumsal bütün eylemlerde onları kuşatan ve
deneysel anlamda bilimsel bir yöntemle ortaya konmuş bir demokrasi düşüncesinin
nitelendirdiği bir eğitim teorisidir. Dewey’in felsefesinin büyük bir kısmı bu demokrasi
teorisine, eğitim felsefesinin de neredeyse tamamı ‘demokratik eğitim’ teorisine
adanmıştır ve yaşadığı ülkenin milli felsefesi olmuştur. Dewey’in mensubu olduğu
ülkenin, Amerika’nın dünya çapında bir üstünlüğü ve hâkimiyeti olması, felsefesini
dünya çapında bir etkiye ve üne kavuşturmuştur.
Bu bağlamda, Türkiye de dahil olmak üzere pek çok ülkenin, tüm yaşam
standartlarında olduğu gibi eğitimde de Amerika örneğine yönelmesi, gelişme ve
modernleşmenin bir gereği olarak görülmüştür. Türkiye ve Asya ülkelerine davet edilen
Dewey’in bu ülkelerde yaptığı incelemeler sonucu bildirdiği görüşler ve raporlar çok
ciddi bir biçimde dikkate alınmış ve azami derecede uygulanmaya çalışılmıştır. Bu
sebeple, Türk eğitim sisteminde Cumhuriyetten bugüne kadar etkisini sürdürmüştür.
Dewey’in ‘demokratik eğitim’ düşüncesi, son yıllarda bazı postmodern eğitim
anlayışlarına doğru ciddi bir yöneliş olmakla birlikte, bunlarla harmanlanarak bu gün
bile etkisini sürdürmektedir.
Dewey demokrasi ve demokratik eğitim düşüncesini temellendirirken, onun
demokrasi anlayışının en temel karakteristiği olan özgürlüğü bir kültür meselesi,
 75

kültürün bir içyapı sorunu olarak ele almış ve bu doğrultuda ortaya koyduğu demokratik
eğitim düşüncesini, kendini yeni gerçekleştirme aşamasında olan Amerikan
düşüncesinde bir aydınlama sağlamak için tasarlamıştır. Bu bağlamda Dewey, ziyaret
ettiği ülkelerde bildirdiği rapor ve görüşlerde, daima vurguladığı nokta, ülkelerin kendi
aydın, öğretmen ve eğitimcilerinin görüşlerine başvurularak bir eğitim sistemi
yapılandırmaları, başka bir ifadeyle ülkelerin kendi kültürleri, metafizikleri
doğrultusunda bir eğitim anlayışı geliştirmeleri yönündedir. Dewey’in düşüncelerinin,
diğer ülkelere oranla Anglo-sakson ülkelerinde daha az popülarite bulmasının sebebi de,
kendi metafiziklerine olan bağlılıktan kaynaklanıyor olabilir ki, Dewey de bunun
farkında olarak, Anglo-sakson kültürünü benimsememekle birlikte, bu durumun en
azından kendisiyle tutarlılık göstermesi bakımından özgürlüğe daha çok hizmet
edebileceğini belirtmiştir.
Dewey’in ‘demokratik eğitim’ teorisi, kuramdan uygulamaya çoğunlukla
bireyselcilik ve toplumsalcılık arasında gidip gelmiştir. Modern dünyada birey
kıymetlidir fakat toplum da yadsınamaz. Birey toplum ile hayat bulur, toplum da
bireylerden oluşur. O halde demokratik eğitim birey ile toplum arasında bir denge
kurmalıdır. Bu da, Dewey’in demokratik eğitim modeli olarak ortaya koyduğu öğrenci
merkezli eğitim ile sağlanacak bir durumdur. Öğrenci merkezli eğitim, gerek içerik,
gerek yöntem ve gerekse ortam ve program açısından, bireyi, küçültülmüş toplum
modeli olarak okulda, gerçek yaşamdan seçilmiş yaşantılarla, yaşamın bizzat kendisi
olarak eğitir ve yönlendirir. Bu bakımdan eğitim ve toplum hiçbir şekilde birbirinden
soyutlanamaz. Eğitimde öğrenci merkezde olduğundan olaylara seyirci kalmaz, tıpkı
gerçek yaşamda olduğu gibi bizzat katılır. Bu da, hem sosyalleşme hem de öğrenme
açısından bilimsel olarak ortaya konmuş yöntem ve stratejilerin uygulanma alanı
bulduğu bir durumdur.
Dewey’in öğrenci merkezli eğitim modeli, bu gün bile oldukça revaçta olan bir
yaklaşımdır ve bazı farklılıklar olmakla birlikte ortaya konan faklı yaklaşımlarla
harmanlanarak uygulanmaktadır. Özellikle Dewey’in bu yaklaşımda ortaya koyduğu
aktif öğrenme stratejisi yaşamın bizzat kendisi olması bakımından eğitimi daha verimli
ve gerçekçi bir süreç olarak ortaya koyar. Çünkü araştırmalar göstermiştir ki yaparak
yaşayarak öğrenme daha kalıcı ve izli değişiklikler ortaya koymaktadır. Birey erken
öğrenip geç unutmaktadır, çünkü eylemin seyircisi değil yapıcısıdır. Bu sebeple bütün
 76

duyularını kullanarak katıldığı eylemin zihindeki anısı daha kalıcı olur. Zaten eğitimin
temel faaliyeti olan öğrenme de bir davranış değiştirme sürecidir.
Ayrıca birey yaşantı yoluyla gündelik yaşamdan seçilmiş problemlere yönelerek,
çözüm yolları arar, bu da onun yaratıcılığını geliştiren en büyük etkendir. Bu bağlamda
Dewey’in yapılandırmacı yaklaşımda ortaya attığı, aktif öğrenmenin bir yöntemi olarak
yaratıcı problem çözme yöntemi de demokratik eğitim teorisi ile şekillenen öğrenci
merkezli eğitim uygulamasının işlevsel bir boyutudur. Bu da bireyin gerek okulda
gerekse sosyal hayatta karşılaştığı problemlere demokratik çözümler getirmesi ve
böylece bireysel ve toplumsal gelişmenin sağlanmasına yönelik yöntemdir. Yaratıcı
problem çözme demokrasinin yöntemidir.
 77

KAYNAKÇA

BAL, Hüseyin; John Dewey’in Eğitim Felsefesi, Kor Yay, Đstanbul, 1991.
BALTACIOĞLU, Ismayıl Hakkı; Đçtimai Mektep, Maarif Matbaası, Ankara, 1942.
BAŞARAN, Đbrahim Ethem; Eğitime Giriş, Ankara, 1996.
BENJAMIN, Ludy T.; A History of Psychology: Original Sources and
Contemporary Research, McGraw-Hill, inc., New York, 1988.
BRUBACHER, John S.; Modern Philosophies of Education, McGraw-Hill Book
Company, Inc, New York, 1962.
BÜYÜKDÜVENCĐ, Sabri; Eğitim Felsefesine Giriş, Siyasal Kitabevi, Ankara, 2001.
CAN, Nevzat; Özgür Birey Sınırlı Devlet, Hece Yay, Ankara, 2005.
___________; Siyaset Felsefesi Problemleri, Elis Yay, Ankara, 2005.
CEVĐZCĐ, Ahmet; Paradigma Felsefe Sözlüğü, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 2005.
CONNER, Colin & LOFTHOUSE, Brenda; The Study of Primary Education A
Source Book Volume 1: Perspectives, The Flamer Press, London, 1990.
Concise Routledge Encyclopedia of Philosophy, Routledge, London, 2003.
ÇELĐK, Vehbi; Eğitimsel Liderlik, Pagem A Yay, Ankara, 2000.
ÇÜÇEN, A. Kadir; Bilgi Felsefesi, Asa Kitabevi, Bursa, 2001.
DeBOER, George E.; A History of Ideas in Science Education Implication for
Practice, Teacher College Press, New York, 1991.
DEWEY, John; Demokrasi ve Eğitim Eğitim Felsefesine Giriş, Çev: Tahsin Yılmaz,
Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay, Đzmir, 1996 .
____________; Düşüncenin Terbiyesi, Çev: Ovide Declroly, Orhan Etker, Baha
Arıkan, Đstanbul Muallimler Cemiyeti Yay, Đstanbul, 1957.
____________; Essays in Experimental Logic, Dover Publications, Inc, New York,
1916.
____________; Experience and Education, Touchstone Book, New York, 1997.
____________; Experience and Nature, George Allen & Unwin, Ltd, London, 1929.
____________; How We Think, Dover Publications, Inc, New York, 1997.
____________; Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology,
Modern Library, New York, 1922.
____________; Interest and Effort in Education, Houghton Mifflin Company,
Cambridge, 1913.
 78

____________; Liberalism and Social Action, Prometheus Books, New York, 1991.
_______________; “My Pedagogic Creed”, Dewey on Education içinde, Selections with
an Introduction and Notes by Martin S. Dworkin, New York, 1959
_______________; Özgürlük ve Kültür, Çev: Vedat Günyol, Remzi Kitabevi, Đstanbul,
1987.
_______________; Philosophy of Education (Problems of Men), Littlefield, Adams &
Co, New Jersey, 1961.
_____________; Reconstruction in Philosophy, Mentor Books, New York, 1953.
_____________; The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays, Henry
Holt and Company, New York, 1910.
_____________; “The Need for a Recovery of Philosophy”, The Development of
American Philosophy Đçinde, Walter G. Muelder and Laurence Sears,
Cambridge, Houghton Mifflin Company, 1940.
_____________; The Public and its Problems, Swallow Press, Chicago, 1954.
_____________; The Quest for Certainty: A Study of the Relation of Knowledge
and Action, Minton, Balch and Co., New York, 1929, Also in: The Later Works,
Volume 4, with an introduction by Steven Toulmin.Carbondale: Southern
Illinois University Press, 1984.
_____________; The School and Society, University of Chicago Press, Chicago, 1907.
DOĞAN, Đsmail; Toplum ve Eğitim Sorunları Üzerine Felsefi ve Sosyal Tahliller,
Pagem A Yay, Ankara, 2004.
ERGUN, Doğan; Sosyoloji ve Eğitim, V Yay, Ankara, 1987.
ERGÜN, Mustafa; Eğitim Felsefesi, Ocak Yay, Ankara, 1996.
FELDMAN, Robert S.; Elements of Psychology, McGraw-Hill, Inc, New York, 1992.
FESTENTEIN, Matthew; Pragmatism and Political Theory From Dewey to Rorty,
Polity Press, Cambridge, 1997.
FOSNOT, Catherine Twomey and PERRY, Randall Stewart; “Constructivism: A
Psychological Theory of Learning”, Constructivism: Theory, Perspectives,
and Practice içinde, Editor: Catherine Twomey Fosnot, Teachers College Press
Columbia University, New York, 2005.
GUTEK, Gerald L.; Eğitime Felsefi ve Đdeolojik Yaklaşımlar, Çev: Nesrin Kale,
Ütopya Yay, Ankara, 2001.
 79

GÜZEY Cemil; (Der) “Felsefe ve Eğitim” Felsefelogos, Sayı:10, 2002/2

GOLDSTEIN, Howard; Social Learning and Change A Cognitive Approach to Human
Services, Tavistock Publications, New York, 1984.
HORWITZ, Robert; “John Dewey” History of Political Philosophy, Đçinde, Edit: Leo
Strauss, & Joseph Cropsey, The University of Chicago Press, Chicago, 1987.
JAMES, William; Pragmatism and four essays from The Meaning of Truth, Meridian
Books, New York, 1959.
_____________; Faydacılık, Çev. Tufan Göbekçin, Yeryüzü Yay, Ankara, 2003.
KIVINEN, Osmo & RISTELÄ, Pekka; “From Constructivism to a Pragmatist
Conception of Learning”, Oxford Review of Education, Vol. 29, No. 3,
September 2003.
KRANZ, Walther; Antik Felsefe, Çev: Suad Y. Baydur, Sosyal Yay, Đstanbul, 1994.
LEVI, Albert William; “Bergson, Dewey ve Whitehead’in Bireysel Felsefeleri” Felsefe
Tarihine Giriş Đçinde, Der & Çev: Ahmet Cevizci, Paradigma Yay, Đstanbul,
2002.
MARTIN, Jay; The Education of John Dewey, Columbia University Press, New York,
2002.
MAYER, Frederick; Yirminci Asırda Felsefe, Çev: Vahap Mutal, Dergâh Yay,
Đstanbul, 1992.
ÖNER, Necati; “Demokrasinin Epistemolojik Dayanağı” Felsefe Dünyası, Sayı:27,
Ankara, 1998.
ÖZDEN, Yüksel; Eğitimde Yeni Değerler, Pagem A Yay, Ankara, 2005.
_____________; Öğrenme ve Öğretme, Pagem A Yay, Ankara, 2005.
RORTY, Richard; “Dayanışma Olarak Bilim” Retorik Hermeneutik ve Sosyal
Bilimler, Đnsan Bilimlerinde Kategoriğe Dönüş Đçinde, Der & Çev:
Hüsamettin Arslan, Paradigma Yay, Đstanbul, 2002.
______________; Felsefe ve Doğanın Aynası, Çev: Funda Günsoy Kaya, Paradigma
Yay, Đstanbul, 2006.
______________; “Đdealleştirmeler, Temeller ve Toplumsal Pratikler” Demokrasi ve
Farklılık içinde, Hazırlayan: Seyla Benhabib, Çev: Zeynep Gürata, Cem Gürsel,
Demokrasi Kitaplığı, Đstanbul, 1999.
 80

______________; Olumsallık Đroni ve Dayanışma, Çev: Mehmet Küçük, Alev

Türker, Ayrıntı Yay, Đstanbul, 1995.
RUSSELL, Bertrand; Batı Felsefesi Tarihi 3, Çev: Muammer Sencer, Say Yay,
Đstanbul, 1997.
SCHULTZ, Duane P. & Sydney Ellen; Modern Psikoloji Tarihi, Çev: Yasemin Aslay,
Kaknüs Yay, Đstanbul, 2002.
SHOOK, John R.; Amerikan Pragmatizminin Öncüleri, Çev: Celal Türer, Üniversite
Kitabevi, Đstanbul, 2003.
SÖNMEZ, Veysel; Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara, 1998.
SUNGUR, Nuray; Yaratıcı Düşünce, Evrim Yay, Đstanbul, 1997.
TALISSE, Robert B.; On Dewey The Reconstruction of Philosophy, Wadsworth,
New York, 2000.
THILLY, Frank; Felsefe Tarihi kitap bir, Çev: Đbrahim Şener, Sistem Yay, Đstanbul,
1995.
TOZLU, Necmettin; Eğitim Felsefesi, MEB Yay, Đstanbul, 1997.
TÜRER, Celal; Amerika’da Felsefe, Felsefe Ansiklopedisi Cilt 1 Đçinde, Editör: Ahmet
Cevizci, Etik Yay, Đstanbul, 2003.
ÜLKEN, Hilmi Ziya; Eğitim Felsefesi, Ülken Yay, Đstanbul, 2001.
________________; Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, Ülken Yay, Đstanbul, 1999.
ÜNVER, Gülsen; Yansıtıcı Düşünme, Pagem A Yay, Ankara, 2003.
VARIŞ, Fatma; (Edit) Eğitim Bilimine Giriş, Alkım Yay, Đstanbul, 1998.
VURAL, Birol; Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ, Hayat Yay, Đstanbul, 2005.
YURDAKUL, Bünyamin; “Yapılandırmacılık”, Eğitimde Yeni Yönelimler içinde,
Editör: Özcan Demirel, Pagem A Yay, Ankara, 2005.
 81

ÖZGEÇMĐŞ

1979 da Đspir’de doğdu. Đlkokulu Pazaryolu’nda, ortaokul ve lise öğrenimini

Erzurum’da tamamladı. 1997 yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda lisans öğrenimine başladı ve 2001
yılında mezun oldu. Aynı yıl Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde göreve başladı ve 5
yıla yakın süre Erzurum’da çeşitli okullarda Sınıf Öğretmeni olarak görev yaptı. 2006
yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği
Anabilim Dalı’na araştırma görevliliğine kabul edildi ve halen bu görevini
sürdürmektedir.