Özel Öğretim Yöntemleri - Fransızca Eğitimi 4-8. Sınıflar

TÜRK MĠLLî EĞĠTĠMĠNĠN GENEL AMAÇLARI
1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟na Göre Türk Millî Eğitiminin Genel
Amaçları:
1. Genel Amaçlar
Madde 2.
Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa‟da ifadesini bulan Atatürk
milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini
benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima
yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve Anayasa‟nın baĢlangıcındaki temel ilkelere
dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne
karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar
olarak yetiĢtirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı Ģekilde
geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya
görüĢüne sahip; insan haklarına saygılı; kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma
karĢı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek;
3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢ ve
birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların,
kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek
sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve
mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve
kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ
uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
1
GĠRĠġ
Ġlköğretim 4 – 8. sınıflar Fransızca dersi için hazırlanan öğretim programı
ülkemizde yabancı dil öğretiminin niteliğini arttırmak, öğrencilerin Fransızcayı bir
iletiĢim aracı olarak kullanarak kendi ihtiyaçlarını karĢılamalarını, öğrenmeyi
öğrenerek sürekli olarak ilerlemelerini ve düĢünme becerilerini kullanarak problem
çözebilmelerini sağlamak amacıyla hazırlanmıĢtır.
Program öğrencilerin zihinsel geliĢim düzeylerine uygun, biliĢsel, duyuĢsal ve
psikomotor alanlarla ilgili, kültürler arası iletiĢim yetilerini ve çalıĢma becerilerini
geliĢtirmeye yönelik olarak düzenlenmiĢtir. Ayrıca programda öğrencinin dört dil
becerisinin dengeli biçimde geliĢtirilmesi, onlara yeteneklerini keĢfederek kendilerini
değerlendirme fırsatı verilmesi ve özellikle kendilerini ifade etme becerilerinin
geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir.
Program, dört temel dil becerisini (dinleme, konuĢma, okuma, yazma) temel
alan öğrenme alanlarından öğrencilerde Fransızca öğrenmeye yönelik bilgi, beceri ve
tutum geliĢtirmeyi hedefleyen, biliĢsel, duyuĢsal, psikomotor kazanımlardan ve
öğretmene hitaben yazılan neyi, nasıl ve hangi içerikle öğretebileceğine yönelik
açıklamalardan, bu kazanımlara ulaĢmak için ve ne öğretelim sorusuna yanıt veren
tema ve içerik önerilerinden, dersin etkili ve verimli olarak iĢlenmesi için kullanılacak
yöntem ve tekniklerden oluĢan öğrenme öğretme sürecinden ve kazanımların öğrenci
tarafından edinilip edinilmediği, edinildiyse derecesini, edinilmediyse nedenlerini
belirlemek amacıyla öğretmenlere yol gösteren ölçme ve değerlendirme
bölümlerinden oluĢmaktadır.
4 – 8. sınıf Fransızca Dersi Öğretim Programı yalaĢık 648 ders saatine göre
düzenlenmiĢtir. Ġlgili düzeylerin kaç ders saatinde iĢleneceği aĢağıda belirtilmiĢtir.
SINIF DÜZEY SAAT ARALIĞI TOPLAM

4 A1.1 108 108
5 A1.2 108-216 108
6 A1.3 216-360 144
7 A2.1 360-504 144
8 A2.2 504-648 144
GENEL TOPLAM 648
2
Kazanımlar, temalar ve içerik önerileri, dil bilgisi ve programda yer alan
Atatürkçülükle ilgili konular tablolaĢtırılarak verilmiĢtir. Ayrıca öğrenme öğretme
sürecini zenginleĢtirmek amacıyla dört dil becerisi için etkinlik örnekleri, ölçme ve
değerlendirmeye yönelik performans görevi ve proje örnekleri de bulunmaktadır.
Öğrenme öğretme sürecinde gerek okulda gerekse okul dıĢında en önemli eğitim
aracı ders kitaplarıdır. Ders kitabı yazarları öncelikle programı ayrıntıları ile inceleyip
değerlendirmelidir. Yeni yazılacak ders kitapları, bu programın eğitim - öğretim ve
ölçme - değerlendirme yaklaĢımını her boyutu ile yansıtmalıdır.
Fransızca Dersi Öğretim Programı sarmal bir yapıya sahiptir. Bu nedenle
Fransızca konuları üst düzeylere doğru gidildikçe basitten karmaĢığa, kolaydan zora,
somuttan soyuta, yakından uzağa, geniĢleyerek ve derinleĢerek ilerleyeceğinden;
programdaki açıklamalar sütununda belirtilen sınırlılıklara mutlaka uyulmalıdır.
Program, öğrenci odaklı ve çok yönlü öğrenme ortamlarına uygun esneklikte
düzenlenmiĢ olup öğrencilerin iĢ birliği yaparak ve birlikte sorumluluğu paylaĢarak
çalıĢabilecekleri öğrenme ortamlarına olanak sağlayacak Ģekilde oluĢturulmuĢtur.
Ders kitabı yazımında dikkat edilecek hususlara “Temalar ve içerik önerilerine
iliĢkin açıklamalar” baĢlığı altında ayrıntılı olarak yer verilmiĢtir. Yazarların
çalıĢmalarında bu hususlara bağlı kalmaları önerilmektedir.
Öğretmenler programı etkili olarak uygulamak için öğrencilerin ilgisi, ihtiyaçları
doğrultusunda ve bireysel farklılıkları gözeterek öğrenme ortamlarını çeĢitli araç
gereçler kullanarak zenginleĢtirmeli ve farklı yöntem teknikler uygulayarak
düzenlemelidirler.
10 - 11 yaĢ grubu çocuklar olayları anlamak ve nesneleri tanımak için
mantıklarını kullanmaya, olay ve olgulara farklı açıdan bakmaya baĢlarlar. Bu
dönemde daha çok grupla çalıĢmayı tercih ederler. Net bir zaman kavramı
geliĢtirmeye, sebep sonuç iliĢkisi kurmaya, sorunlara çözüm bulmaya ve sonuçları
hakkında düĢünmeye baĢlarlar. 12 - 14 yaĢ grubundaki öğrencilerin ilgi alanları
önceki yaĢlarındaki düĢünme biçimleriyle farklılık göstermektedir. Mantık ve
algılamaya dayalı, soyut kavramları merak etme, bu kavramlar üzerinde düĢünme ve
değiĢiklikler yaparak kavramları kendi düĢünce biçimi hâline getirme çabasındadır.
Bu yaĢ dönemindeki çocukların kiĢilik özelliklerinden biri de sosyalleĢmeye
verdikleri önemdir. Dili iletiĢim aracı çerçevesinde ele aldığımızda dilin sosyalleĢmeye
olan etkisini görebiliriz. Ġlgi alanlarının farklılaĢması ve sosyalleĢmeye baĢlamaları
öğrencilerin dil öğrenimine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.
3
Eğitim ortamında etkin ve akıcı bir yabancı dil öğretiminin sağlanması hedef
kitlenin ana dile olan hâkimiyetiyle yakından iliĢkilidir. Bu bağlamda ana dilini iyi
kullanan bireylerin yabancı dil öğrenimi kolaylaĢır.
Öğrenci merkezli öğretimde öğrencinin grup çalıĢmalarına zevkle katılımını
sağlamada oyun, hareket ve eğlendirici öğelerin kullanımı son derece yararlıdır.
Oyun, çocukların dil yetisinin geliĢmesine ve sosyal geliĢimlerine katkı sağlayan bir
öğretim tekniği olarak yabancı dil öğretiminde pedagojik önem taĢır. Programın VI.
bölümünde konuyla ilgili ayrıntılı bilgiler yer almaktadır.
Programın hazırlanmasında Avrupa Konseyi tarafından yabancı dil öğrenimi
ve öğretimi için yabancı dil dersinin uygulanmasına dair, karĢılaĢtırılabilir standartlar
getiren “Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni”nden yararlanılmıĢtır. 1991 yılında
konseye üye ülkelerin katıldığı bir sempozyumla Ġsviçre‟de temelleri atılan Diller Ġçin
Avrupa Ortak BaĢvuru Metni (OBM) 1993-1996 yılları arasında uluslararası bir
çalıĢma grubu tarafından hazırlanmıĢ, 1997 yılında Konseye üye ülkeler tarafından
onaylanmıĢtır. 2001 yılında Ġngilizce, Fransızca, Almanca ve Portekizceye çevrilerek
yayınlanmıĢtır. Çok dilliliğin ve çok kültürlülüğün önemini vurgulayan metin, 2009
yılında Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığında oluĢturulan
komisyon tarafından Türkçeye çevrilmiĢtir.
Bu metin dil öğrenme, öğretme ve değerlendirme alanlarında yabancı dil
öğretmenlerine ve dil öğrenenlere yol gösterme amacıyla hazırlanmıĢ kapsamlı,
Ģeffaf ve tutarlı bir kılavuz kitaptır. Bu kılavuz kitapta yaĢam boyu öğrenme, öğrenen
özerkliği ve kültürler arası etkileĢimin de önemi vurgulanmakta, dil öğrenen kiĢinin
ulaĢması beklenen hedef, bilgi ve beceriler dile iliĢkin yeterlilik düzeyleri ile
tanımlanmaktadır. Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni‟nde belirtilen dile iliĢkin
yeterlilik düzeyleri temel (A1-A2), bağımsız (B1-B2) ve yetkin (C1-C2) kullanıcı olarak
ifade edilmiĢtir.
Bu doğrultuda hazırlanan 4 - 8. Sınıf Fransızca Dersi Öğretim Programı ile 8.
sınıfın sonunda ulaĢılması hedeflenen yeterlilik düzeyi temel dil kullanımı (A2) olarak
belirlenmiĢtir.
Bu hususlar dikkate alınarak hazırlanan Öğretim Programı‟nın Fransızca
öğretmenlerine dil öğretiminde etkin ve etkileĢimli sınıf ortamları oluĢturmaları,
öğrencilere ise Fransızca öğrenmenin kiĢisel, sosyal ve kültürel bakımdan geliĢmeleri
için gerekliliğini ve önemini benimsetme, birlikte öğrenmekten zevk alma ve kendini
ifade etme becerilerini geliĢtirme bakımından kılavuz olacağı düĢünülmektedir.
4
I. PROGRAMIN VĠZYONU
Fransızca Dersi Öğretim Programı, öğrencilerin, Fransızcayı bir iletiĢim aracı

olarak kullanarak kendi ihtiyaçlarını karĢılayabilmeleri, farklı kültürleri tanıyarak
sosyal yönden kendilerini geliĢtirerek;
 Oyunlar aracılığı ile yabancı dil öğrenmekten zevk alabilen,
 Bilgi, beceri ve tutum sahibi olabilen,
 Öğrendiklerini konu alanı ile iliĢkilendirebilen,
 Öğrendiklerini gerçek yaĢam durumlarında uygulayabilen,
 Hedef dilde okuyan, yazan, konuĢan ve dinleyen,
 Birlikte çalıĢan, paylaĢan, baĢkalarına saygı duyan, kendisi ve baĢkaları için
sorumluluklarının bilincine varabilen,
 Kendisi, çevresi ve dıĢ dünyayla baĢarı ile sosyal sorumluluk geliĢtirebilen,
 Bireysel motivasyonları güçlü ve kendi yeteneklerinin farkına varabilen,
 YaĢam boyu öğrenme tutumunu birey olarak sergileyerek sürdürebilen,
 DüĢünme becerilerini kullanarak sebep sonuç iliĢkileri kurabilen, karar
verebilen ve problem çözebilen,
bireyler olarak yetiĢmeleri hedeflenmektedir.
II. PROGRAMIN YAPISI
Ġlköğretim 4 - 8. sınıflar için hazırlanan Fransızca Dersi Öğretim Programı

aĢağıdaki bölümlerden oluĢmaktadır:
A. Genel Amaçlar
Yabancı dil öğretiminin amacı, Türk millî eğitiminin genel amaçları ve temel
ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;
• Yabancı dil öğrenmeye karĢı ilgisini artırmak,
• Hedef dilin yaĢadığı kültürü tanımalarını sağlamak,
• Fransızca konuĢulan ülkelerin kültür değerlerini ayırt etmelerine olanak
tanımak,
• Kendi kültürel değerlerini fark ederek farklı olana hoĢgörü ve saygı
göstermelerini sağlamak,
• Kendi kültür değerlerini yabancılara aktarmalarını sağlamak,
• Yazılı ve sözlü ürünlerle farklı dünya kültürlerini tanımalarını sağlamak,
5
• Kendini ifade etme, iletiĢim kurma, iĢ birliği yapma ve problem çözme
becerilerini geliĢtirmek,
• KiĢisel, sosyal, kültürel bakımdan geliĢmelerini sağlamak,
• Hedef dilde dinleme, konuĢma, okuma ve yazma dil becerilerini geliĢtirmek,
• Hedef dilde söz varlığını zenginleĢtirmek,
• Bilgi teknolojilerinden yararlanarak öğrenme becerilerini geliĢtirmek,
• Yabancı dil öğrenmenin gereğine inanarak bir yabancı dili kullanmada kararlı
olmalarını sağlamaktır.
B. Programın Kapsamı
Ġlköğretim 4 - 8. sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı;
• Öğrencilerin zihinsel geliĢim düzeylerine uygun,
• BiliĢsel (okuduğunu anlama, yorumlama, karĢılaĢtırma vb.), duyuĢsal
(kültürler arası hoĢgörü, dil öğrenmeye karĢı ilgi duyma vb.) ve psiko-motor (sesli
okuma, yazma, Ģarkı söyleme, konuĢma gibi zihin ve kas koordinasyonu ile ilgili
beceriler vb.) alanlarla ilgili,
• Not alma, altını çizme, dikkatini sunulan bilgiye yoğunlaĢtırma, kendi kendine
öğrenme için materyaller oluĢturma ve kullanma yeteneği gibi çalıĢma becerilerini
geliĢtirmeye yönelik,
• Kendi kültür değerlerini yabancılara aktarma, Fransızca konuĢulan ülkelerin
kültürel değerlerini ayırt etme ve hedef dilin yaĢadığı kültürü tanıma gibi kültürler
arası yetiyi geliĢtirmeye yönelik,
• Kendi yeteneklerini kendilerinin keĢfetmelerine, güçlü ve zayıf yönlerini
tanımalarına yardımcı olacak ve onlara kendilerini değerlendirme olanağı tanıyan,
• ĠĢ birliği yaparak, birlikte sorumlulukları paylaĢarak çalıĢabilecekleri öğrenme
ortamlarına imkân sağlayan,
• KonuĢma ve yazma becerisini geliĢtirerek Fransızcayı doğru ve akıcı
kullanmalarını sağlayan,
• Dört dil becerisini geliĢtirirken özellikle üretime dayalı beceriler aracılığıyla
kendilerini ifade etme becerilerini geliĢtirmeye yönelik kazanımlarla düzenlenmiĢtir.
C. Öğrenme Alanları
Öğrenme alanları anlama ve anlatmayı temel alan dört beceriden (dinleme,
konuĢma, okuma ve yazma) oluĢmaktadır. Buna göre 4 – 8. sınıflar Fransızca Dersi
Öğretim Programı hazırlanırken bu dil becerileri temel alınmıĢtır. Programda dört dil
6
becerisinin hiçbirine öncelik sırası verilmemiĢ, bütün dil becerilerinin doğal iletiĢim
ortamlarında olduğu gibi birbiriyle etkileĢim içerisinde ele alınmasının gerekliliği
belirtilmiĢtir. Bu etkileĢim öğrencinin dili öğrenme, etkili kullanma ve bilgileri
yapılandırma sürecini kolaylaĢtıracaktır. Örneğin, öğrenciler okuma öncesinde
baĢlıktan, görsellerden, anahtar kelimelerden vb. den yararlanarak ön bilgileri
doğrultusunda konuya iliĢkin düĢüncelerini ifade edebilir, iĢlenen konu çerçevesinde
bildiklerini ve öğrendiklerini paylaĢabilirler. Okuma sonrasında konuya iliĢkin
değerlendirmelerin yer aldığı kısa sözlü anlatımlar yapabilir ve yazılı metinler
oluĢturabilirler. Bu Ģekilde dört dil becerisini birlikte ve etkileĢim içerisinde kullanarak
öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerinin geliĢtirilmesi sağlanacaktır.
1. Dinleme
Dinleme, günlük yaĢamda iletiĢimin gerçekleĢebilmesi, aynı zamanda eğitim
ortamında öğrenmenin sağlanabilmesi için gereksinim duyulan bir dil becerisidir.
Edilgen bir iĢlem olmayan dinleme, bireyin etkin katılımı ile gerçekleĢir. 4 - 8. sınıflar
Fransızca Dersi Öğretim Programı‟na göre öğrencilerin hedef dilde normal hızla
konuĢulduğunda konuĢmacının tüm söylediklerini anlamasalar bile demek istediğini
algılamaları beklenir. Bu nedenle öğrencinin hedef dildeki sesleri ayırt edebilmesi,
vurgulama ve tonlamaların sebep olduğu anlam değiĢikliklerini fark edebilmesi
gerekmektedir. Sesleri doğru olarak algılayabilmek önemli bir aĢama olmakla birlikte,
duyulanı anlamak için yeterli değildir.
Dinleme aynı zamanda konuĢmada ileri sürülen düĢünceleri anlamak, bağlam
içerisinde değerlendirmek, düzenlemek, aralarındaki iliĢkiyi saptamak, yorumlamak
ve belleğinde saklamaya değer bulduklarını seçip ayırmak gibi farklı zihinsel süreçleri
gerektirmektedir. Yabancı dil öğrenme sürecinde öğrencinin hedef dili duymasını
sağlamak dinleme becerisinin geliĢmesi için tek baĢına yeterli değildir. AĢağıda
dinleme türlerinden bazıları sıralanmıĢtır:
• Yoğun Dinleme: KonuĢma dilinde yer alan belirli dil yapılarını ve vurguları
saptamak amacıyla yapılan dinlemedir.
• Seçici Dinleme: Belirli bir bilgiyi edinmek amacıyla tüm duyulanı
anlamlandırmaya çalıĢmaksızın yapılan dinlemedir. Örneğin, uçuĢ anonslarında
doğru kapı numarasını bulabilmek veya seyahat edilecek ülkedeki hava durumunu
öğrenmek amacıyla yapılan dinlemedir.
7
• Yaygın Dinleme: Ders sunumu, karĢılıklı konuĢma gibi daha uzun süreli
metinleri dinleyerek söylenenlerden genel bir anlam çıkarmak için yapılan dinlemedir.
• EtkileĢimli Dinleme: Ġkili ve grup çalıĢmalarında, rol çalıĢmalarında, tartıĢma
ortamlarında konuĢma ile bütünleĢerek gerçekleĢen dinlemedir.
Öğrenme öğretme sürecinde öğretmen yukarıda belirtilen farklı dinleme türleri
ile sınıfının ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda dinleme etkinlikleri düzenlerken koĢulların
olanak verdiği ölçüde ses ve görüntü kasetlerinin, uzman kiĢilerce hazırlanmıĢ
sözcük ve cümle vurgusu içeren kasetlerin, CD‟lerin kullanımına özen göstermelidir.
Dinleme becerisi içsel bir süreç olduğundan dinleme etkinliklerinin sonucunda
anlamanın gerçekleĢip gerçekleĢmediğini çözümleyebilmek için dinleme sonrası
konuĢma, yazma gibi üretime yönelik becerilerin kullanımına da ders ortamında yer
verilmelidir.
Öğrencilerin dil bilgisi, sözcük bilgisi, konuĢma gibi dil kazanımlarına bir hayli
etkisi olan dinleme materyallerinin seçimi ve sunuluĢu da çok önemlidir. Bu nedenle
her düzey için ön dinleme, dinleme ve son dinleme aĢamalarının gerçekleĢtirilmesi
beklenir.
AĢağıda değiĢik amaçlar doğrultusunda farklı biçimlerde gerçekleĢtirilecek
bazı dinleme etkinlikleri önerilmiĢtir:
• Kayıtlı bir metni veya öğretmeni dinleme yoluyla metinde yer alan
yönergelerin uygulanması,
• Kayıtlı bir metinde yer alan betimlemeleri dinleme yoluyla uygun resmin
seçilmesi,
• Dinlenen metinle ilgili soruların cevaplanması,
• Dinlenen bir öykünün sonunun yazılması,
• KarĢılıklı bir konuĢmanın (örneğin, bir doktorun sekreteriyle hasta arasındaki
telefon görüĢmesi) dinlenerek seçilen bilginin (yer, zaman, kiĢi, durum) yazılması,
• Dinleme sonrasında doğru yanlıĢ etkinliklerinin tamamlanması,
• KarĢılıklı bir konuĢmanın dinlenerek konuĢmanın kimler arasında ve nerede
gerçekleĢtiğine iliĢkin tahminde bulunulması,
• KarĢılıklı bir konuĢmayı dinlemeden önce resimlere bakarak konuĢmanın
içeriği hakkında tahminde bulunulması,
• Telefonda bırakılmıĢ mesajların dinlenmesi, bu mesajların içerdiği bilginin
yazılı nota dönüĢtürülmesi,
• Kısa bir sunuda yer alan ana düĢüncenin not edilmesi.
8
Bu etkinlikler dinleme etkinliklerinin farklı aĢamalarında kullanılabilir.
Öğrencilerin dinleme becerilerini geliĢtirebilmeleri için yukarıda belirtilen sınıf içi
çalıĢmaların yanı sıra sınıf dıĢı ortamlarda da dinlemenin sürdürülebilmesi amacıyla
öğrencilerin internet, MP3 çalar, DVD, hedef dilde yayın yapan kanalları izlemeleri
doğrultusunda yönlendirilmeleri de gerekmektedir. Bu durum öğrencileri gerçek
iletiĢim ortamlarına hazırlamaya yarar sağlayacaktır. Ancak Ģu hiçbir zaman göz ardı
edilmemelidir ki öğretmen, öğrencilerin dinleme becerilerinin geliĢmesinde en temel
kaynaktır. Bu nedenle öğretmen sınıf içinde olabildiğince hedef dili kullanarak model
olmalı ve öğrencilerini hedef dili kullanmaya özendirmelidir.
2. KonuĢma
Yabancı dil öğretiminin önemli amaçlarından biri öğrencinin hedef dilde kendisini
sözlü olarak ifade edebilmesidir. Bir dili bilip bilmediğimiz çoğu zaman o dili ne ölçüde
konuĢabildiğimize bağlıdır. KonuĢma becerisi, biliĢsel becerilerin yanı sıra psikomotor
becerilere de paralel geliĢir. Aynı zamanda duyuĢsal beceriler de konuĢmayı
etkilemektedir. Bunun yanı sıra sesletim kurallarını doğru uygulamak; mimik, jest gibi
sözel olmayan iletiĢimi etkili olarak kullanmak da konuĢmayı destekleyen ögeler
olarak önemlidir. KonuĢma sırasında konuĢmanın akıcılığını sağlama, anlaĢılmayan
noktaları tekrarlama, aynı ifadeyi baĢka kelime ve yapı kullanarak ifade etme gibi
farklı amaçlara uygun konuĢma stratejilerinden yararlanılabileceği gibi özür dileme,
ricada bulunma, bilgi aktarma, reddetme gibi farklı dil becerileri de kullanılabilir.
KonuĢma becerisinin kazanılmasında kiĢilerin yalnızca dilin kurallarını ve
sözcüklerin doğru sesletimini öğrenmeleri yeterli olmamakta, beden dilini de (jest,
mimik) bilmeleri gerekmektedir. Doğal iletiĢimde kısa yanıtların hatta bazen sözel
olmayan yanıtların da çok geçerli olduğu düĢünülürse baĢlangıç düzeyinde olan bir
öğrencinin dahi anlamlı iletiĢim kurması onu yüreklendirebilir. Özellikle baĢlangıç
düzeyinde çoğu söz ve eylem kalıplar hâlinde öğretilebilir.
Yabancı dil öğretmenlerinin kullanabilecekleri konuĢma becerisini
geliĢtirmeye yönelik alıĢtırmalar ve izlenecek sıra aĢağıdaki gibi olabilir.
Anlamlı AlıĢtırmalar: Dilin kurallarını ve yapısını öğrenmek için anlamlı

olarak yapılan alıĢtırmalardır. Bu tür alıĢtırmaların düĢünerek ve üreterek
yapılması önemlidir. Daha çok soru cevap tekniğinin uygulanmasına yöneliktir.
Ayrıca bir konuda yorum yapmak ve yargıya varmak için anlamlı cümleler kurarak
9
yapılan çalıĢmalar da bu gruba girmektedir. Bir resmi betimleme anlamlı bir alıĢtırma
çeĢididir.
ĠletiĢimsel AlıĢtırmalar: Dilin kurallarını ve yapılarını öğrenirken dili
kullanmak için diyaloglar, söylevler, tartıĢmalar, rol yapma, doğaçlama, öykü
anlatma, iletiĢimsel oyunlar ve drama gibi alıĢtırmalar yapılır. Özellikle bir amaç için
(bir partiye arkadaĢını davet etme) konuĢma, bilgilenmek için konuĢma, duygu ya
da görüĢ paylaĢmak için konuĢma iletiĢimsel alıĢtırmalara örnektir.
Sınıf içi ortamlarda gerçekleĢtirilebilecek bazı konuĢma etkinliklerine iliĢkin
öneriler aĢağıda sıralanmıĢtır:
• Diyalog
• Doğaçlama
• Röportaj
• Tanıtım (kitap vb.)
• Sunum
• Rol yapma
• Okuma tiyatrosu
• Öykü anlatımı
• ĠletiĢim oyunları
KonuĢma becerisini geliĢtirmeye yönelik olan bu etkinliklerden öğrencilerin
düzeylerine uygun olanlar seçilmeli ve bunlar sınıf içinde kullanılmalıdır. Ayrıca ikili
çalıĢmalar ve grup çalıĢmaları gibi etkinlikler de konuĢma fırsatı sağlamak için sınıf içi
çalıĢmalarda tercih edilmelidir.
3. Okuma
Yabancı dil öğrenme sürecinde okuma becerisinin geliĢtirilmesi önemlidir.
Okuma becerisinin geliĢtirilmesi, öğrencilerin farklı kültürleri tanıyabilmeleri, iletiĢim
teknolojilerini etkin olarak kullanarak dünyadaki geliĢmeleri yakından takip
edebilmeleri, araĢtırmaları sonucunda elde ettikleri bilgileri tüm yaĢamları boyunca
etkin olarak kullanabilmelerine olanak tanır.
Okuma, metinde yer alan kelime, kelime grubu, cümle vb.nin anlamını
çözmenin çok daha ötesinde öğrencinin metnin amacını tanımlayabildiği, çıkarım ve
yorumlarda bulunduğu bir süreç olarak görülmelidir. Öğrencinin kendini ifade
edebilmesi, değerlendirmelerde bulunabilmesi ve öne sürülen düĢüncelere katılıp
katılmadığını belirtebilmesi için okuduğunu anlaması ve anladıklarını diğer dil
10
becerileri ile bütünleĢtirerek anlatması gerekmektedir. Okumanın, kelime hazinesini
geliĢtirmek, kelimelerin bağlam içerisinde kazandığı anlamları ayırt edebilmek,
öğrenilen dilsel yapıların özgün metinlerde kullanımını görebilmek ve dilsel üretim için
doğal bir bağlam oluĢturmak gibi önemli iĢlevleri de bulunmaktadır. Okuma
öğretiminin amaçları;
• Doğru, sürekli ve anlayarak okuma becerisi kazanmak,
• Okuma amacını ( bilgi edinme ya da eğlenme ) belirleyerek uygun okuma
strateji, yöntem ve tekniklerini kullanmak,
• Söz varlığını geliĢtirmek,
• Okumanın bilgi edinme yollarından biri olduğunu kavramak,
• Metinde yer alan kültürel ögelere iliĢkin farkındalığı geliĢtirmek,
•Dilin doğru ve etkili kullanıldığı metinleri okuyarak anlatım gücünü geliĢtirmek,
• Okunan metinle ilgili eleĢtirel düĢüncesini ortaya koymak,
• Okumayı zevkli bir alıĢkanlık hâline getirmek olarak sıralanabilir.
Yabancı dil öğretiminde okuma becerisini geliĢtirebilmek için çeĢitli stratejiler
mevcuttur. Bunlar; göz atarak okuma, özetleyerek okuma, not alarak okuma,
iĢaretleyerek okuma, tahmin ederek okuma, soru sorarak okuma, canlandırarak
okuma, tartıĢarak okuma ve eleĢtirel okumadır.
Yabancı dil dersinde metinlerle çalıĢırken okuma becerisini geliĢtirmeye
yönelik adımlar aĢağıdaki gibidir:
Okuma öncesinde: Anlam bakımından birbirleriyle bağlantılı sözcükler ve konu
hakkındaki ön bilginin harekete geçirilmesi
Okuma sırasında: Dikkatin metnin belirli noktalarına yönlendirilmesi
Okuma sonrasında: Metnin içeriğinin açıklanması ve içerikteki yeni sözcüklerin
sözlü ve yazılı ifadelerde kullanımının sağlanmasıdır.
Öğrencilerin ilgi, yetenek ve yabancı dil seviyelerine göre okuma becerilerinin
hedefleri farklılık gösterebilir. Okumada esas hedef, metnin içeriğini genel olarak
anlamaktır. Metinde geçen her kelime ve cümlenin anlamını tam olarak çıkarmak
güçtür. Metnin ne anlatmak istediği anlaĢılırsa okuma amacına ulaĢılmıĢ demektir.
Belirtilen okuma amaçları ve stratejileri doğrultusunda okuma becerisinin
geliĢtirilmesinde öğrencilerin düzeylerine uygun ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik etkin
katılımlarını sağlayacak etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrencilerin metinde
tamamlanmadan bırakılmıĢ kısımları tahminde bulunarak geliĢtirmesi, konulara iliĢkin
değerlendirmelerde bulunması, metni neden beğendiğini veya beğenmediğini
11
gerekçeleri ile açıklaması, kendisinin benzer durumlarda neler yapabileceğini
tartıĢması gibi etkinlikler öğrenme deneyiminin kiĢiselleĢtirilmesi, eleĢtirel düĢünme
becerisinin geliĢtirilmesi ve öğrenen odaklı (öğrenci merkezli) bir eğitim ortamının
oluĢturulması açısından önem taĢımaktadır.
Okuma becerisine yönelik olarak uygulanabilecek bazı etkinlikler aĢağıda
verilmiĢtir:
• Öğrenciden okuduğu metindeki en önemli cümleyi belirleyerek daha sonra
ikili çalıĢma yoluyla, seçtiği cümleyi arkadaĢıyla paylaĢarak bu cümleyi neden önemli
bulduğunu açıklaması istenebilir.
• Metin üzerinde ayrıntılı bir Ģekilde çalıĢılmadan önce öğrenciden metnin
baĢlığı, görselleri, anahtar kelimeleri vb.ne bakarak metni tanıma ve tahmin etme
çalıĢmaları yapması ve bu kapsamda soru hazırlayarak sınıfla paylaĢması ve bu
soruları metin inceleme çalıĢmaları sonrasında doğru cevaplayıp cevaplamadığını
değerlendirmesi istenebilir.
• Öğrenciden metnin bütünü göz önünde bulundurarak metinde eksik bırakılan
tamamlama cümlesini belirleyip doğru yere yerleĢtirmesi istenebilir.
• Metinden çıkarılmıĢ olan bir cümle veya paragrafı, metnin içeriği ve
bağdaĢıklığını gözeterek doğru yere yerleĢtirme etkinlikleri yaptırılabilir.
• Okuma metnindeki konu, herkesin bilgi sahibi olabileceği kiĢiler, olaylar ve
durumlar ile ilgili ise okuma öncesinde öğrencilerin konuya iliĢkin bilgilerini
paylaĢması ve bilmek istediklerini saptaması yoluyla ilgi uyandırmak ve beklentileri
artırmak amacıyla kavrama etkinlikleri yaptırılabilir.
4. Yazma
Yabancı dil öğretiminde yazma becerisi, farklı amaçlarla kullanılabilecek etkili
bir araçtır. Bu beceri gündelik hayatta resmî veya özel mektuplar, kartlar, e-posta,
faks veya telgraf metni yazma; öz geçmiĢ yazma, form doldurma, ödev yapma,
alıĢtırma yapma, not alma vb. etkinliklerle geliĢtirilmektedir. Yazılı iletiĢimde yapılan
hatalar iletiĢim kopukluklarına neden olabileceğinden dilin kurallarını doğru olarak
kullanmak, istenileni doğru sözcüklerle ifade etmek; yazıda geliĢtirilen düĢüncelerin,
olayların aktarımında bağdaĢıklık (yazılanları birbiriyle iliĢkilendirmek, anlam akıĢını
sağlamak) ve bağlaĢıklık (bağlaç, adıl, zaman, göndermeler, sözcük ağı gibi dilsel
göstergelerin kullanımı) ilkelerini gözetmek hedeflenmelidir. Yazılı anlatımda hedef
dili ve o dilin kurallarını doğru kullanmak ne kadar önemliyse bir iletinin içeriğini ve
12
taĢıdığı amacı aktarabilmek de o kadar önemlidir. Metnin verilmek istenen iletiĢimsel
amaca göre tür özelliğine ve üslup olarak uygunluğuna dikkat edilmelidir.
Yazma, diğer dil becerilerinin geliĢmesine önemli katkı sağladığı gibi kiĢinin
duygu, düĢünce ve bilgisini düzenleyip ifade etmesine de aracı olmaktadır. Yazma
mekanik bir süreç olarak değil anlama, düĢünme, geliĢtirme ve üretme becerilerini
kapsayan bir beceri olarak algılanmalı ve değerlendirilmelidir. Bu anlamda yazma
becerisinin kazandırılmasında süreç odaklı bir yaklaĢım benimsenmelidir.
Öğrencilerden yazma sürecinde plan yapma, ürünlerini aĢamalı olarak geliĢtirme,
düĢüncelerini destekleme, yazdıklarını değerlendirme gibi farklı kazanımları
geliĢtirmeleri beklenmelidir.
Yazma öğretimi sırasında öğretmen öğrencilerin mektup, e-posta, kart, öz
geçmiĢ yazma gibi etkinlikleri gerçekleĢtirmelerine fırsat tanımalıdır. Yazma
becerisine yönelik bu uygulamalardan önce öğrencilere uygun örnekler verilmeli,
okuma ve inceleme etkinlikleri tür özelliklerine, kullanılan alıĢılagelmiĢ yapılara dikkati
çekecek yönde geliĢtirilmelidir. Aynı Ģekilde metinde akıĢı sağlayan ve bütünlük
getiren bağlaçları kendi ürettikleri metinlerde kullanmaları istenmeden önce, karıĢık
düzende verilmiĢ bir metni bağdaĢıklık ve bağlaĢıklık ilkelerini gözeterek doğru bir
düzene getirmeleri ön bir etkinlik olarak verilebilir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerde
yazma alıĢkanlığını geliĢtirmek, onları yazmaya motive etmek ve yazmaya karĢı
olumlu tutum edinmelerini sağlamak amacıyla aĢağıdaki etkinlik örneklerinden de
yararlanabilirler:
• Eksik bir cümle verip, bu cümleyi tamamlamaları istenebilir.
• Öyküleme aracılığı ile iĢ birliğine dayalı öğrenme desteklenebilir. Öğrenciler
dağıtılan resimleri düzenleyerek bir öykü oluĢturabilirler.
• KiĢisel mektup yazarken mektubun hayali alıcısını göz önünde bulundurarak
öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini değiĢik Ģekillerde ifade etmeleri istenebilir.
Yaratıcı yazma ve günlük tutma gibi diğer yazma etkinlikleri yazmanın zevkli
bir uğraĢ hâline gelmesi, öğrenenlerin kendilerini keĢfetmesi; duygu, düĢünce ve
yaĢadıkları karĢısında verdikleri tepkileri düzenli olarak paylaĢabilmeleri açısından
önem taĢımaktadır.
Ç. Kazanımlar
Kazanım, öğrenen için, eğitim yoluyla planlanarak öğretme öğrenme süreci
sonunda ulaĢılması beklenen bilgi, beceri, tutum gibi değerler ve yaĢantılar
13
bütünüdür. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme alanlarındaki geliĢimleri, kazanımların
edinilmesine bağlıdır. Kazanımların bir kez ele alınma zorunluluğu yoktur. Programda
yer alan kazanımlar farklı temalarda birkaç kez ele alınabilir.
Kazanımlar bölümünde ilgili düzey boyunca kullanılabilecek örnek görevlere
(tâches) yer verilmiĢtir. Bu görevler aynen kullanılabileceği gibi farklı görevler de
belirlenebilir.
D. Açıklamalar
4 - 8. sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı‟nda kazanımlarla birlikte

verilen açıklamalar; kazanımların hangi kapsamda, ne kadar verileceği ve nasıl
uygulanabileceği ile ilgili bilgilerden oluĢmaktadır.
E. Dil Bilgisi
Dil bilgisi bölümünde verilen dil yapıları, kazanımların gerçekleĢtirilmesi için

kullanılması önerilen dil yapılarıdır. Programda yer alan dil bilgisi tablosunda verilen
tüm dil bilgisi yapıları (A1-A2) 8. sınıf sonuna kadar temalarla iliĢkilendirilerek
verilmelidir.
14
F.Temalar ve Ġçerik Önerileri
TEMALAR ĠÇERĠK ÖNERĠLERĠ
Ad-soyad (isim kodlama / imza), hitap, adres (açık adres / Ģehir/
ülke), iletiĢim (telefon / faks / e-posta), yaĢ, doğum yeri-tarihi,
cinsiyet (kadın / erkek), medeni durum (evli / bekar), uyruk,
KĠġĠSEL BĠLGĠLER memleket (Ģehir / ülke), meslek, fiziksel görünüm, kiĢilik
özellikleri, ilgiler (merak / ilgi alanı / hobi / tercih / antipati /
model kiĢi / idol / kahraman), aile (çekirdek aile / akrabalar / aile
hayatı), kimlik belgeleri (nüfus cüzdanı / ehliyet / pasaport) vb.
SelamlaĢma, tanıĢma, vedalaĢma, çatıĢma, iliĢki biçimleri

(akrabalık / arkadaĢlık / komĢuluk), özel günler, kutlamalar,
SOSYAL ĠLĠġKĠLER davetler, randevulaĢma, ziyaret, sosyal tutum ve iletiĢim,
yazıĢma (mektup / e-posta/ posta kartı / SMS)
sosyal kulüpler vb.
Okul türleri, okul eĢyaları, dersler ve etkinlikler, ders programı,

yönergeler, okul etkinlikleri, okuldaki kiĢi ve mekânlar, zaman
dilimleri (haftanın günleri / günün bölümleri / saatler / aylar),
OKUL VE EĞĠTĠM kurslar, test ve sınavlar, notlar, eğitim ve gelecek planları,
meslekler, yabancı dil vb.
Ġkamet, konut türleri, evin bölümleri, mobilya ve mefruĢat, ev

araç gereçleri, ev iĢleri, ikamet biçimleri (kiracı / ev sahibi /
YAġADIĞIMIZ YER taĢınma), yaĢam alanı tasviri, çevre, Ģehir, kasaba, kırsal alan,
bitkiler, hayvanlar, iklim, hava durumu vb.
Yer yön bulma, yol tarifi, güzergâh, seyahat ve seyahat

tercihleri, tatil ve tatil hazırlıkları, konaklama ve konaklama
türleri, rezervasyon, seyahat acentesi, turizm (tarih eser / turistik
SEYAHAT VE ULAġIM yer / doğal güzellik), ulaĢım (bireysel ve toplu taĢıma / hareket
ve varıĢ / ulaĢım tarifesi / bile / bagaj / yol durumu / otobüs
terminali / tren garı / hava alanı), trafik vb.
AlıĢveriĢ mekânları, ürün çeĢitleri, fiyatları ve ödeme iĢlemleri,

para birimi, alıĢ veriĢ alıĢkanlığı, ölçü, ağırlık, sipariĢ iĢlemleri,
ALIġVERĠġ reklam, giyim kuĢam ve moda, giyim kuĢam tercihleri vb.
Öğünler, yeme içme tercihleri ve alıĢkanlıkları, açlık / tokluk,

gıda maddeleri (yiyecek içecek türleri /özellikleri / tatları ve
YĠYECEK VE ĠÇECEKLER hazırlanıĢı), yeme içme mekânları ve çalıĢanları vb.
Vücudun bölümleri, günlük bakım ve beden temizliği, sağlık,

hastalık, kaza ve tedavi, sağlık birimleri ve çalıĢanları, sağlıklı
BEDEN VE SAĞLIK yaĢam önerileri, bedenin duruĢu ve beden hareketleri, fiziksel
ihtiyaçlar vb.
Ġlgiler, hobiler, kültür ve sanat etkinlikleri (tiyatro / sinema / müze

/ sergi / konser …), spor (bireysel ve takım sporları / spor
BOġ ZAMAN ETKĠNLĠKLERĠ karĢılaĢmaları ve sonuçları), dans, radyo, televizyon, elektronik
oyunlar, edebiyat ve basın, bireysel ve kolektif oyunlar, eğlence
vb.
15
Temalar ve Ġçerik Önerilerine ĠliĢkin Açıklamalar
1. Ġlköğretim 4–8. Sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı çerçevesinde bir

öğretim yılında ele alınacak tema sayısı altı olarak belirlenmiĢtir. Tabloda dokuz tema
verilmiĢtir. Bu temaların altı tanesi seçilerek bir öğretim yılında iĢlenmelidir.
2. Temaların tamamında “içerik önerileri” baĢlığı altında verilen konular zorunlu
değildir. Aynı tema kapsamında yukarıdaki tabloda verilen içerik önerilerinden
seçilebileceği gibi temaya ve düzeye uygun farklı içerikler de seçilebilir.
3. Seçilecek içerik (konular), 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nda yer alan millî
eğitimin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.
4. Temaların her biri A1.1 ve A1.2 seviyelerinde 18 ders saati (6 hafta), A1.3 - A2.2
seviyelerinde 24 ders saati (6 hafta) süre ile iĢlenecek Ģekilde düzenlenmelidir. Yazılacak
olan ders kitapları A1.1 ve A1.2 seviyelerinde 5-7 forma, A1.3 - A2.2 seviyelerinde ise 6-
8 forma aralığında hazırlanmalıdır. Öğrenci çalıĢma kitapları ise en az ilgili ders kitabı
forma sayısı aralığında düzenlenmelidir. Dinleme etkinlikleri için kılavuz kitapla beraber
öğretmenlerin sınıf içi çalıĢmalarında kullanmaları amacıyla CD verilmelidir. Hazırlanacak
olan CD‟ler doğru ve akıcı bir üslup ile anlaĢılır ( telaffuz, vurgu ve tonlama ) ve
mümkünse ana dili Fransızca olan kiĢiler tarafından hazırlanmalıdır. Seslendirmeyi
CD‟nin akıĢı içinde farklı farklı kiĢiler yapmalı, kullanılacak içerik olabildiğince o dile özgü
metinlerden seçilmelidir.
5. Her temada A1.1ve A1.2 seviyeleri için temaya uygun üç içerik ve her içeriğin
iĢlenmesi için 6 ders saati ayrılmalıdır. A1.3 - A2.2 seviyeleri için ise dört farklı içerik
belirlenerek her içeriğin iĢlenmesi için 8 ders saati ayrılmalıdır. Temalarda dinleme,
konuĢma, okuma ve yazma becerilerine dengeli olacak Ģekilde yer verilmelidir.
6. Programa uygun olarak hazırlanacak ders kitaplarında dil bilgisi konuları, temayı ve
içeriği destekleyecek Ģekilde dil bilgisi tablosundan seçilmeli ve dil bilgisi konusu ile ilgili
açıklamada verilen sınırlılık içerisinde iĢlenmelidir.
7. Okuma metinleri öğrencinin yaĢ ve geliĢim düzeyine uygun olarak gerçek hayattan
(gazete, dergi vb.) alınan metinler, haberler, röportajlar ile diyaloglar, hikâyeler,
ansiklopedik bilgiler, Ģarkılar, Ģiirler vb.nden oluĢturulabilir. Bu metinler ders kitabında ve
öğrenci çalıĢma kitabında çeĢitli etkinliklerle desteklenmelidir.
8. Dinleme metinleri öğretmen kılavuzunda, dinleme metni ile iliĢkili etkinlikler ise ders
kitabı ve öğrenci çalıĢma kitabında yer almalıdır. Öğretmen dinleme çalıĢmaları sırasında
CD‟yi kullanabileceği gibi kılavuz kitapta yer alan dinleme metnini okuyarak da çalıĢmayı
gerçekleĢtirebilir.
9. Ders kitabında içeriği destekleyen sözlü ve yazılı anlatım etkinliklerine de yer
verilmelidir. Bu etkinlikler temaya bağlı olarak seçilerek içeriği metni destekleyecek
Ģekilde düzenlenebilir.
10. Kitap düzenlenirken programda öğrenme alanları baĢlığı altında dinleme,
konuĢma, okuma ve yazma dil becerilerine ait bilgilerden mutlaka yararlanılmalı,
düzenlenecek etkinliklerin anlamlı, iletiĢim temelli ve eylem odaklı yaklaĢıma uygun
olması sağlanmalıdır
11. ĠĢlenecek konularda ülke bilgisine de yer verilerek kültürler arası empati
becerisinin geliĢmesine olanak sağlanmalıdır.
12. Atatürkçülük ile ilgili konular (Atatürk‟ün Hayatı), 10 Kasım‟ı içine alan Atatürk
Haftası, 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı, 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı ile
19 Mayıs Atatürk‟ü Anma ve Gençlik ve Spor Bayramında verilmelidir.
13. Ders kitabında giriĢ bölümünde içerik tablosu verilmelidir.
14. Fransızca dersi için hazırlanacak ders kitabı, çalıĢma kitabı, öğretmen kılavuz
kitabı için öngörülen forma sayıları EK 1‟de verilmiĢtir.
16
Tablo 1
FORMA SAYILARI
DERS KĠTABI ÖĞRENCĠ ÇALIġMA KĠTABI ÖĞRETMEN KILAVUZ KĠTABI

DERS ADI DÜZEY
Kitap Boyutu Forma Sayısı Kitap Boyutu Forma Sayısı Kitap Boyutu Forma Sayısı
kaynağı olması nedeniyle,

A1.1 19,5 X 27,5 5-7 19,5 X 27,5 21 X 29,7
konuların değerlendirme
kitabı aracılığı ile verilen
sayısından az olmaması
ÇalıĢma kitabının ders
ders kitabının forma
beklenmektedir.
FRANSIZCA
A1.2 19,5 X 27,5 5-7 19,5 X 27,5 21 X 29,7
SERBEST
A1.3 19,5 X 27,5 6-8 19,5 X 27,5 21 X 29,7
A2.1 19,5 X 27,5 6-8 19,5 X 27,5 21 X 29,7
A2.2 19,5 X 27,5 6-8 19,5 X 27,5 21 X 29,7
17
III. PROGRAMIN TEMEL ÖZELLĠKLERĠ
Programda eylem odaklı yaklaĢım temel alınmıĢtır. “Eylem Odaklı YaklaĢım”

(Approche Actionnelle) dilin temel iĢlevi olan yazılı ve sözlü iletiĢimin sağlanmasını
amaçlar. Bu yönteme göre dilin kurallarından çok, bir iletiĢim aracı olarak kullanılması
önemlidir. Dil iletiĢim sürecinde belli kavramların iletilmesi maksadıyla kullanılır. Bu
kapsamda öğrenciler kendilerine sunulan kalıpları ezberlemek yerine öğrendiklerini
anlamaya ve kavramaya, ilerleyen süreçte de kavradıklarını bulundukları ortama
uyarlayarak kullanmaya yönlendirilirler. Öğrenciler için iletiĢim, bireysel ihtiyaçlarını
karĢıladıkları, yeteneklerini geliĢtirdikleri ve toplumsal hayatlarını devam
ettirebildikleri bir süreçtir. Sistemde kuralları öğrenciye doğrudan vermek yerine, bu
kuralların dilin kullanımı sürecinde öğrenci tarafından araĢtırılıp bulunması ve
anlaĢılması esas alınır. Bu sistemde konunun ya da iĢlevin belirlenmesi ile üretime
iliĢkin sınıf içi ve dıĢı etkinlikler planlanmalıdır.
Eylem odaklı yaklaĢım, dil kullanımı dıĢındaki becerilerin de iletiĢime ilave
edildiği, dil öğrenenin sosyal bir aktör olarak farklı koĢul ve bağlamda, tamamlanması
beklenen görevleri ve iĢleri yerine getirmesi fikridir. Bu yaklaĢım, iletiĢimsel yaklaĢıma
karĢı bir yaklaĢım olmayıp tam tersine bu yaklaĢıma (iletiĢimsel yaklaĢıma) görev ve
iĢ (les tâches) kavramını ilave eden bir bakıĢ açısıdır. Eylem odaklı yaklaĢım dil
ögelerin niteliğinden önce, öğrencinin kendisinden isteneni yapabilme yetisini
değerlendirmeye dayanır. Dil yapılarının doğruluğu (recevabilité linguistique) ikinci
plandadır.
Dil kullanımı, dil öğrenimini de içine alan bir dizi yeti, özellikle iletiĢimsel dil
yetisini geliĢtiren bireysel ya da topluluk olarak kiĢilerin yaptığı eylemlerdir. KiĢiler,
değiĢik durumlardaki ve çok çeĢitli engellerdeki dil süreçlerini içeren dil aktivitelerine
katılarak belirli alanlarda, temalarla iliĢkili metinleri oluĢturmak ya da almak için,
tamamlanması gereken görevlerin baĢarılmasında en uygun olan stratejileri harekete
geçirerek çok çeĢitli bağlamlarda yetilerini kendi idarelerinde kullanırlar.
Yabancı dil öğretimine baktığımızda yapılandırmacı yaklaĢımın birden fazla
yönü olduğunu görürüz. Bunlar yabancı dil öğretiminde eylem, öğrenen, süreç
odaklılık ve bütüncül bir dil deneyimi Ģeklinde özetlenebilir. Eylem odaklılık iĢbirlikçi
öğrenmeyi, sınıf içi etkinliklere katılımı ve öğretimin sorgulanması kavramlarını
beraberinde getirmektedir. Öğrenen odaklılık öğrenimin bireyselleĢmesini ve
18
öğrenenin özerkleĢmesini vurgulamaktadır. Süreç odaklılık öğrenme, dil ve kültürler
arası farkındalığı gerektirmektedir. Bütüncül dil deneyimi ise içerik odaklılığını, gerçek
ve karmaĢık öğrenme ortamlarını sunmaktadır.
Programda kazanımlar ve içerik dört dil becerisi ile dilin alt becerileri ve
öğrenci merkezli yaklaĢıma göre düzenlenmiĢtir. Öğrenci merkezli eğitimin temel
amacı öğrenciyi merkeze alarak kendisinin ve sistemin ihtiyaç duyduğu değiĢim
sürecini baĢlatmak, öğrenciyi aktif bir katılımcı ve sorunları araĢtırıcı bir birey olarak
yetiĢtirmektir.
Öğrenci merkezli eğitim, öğrenmeyi öğrenmenin esas olduğu; her öğrencinin
farklı zaman, tarz ve hızda öğrenebileceği ilkesine dayalı; düĢünme becerilerini
geliĢtirmenin yaratıcı düĢünceyi de geliĢtirdiğini kabul eden bir yaklaĢımdır. Bu
yaklaĢıma göre, öğrencilerin bir problemle karĢı karĢıya kaldıklarında isabetli kararlar
alıp uygulamaya geçmesi, yaratıcı düĢünmesi, problem çözme yeterliğine sahip
olması, öğrenmeyi öğrenmesi, iĢ birliğine yatkın olması, kendi kendini yönetebilmesi
beklenmektedir. Bu yaklaĢımda öğretmen, öğrenci farklılıklarını ortaya çıkaran, ilgi ve
ihtiyaçlarını tespit eden, çalıĢmaları planlayan veya organize eden, gerekli ortamı
hazırlayan, rolleri belirleyen, çalıĢmaları baĢlatıp yürüten, sonuçlandırıp
değerlendiren bir rehber rolündedir. Öğrenci merkezli yaklaĢımla oluĢturulan
kazanımlarda, Avrupa Konseyi Eğitim Komitesi Dil GeliĢim Dosyası‟nda belirlenen ve
Avrupa Konseyinin, dil öğretiminde kullanılan ölçütleri (baĢlangıç düzeyi) dikkate
alınmıĢtır. Öğrenme süreci sonunda her sınıf düzeyi için hazırlanan kazanımların
öğrencide ulaĢılması beklenen bilgi, beceri ve tutumları gerçekleĢtirecek nitelikte
olması ve konuya göre özelleĢtirilmeye uygunluğu sağlanmıĢtır.
Bu program ile öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, okuma,
konuĢma ve yazma becerilerinin yanı sıra anlama, sorgulama, sıralama, sınıflama,
özetleme, eĢleĢtirme, iliĢkilendirme gibi alt becerileri de kazanmaları amaçlanmıĢtır.
Bu becerileri kullanarak kendilerini biliĢsel, sosyal ve duygusal yönden geliĢtirmeleri;
etkili iletiĢim kurmaları, yabancı dil öğrenimine karĢı olumlu tavır kazanmaları, istek
duyarak hedef dilde okuma yazma alıĢkanlığı edinmeleri beklenmektedir. Dil
öğretiminin temel becerileri olan dinleme, konuĢma, okuma ve yazma çalıĢmalarında
doğru ve yeterli düzeyde anlamanın gerçekleĢtirilmesine özen gösterilmelidir.
Amaçlar gerçekleĢtirilirken ilk iĢ olarak öğrencilerin dikkatleri günlük hayatta ilgi veya
ihtiyaç duyabilecekleri konulara çekilmelidir. Ġkinci aĢamada öğrencilerin konularla
ilgili hangi dil yapılarını ne amaçla ve hangi etkinlikler içerisinde kullanarak
19
kazanabilecekleri belirlenmelidir. Süreç içerisinde öğrencilerin yaptığı telaffuz hataları
ve diğer yanlıĢ kullanımlar düzeltilmeli ve edinilen bilgi ve beceriler sınıf içi ve sınıf
dıĢı çalıĢmalar ile pekiĢtirilmelidir.
Program, Avrupa Konseyi tarafından yabancı dil öğrenimi ve öğretimi için
yabancı dil dersinin uygulanmasına dair, karĢılaĢtırılabilir standartlar getiren Diller
Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni’nden yararlanılarak hazırlanmıĢtır. Bu çalıĢma,
dile iliĢkin yeterlik düzeylerini (A1-C2) tanımlayan, ulaĢılabilir ve kontrol edilebilir
amaçlar koyan ve bütün Avrupa ülkeleri tarafından tanınan bir araç niteliğindedir. Bu
sebeple Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni (Cadre Européen Commun De
Référence Pour Les Langues) bütün yabancı dil dersi öğretim programlarının
hazırlanmasında baĢvurulabilecek bir kaynaktır. Ġlköğretim yabancı dil dersi için
geliĢtirilen programda da bu ölçütlerden yararlanılmıĢtır. Öğretim programı ile
öğrencilerin yabancı dil öğreniminde 8. sınıf sonunda, temel düzeyde (A2) iletiĢim
kurmaları amaçlanmıĢtır.
Avrupa Ortak BaĢvuru Metni‟nin A1-C1 yeterlik düzeylerine iliĢkin genel tablo
sonraki sayfada sunulmuĢtur:
20
Tablo 2: OBM Ortak BaĢvuru Düzeyleri
KonuĢtuğu kiĢilerin yavaĢ ve anlaĢılır bir Ģekilde konuĢması ve yardıma hazır olması hâlinde basit düzeyde
iletiĢim kurabilir.
Temel Düzey Kullanıcı
Kendini ya da baĢkalarını tanıtabilir; bu bağlamda, nerede oturduğu, kimleri tanıdığı, nelere sahip olduğu ve
A1
benzeri temel sorular yoluyla iletiĢim kurabilir.

Somut gereksinimlerini karĢılayabilmek adına bilinen, günlük ifadeleri ve çok temel deyimleri anlayabilir ve
kullanabilir.
Basit bir dil kullanarak kendi öz geçmiĢi ve yakın çevresi hakkında bilgi verebilir ve anlık gereksinimlerini
karĢılayabilir.
A2
Bildiği, alıĢılmıĢ konularda doğrudan bilgi alıĢveriĢinde bulunarak basit düzeyde iletiĢim kurabilir.
KiĢisel, aile, alıĢveriĢ, iĢ ve yakın çevre ile ilgili konularda çok sık kullanılan temel deyimleri ve cümleleri
anlayabilir.
YaĢadığı olayları ve deneyimlerini aktarabilir; düĢlerinden, umutlarından ve isteklerinden söz edebilir; görüĢlerini
ve planlarını kısaca, nedenleriyle ortaya koyabilir.
KiĢisel ilgi alanları doğrultusunda ya da bildiği konularda, basit ancak fikirler arası bağlantıların kurulduğu
Ara Düzey Kullanıcı
B1 metinler yoluyla kendini ifade edebilir.

Seyahatlerde, dilin konuĢulduğu yerlerde karĢılaĢılabilecek çoğu durumların üstesinden gelebilir. Günlük
yaĢamda, iĢte ya da okulda sık karĢılaĢtığı ve tanıdık olduğu konulara dayalı yazılı ve sözlü ifadeleri ana
hatlarıyla anlayabilir.
Farklı konularda, ayrıntılı ve anlaĢılır bir Ģekilde kendini ifade edebilir ve bir konunun olumlu ve olumsuz yönlerini
ortaya koyarak kendi bakıĢ açısını yansıtabilir.
B2 Çok zorlanmadan, belli ölçüde doğal ve akıcı bir dil kullanarak ana dilde konuĢan birisiyle iletiĢim kurabilir.
Soyut ve somut konulara dayalı karmaĢık metinlerin ana fikrini anlayabilir, kendi uzmanlık alanı olan konularda
teknik tartıĢmalar yürütebilir.
KarmaĢık konularda, bağlantıların ve iliĢkilerin açıkça ortaya konduğu, iyi yapılandırılmıĢ, ayrıntılar içeren metinler
yoluyla kendini akıcı bir Ģekilde ifade edebilir.
C1 Dili akademik ve mesleki amaçlar için, günlük yaĢamda esnek ve etkili bir Ģekilde kullanabilir.
Ġleri Düzey Kullanıcı
Gereksinim duyduğu ifadeleri fazla zorlanmadan bularak kendini doğal ve akıcı bir Ģekilde ifade edebilir. Farklı
yapıya sahip, uzun ve karmaĢık metinleri anlayabilir, bu metinlerdeki dolaylı anlatımları ve imaları fark edebilir.
Akıcı bir dil kullanarak kendini tam anlamıyla ifade edebilir. KarmaĢık durumlarda bile kendini ifade ederken ince
anlam farklarından yararlanabilir.
Farklı yazılı ya da sözlü kaynaklardan edindiği bilgiyi özetleyebilir, bu kaynaklara dayalı olarak bir tartıĢmayı
C2 yapılandırabilir, edindiği bilgileri akıcı ve doğal bir anlatım ile sunabilir.
Duyduğu ve okuduğu her Ģeyi kolayca anlayabilir.
OBM Ortak BaĢvuru Düzeyleri

ġekil:1
A B C
Temel Düzey Ara Düzey İleri Düzey
Kullanıcı Kullanıcı Kullanıcı
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Giriş / Keşif Ara / Temel Eşik Düzey İleri / Bağımsız Özerklik Ustalık
Düzeyi Gereksinim Düzeyi Düzey Düzeyi Düzeyi
21
Tablo 3: OBM Ortak Yetenek Düzeyleri –Özdeğerlendirme Çizelgesi
A1 A2
Benimle, ailemle ve yakın çevremle ilgili Beni doğrudan ilgilendiren konularla iliĢkili kalıpları ve
Dinleme
tanıdık sözcükleri ve çok temel kalıpları, yavaĢ çok sık kullanılan sözcükleri anlayabilirim (Örneğin, en
ve net konuĢulduğunda anlayabilirim. temel kiĢisel ve ailevi bilgiler, alıĢveriĢ, yerel çevre,
meslek gibi konularla ilgili sözcükler). Kısa, net, basit
ileti ve duyurulardaki temel düĢünceyi kavrayabilirim.
Katalog, duyuru ya da afiĢ gibi yazılı Kısa ve basit metinleri okuyabilirim. Ġlanlar, kullanım
Okuma
metinlerdeki bildik adları, sözcükleri ve çok kılavuzları, mönüler ve zaman çizelgeleri gibi basit
ANLAMA
basit cümleleri anlayabilirim. günlük metinlerdeki genel bilgileri kavrayabilir ve kısa

kiĢisel mektupları anlayabilirim.
KarĢımdaki kiĢinin söylediklerini daha yavaĢ Bildik konular ve faaliyetler hakkında doğrudan bilgi
bir konuĢma hızında yinelemesi ve söylemek alıĢveriĢini gerektiren basit ve alıĢılmıĢ iĢlerde iletiĢim
KonuĢma
KarĢılıklı
istediklerimi oluĢturmada bana yardımcı kurabilirim. Genellikle konuĢmayı sürdürebilecek kadar

olması koĢuluyla, basit cümlelerle iletiĢim anlamasam da kısa sohbetlere katılabilirim.
kurabilirim. O anki gereksinime ya da çok
bildik konulara iliĢkin alanlarda basit sorular
sorabilir ve cevap verebilirim.
YaĢadığım yeri ve tanıdığım insanları Basit bir dille ailemi ve diğer insanları, yaĢam
KONUġMA
betimlemek için basit kalıpları ve cümleleri koĢullarımı, eğitim geçmiĢimi ve son iĢimi betimlemek
Anlatım
Sözlü
kullanabilirim. için bir dizi kalıp ve cümleyi kullanabilirim.
Kısa ve basit cümlelerle kartpostal yazabilirim. Kısa, basit notlar ve iletiler yazabilirim. Örneğin,
Anlatım
Örneğin, tatil kartpostalıyla selam göndermek teĢekkür mektubu gibi kiĢisel mektuplar.
YAZMA
Yazılı
gibi. KiĢisel bilgi içeren formları doldurabilirim.

Örneğin, otel kayıt formuna isim, uyruk ve
adres yazmak gibi.
Tablo 4: OBM Ortak Yetenek Düzeyleri – Sözlü Dilin Kullanımının Nitel Görünümleri
KAPSAM DÜZELTĠM RAHATLIK ETKĠLEġĠM TUTARLILIK
A1 Özel somut durumlara Kimi söz Sözcükleri Basit konulara yanıt Sözcük ya da
ĠliĢkin temel bir söz dizimsel bulmak, en az verebilir ve kiĢisel sözcük öbeklerini
dağarcığı ve yalın yapılar ve bilineneleri ayrıntılar üzerine “ve” ya da
anlatım olanaklarına ezberlenmiĢ sesletmek soru sorabilir. Yalın “öyleyse”
sahiptir. bir dağarcığa ve iletiĢimi bir etkileĢime girebilir türünden en
iliĢkin basit dil dengelemek ama iletiĢim tümüyle temel bağlaçlar
bilgisi için birçok ağır bir akıĢ aracılığıyla
biçimleri durak yapsa bile içinde yinelemelere bağlayabilir.
üzerinde sınırlı çok kısa, tek, ve düzeltmelere
bir denetime genellikle bağlıdır.
sahiptir. kalıplaĢmıĢ
anlatımları
baĢarabilir.
A2 Gündelik yaĢamın Basit yapıları Cümlelerini Sorulara yanıt verebilir Sözcük öbeklerini,
ve güncel olayların basit doğru biçimde yeniden kurma ve yalın bildirimlere “ve”,“ama” ve
durumlarıyla sınırlı kullanabilir ama giriĢimleri, duraklar tepki verebilir. “çünkü” gibi
bir bilgiyi iletebilmek temel dizgesel ve yanlıĢ Konuyu izlediğini yalın bağlaçlar
için belleğe yerleĢtirilmiĢ yanlıĢları hâlâ tümce kuruluĢları gösterebilir ama aracılığıyla
temel yapılardan, dizgeli bir belirgin olmakla konuĢmayı tek baĢına birbirine
birkaç sözcüklük biçimde birlikte sürdürebilecek bağlayabilir.
öbeklerden ve yapmaktadır. kısa bir söz alıĢ kadar anladığına
kalıp anlatımlardan içinde istediğini pek seyrek tanık
yararlanır. anlatabilir. olunur.
22
IV. ÖĞRENME ÖĞRETME SÜRECĠ
Öğrenme, öğrencinin etkin olduğu bir süreçtir. Bu süreçte öğretmen,

öğrenme stratejilerinin geliĢtirilmesine yardımcı olur. Öğrenmenin sürekli ve etkili
olabilmesi için öğrencilerin derse etkin katılımı desteklenmeli ve öğrenme olgusunun
sonuçlarından kendilerinin de sorumlu olduklarının bilincine varmaları sağlanmalıdır.
Bu nedenle öğretmenler, derste öğrencilerin bireysel olarak ve grup içinde
öğrenmelerini sağlayacak çeĢitli çalıĢma biçimlerini sunmak zorundadırlar.
Öğrenme olgusu ve öğretmen rolündeki bu anlayıĢ değiĢikliği, yöntem
bilgisinin ve ders planlamasının da aĢağıda belirtilen açılardan geliĢtirilmesini
gerektirmektedir:
• EtkileĢim içinde öğrenme biçimleri [proje gruplarının oluĢturulması; farklı
alan öğretmenlerinin iĢ birliği içinde çalıĢması (takım çalıĢması); veli ve uzmanların
eğitim öğretim çalıĢmalarına katılması],
• Öğrenme yerleri ve ortamları (dersin, derslik dıĢında baĢka bir yerde de
iĢlenmesi; dersliklerin farklı Ģekillerde düzenlenmesi vb.),
• Diğer alanlarla bağlantı ve iç iliĢkilendirme (sınıflar arası iĢ birliğinin
sağlanması, üst sınıftaki bir öğrencinin bazı konuları alt sınıftaki öğrenciye
anlatabilme ortamlarının yaratılması vb.).
Dil öğrenme süreçlerinden anlama ve öğrenme süreçleri, öğrencilerin
kendilerine sunulan yeni konuları, sahip oldukları bilgilere göre yorumladıkları etkin
süreçlerdir. Öğrenme, öncelikle algılama ve yorumlama, yeni öğrenilenin önceden var
olana eklenmesi gibi süreçleri içeren anlama eylemi ile baĢlar. Ders içerikleri,
öğrencinin bilgisi ve sahip olduğu öğrenme stratejileri çerçevesinde iĢlenmelidir. Bu
nedenle yabancı dil dersi, bağımsız bir ders olarak düĢünülmemeli ve diğer derslerle
iliĢkilendirilmelidir. Süreç, öğrencide diğer ülkelerin günlük hayatlarını ve kültürlerini
tanıma merakı ve isteği uyandırmalıdır. Bu, öğrencinin ilgisini uyandıran, keyif
almasını sağlayan, yaratıcılığını destekleyen, öğrenciyi araĢtırmaya yönelten konu ve
yöntem belirlemeyi gerektirir. Yabancı dil dersi, hedef gruba ve bu grubun
özelliklerine uygun öğretim yöntem ve tekniklerine göre düzenlenmelidir. Bu amaçla;
• Öğrenciler için anlamlı ve özgün içerikler seçilmelidir.
• KiĢilik geliĢimine katkıda bulunabilecek ve yabancı dili kullanabilmeyi
sağlayacak beceriler geliĢtirilmelidir.
23
• Dil bilgisi odaklı öğretim yerine yaratıcılığı, esnekliği, açıklığı, sorun çözme
bilincini ve eleĢtiri becerisini geliĢtiren, iletiĢime dayalı öğrenme biçimlerine
geçilmelidir.
• Öğrencilerin bireysel farklılıkları, değiĢik öğrenme türleri (görsel, iĢitsel,
kinestetik vb.) dikkate alınarak çeĢitli öğrenme fırsatları yaratılmalı ve bunun,
öğrenme sürecinin ön koĢulu olması sağlanmalıdır.
• Farklı yöntemler kullanılmalı ve bireysel öğrenme teknikleri (çalıĢmaya
katılarak öğrenme, söyleĢi, tartıĢma grupları, röportaj vb.) uygulanmalıdır.
• Bilgisayar gibi modern biliĢim araçları kullanılmalıdır.
Öğrenciler öğrenmeyi olabildiğince bağımsız gerçekleĢtirmeli ve bunun
sorumluluğunu taĢıyabilmelidir. Böylece öz denetim ve sosyal bağlamdaki grup
denetimi, giderek öğretmen denetiminin yerini alacaktır. Eğitim ve öğretim
etkinliklerinin bu anlamda uygulanabilmesi ancak öğretmenlerin, tüm öğrencilerin
kendi sorumluluklarını alabilmelerini sağlayan öğrenme ortamlarını yaratmaları ile
mümkündür. Öğretmen öğrencileri yalnızca destekler, materyalleri hazır hâle getirir
ve karĢılaĢılan zorlukların çözümünde yardımcı olur.
A. Dil Öğretimi Ġlkeleri

Öğrenci dil öğretiminde, kiĢisel ve toplumsal sorumlulukla bilgileri
yapılandırarak öğrendiklerini farklı durumlarda kullanabilme becerisine sahip hâle
getirilmelidir. Öğrenci bu süreçte ilerlerken bireysel geliĢimini de sürdürecektir.
BiliĢsel psikoloji alanındaki araĢtırmalar bilginin edinilmesi, yapılandırılması ve
yeniden kullanılmasına iliĢkin altı öğrenme ilkesi ortaya koymuĢtur. Buna göre;
• Öğrenci bilgilerini yapılandırırken etkinse dil öğretimi ve devamlılığı da etkili
olur.
• Öğrenci eski ile yeni bilgileri arasında bir bağ kurabilirse dil öğrenimi de
etkili olur.
• Bilgi, düzenlenip veriliyorsa öğrencinin onu öğrenmesi ve kalıcı hâle
getirmesi kolaylaĢır.
• Öğrencinin öğrendiklerini farklı durumlarda da kullanabilmesi için “Neyi?”,
“Nasıl?” ve “Niçin?” kullanacağını da kestirebilmesi onun bilgiyi transfer etmesini
sağlar.
24
• Öğrencinin bilgiyi nasıl kullanacağını bilmesi ve öğretim sürecini
yorumlayabilmesi onun iletiĢim ve öğretim projelerini etkili bir Ģekilde hayata
geçirmesini sağlar.
• Öğrencinin güdülenmesi becerilerine, öğrenme yeterliklerine, yaptığı iĢin
güçlüğüne ve baĢarıya ulaĢma Ģansını nasıl algıladığına bağlıdır.
B. Dil Öğretiminde Sınıf Ortamının Düzenlenmesi

Dil öğretimi için sınıf ortamı düzenlenirken;
• Öğrenme durumları anlamlı olmalı ve etkileĢime dayandırılmalı,
• Öğrenme durumları öğrencinin beklenti ve ihtiyaçları doğrultusunda
oluĢturulmalı,
• Hedef dilin, çeĢitlilik içeren dil ve kültür ögeleriyle iliĢkilendirilmelidir.
C. Öğretmenin Rolü
Öğretmen yönetici rolünü üstlenerek öğrencileri iĢe koĢmalı, onların “dil
görevlerini” tam ve doğru yapmaları için bir rehber olmalıdır. Örneğin, öğrenciye bir
iĢin nasıl yapılacağını göstermeli, öğrendiklerini kullanma fırsatı vermeli, etkinliklerini
yapmasına yardımcı olmalı ve onları özerk Ģekilde kullanmasını sağlamalıdır. Bir
sorunu çözmenin birden fazla yolu bulunduğunu öğrenciye hatırlatmalı, öğrenciyi
daha iyi çözümlere ulaĢabilmesi için yüreklendirmeli ve etkinliği yapmayı tamamen
öğrenciye bırakmalıdır.
Öğretmen, öğrencileri karar alma sürecine katmalıdır. Öğretmenin bu tutumu
öğrencinin ihtiyaçlarını, eğilimlerini ve yetilerini daha iyi tanımasına olanak vereceği
gibi gerçekleĢtirilen eğitim ve öğretimden daha iyi sonuçlar almasını da sağlayacaktır.
Ayrıca öğrenci de kendi çabalarının eğitimini ne denli etkilediğini görme Ģansını
bulacak, kendi eğitim sorumluluğunu üstlenerek öğrenmeye daha fazla
güdülenecektir.
Öğretmen, öğrencinin kendi kendine öğrenmesini sağlamanın yanı sıra iĢ
birliği yaparak öğrenme yetisinin geliĢmesini de sağlamalıdır. Bu nedenle çalıĢmalar
küçük gruplarla, bazen de sınıfın tamamının katılımıyla gerçekleĢtirilmelidir.
Öğretmenler tüm çalıĢmalarında biçim ve içeriği doğru uygulamak amacıyla;
• Kuralları açıklama ve onlara uyulup uyulmadığını takip etme,
• Kuralları tekrarlamak yerine onların uygulamasını isteme,
• Her kuralın içeriğini öğrencilerle birlikte açıklama ve bu kuralların ne anlama
geldiğini onlara kavratma,
25
• ÇalıĢmaya ayrılacak süreye uyma ve her öğrencinin konuĢma süresi
bakımından zamanı yönetme,
• KonuĢmaya isteksiz öğrencilere söz verip onları konuĢturma,
• Öğrencileri kendilerini geliĢtirmeye teĢvik etme,
• Öğrencilerin çalıĢma heveslerini kıracak tartıĢmalara engel olma,
• Sözlü ve yazılı çalıĢmalarda temel sorunları not alma,
• Ġhtiyaç duyulduğunda sınıfı bu sorunlar üzerine düĢünmeye yöneltme,
• Sınıfta dile getirilen düĢünceleri birbiriyle iliĢkilendirme sorumluluğunu
üstlenmelidir.
Öğretmenin aynı okuldan veya baĢka okuldaki öğretmenlerle iĢ birliği yapması
yeni bir dinamizmin ortaya çıkmasını sağlayabilir.
Ç. Öğrencinin Rolü
Fransızca Dersi Öğretim Programı, öğrencilerin Fransızcayı bir iletiĢim ve
etkileĢim aracı olarak kullanarak bilgi edinebilmelerini, kendilerini sözlü ve yazılı
olarak ifade edebilmelerini, kiĢilerle etkileĢimde bulunabilmelerini, temel ihtiyaçlarını
karĢılayabilmelerini ve farklı kültürleri tanıyarak sosyal yönden kendilerini
geliĢtirebilmelerini amaçlamaktadır. Öğretme öğrenme süreçlerinde öğrenci
merkezdedir ve öğrencilerin öğretme öğrenme süreçlerinde etkin olarak kendi
öğrenmelerinden sorumlu olmaları hedeflenmektedir. Bu çerçevede öğrencilerin;
• Kendi öğrenme süreçlerini düzenleyebilen,
• Öğrenme yaĢantılarını değerlendirebilen,
• Öğrenmeyi öğrenerek sürekli ilerlemeyi sağlayabilen,
• YaĢam boyu öğrenme tutumunu birey olarak sergileyerek sürdürebilen,
• Öğrenmeyi konu alanı ile iliĢkilendirebilen,
• Öğrenmeyi gerçek yaĢam durumlarında uygulayabilen,
• Hedef dilde okuyan, yazan, konuĢan ve dinleyen,
• Kendisi ve baĢkaları için sorumluluklarının bilincine varabilen,
• Kendisi, çevresi ve dıĢ dünya ile baĢarılı bir sosyal sorumluluk duyarlığını
geliĢtirebilen,
• Bireysel motivasyonları güçlü ve kendi yeteneklerinin farkına varabilen,
• Bilgi, beceri ve tutum geliĢtirebilen,
• DüĢünme becerilerini kullanarak sebep - sonuç iliĢkileri kurabilen, karar
verebilen ve problem çözebilen bireyler olmaları beklenmelidir.
26
D. Hatalar Konusunda Yapılabilecek Uygulamalar
Dili öğrenirken veya kullanırken hatalar yapılabilir. Bu durumu göz önünde
bulundurmak dil kullanımında ve öğretiminde daha gerçekçi kararlar almaya yardımcı
olabilir. Öğrencilerin hata yaparak dili öğrenebilecekleri ve kendilerini
geliĢtirebilecekleri unutulmamalıdır. Bunun için;
• Öğrencilerin hatalarını düzeltebilmeleri için sistemli bir geri bildirim yaklaĢımı
benimsenmelidir.
• Dil sürçmeleri Ģeklinde olan yanlıĢlar göz ardı edilse bile sistematik hatalar
kesinlikle düzeltilmelidir.
• Hatalar özellikle iletiĢimi kesintiye uğrattığında düzeltilmelidir.
• Etkinliğin amacına göre uygun hata düzeltme yöntemi kullanılmalıdır.
Örneğin, iki üç dakikalık kesintisiz bir konuĢmada öğrencinin konuĢmasını keserek
hatayı düzeltmek yerine konuĢma bitiminde hata ile ilgili geri bildirim verilebilir.
• Öğrencilerin kendi dil kullanımlarını bilinçli bir Ģekilde izlemesi, yazılı ve sözlü
anlatımlarında karĢı tarafa vermek istedikleri mesajın istedikleri gibi ulaĢıp
ulaĢmadığını kontrol etmeleri ve hatalarının farkına varabilmeleri için kullanılabilecek
stratejiler gösterilmeli ve gerekli yönlendirmeler yapılmalıdır.
• Akran geri bildirimi teĢvik edilmelidir.
Öğrenci Hatalarının Gözlenmesi ve Ġncelenmesinin Yararları
• Birey ya da grup olarak geleceğe yönelik dil öğretimini planlama,
• Ders planı ve malzeme geliĢtirme,
• Öğrenme öğretme sürecini değerlendirme,
• Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin bilincine varması ve kendilerini dil
öğrenme süreçlerinden sorumlu hissetmelerinin sağlanmasıdır.
27
V. ÖĞRETĠM YÖNTEM VE TEKNĠKLERĠ
Yabancı dil programlarının uygulanmasında öğrenme öğretme süreçlerini

baĢarılı kılmak amacıyla yararlanılan öğretim yöntem ve teknikleri aĢağıda
sunulmuĢtur:
Anlatım Yöntemi: Öğretmen merkezlidir. Öğretimde sözlü anlatıma önem
verildiği için anlatmayı gerektiren derslerde “yorumlayıcı“, “açıklayıcı” ve “belirtici”
özellikleriyle olumlu olarak kullanılır. Küçük grup çalıĢmalarında anlatılanların
tartıĢması yaptırılabilir.
TartıĢma Yöntemi: Öğretmen öğrenci etkileĢimi görülür. Öğrenciler konuyla
ilgili düĢüncelerini söyleyerek yorum yapabilir. Konu önce küçük gruplar içinde sonra
sınıfta topluca tartıĢılabilir ve tartıĢmadan çıkan sonuç özetlenebilir.
Örnek Olay Yöntemi: Öğrenci merkezli olan bu yöntemde içinde sorun olan
örnek bir olay getirilir. Olay; hedefler, iliĢkiler ve değerler bakımından değerlendirilir.
TartıĢma sonunda görüĢ birliği sağlanan öneriler kaydedilerek bu sonuçlardan nasıl
yararlanılacağı üzerinde durulur.
Gösterip Yaptırma Yöntemi: Gösteri ile kazandırılması hedeflenen beceriler
öğretmen tarafından yapılır ve bunların öğrenci tarafından gerçekleĢtirilmesi istenir.
Bu yöntemde öğretmen, becerileri sırayla ve aĢamalı olarak öğretmelidir. Tam
öğrenme gerçekleĢmeden bir sonraki beceriye geçilmemelidir. Yapılacak iĢler
tahtada akıĢ Ģeması ile gösterilebilir.
Problem Çözme Yöntemi: Hedefe ulaĢmada en etkili yöntemdir. Öğrencilerin
kalıcı olarak öğrenmelerini sağlar. Bu süreçte problem çözme aĢamalarına
uyulmalıdır. Sırasıyla problemin farkına varmaları, onu tanımlamaları ve sınırlılıklarını
belirlemeleri, derecelendirmeleri, verileri toplayarak onları yorumlamaları, test edip
kabul ya da reddetmeleri ve elde edilen sonuçlara göre önerilerde bulunmaları
beklenmelidir.
Bireysel ÇalıĢma Yöntemi: Öğrencinin kendisinin yaparak, yaĢayarak
öğrendiği öğrenci merkezli bir öğretim yöntemidir. Öğrenci ilgi, yetenek ve
ihtiyaçlarına göre öğrenme durumunu kendi ayarlar. Bu yöntemi öğrenci kendi baĢına
çalıĢma yapmak istediği zaman kullanır. Bireysel çalıĢma yöntemi kullanılırken
planlama iyi yapılmalı ve zaman iyi kullanılmalıdır. Öğrenci not alarak ve özet
çıkararak çalıĢabilir.
28
Yabancı dil öğretiminde öğretim yöntemlerinin yanı sıra kullanılabilecek
öğretim teknikleri aĢağıdaki gibi sıralanabilir:
Grupla Öğretim Teknikleri
Beyin Fırtınası: Bir konuya çözüm getirmek amacıyla grup üyelerinin hızla
fikirlerini ifade etmesi, bunların analiz edilerek değerlendirilmesidir.
Gösteri: Çoğunlukla öğretmen tarafından gerçekleĢtirilir. Bazen öğrenciler
kendi aralarında da gerçekleĢtirebilir. Sonuçta ne öğrendikleri ve öğrenilenlerin
uygulamasının yapılıp yapılmadığı değerlendirilmelidir.
Soru Cevap: Öğrencilere düĢünme ve konuĢma alıĢkanlığı kazandırmak
amacıyla en yaygın olarak kullanılan tekniktir. Sınıf içinde etkileĢim hem öğretmen –
öğrenci hem de öğrenci – öğrenci etkileĢimi Ģeklinde gerçekleĢebilir.
Rol Yapma: Öğrencinin bilgi sahibi olduğu bir konuda yaratıcı düĢüncesini
kullanarak kendi duygu ve düĢüncelerini farklı bir kiĢilikte ifade etmesidir. Sınıfta
izleyici ve oyuncu etkileĢimi kurmak gerekir.
Drama: Öğrencilerin farklı durumlar karĢısında nasıl davranacaklarını
yaĢayarak öğrenmelerini sağlar. Anlama yeteneğini, yaratıcılığı, akıcı konuĢmayı ve
ifade yeteneğini geliĢtirir. Bilgilerin etkin kullanılmasını sağlar.
Benzetim: Bu teknikte öğrencilerden bir problemi (olayı) gerçeğe uygun
olarak ele almaları ve karar vermeleri için analiz, sentez ve değerlendirme yapmaları
beklenir. Öğretmen, bu tekniğin uygulanmasında kendisi de rol alabilir. Öğrencilerin
iletiĢim kurma becerilerini geliĢtirmeye yardımcı olur.
Ġkili ÇalıĢmalar ve Grup ÇalıĢmaları: Sınıftaki öğrenci sayısı önemlidir. Buna
göre küçük veya büyük gruplar oluĢturulabilir. Bu teknikten ikili çalıĢma ve soru
cevap tekniği uygulanırken yararlanılabilir. Etkinlik süresinin 20 dakikayı geçmemesi
uygun olur. Öğrencilerin etkinliğe eĢit süreyle katılımı sağlanmalıdır. Gruplar seçkisiz
olarak belirlenmelidir. Ayrıca gruplar oluĢturulurken öğrencilerin ilgilerine de dikkat
edilmelidir. Sunulardan sonra sorular yöneltilerek tartıĢma yaptırılabilir.
Eğitsel Oyunlar: Derste konuları ilginç hâle getirmek, derse katılımı az ya da
hiç olmayan öğrencileri etkinliklere katmak amacıyla öğrenilen bilgilerin pekiĢtirilerek
bir tekrarı yapılır. Öğretmen oyuna dersin beĢ-on dakikasını ayırmalı ve oyunu sürekli
kontrol etmelidir.
Yapboz, öykü anlatımı, ipuçları ile öyküleme diyalog kurma ve yaratıcı
etkinlikler yabancı dil öğretiminde yaygın olarak kullanılan diğer grupla öğretim
teknikleridir.
29
Bireysel Öğretim Teknikleri
• BireyselleĢtirilmiĢ öğretim
• DönüĢümlü günlük çalıĢmalar
• Beceri geliĢtirme çalıĢmaları
• Planlı grup çalıĢmaları
• Düzey geliĢtirme çalıĢmaları
Sınıf DıĢı Öğretim Teknikleri
• Gezi
• Gözlem
• GörüĢme
• Sergi
Yabancı dil öğretimi sırasında yukarıda sözü edilen öğretim yöntem ve
teknikleri kullanılarak öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel becerilerinin
geliĢmesine yardımcı olunmalıdır.
VI. ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME

Öğrenme öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme ve değerlendirme,
dil becerileri bakımından öğrencilerin zayıf ya da güçlü oldukları alanların
keĢfedilmesi ve raporlanması, öğretimin planlanması ve geliĢtirilmesi, öğrencilerin
ilerlemelerinin gözlemlenmesi ve onlar hakkında karara varılması amacıyla ilgili
bilgilerin toplanması ve sentezlenmesi için yapılan, önceden planlanmıĢ iĢlemlerdir.
XX. yüzyılın sonlarında, teknolojik ve toplumsal ihtiyaçların değiĢimi ile eğitim
alanında yapılan reformlar öğrenme ve öğretime yönelik teori, prensip ve
uygulamalarda yenilenmelere neden olmuĢtur. Bu yenilenmeler, sürecin ayrılmaz bir
parçası olan ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını da kaçınılmaz olarak etkilemiĢtir.
Öğrencilerin biliĢsel kazanımlarının yanı sıra duyuĢsal ve psikomotor kazanımlarının
ölçülmesinde kullanılan araçlar ve değerlendirilmede kullanılan yöntem ve
yaklaĢımlar da çeĢitlendirilmiĢtir.
Öğrencilerin öğretim programında hedeflenerek kazandırılmaya çalıĢılan bilgi
ve becerilerinin hangi düzeyde olduğunun belirlenmesi, geliĢimin izlenmesi, öğretimin
planlanması vb amaçlarla, yapılan ölçme ve değerlendirme çalıĢmalarında
geleneksel ve performansa dayalı değerlendirme yaklaĢımı beraber kullanılmaktadır.
Bu iki yaklaĢımda ele alınan ölçme araçları ve değerlendirme yöntemlerinin birlikte ve
dengeli olarak kullanılması öğrenci profili hakkında geçerli ve güvenilir veri
30
toplanmasını sağlayacaktır. Hangi yaklaĢımın kullanılacağı ise program
kazanımlarına (biliĢsel, duyuĢsal ya da psikomotor) ve değerlendirmenin hangi
amaçla yapıldığına (not verme, izleme vb) bağlı olarak belirlenmektedir.
A. Geleneksel Değerlendirme YaklaĢımı
Geleneksel değerlendirme, sonuca dayalı değerlendirme olarak da
adlandırılmaktadır. Bu değerlendirme yaklaĢımı ağırlıklı olarak biliĢsel becerilere
dayalı kazanımların ölçülmesinde kullanılmaktadır. Geleneksel yaklaĢımda kullanılan
ölçme araçları doğru / yanlıĢ, eĢleĢtirme, boĢluk doldurma, kısa cevaplı yazılı, uzun
cevaplı yazılı ve çoktan seçmeli soru türlerinden oluĢmaktadır. Hangi soru türünün
kullanılacağı öğretim programı kazanımlarının biliĢsel beceri seviyesine bağlı olarak
belirlenir. Program kazanımları hatırlama düzeyinde ise doğru / yanlıĢ, eĢleĢtirme,
boĢluk doldurma vb. soru türleri tercih edilebilir.
Kısa cevaplı yazılı, uzun cevaplı yazılı ve çoktan seçmeli sorular ise hatırlama
düzeyinden üst düzeye kadar uzanan kazanımların ölçülmesinde kullanılabilir.
Geleneksel değerlendirme yaklaĢımında kullanılan değerlendirme yöntemleri;
öğrencilerin ne bildiği, program kazanımlarını edinip edinmediği, öğretimin etkililiği,
sınıf düzeyinin ne olduğu hakkında fikir verir. BaĢka bir ifade ile değerlendirme,
genel olarak sonuca dayalı öğrenmeyi belirlemek, öğrencinin okuldaki ilerlemesi
hakkında ailelere ve öğrencilere bilgi sağlamak, öğrenmelerin düzeyi hakkında karar
vermek amaçlı yapılmaktadır Örneğin, öğretmenin iki hafta süren ünite sonunda,
öğrencilerin o ünite hakkında ne öğrendiklerini belirlemek için iki haftalık ünitenin
kazanımlarına yönelik bir sınav hazırlaması ve öğrencilere uygulayarak, onlara not
vererek baĢarıları hakkında yargıda bulunması tipik geleneksel değerlendirme
yaklaĢımına örnek olarak gösterilebilir.
Öğrencinin dört dil becerisine iliĢkin edinimlerin ne oranda gerçekleĢtiğinin
tespitinde, baĢka bir deyiĢle öğretim programında hedeflenen kazanımların öğrenci
tarafından edinilip edinilmediği veya edinme düzeylerinin belirlenmesinde, geleneksel
yaklaĢımdan yararlanılabilir. Örneğin, öğretim programında yer alan kazanım
“Okuduğu ya da dinlediği metni anlar” vb. Ģekilde olduğunda anlama becerisinin ne
oranda gerçekleĢtiğinin belirlenmesi için öğrenciye günlük yaĢamda karĢılaĢılabilecek
konulara değinen, yaĢ grubuna göre uzun ya da kısa bir metin verilebilir ya da
dinletilebilir ve metne iliĢkin kısa cevaplı, boĢluk doldurma, çoktan seçmeli, doğru
yanlıĢ veya açık uçlu gibi farklı soru türleri kullanılarak, öğrencinin ilgili metne iliĢkin
kavrama düzeyi ölçülebilir.
31
EXEMPLE
Vous venez de recevoir cette carte postale. Répondez aux questions suivantes.
➊ C‟est un message:
❏ administratif.
❏ amical.
❏ professionnel.
➋ Qui a écrit cette carte?
➌ Elle est en vacances:
❏ à la mer.
❏ aux sports d‟hiver.
❏ à la campagne.
➍ Où est-elle logée?
➎ Quelle est sa date de retour?

.........................................................................................................................................................
Benzer soru türleri yazma ve dil bilgisi alanlarına iliĢkin bilgi ve becerilerin
değerlendirilmesinde etkili Ģekilde kullanılabilir.
32
A. Placez la meilleure conjonction de coordination(et,mais,car,ou) dans la phrase.
(Aşağıdaki cümleleri uygun bağlaçları kullanarak tamamlayınız.)
1. Le frère… la sœur sont en colonie de vacances.
2. Ils sont heureux… leurs parents leur manquent.
3. Les moniteurs sont gentils… ils les consolent.
4. Ils leur demandent s'ils préfèrent rester au camp… venir en promenade
Hazırlanan yazılı sınavlarda üst düzey biliĢsel becerilerin ölçülmesine çalıĢılmalı,

ağırlıklı olarak yapılandırılmıĢ ve yarı yapılandırılmıĢ klasik soru türlerine yer
verilmelidir. Öğrenci edinimlerine iliĢkin bilgi ve becerilerin, eleĢtirel düĢünme,
yorumlama yapma ve çıkarımda bulunma gibi üst düzey zihinsel süreçler olarak
organize edilmiĢ Ģekilde bir bütünlük içinde ölçülmesi ve değerlendirilmesinde
geleneksel yaklaĢımının tek baĢına yeterli olmayabilir. Bu durumda performansa
dayalı değerlendirme yaklaĢımının geleneksel değerlendirme yaklaĢımını destekler
nitelikte kullanılması, öğrenci performansının değerlendirilmesine daha yeterli bir
doküman sağlayacaktır.
B. Performansa Dayalı Değerlendirme YaklaĢımı
Performansa dayalı değerlendirme, öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önüne
alarak, onların bilgi ve becerilerini gerçek yaĢama aktarmalarını sağlayacak
görevlerle ölçülmeli ve değerlendirilmelidir. Performansa dayalı değerlendirme üst
düzey düĢünme becerilerini kullanmayı gerektiren gerçek yaĢamla iliĢkili problemleri
çözmeye yardımcı olur. Öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniĢ bir
zaman diliminde çalıĢma ve tekrar yapma olanaklarına sahip olurlar. Değerlendirme
süreç içine yayılmıĢtır. Belirli bir zamana bağlı değildir. Bu değerlendirme
yaklaĢımında öğrencilerden birden fazla kazanımı içeren ve beceriyi gerektiren bir
görevi gerçekleĢtirmeleri ya da bir ürün oluĢturmaları istenir. Göreve gözlenebilen bir
performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadır.
Bu değerlendirme yaklaĢımı, yapılandırıcı değerlendirmelere imkân sağlar, yazılı
sınavlarla değerlendirilemeyecek tutum ve becerileri içeren birçok öğrenim
kazanımının değerlendirilmesi için çeĢitli ölçme araçlarının kullanımını sağlar.
Öğrenmenin duyuĢsal, sosyal (grup çalıĢmalarında iĢ birliği yapma, sosyal
33
etkileĢimde bulunma, çatıĢma yönetimi, baĢkalarının fikirlerine saygılı olma,
sorumluluk alma vb.), üst biliĢsel (kendi öğrenmeleri hakkında düĢünme, göreve
kendinden bir Ģeyler katma, öz değerlendirme vb.) özelliklerinin geliĢiminde de etkili
olur.
Performansa dayalı değerlendirmelerde görevlerin, geleneksel ölçme ve
değerlendirme yaklaĢımında olduğu gibi tek bir doğru cevabı yoktur. Görevin birden
çok cevabı olabilmektedir. Bu nedenle performansa dayalı değerlendirme yapılırken,
görev / ödev iyi tanımlanmıĢ ölçütlere sahip, dereceli puanlama anahtarları (rubric) ile
değerlendirilmelidir. Performansı ortaya koymaya dayalı görevlerin / ödevlerin
değerlendirilmesinde, öğrencilerin kendilerinden ne beklenildiğini bilip ona göre
çalıĢmalarını biçimlendirmeleri amacıyla, bu ödevler öğrencilere dereceli puanlama
anahtarı ile birlikte verilmelidir. Performansa dayalı değerlendirmede en çok
kullanılan araçlar; performans görevleri projeler ve öğrenci ürün dosyalarıdır.
Performansa dayalı değerlendirme yaklaĢımına iliĢkin araçların hazırlanması iki
aĢamada gerçekleĢir. Birinci aĢamada ölçme aracı hazırlanır, ikinci aĢamada
değerlendirme yönteminde ele alınacak kriterler, ölçütler, puanlama, nota
dönüĢtürme ve karar verme durumuna iliĢkin açıklamalar bulunur. AĢağıda
performans görevlerine iliĢkin bir çalıĢma örneği verimleĢtir. Performansa dayalı
değerlendirmede kullanılacak diğer araçların hazırlanma süreci de benzer
aĢamalardan oluĢmaktadır.
1. Performans Görevleri
Öğrencilerin kazanmaları hedeflenen bilgi ve becerilerini gerçek yaĢamdakine
benzer durumlarda uygulayabilme yeteneklerini değerlendirmek için tasarlanan
görevlerdir. Bunlar sürecin ya da ürünün değerlendirilmesini sağlayan, önceden
belirlenmiĢ ölçütlere göre değerlendirilen öğrenme ve değerlendirme etkinlikleridir.
Performans görevi geliĢtirirken izlenmesi gereken adımlar aĢağıda
sunulmuĢtur:
a. Ölçülmesi Hedeflenen Kazanım ya da Kazanımların Belirlenmesi:
Performans görevi tek bir kazanımın ölçülmesinde kullanılabileceği gibi birden fazla
kazanımın ölçülmesinde de kullanılabilir. Görevin çok sayıda kazanımı kapsaması ve
diğer disiplin alanlarıyla iliĢkilendirme imkânı sağlanması tercih edilmelidir.
Kazanım Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir.
34
b. Görevin Ġçeriğinin Belirlenmesi: Ölçülmesi hedeflenen kazanım ya da
kazanımlar belirlendikten sonra bu kazanımların içerdiği bilgi ve becerileri kapsayan
bir görev tasarlanır. Görev tasarlanırken bu görevin birden fazla kazanımı içermesine,
diğer disiplinlerle / derslerle de ilgili olmasına, öğrenciyi değerlendirirken ona bir
Ģeyler öğretmesine, gerçek yaĢamla iliĢkili olmasına, gözlemlenebilir olmasına ve
sonunda elle tutulur bir ürün ortaya çıkmasına dikkat edilmelidir.
Ġçerik Yapabildiği ve yapamadığı iĢleri tanıtan bir afiĢ veya poster hazırlama
c. Beklenilen Performans ve Ürünün Tanımlanması: Bu bölüm belirlenirken

bu görevde öğrencilerden neler yapmalarınının beklendiği, bu görevin tam olarak
tamamlandığına iliĢkin göstergelerin ve bu görevin çıktılarının neler olduğu
tanımlanır.
Beklenen  Yapabildiklerini ve yapamadıklarını uygun kelime kalıplarını kullanarak

Performans yazma ve sözlü olarak açıklama
 Doğru kelime ya da kelime gruplarını kullanma
 Görsellerle desteklenmiĢ bir afiĢ ya da poster hazırlama
 Yaratıcı ve özgün düĢünebilme
 Kelimeleri doğru telaffuz etme
ç. Görevin Tamamlanma Süresinin Belirlenmesi: Performans görevinin ne

kadar süre içinde tamamlanacağı görevin içeriğine, beklenilen performansa, sınıf
seviyesine ve sınıf koĢullarına bağlı olarak belirlenebilir. Görev, bir ders saatinde
tamamlanabileceği gibi, ön hazırlık gerektiren görevler için bu süre 2 hafta ya da
daha uzun olabilir.
Ön hazırlık çalıĢmaları (araĢtırma yapma, malzemelerin hazırlanması vb.)
evde tamamlansa da görevin son hâlinin sınıf ortamında ve öğretmenin gözleminde
verilmesine dikkat edilmelidir. Performans görevleri ev ödevi Ģeklinde
algılanmamalıdır. Örneğin, değerlendirmek istediğiniz kazanım “Vurgu ve tonlamalara
35
dikkat ederek okur.” Ģeklinde ise bu görevin eve verilmesine gerek yoktur.
Öğrencilerin sınıf içinde yeni öğrendikleri bir paragraf ya da dialoğu sesli
okumalarının istenmesi de bir performans görevi olarak değerlendirilebilir. Bu
durumda sınıf mevcuduna bağlı olarak görevin süresi bir ya da iki ders saati olacaktır.
Tüm öğrencilerin aynı zamanda aynı paragraf ya da diyalogu okuyarak
değerlendirilmesi zorunlu değildir. Bu durumda öğrencilerin bir bölümü farklı
zamanlarda da değerlendirilebileceğinden görevin süresi sınıf mevcuduna göre
değiĢiklik gösterecektir.

Süre 1 hafta
d. Görevin Değerlendirilmesinde Kullanılacak Aracın Belirlenmesi:

Performans görevlerinin değerlendirilmesinde ölçülmesi hedeflenen kazanıma,
görevin içeriğine ve beklenen performansdaki tanımlamalara uygun olarak
hazırlanmıĢ ölçütlerden oluĢturulan analitik dereceli puanlama anahtarının
kullanılması tavsiye edilmektedir. Ancak iyi Ģekilde hazırlanmıĢ derecelendirme
ölçekleri de performans görevlerinin değerlendirilmesinde kullanılabilir.
e. Görevin Öğrencilere Sunulması: Performans görevinin nasıl yapılacağı

konusunda öğrencilere yol göstermesi amacıyla yukarıda verilen tablonun yanı sıra
yönergelerden oluĢan bir açıklama sunulmalıdır. Ancak, performans görevleri ders
iĢleniĢi sırasında verilen ve hazırlanan ölçütlere göre değerlendirilebilecek
çalıĢmalarda olabileceğinden sadece içerikte ders iĢleniĢi sırasında öğrencilere sözlü
olarak aktarılabilir. Bu durumda görevin konusu, uygulama tarihi, ölçütlerin yazıldığı
ve öğrenci performansının değerlendirildiği form üzerine yazılabilir.
36

Süre 1 hafta
Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı / Derecelendirme Ölçeği
Sevgili Öğrenciler,
Bu görevde sizden beklenen yapabildiğiniz ve yapamadığınız iĢleri anlatan bir afiĢ ya da poster
hazırlamanızdır. Bu görevi gerçekleĢtirirken aĢağıdaki adımları takip etmeniz size kolaylık
sağlayacaktır:
1. Bir çalıĢma planı hazırlayınız. Hazırladığınız çalıĢma planını 2 gün içinde öğretmeninize teslim
ediniz.
2. Yapabildiğiniz iĢleri uygun kelime ve kelime gruplarını kullanarak listeleyiniz.
3. Yapamadığınız iĢleri uygun kelime ve kelime gruplarını kullanarak listeleyiniz.
4. Yapabildiğiniz ve yapamadığınız iĢleri anlatan resimler bulunuz ya da resimler çiziniz.
5. Yazdığınız listeleri ve topladığınız ya da çizdiğiniz resimleri bir araya getirerek afiĢ ya da
poster hazırlayınız.
Görevinizi kendiniz yapmaya çalıĢınız. Sözlüklerinizden yararlanmayı unutmayınız!
37
PERFORMANS GÖREVĠ ÖRNEĞĠ: KARAKTERLER
İçerik: Bir karakter hakkında hikâye yazma

Beklenen Performans: * Bir karakter seçme
* Hikâye yazma
* Yazdığı hikâyeyi okuma
Süre: 2 hafta
Değerlendirme: Derecelendirme Ölçeği
Sevgili öğrenciler,
Bu görevde sizden beklenen seçtiğiniz bir karakter hakkında kısa bir hikâye
yazmanızdır. Görevinizi yerine getirirken aĢağıdaki adımları takip etmeniz sizlere
kolaylık sağlayacaktır:
1. AĢağıda resimleri verilen karakterlerden bir tanesini seçiniz.
2. Seçtiğiniz karakteri ve onun yaĢadığı bir olayı vb. anlatan kısa bir hikâye
yazınız.
3. Hikâyenize uygun bir baĢlık koyunuz.
4. Hikâyenizde öğrendiğiniz kelime, bağlaç ve kelime gruplarına yer vermeyi
unutmayınız.
5. Hikâyenizi belirtilen tarihte sınıf arkadaĢlarınıza sesli olarak okuyunuz.
38
Derecelendirme Ölçeği (Karakterler)
Tarih: ………………………
Öğrencilerinizin bu görevdeki performanslarını değerlendirmeniz için puan
değerleri ve değerlendirme ölçütleri aĢağıda sunulmuĢtur. Performans görevi ve
değerlendirme ölçütleri örnek olarak hazırlanmıĢtır. Görevi veriĢ Ģekliniz, sınıf
mevcudunuz, çevre ve sınıf koĢulları vb. etmenlere göre görevi ve değerlendirme
ölçütlerini uygun Ģekilde düzenleyebilirsiniz.
Puan Değerleri:
4: Mükemmel (Öğrenci ilgili ölçütten beklenilenin ve hatta sınıf seviyesinin üzerinde bir performans
gösterdiyse 4 puan veriniz).
3: Ġyi (Öğrenci ilgili ölçütte beklenilen seviyede ve bazı ufak tefek yanlıĢlar ya da eksikliklerle bir
performans gösterdiyse 3 puan veriniz).
2: Orta (Öğrenci görevde belirtilenleri yerine getirdiyse de performansında beklenenden fazla hata ya
da eksiklikler varsa 2 puan veriniz).
1: GeliĢtirilmesi Gerekli (Öğrenci beklenilenin oldukça altında performans gösterdiyse, gösterdiği
performansda önemli ve çok sayıda hata varsa 1 puan veriniz).
Öğrenci Nu.
Ölçütler
Hikâye
1. YazmıĢ olduğu hikâyenin konusu
ile seçtiği karakterin uyumluluğu
2. Hikâyede öğrenilen farklı kelime
ve kelime gruplarının kullanımı
3. Hikâyede bağlaçların doğru ve
yerinde kullanımı
4. Yazım yanlıĢlarının olmaması
5. Yazısının anlaĢılır olması
6. Hikâyenin yaratıcı ve özgünlüğü
Okuma
7. Kelimelerin doğru telaffuz
edilmesi,
8. Vurgu ve tonlamalara dikkat
ederek okuma
9. Okumanın uygun sürede
tamamlanması
10. Akıcı Ģekilde okuma
11. Sesin herkes tarafından
duyulması
Değerlendirme: Öğrenciler ilgili ölçütten 1 puan almıĢlarsa öğrenciler

tarafından bu ölçütte belirtilen becerinin yeterli düzeyde kazanılmadığı sonucuna
ulaĢılmalıdır. Bu becerinin neden yeteri düzeyde gerçekleĢmediği araĢtırılmalı,
gerekli önlemler alınarak bu becerinin kazandırılmasına iliĢkin daha farklı etkinlikler
tasarlanmalı ve farklı öğretim yöntemleri kullanılmalıdır.
39
Öğrenciler ilgili ölçütten 3 ya da 2 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip oldukları
bu beceriyi daha da geliĢtirmelerine olanak sağlayacak alternatif etkinlikler
düzenlenmelidir. Öğrenciler ilgili ölçütten 4 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip
oldukları beceri seviyesini daha da arttıracak etkinlikler düzenlenmeli ve çalıĢmalar
verilmelidir.
2. Değerlendirme Araçları
Sadece performans görevi verilerek performansa dayalı değerlendirme
yapılmıĢ olmamaktadır. Performans görevi sırasında öğrencilerin göstermiĢ oldukları
performansı ve ortaya koydukları ürünü değerlendirmek amacıyla önceden
hazırlanan bir değerlendirme aracının kullanılması performansa dayalı değerlendirme
yapmak için gerekli ve zorunludur. Değerlendirme formunda yer alan ölçütler
kazanımda belirtilen bilgi ve becerilere, performans görevinin içeriğine, beklenen
performansa ve varsa görevin sunumu sırasında öğrenciden beklenildiği belirtilen
yönergelere bağlı olarak belirlenmelidir. Ölçüt sayısı verilen görevin gerektirdiği bilgi
ve becerilere göre belirlenir.
Performans görevlerinin değerlendirilmesinde iki farklı değerlendirme aracı
kullanılmaktadır:
a. Derecelendirme Ölçeği: Öğrencinin belirlenen ölçütlere göre ne oranda
performans gösterdiğini belirlemek için kullanılmaktadır. Bunlar öğrencinin
performansına not vermek amacıyla da kullanılabilmektedir. Ancak performans
hakkında ayrıntılı bilgi sağlamamaktadırlar, bu nedenle performansa dayalı
değerlendirme yapabilmek için performans görevlerinin analitik dereceli puanlama
anahtarı kullanılarak değerlendirilmesi tavsiye edilmektedir.
Örnek
• Performans Görevi: AfiĢ hazırlama

• Performans Görevinin Ġçeriği: Grubundaki kiĢileri tanıtan kimlik kartlarının yer aldığı bir afiĢ
hazırlama
• Beklenen Performans: Grup çalıĢması
Kimlik kartlarının doğru olarak doldurur.
Tam ve doğru kelimeler kullanır.
Grup üyelerinin hazırladıkları kimlik kartlarını bir araya getirerek yaratıcı
ve özgün bir afiĢ hazırlar.
Derecelendirme ölçeğinin hazırlanmasına görevin içeriğini de dikkate almak

kaydıyla beklenen performansta belirtilen hususlar ele alınarak ölçütlerin
hazırlanması ile baĢlanmalıdır. Dikkat edileceği üzere performans görevi kazanımda
40
belirtilen bilgi ve becerilerin yanı sıra grup çalıĢması, yaratıcı düĢünme gibi
becerilerin de gözlemlenmesini gerektirmektedir. Bu nedenle ölçütler yazılırken
öğretim programlarının genel amaçlarında yer alan bu becerilerin ölçülmesi için
gerekli ölçütlere de yer verilmelidir. Performans dereceleri belirlenirken rakam
değerleri (4, 3, 2, 1) kullanılabileceği gibi performans tanımlayıcıları da (mükemmel,
iyi, orta, geliĢtirilmesi gerekli) kullanılabilir.
Derecelendirme Ölçeği Örneği

Ölçütler 4 3 2 1
Mükemmel Ġyi Orta GeliĢtirilmesi
Gerekli
Grup ÇalıĢması
1. Grubuyla uyum içinde çalıĢma.
2. Kendi üstüne düĢen görevleri eksiksiz olarak
yerine getirme
3. Grup çalıĢması sırasında fikir ve
düĢüncelerini rahatlıkla ifade etme
4. Farklı fikir ve görüĢlere saygılı Ģekilde tepki
verme
………………………….
Kimlik Kartı
5. Kimlik kartında yer alan bilgileri doğru
Ģekilde doldurma
6. Kelimeleri tam ve doğru Ģekilde yazma
………………….
AfiĢ
7. Grup üyelerinin hazırlanan kimlik kartlarını
bir araya getirme Ģekli
8. AfiĢin yaratıcı ve özgünlüğü
9. AfiĢin hazırlanmasında malzemelerin
kullanımı
………………….
Formdan Alınan Puanın Nota DönüĢtürülmesi

Formda ekleme ya da çıkarılma yapılmazsa toplam 9 ölçüt bulunmaktadır.
Öğrencinin bir ölçütten alabileceği en yüksek puan ise 4‟ tür. Ölçüt sayısı ve en
yüksek performans düzeyi çarpılarak öğrencinin bu formun genelinden alabileceği
puan değeri hesaplanmıĢ olur: 9 X 4 = 36. Örneğin, bir öğrenci bu formdan 20 puan
almıĢ olsun. Bu puanın 100‟ lük not sistemindeki değerinin hesaplanması için basit bir
orantı kurularak 36 üzerinden 20 puan alan bir öğrencinin 100 üzerinden kaç puan
alacağı hesaplanır: 100 X 20 / 36 = 56‟ dır.
b. Dereceli Puanlama Anahtarı: Dereceli puanlama anahtarı (rubric), geri
bildirim vermek, performans ya da ürünü değerlendirmek için kullanılan puanlama
rehberidir. Öğrencilerin çalıĢmalarını değerlendirmek için kullanılan otantik puanlama
41
aracı olarak da tanımlanabilir. KarmaĢık ve öznel ölçütlerin değerlendirilmesinde
oldukça kullanıĢlıdır. Öğretmenin beklentilerini açık ve net bir hâle getirerek bu
beklentileri nasıl karĢılayacağının öğrenci tarafından bilinmesini sağlayarak
öğrencinin performansını geliĢtirir. Değerlendirmenin daha objektif ve tutarlı olmasını
sağlar. Değerlendirme daha objektif ve tutarlı olacağından öğretmenin öğrencilere ve
velilere neden bu notu verdiğini açıklamasına yardımcı olur.
Dereceli Puanlama Anahtarı OluĢturulurken Ġzlenmesi Gereken Adımlar

1. Kazanımın ya da görevin gerçekleĢtirildiğini belirten ölçüt kategorileri
tanımlanmalıdır. Ölçüt kategorileri kendi içinde ölçütlere (1-a, 1-b vb.) ayrılabilir.
Ölçüt Kategorileri
1-a
1. Sunu yapma
1-b
1-c
2. Ölçüt kategorilerini kaç seviyede (puan değeriyle) değerlendireceği

belirlenmelidir. 4 seviye tutarlılık ve tanımlama kolaylığı bakımından tavsiye
edilmektedir.
Ölçüt 4 3 2 1
Kategorileri
1. Sunu yapma
3. Her bir ölçüt ya da ölçüt kategorisi için öğrenciden beklenen performansın

her seviye için tanımlaması yazılmalıdır. Örneğin, sunu yapma becerisine 4 puan
vermek için öğrenciden nasıl bir performans beklenildiği, 3 puan vermek için nasıl bir
performans beklenildiği ayrıntılı ve net bir Ģekilde yazılmalıdır.
Ölçüt 4 3 2 1
Kategorileri
1. Sunu yapma Sözlü ve Sözlü ve Sözlü ve Sözlü ve
sözsüz iletiĢim sözsüz sözsüz iletiĢim sözsüz
öğelerini etkili iletiĢim öğelerini iletiĢim
Ģekilde öğelerini kullandı, öğelerini
kullandı. kullandı. ancak bazı oldukça hatalı
hataları vardı. kullandı.
4. Hazırlanılan puanlama anahtarında yer alan ölçütler hakkında öğrencilere

bilgi verilmeli ve onlardan geri bildirim alınmalıdır.
42
5. Hazırlanılan ölçütler kazanıma ve verilen göreve uygunluğu açısından
tekrar kontrol edilmelidir. Ölçütlerin kazanımın ve kazanımla iliĢkili olan görevin tüm
gerekliliklerini içerdiğinden emin olunmalıdır.
Dereceli Puanlama Anahtarından Alınan Puanların Nota DönüĢtürülmesi
Örneğin; verilen performans görevini değerlendirmek için hazırlanan analitik
dereceli puanlama anahtarı 5 ölçüt kategorisi ve 4 puan değerinden oluĢuyor olsun:
4 3 2 1
1.Ölçüt
2.Ölçüt
3.Ölçüt 4
4.Ölçüt x
5.Ölçüt 5
Bu durumda, öğrencinin bu puanlama anahtarından alacağı toplam puan 4 X

5= 20 olur. Örneğin, öğrenci 1. ölçütten 4, 2. ölçütten 2, 3. ölçütten 3, 4. ölçütten 1 ve
5. ölçütten 2 puan almıĢ olsun:
4 3 2 1
1.Ölçüt X
2.Ölçüt X
3.Ölçüt X
4.Ölçüt X
5.Ölçüt X
Böylece öğrencinin performans görevi için bu puanlama anahtarından almıĢ

olduğu puan 4 + 2 + 3 + 2 + 1 = 12 olur. Öğrenci toplam 20 puandan 12 aldıysa 100
üzerinden kaç alır Ģeklinde bir orantı kurularak öğrencinin 100 üzerinden aldığı not
hesaplanır:
20 12 Öğrencinin bu puanlama anahtarından
100 X aldığı not 100 puan üzerinden 60 puan olur.
X = 60
Öğrencilerin kazanım düzeylerinin belirlenmesinde ve yıl boyunca göstermiĢ

oldukları performansların ve geliĢimlerinin izlenmesinde kullanılan diğer ölçme ve
değerlendirme araçları ürün dosyaları (portfolyo) ve projelerdir.
3. Ürün Dosyası (Portfolyo)
Öğrenci ürün dosyası, öğrencinin bir ya da birkaç alandaki çalıĢmalarını,
harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren, öğrencinin ürünlerinin bir araya
getirilmesi ile oluĢturulan dosyadır.
Öğrencinin sınıf içi etkinlikler sırasında yaptığı çalıĢmalarından, hazırladığı
performans görevlerinden, proje çalıĢmalarından, beğendiği ve performansını
43
yansıttığına inandıklarını seçmesi sonucunda oluĢan öğrenci ürün dosyası, aynı
zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme aracıdır.
Ürün dosyaları birçok amaç için kullanılabilir. Bunlar;
• Öğrencilerin tipik performanslarının kaydedilerek gelecek yıllarda
öğretmenlere veri sağlamak,
• Öğrencinin geliĢimini kanıtlarla daha sağlıklı izlemek,
• Ailelere öğrencinin performansını gösteren örnekler sunmak ve aileyi
öğrencinin eğitimine katmak,
• Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliĢtirmek ve öğrenciye kendi
kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,
• Bir konu alanında iyi bir performans meydana geldiğinde, öğrencileri bu
performans hakkındaki düĢüncelerle teĢvik etmek, güdülemek,
• Öğretim programında geliĢmeye ihtiyaç olan alanları belirlemek,
• Öğrencileri değerlendirmek olarak sıralanabilir.
4. Proje
Öğrencilerin grup hâlinde veya bireysel olarak istedikleri bir alanda konuda
inceleme, araĢtırma ve yorum yapma, görüĢ geliĢtirme, yeni bilgilere ulaĢma, özgün
düĢünce üretme ve çıkarımlarda bulunma amacıyla ders öğretmeni rehberliğinde
yapacakları çalıĢmalardır. Projeler, öğrencilerin bireysel olarak ya da grup içinde bazı
görevleri yerine getirmelerine olanak sunar. Projeler, yönergeler ve puanlama
standartları gerektirir. Projeler hazırlanırken performans görevlerinin
hazırlanmasındaki adımlar takip edilir. Değerlendirilmesi ise tıpkı performans
görevlerinde olduğu gibi dereceli puanlama anahtarı ya da derecelendirme ölçekleri
kullanılarak yapılmalıdır. Projelerin içeriği performans görevleri ile kıyaslandığında
daha geniĢ kapsamlıdır. Mümkün olduğunca bir yıla yayılan kazanımları içerisine
almalı ve diğer disiplinlerle (sosyal bilgiler, matematik vb.) iliĢki kurulmalıdır. Projeler
bilimsel düĢünme becerilerinin geliĢmesine katkıda bulunacak Ģekilde
tasarlanmalıdır. Projeler bir yarıyılı veya iki yarıyılı kapsayabilecek Ģekilde verilebilir.
Bir öğretim yılını kapsayan projelerin belli basamakları süreç içinde kontrol edilmeli ile
değerlendirilmelidir. Bu tür projelerin konuları seçilirken bir yıl içinde öğrencilere
kazandırılması hedeflenen bilgi ve becerileri de kapsayabilir.
44
BaĢka bir deyiĢle, projenin verildiği tarihte projede yer alan kazanımlardan
bazıları iĢlenmemiĢ olabilir. Her kazanımın iĢleniĢi sırasında projenin belirli bir adımı
tamamlatılmalı ve değerlendirilmelidir.
Proje Örneği
Ġçerik: Doğa ve çevre konulu broĢür hazırlama ve tanıtma

Beklenen Performans
 Çevredeki doğa güzellikleri ve canlılar hakkında bilgi toplama
 Bu bilgileri anlatan resimler, fotoğraflar bulma ya da resimler çizme
 Topladığı bilgi ve görselleri uygun Ģekilde bir araya getirerek broĢür hazırlama
 BroĢürünü tanıtan kısa bir sunu hazırlama
Süre: 4 ay
Değerlendirme: Derecelendirme Ölçeği
Sevgili Öğrenciler,
Bu projede sizden beklenen doğa ve çevre konulu bir broĢür hazırlamanız ve
hazırladığınız broĢürü arkadaĢlarınıza tanıtan kısa bir sunum ile tanıtmanızdır. Projenizi
gerçekleĢtirirken aĢağıdaki adımları izlemeniz size kolaylık sağlayacaktır:
1. Bir çalıĢma planı hazırlayınız. ÇalıĢma planınızı 1 hafta içinde öğretmeninize teslim ediniz.
2. Çevrenizdeki doğa güzelliklerini ve canlıları gösteren bir tablo hazırlayınız. Hazırladığınız tabloyu 1 hafta
içinde öğretmeninize teslim ediniz.
3. Tablonuzda belirttiğiniz doğa güzellikleri ve canlılar hakkında bilgi toplayınız. Topladığınız bilgileri bir dosya
kâğıdına özetleyiniz. Özetinizi 10 hafta içinde öğretmeninize teslim ediniz.
4. Tablonuzda belirttiğiniz doğa güzellikleri ve canlıların fotoğraflarını çekiniz ya da bu canlı ve doğa
güzelliklerine iliĢkin resimler bulunuz. Resimleri kendinizde çizebilirsiniz.
5. Topladığınız bilgilerden seçtiklerinizi resim ve fotoğraflarla uygun Ģekilde bir araya getirerek bir broĢür
oluĢturunuz. BroĢürünüze bir isim bulmayı unutmayınız.
6. BroĢürünüzü tanıtan kısa bir konuĢma hazırlayınız.
7. Belirtilen tarihte broĢürünüzü teslim ediniz ve konuĢmanızı yapınız.
Projenizi kendiniz yapmaya gayret ediniz!
Proje Ġçin Değerlendirme Formu Açıklamaları (Doğa ve Çevre)

Öğrencilerinizin bu projedeki performanslarını değerlendirmeniz için puan
değerleri ve değerlendirme ölçütleri aĢağıda sunulmuĢtur. Proje ve değerlendirme
ölçütleri örnek olarak hazırlanmıĢtır. Görevi ve değerlendirme ölçütlerini projeyi veriĢ
Ģeklinize, sınıf mevcudunuza, çevre ve sınıf koĢullarına vb. etmenlere göre uygun
Ģekilde düzenleyebilirsiniz.
45
Puan Değerlerine ĠliĢkin Açıklamalar
4: Mükemmel 3: Ġyi 2: Yeterli 1: GeliĢtirilmesi

Gerekli
Öğrencilerin Öğrencilerin Öğrencilerin Öğrencilerin ölçütü
belirtilen ölçütü belirtilen ölçütü ölçütü gerçeklerken birçok
beklenenin üstünde beklenen gerçeklerken bir ve ciddi hatalar
bir performansla ve düzeyde çok hata yaptığını, yaptığını
kendilerinden bir performansla ve ancak düĢünüyorsanız
Ģeyler katarak birkaç hatayla çabaladığını
gerçekleĢtirdiğini gerçeklediğini düĢünüyorsanız
düĢünüyorsanız düĢünüyorsanız
Öğrenciler ilgili ölçütten 1 puan almıĢlarsa bu ölçütte belirtilen becerinin yeterli

düzeyde kazanılmadığı sonucuna ulaĢılmalıdır. Bu becerinin neden yeteri düzeyde
gerçekleĢmediği araĢtırmalı, gerekli önlemler alınarak bu becerinin kazandırılmasına
iliĢkin daha farklı etkinlikler tasarlanmalı ve farklı öğretim yöntemleri kullanılmalıdır.
Öğrenciler ilgili ölçütten 3 ya da 2 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip oldukları bu
beceriyi geliĢtirmelerine olanak sağlayacak alternatif etkinlikler düzenlenmelidir.
Öğrenciler ilgili ölçütten 4 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip oldukları beceri
seviyesini daha da arttıracak etkinlikler düzenlenmeli ve çalıĢmalar verilmelidir.
Formdan Alınan Puanın 100’ lük Puana DönüĢtürülmesi
Formda toplam 23 ölçüt bulunmaktadır. Öğrencinin bu formdaki her bir
ölçütten alabileceği en yüksek puan değeri ise 4‟ tür. Öğrenci bu formdan toplam 23
X 4 =92 puan alabilir. Öğrencinin 100 üzerinden alacağı puanın belirlenmesi için
öğrenci 92 üzerinden X kadar puan aldıysa 100 üzerinden kaç puan alır Ģeklinde
basit bir orantı kurularak 100 üzerinden kaç puan aldığı belirlenebilir. Örneğin, bir
öğrenci 92 üzerinden 78 puan almıĢ olsun. Bu durumda öğrenci 100 üzerinden
toplam,
92 78
100 X
X = 85: Öğrencinin bu projeden 100 üzerinden almıĢ olduğu puan 85 olur.
46
Derecelendirme Ölçeği (Doğa ve Çevre)
AĢağıda verilen ölçütleri öğrencilerinizin ne oranda gerçekleĢtirdiklerini ilgili
sütuna uygun gördüğünüz puan değerini yazarak değerlendiriniz.
Öğrenci Nu.
Ölçütler
ÇALIġMA PLANI
1. Yaptığı çalıĢma planına uyma.
2. ÇalıĢma planının temizliği
3. Kurduğu cümlelerin anlaĢılırlığı
4. ÇalıĢma planının belirtilen tarihte
teslim edilmesi
TABLO
5. Tablodaki sınıflandırmanın
içeriği
6. Kelimelerin doğru yazılması
7. Tablonun anlaĢılırlığı
8. Tabloyu belirtilen tarihte teslim
etme
ÖZET
9. Özetinde kelime ve kelime
gruplarını doğru kullanma
10. Doğru cümleler kurma
11. Öğrendiği bağlaçları yerinde
kullanma
12. Özetin anlaĢılırlığı
13. Özeti belirtilen tarihte teslimi
BROġÜR
14. BroĢürde kullanılan görseller ve
yazıların birbirleriyle tutarlılığı
15. Tam ve doğru cümleler kurma
16. Yazının anlaĢılır ve okunaklı
olması
17. Bağlaçların yerinde kullanımı
18. BroĢürün yaratıcı ve özgünlüğü
SUNUM
19. Kendinden emin konuĢma
20. Kelimeleri doğru telaffuz etme
21. Vurgu ve tonlamaya dikkat
ederek konuĢma
22. Dinleyicilerle göz teması kurma
23. Sesin kes tarafından duyulması
5. Öz Değerlendirme
Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmelerini ve ilerlemelerini
değerlendirmelerine imkân sağlayan ölçme aracıdır. Öğrencilerin kendi
öğrenmelerinin sorumluluğunu alarak, zayıf ve güçlü oldukları becerileri ya da alanları
belirlemelerini sağlar. Öz değerlendirme sözlü olarak yapılabileceği gibi,
derecelendirme ölçekleri ya da açık uçlu sorular sorularak da yapılabilir.
47
C. Dil Becerilerinin Ölçülmesi
Dil programları öğrencilerin diğer öğrenme alanlarındaki bilgi, beceri ve
yeterliliklerinin geliĢiminde ve güçlenmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Dil
programları ile öğrencilere kazandırılması hedeflenen dinleme, okuma, konuĢma,
yazma ve görsel okuma becerileri, öğrencilerin diğer öğrenme alanlarındaki
baĢarılarının yanı sıra iletiĢim kurma ve sosyal iletiĢimde bulunma gibi becerilerinin
de geliĢmesinde etkili olmaktadır. Dil aracılığıyla iletiĢimdeki dört temel beceri,
anlama (dinleme ve okuma) ve anlatma (konuĢma ve yazma) olarak iki gruba ayrılır.
Bu dört beceri dikkatli bir Ģekilde birleĢtirilmeli, olabildiğince fazla iletiĢimsel görevleri
yerine getirmede kullanılmalıdır. Dil becerilerinin kullanımında ve yapıya iliĢkin dilsel
ögelerin seçiminde iletiĢim ortamının getirdiği bağlamsal özellikler, iletiĢimin amacı,
iletiĢimin gerçekleĢtiği yer ve zaman, iletiĢimde bulunan kiĢiler arasındaki iliĢkiler
gözetilmeli; toplumsal bağlama uygun düĢecek dil kullanımları ile iletiĢimsel iĢlevler
yerine getirilebilmelidir. Bu anlamda ölçme ve değerlendirme sürecinde, edimsel
yetiyi de gözetecek Ģekilde sadece kullanılan yapıların doğruluğu değil, toplumsal
bağlama uygunluğu da göz önünde bulundurulmalıdır. Ölçme aracını hazırlayan kiĢi
için gerçek yaĢamdaki dili kullanma becerisiyle doğrudan iliĢkili görünen test soru
çeĢitleri üzerinde odaklanmak önemlidir. Örneğin, anlama becerisini ölçerken metinle
ilgili soruları yanıtlama tekniği; anlatma becerisini ölçerken de hikâye anlatma ya da
geleneksel kompozisyonların yerine mektup yazma, rapor hazırlama ya da mesaj
yazma teknikleri tercih edilmelidir.
Dil Ögelerinin Ölçülmesi
Dil bilgisi bir dilin yapısı, kuralları ve iĢleyiĢi ile ilgilidir. Dolayısıyla dilden ayrı
bir birim gibi düĢünülemez. Dil bilgisi dil becerilerinden ayrı olarak ele alınmamalı, dil
becerileri ile birlikte değerlendirilmelidir. Dil becerilerinin önemli ögeleri olan dil bilgisi,
kelime bilgisi (anlam ve iĢlev) ve ses bilgisinin (vurgu ve tonlama) ölçülmesi büyük
önem taĢımaktadır.
Dil Bilgisi Kullanımının Ölçülmesi
Öğrencinin uygun dil bilgisi yapılarını tanıması ve uygun yapıyı kullanabilme
becerisini ölçer. Genellikle dil bilgisi testleri doğru dil bilgisi yapısını tanımlama ve
üretme yeteneğini ölçmekte, anlamı açıklamadaki dil bilgisi yeteneğini
ölçememektedir. ĠletiĢimsel yaklaĢımın önem kazanmasıyla dil bilgisinin yeri değiĢmiĢ
ve dil bilgisinin ölçülmesine verilen değer de azalmıĢtır.
48
Dil bilgisi, yazma ve konuĢma becerisinin incelendiği bir performans testinde
ölçülebilir ve böylesi bir performans görevinin bir kategorisi durumunda incelenebilir.
Yani burada asıl ölçülen yazma ve konuĢma becerileridir fakat bunları oluĢtururken
öğrenci dil bilgisini de kullanmak zorundadır ve öğretmen bu beceriler aracılığıyla dil
bilgisi yeterliğini de ölçmüĢ olacaktır. Dil bilgisinde farklı madde türleriyle ölçme ve
değerlendirme yapılabilir. Çoktan seçmeli, kısa cevaplı, boĢluk doldurmalı sorular,
sözcükten sözcük türetme, bireĢim ve yeniden düzenleme çalıĢmaları bunlardan
bazılarıdır.
Kelime Bilgisinin Ölçülmesi
Günlük hayatta konuĢma ve yazı dilinde kullanılan kelimelerin yanı sıra bazı
kelimelerin anlamlarının öğrenci tarafından bilinip bilinmediğini ölçer. Dört çeĢit
kelime bilgisi vardır. Bunlar;
• Etkin konuĢma kelime bilgisi: KonuĢan kiĢi kelimeleri konuĢurken kullanır.
• Pasif dinleme kelime bilgisi: Dinleyici kelimeleri tanır, ama üretmez.
• Pasif okuma kelime bilgisi: Okuyucu kelimeleri tanır, ama üretmez.
• Etkin yazma kelime bilgisi: Yazan kiĢi kelimeleri yazarken kullanır.
Kelime bilgisini ölçmede farklı soru türleri kullanılır. Bunlardan bir kısmı; çoktan
seçmeli, boĢluk doldurma, resmin karĢılığı olan sözcükleri bulma, düzenleme (karıĢık
biçimde verilmiĢ harflerden sözcük türetme) türü sorulardır.
Ses Bilgisinin Ölçülmesi
Bir dilin tanımlanmıĢ seslerinin telaffuzunun, vurgusunun, ahenk yapısının
ölçülmesidir. KonuĢma dilinin öğretimindeki amaç; dilde baĢarılı bir Ģekilde iletiĢim
kurabilme yeteneğinin geliĢtirilmesi olup anlatmanın yanı sıra anlamayı da içerir.
BaĢlangıç seviyesinin taklit ve tekrarı hariç bütün seviyelerde konuĢma becerisini
ölçmek zordur. Birey bütün sesleri doğru kullanmıĢ olabilir, ama fikirlerini etkili bir
Ģekilde dile getiremeyebilir ya da fikirlerini etkili bir biçimde ve açıkça ortaya koymuĢ
olmasına rağmen harfleri seslendirirken sayısız hata yapmıĢ olabilir. Öğrencilerin
fonoloji becerileri; röportaj, sesli ve görüntülü kayıt uyarıcılarına tepki, performans
görevleri ve görüĢmeler yoluyla ölçülebilir.
49
DĠL BECERĠLERĠNĠN ÖLÇÜLMESĠNE ĠLĠġKĠN AÇIKLAMALAR
Dil becerilerinin ölçülmesinde kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntem
ve tekniklerinin;
 Öğrencilerin ilerlemelerini gözlemlemeye olanak sağlayacak Ģekilde
olması,
 Öğretim programı kazanımları ile tutarlı olması,
 Öğrencinin öz değerlendirme yapmasına imkân verecek Ģekilde
düzenlenmesi,
 Öğrencinin ve velinin aktif olarak katılımını sağlaması önemlidir.
Ġkinci bir dil öğrenen öğrencilerin eğitimsel ihtiyaçlarının belirlenmesi için
çeĢitli değerlendirme araçlarının kullanılması gerekmektedir. Öğrencilere ne
bildiklerini ve yapabildiklerini göstermeleri için farklı ve çok sayıda imkân
sağlanması, eksik ve yanlıĢ öğrenmeler ile edinilmiĢ becerilerin belirlenmesini
kolaylaĢtıracaktır. Ayrıca, dil becerilerinin geliĢtirilmesi için erken müdahale
imkânı sağlayacaktır.
Öğrencilerin dil becerilerini ne oranda edindiklerinin belirlenmesinde
kullanılabilecek yöntem ve ölçme aracı örnekleri aĢağıda sunulmaktadır.
50
Örnek Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri
Dil Becerileri Yöntem Açıklama
GörüĢme öğrencilere hem dinlediğini anlama becerisini
hem de Fransızcayı doğru Ģekilde kullanabildiğini (iletiĢim
becerisi) gösterme imkânı sağlar. Bu yöntemle yapılan bir
değerlendirme bölümlerden oluĢmalıdır. Dönem baĢında
yapılıyorsa tek kelimelik cevaplar gerektiren açık uçlu sorular
sorulabilir: “Tu t‟appelles comment?, , Ça va?, Qu‟est-ce que
c‟est?” Böylelikle öğrencinin dile olan yatkınlığı ve önceki
öğrenmeleri hakkında fikir edinilebilir.
GörüĢme Ġlerleyen zamanlarda ise, bir ya da daha fazla cümle
kurmasını ve bazı dil bilgisi yapılarını kullanmasını gerektiren
sorular sorulabilir: “Vous êtes infirmière? Vous êtes
canadienne?”.
Sorulan soruların ve öğrenciden kullanması beklenilen
dil yapılarının öğretim programında yer alan kazanımlarla
tutarlı olması gerekmektedir. Aksi takdirde yapılan
değerlendirmeler geçersiz olacaktır. GörüĢmenin hangi
zamanlarda ve nasıl yapılacağı ise, dersin iĢleniĢ Ģekline,
Dinleme ve sınıf mevcuduna bağlı olarak öğretmen tarafından
KonuĢma belirlenmelidir.
ĠĢitsel kavramaya iliĢkin olarak yapılan değerlendirmeler
öğrencilerin öğrendikleri dile verdikleri tepkilerin
belirlenmesinde önemlidir. Bu tür değerlendirmelerde
öğrencilerin sözlü olarak tepki vermesi istenebileceği gibi, bir
davranıĢı gerçekleĢtirmesi de istenebilir (yönergeler
söylenerek, öğrenciden yapması istenebilir, örneğin
ĠĢitsel Kavrama “Regarde!, Lis!, Parle!”). bu değerlendirmeler yazılı olarak da
yapılabilir. Daha önceden kaydedilmiĢ ya da öğretmen
tarafından okunulan bir metnin dinlenilmesi ve metne iliĢkin
olarak, farklı soru türleri (kısa cevaplı, tamamlamalı,
doğru/yanlıĢ, çoktan seçmeli vb.) kullanılarak hazırlanmıĢ bir
testi cevaplamaları istenebilir.
Bu Ģekilde uygulanacak olan değerlendirmelerde,
hazırlanan soruların içerik ve soru türü bakımından
kazanımlarda belirtilen içerik ve beceri seviyesine uygun
olması önemlidir.
Öğrencilerin okumalarının ve telaffuzlarının
Sesli okuma değerlendirilmesi için puanlanmıĢ okuma metinlerini
metinleri öğrencilerden okumaları istenebilir. Öğrencilerin sesli olarak
okudukları metni kavramaları ise metine iliĢkin kısa cevaplı
sorular sorularak ölçülebilir.
Okuma
Öğrencilerden çeĢitli formlardaki metinler verilerek, bu
Okuduğunu metinlere iliĢkin farklı türdeki (çoktan seçmeli, doğru/yanlıĢ,
kavrama tamamlamalı vb.) soruları cevaplamaları istenebilir.
Bu tür değerlendirmeler öğrencilere açık-uçlu
durumlarda dili uygun Ģekilde kullanma becerilerini gösterme
imkânı sağlar. Öğrencilerden program kazanımlarında
önerilen türdeki metinler yazmaları istenebileceği gibi,
öğrendikleri kalıp ve dilbilgisi kurallarını gösterebilecekleri
Serbest
hikâyeler ya da düz yazılar yazmaları da istenebilir. Örneğin,
Yazma kompozisyonlar değerlendiren kiĢi öğrencilere, “Ben …… ile ilgileniyorum ve
bu konuda daha fazla Ģey öğrenmek istiyorum. Bu konu
hakkında bir hikâye ya da kompozisyon yazar mısınız?”
Ģeklinde yönlendirme yapabilir. Bu tür değerlendirmeler 20-
30 dakikalık olarak hazırlanmalıdır.
Bu değerlendirmede verilen konuların ve kullanılması
beklenilen kelime ile dilbilgisi yapılarının öğretim programı
kazanımları ile tutarlı olmasına dikkat edilmelidir.
51
VII. DÖRT DĠL BECERĠSĠNE ĠLĠġKĠN ÖRNEK ETKĠNLĠKLER
Bu programda sıkça belirtildiği gibi dört dil becerisine eĢit ağırlık verilmiĢtir. Bu
durum, kazanımlar bölümünde açıkça görülmektedir. Program uygulanırken buna
dikkat edilmeli, etkinlikler çeĢitlendirilerek dört dil becerisi eĢit olarak geliĢtirilmeye
çalıĢılmalıdır. Etkinliklerin dinleme, okuma, konuĢma ve yazma sıralanmasıyla
hazırlanmasında yarar vardır. AĢağıda, bu amaç doğrultusunda örnek bir çalıĢma
sunulmuĢtur. Örnek çalıĢmada metnin dinlenmesi ve okunması yeri geldiğince
yapılmıĢtır.
1.DĠNLEME ETKĠNLĠĞĠ
Kazanım : Dinlediği duyuru ve mesajları anlar.
Süre : 10 dakika
Araç-gereç : CD ve öğrenci çalıĢma kâğıdı
Süreç : 1. Öğrencilerinize soruların bulunduğu çalıĢma kâğıdını dağıtınız.
2. Öğrencilere bir anons dinleyeceklerini belirtiniz.
3. Anonsu dinlemeden önce soruları incelemelerini isteyiniz.
4. Anonsu iki kez dinletiniz.
5. Dinleme sonunda soruları cevaplamaları için bir süre tanıyınız.
6. Öğrencilerinizin verdikleri cevaplar hakkında konuĢunuz.
Annonce
À la gare
„‟Le train 0012 en provenance de Lyon et à destination de Bordeaux va entrer en
gare voie B.
Veuillez vous éloigner de la bordure du quai S.V.P‟‟
1.Le train vient de…

a.Bordeaux
b.Lyon
c.Paris
2.Le train va à…
a.Bordeaux
b.Lyon
c.Paris
3.Sur quelle voie arrive le train?

a.Voie A
b. Voie D
c. Voie B
4.Quel est le numéro du train?

a.0011
b.0012
c.0022
Değerlendirme: Öğrenciler cevaplamayı bitirdikten sonra çalıĢma kâğıtlarını

toplayabilir ve öğrencilerinizin bu etkinlikteki performanslarını, verdikleri doğru /
yanlıĢ cevap sayısına göre değerlendirebilirsiniz.
52
FEUILLE D’EXERCICE
(ANNONCE)
Nom-Prénom : Date :
Classe :
1.Le train vient de…

a.Bordeaux
b.Lyon
c.Paris
2.Le train va à…
a.Bordeaux
b.Lyon
c.Paris
3.Sur quelle voie arrive le train?

a.Voie A
b. Voie D
c. Voie B
4.Quel est le numéro du train?

a.0011
b.0012
c.0022
53
2. OKUMA ETKĠNLĠĞĠ
Kazanım : Kısa metinlerde verilen temel bilgileri anlar.
Süre : 10 dakika
Araç-Gereç : ÇalıĢma kâğıdı
Süreç : 1. Öğrencilerinize çalıĢma kâğıtlarını dağıtınız.
2. Öğrencilerinizden tabloyu incelemelerini ve tabloyla ilgili soruları
cevaplamalarını isteyiniz.
3. Soruların cevaplanması için 10 dakikalık bir süre veriniz.
4. Sürenin bitiminde verdikleri cevaplar hakkında öğrencilerinizle
konuĢunuz.
Voici l‟emploi du temps de Melih.

LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI
8h-9h Maths Science Turc Science Science

(L.M)
9h-10h Science Technologie Turc Maths Turc
sociale /Design (L.M) (L.M)
10h-11h Turc Technologie Science Maths Maths
(L.M) /Design sociale
11h-12h Turc Français Anglais Media Science
(L.M) social
13h-14h Dessin Français Anglais Sport Culture
14h-15h Sport Musique Dessin Sport Musique
L.M: Langue maternelle

Répondez aux questions suivantes
1. Melih apprend deux langues étrangères. Ce
sont…………….et………………………….
2. Il a …………heures de math par semaine.
3. Il a la pause de midi entre……….et………..
4.
HEURES JOUR
Melih a cours de turc(L.M)
Il a cours de sport
Değerlendirme : ÇalıĢma kâğıtlarını toplayabilir ve öğrencilerinizin bu etkinlikteki

performanslarını, sorulara verdikleri doğru / yanlıĢ cevap sayısına göre
değerlendirebilirsiniz.
54
Classe :
Voici l‟emploi du temps de Melih.

LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI
8h-9h Maths Science Turc Science Science

(L.M)
9h-10h Science Technologie Turc Maths Turc
sociale /Design (L.M) (L.M)
10h- Turc Technologie Science Maths Maths
11h (L.M) /Design sociale
11h- Turc Français Anglais Media Science
12h (L.M) social
13h- Dessin Français Anglais Sport Culture

14h
14h- Sport Musique Dessin Sport Musique
15h
L.M:Langue maternelle
Répondez aux questions suivantes

1. Melih apprend deux langues étrangères. Ce
sont…………….et………………………….
2. Il a …………heures de math par semaine.
3. Il a la pause de midi entre……….et………..
4.
HEURES JOUR
Melih a cours de turc(L.M)
Il a cours de sport
55
3. KONUġMA ETKĠNLĠĞĠ
Kazanım : Yakın çevresini tanıtır.
Günlük yaĢamıyla ilgili açıklamalar yapar.
Süre : 10 dakika
Araç-Gereç : ÇalıĢma kağıdı
Süreç : 1.Öğrencilerinizden ailelerini ve arkadaĢlarını tanıtan 10 dakikalık bir
konuĢma hazırlamalarını isteyiniz.
2.KonuĢmalarında günlük hayatlarından örneklere yer vermelerini
isteyiniz.
3. Öğrencilerinizin belirtilen sürede konuĢmalarını gerçekleĢtirmelerini
isteyiniz.
Fais - les parler
Voilà ma famille : …………….
Değerlendirme: Öğrencilerinizin konuĢma / sunum sırasında göstermiĢ oldukları

performanslarını değerlendirmek için Ģu ölçütleri kullanabilirsiniz:
1.Kelimeleri doğru telaffuz etti.
2.Tam ve doğru cümleler kurdu.
3.Vurgu ve tonlamalara dikkat ederek konuĢtu.
4.KonuĢma sırasında dinleyenlerle göz teması kurdu.
5.Sesi herkes tarafından duyulabiliyordu.
6.Süreyi etkili Ģekilde kullandı.
Puanlama yaparken öğrencinin ilgili ölçütte beklenenin üzerinde bir performans

sergilediğini düĢünüyorsanız 4, beklenen düzeyde performans gösterdiğini
düĢünüyorsanız 3, performansın beklenenin altında ve birkaç hatayla gerçekleĢtiğini
düĢünüyorsanız 2, performansında çok sayıda ve önemli hatalar olduğunu
düĢünüyorsanız 1 puan veriniz. Ölçütten aldığı puan 2 ve 1 olan öğrencilerinizin
performanslarını arttırmaları için gerekli önlemleri alarak ek çalıĢmalar
düzenleyebilirsiniz.
56
4.YAZMA ETKĠNLĠĞĠ
Kazanım : Kartpostal yazar.
Süre : 10 dakika
Araç-Gereç :ÇalıĢma kağıdı
Süreç : 1. Öğrencilerinize kartpostal Ģeklinde hazırlanmıĢ çalıĢma kağıtlarını

dağıtınız.
2. Öğrencilerinizden bir arkadaĢına tatil anılarını anlatan kısa bir
metin yazmalarını isteyiniz.
3. Öğrencilerinizden yazdıklarını sınıf ortamında okumalarını
isteyebilirsiniz.
Tu es en vacances à la mer. Écris une carte postale à un(e) ami(e).
Değerlendirme: Öğrencilerinizin yazdıklarını toplayarak performanslarını

değerlendirmek için Ģu ölçütleri kullanabilirsiniz:
1. Tam ve doğru cümleler kurdu.
2. Bağlaçları doğru ve yerinde kullandı.
3. Kartpostal yazımında gerekli ögeleri (adres, hitap vb.) doğru ve yerinde
kullandı.
4. Yazısı okunaklı ve anlaĢılırdı.
Puanlama yaparken öğrencinin ilgili ölçütte beklenenin üzerinde bir performans
sergilediğini düĢünüyorsanız 4, beklenen düzeyde performans gösterdiğini
düĢünüyorsanız 3, performansının beklenenin altında ve birkaç hatayla
gerçekleĢtiğini düĢünüyorsanız 2, performansında önemli ve çok sayıda hata
olduğunu düĢünüyorsanız 1 puan veriniz. Ölçütten aldığı puan 2 ve 1 olan
öğrencilerinizin performanslarını arttırmaları için gerekli önlemleri alarak ek
çalıĢmalar düzenleyebilirsiniz.
57
Classe :
Tu es en vacances à la mer. Écris une carte postale à un(e) ami(e).
58
VIII. ATATÜRKÇÜLÜKLE ĠLGĠLĠ KONU VE KAZANIMLAR
SINIF ATATÜRKÇÜLÜKLE ĠLGĠLĠ KONULAR VE AÇIKLAMALAR DERS KAZANIMLARI
KAZANIMLAR
1. Atatürk‟ün hayatıyla ilgili olay ve olguları Anne, baba ve kız kardeĢinin adı söylenir / 1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği uygun konuĢma
4 açıklar. yazılır. kalıplarını yerinde kullanır.
KONU: ATATÜRK‟ÜN HAYATI Atatürk‟ün çocukları çok sevdiği söylenir / yazılır.
•Ailesi
•Atatürk‟ün çocuk sevgisi
1. Atatürk‟ün hayatıyla ilgili olay ve olguları Doğum tarihi ve yeri söylenir / yazılır. 1. Sorulan sorulara uygun cevaplar verir.
5 açıklar. 2. Yakın çevresindeki kiĢi ve nesneleri tanıtır.
KONU: ATATÜRK‟ÜN HAYATI
• Doğum Yeri ve Tarihi
• Atatürk‟ün çocuk sevgisi
1. Atatürk‟ün hayatıyla ilgili olay ve olguları Bitirdiği ilk, orta ve yükseköğrenim kurumlarının 1. Güncel konular hakkında sorulan sorulara
6 açıklar. adı söylenir / yazılır. cevap verir.
KONU: ATATÜRK‟ÜN HAYATI 2. Okuduğu metinlerdeki önemli bilgileri
•Öğrenim Hayatı belirler.
3. Kelime ve kelime gruplarını yerinde ve
anlamlarına uygun olarak kullanır.
1. Atatürk‟ün hayatıyla ilgili olay ve olguları Atatürk‟ün KurtuluĢ SavaĢı‟nın BaĢkomutanı 1. ÇeĢitli konular hakkında bilgi verir.
7 açıklar. olduğu söylenir / yazılır. 2. Belli bir konuya ve ortama uygun
KONU: ATATÜRK‟ÜN HAYATI konuĢmalar yapar.
•Askerlik Hayatı
1. Atatürk‟ün hayatıyla ilgili olay ve olguları TBMM nin ilk baĢkanı olduğu söylenir/yazılır. Ġlk 1. ÇeĢitli konular hakkında bilgi verir.
açıklar. CumhurbaĢkanı olduğu söylenir / yazılır. 2. Olayları oluĢ sırasına göre anlatır.
8 KONU: ATATÜRK‟ÜN HAYATI 3. Güncel basit metinlerdeki önemli bilgileri
•Siyasi hayatı anlar.
Bu konular, öğretim programının öğrenme alanında yer alan kazanımlarla iliĢkilendirilerek Atatürk Haftası ve 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk
Bayramı’nda iĢlenmelidir. „‟Atatürk‟ ün Hayatı‟‟konusu, sınıf düzeyine uygun olarak öğrenci merkezli “anlama / anlatma” çalıĢmalarıyla iĢlenmelidir.
59
IX. KAZANIMLAR
60
A1.1 (4. SINIF) KAZANIMLARI
DĠNLEME
KAZANIMLAR AÇIKLAMALAR
1. Dinlediklerinde geçen, günlük hayatta kullanılan kalıpları 1. Günlük hayatta sıklıkla kullanılan selamlaĢma,
anlar. vedalaĢma, özür dileme, hal hatır sorma vb.( bonjour,
2. Basit, açık ve anlaĢılır konuĢmaları takip eder. salut, bonsoir au revoir, à bientôt, pardon, désolé,
3. Dinlediği basit, açık ve anlaĢılır soruları anlar. merci, de rien, ça va? ça va bien, merci. ) kalıplar
4. Dinlediklerinde verilen mesajın konusunu tahmin eder. üzerinde durulmalıdır.
5. Basit ve anlaĢılır Ģarkı sözlerini tekrar ederek dinler. 2. Birisi kendisini tanıtırken söylenenleri anlamaları
6. Dinlediği metinlerde geçen uluslararası sözcükleri, beklenmektedir.
isimleri ve yer ifadelerini ayırt eder. 3. Kendisi, ailesi ve yakın çevresiyle ilgili ad, yaĢ, adres,
7. Okul ortamında kullanılan yönergeleri anlar. uyruk gibi soruları anlamaları beklenmektedir.
8. Dinlediklerinde geçen sayıları anlar. 4. Radyo ve televizyondaki basit reklâmlardaki mesajları
anlamaları beklenmektedir.
5. Dinletilen Ģarkıların sınıf düzeyine uygun olmasına dikkat
edilmelidir.
6. “Sport, film, télévision “ gibi ifadelerle çalıĢılmalıdır.
7. “Écoutez! Regardez! Répétez! vb. “yönergeler verilebilir.
61
KONUġMA
KARġILIKLI KONUġMA
1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği uygun konuĢma kalıplarını 1. SelamlaĢma, vedalaĢma, teĢekkür etme, rica etme, özür dileme
yerinde kullanır. ve hâl hatır sormanın gerektirdiği durumlara uygun (bonjour,
2. Kendisiyle ilgili sorulan basit sorulara cevap verir. salut, bonsoir, au revoir, à bientôt, pardon, désolé, merci, de rien,
3. BaĢkaları hakkında bilgi edinmek için sorular sorar. ça va? ça va bien, merci etc.) konuĢmaları istenmelidir.
4. HoĢlanıp hoĢlanmadıkları hakkında konuĢur. 2. Adı, kaç yaĢında olduğu, nereli olduğu, uyruğu ve nerede
5. Ġhtiyaç duyduğu konular hakkında sorular sorar. oturduğuna iliĢkin soruları cevaplamaları beklenmelidir.
6. Sorulan sorulara uygun cevaplar verir. 3. BaĢkasına adı, kaç yaĢında olduğu, nereli olduğu, nerede
7. KonuĢmalarında beden dilini kullanır. oturduğuna, hobi ve ilgilerine iliĢkin sorular sormaları
8. Görgü kurallarına ve değerlere uygun konuĢur. beklenmelidir.
9. KonuĢmalarında zaman dilimlerini kullanır. 4. “J‟aime le cinéma, je déteste les dimanches et je n‟aime pas
chanter .” vb.olumlu olumsuz kalıpları üzerinde durulacaktır.
5 / 6. Adını kodlar mısın, saat kaç (tam saatler), bu ne, bu kim
gibi sorular sormaları ve bu sorulara cevap vermeleri
istenecektir.
9. “ Matin, midi, après midi, soir, nuit“ vb. ifadeleri kullanmaları
istenecektir.
62
KONUġMA
SÖZLÜ ANLATIM
1. Kendisi hakkında bilgi verir. 1. Adının ne olduğu, kaç yaĢında olduğu, nereli olduğu, nerede
2. Yakın çevresini tanıtır. oturduğuna iliĢkin bilgi vermeleri beklenmelidir.
3. Basit cümlelerle evini ve odasını betimler. 2. Voici Paul,
4. 0–69 arası sayıları sayar. Qui est-ce? C‟est François / C‟est ma cousine / C‟est mon père.
5. HoĢlanıp hoĢlanmadıkları hakkında bilgi verir. gibi basit yapıları kullanarak aile bireylerini ve arkadaĢlarını
6. Günlük yaĢamıyla ilgili açıklamalar yapar. tanıtmaları istenmelidir.
7. Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir. 3. Betimlemelerinde “ moderne, petit, grand, confortable etc.“
sözcükleri kullanmaları beklenmelidir.
6. “Quel temps fait-il? il ya du soleil / il pleut / il fait froid“ gibi hava
durumunu bildiren ifadelerle çalıĢılmalıdır.
7. “Je sais parler le français mais je ne peux pas écrire“ gibi yapılar
üzerinde durulmalıdır.
63
OKUMA
1. Görsellerle desteklenmiĢ kısa, basit yönergeleri
anlar. 2. Kartvizit, tanıtım katalogu, e-posta, telefon mesajları, gazete ve
2. Kısa metinlerde verilen temel bilgileri anlar. dergilerdeki kısa ilan vb. metinler ile çalıĢılmalıdır.
3. Günlük hayatta sıkça karĢılaĢılan özellikle logo veya 3. Açık ve kapalı alanlardaki yönlendirici tabelalar, trafik levhaları vb.
renkler içeren kamuya açık yerlerdeki ifade ve örneklerden yararlanılmalıdır.
sözcükleri anlar. 4“ Sport, film, télévision “ gibi sözcükler kullanılmalıdır.
4. Okuduğu metinlerde geçen uluslararası sözcükleri
anlar.
5. Kısa basit yol tariflerini anlar.
64
YAZMA
1. Basit anketleri ve kiĢisel formları doldurur. 1. ÇalıĢılacak form ve anketlerin içinde adı-soyadı, sınıf, yaĢ ve adres
2. Basit sözcük grupları ve cümleler yazar. gibi basit bilgilerin bulunmasına dikkat edilmelidir.
3. Liste oluĢturur. 2. Görsel ve iĢitsel materyallerle çalıĢılması önerilmektedir.
4. Kendisini tanıtan kısa metinler yazar. 3. Ödev, gün içinde yapacakları, yanına alacakları, günlük iĢlere
5. Kartpostal yazar. yönelik listeler vb.ile çalıĢılmalıdır.
5. Tatil yeri vb. yerlerden yazılan kartpostallar kullanılmalıdır.
EXEMPLES DE TÂCHE AU NIVEAU A1.1

- Réaliser un album de photos de la famille.
- Faire connaissance avec une autre classe de débutants.
- Fabriquer un plan de la classe avec les prénoms.
- Découvrir l‟école et les personnes qui y travaillent.
65
DĠNLEME
1. Dinlediklerinde geçen miktar ve fiyat bildiren ifadeleri 1. “Ça coûte combien? deux kilos de tomates, trois fois cinq,
ayırt eder. quinze, c‟est assez, c‟est trop ” gibi ifadeler üzerinde
2. BaĢlık ve görsellerden hareketle, dinleyeceği metnin durulacaktır.
konusunu tahmin eder. 3. Basit yönergelerin yanı sıra yol tarifleri seçilebilir.
3. Dinlediği basit yönergeleri uygular. 4. DeğiĢik ortamlarda öğretmeni, arkadaĢları, ailesi vb. kiĢilerle
4. Basit, açık ve anlaĢılır günlük konuĢmaları takip eder. yapılan konuĢmaları anlamaları beklenmektedir.
66
KONUġMA
1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği uygun konuĢma 1. Ġhtiyaçlarını karĢılamak için kamuya açık yerlerde ve alıĢveriĢ
kalıplarını yerinde kullanır. merkezlerinde “Où est la caisse? Ça coûte combien?“ gibi
2. Sorulan sorulara uygun cevaplar verir. ifadeleri kullanarak duruma uygun konuĢmalar yapmaları
3. ÇeĢitli konular hakkında uygun sorular sorar. beklenir.
4. Basit düzeyde telefon görüĢmesi yapar. 2. Miktar, fiyat, randevulaĢma, saat (ayrıntılı), ulaĢım vb. konularda
5. KonuĢma sırasında anlamadıkları ile ilgili açıklama verilen cevaplar üzerinde durulacaktır.
isteğini belirtir. 3. Hobiler, yol- yer bilgileri vb.konuları içeren sorular sormaları
6. Ġstek, beğeni ve Ģikâyetlerini uygun Ģekilde ifade eder. istenecektir.
7. GörüĢ ve önerilerini uygun ifadeleri kullanarak 4. Telefonda biraz beklemesi, aradığı kiĢinin orada bulunmadığı,
paylaĢır. nereyi araması gerektiği vb. konular ele alınacaktır.
8. Hobileri ve ilgileri hakkında konuĢur. 5. Söylenenlerin tekrar edilmesi, aynı ifadenin farklı bir Ģekilde
9. Basit düzeyde planlarını anlatır. söylenmesi, anlamadığı kelimenin harf harf söylenmesi
10. KonuĢmalarında kısa betimlemeler yapar. istenmelidir.
11. Duygu ve hislerini basitçe ifade eder. 6. Almak istediği Ģeyler, hoĢlandığı hoĢlanmadığı kiĢi ve nesneler ile
ilgili diyaloglar kurmaları sağlanacaktır.
9. ”Après midi, en été, la semaine prochaine, l‟année prochaine” gibi
zaman ifadeleri ile çalıĢılmalıdır.
10. “Faible, longue, noir ...” gibi sözcükler kullanılmalıdır.
11. ġaĢkınlık, korku, öfke, sevinç, üzüntü vb. duyguları belirten
ifadeler ile çalıĢılmalıdır.
67
KONUġMA
SÖZLÜ ANLATIM
1. Yakın çevresindeki kiĢi ve nesneleri betimler. 1. Nesne ve kiĢilerin fiziksel görünümlerini ifade eden kalıplar
2. 0- 100 arası sayıları sayar. üzerinde durulacaktır.
3. Günlük yaĢamıyla ilgili bilgi verir. 3. Rutin yaptıkları, yakın geçmiĢte yaĢadıkları ve az sonra yapacakları
4. HoĢlanıp hoĢlanmadıkları hakkında konuĢur. hakkında konuĢmaları istenecektir.
5. Hava durumu ve mevsimler hakkında bilgi verir. 6. Yapabilmek (je peux nager.) fiilinin kullanılması üzerinde
6. Yapabildiklerini, yapamadıklarını uygun Ģekilde ifade durulacaktır.
eder. 7.“Mon père travaille“,“ce sont mes soeurs“ gibi yapılar üzerinde
7. Yakın çevresindeki kiĢi ve nesneleri tanıtır. durulacaktır.
68
OKUMA
1. Güncel konularla ilgili basit metinlerin içeriğini anlar. 2. Toplu taĢım araçlarının gidiĢ - geliĢ zamanlarını, mesai
2. Tablo ve çizelgeleri okur. saatlerini, fiyatları gösteren çizelgeler vb.ile çalıĢılmalıdır.
3. Kısa ve basit yönergeleri uygular. 3. Basit bilgisayar komutları, sınıf etkinlik yönergeleri vb.üzerinde
4. Kısa ve basit metinlerdeki mesajları anlar. durulacaktır.
5. Yazılı kaynaklarda aradığı bilgiyi bulur. 4. Gazete, dergi ve internet gibi kaynaklarda yer alan ilanlarla
çalıĢılmalıdır.
5. Dergi, katalog, broĢür, ambalaj vb. metinlerle çalıĢılmalıdır.
69
YAZMA
1. Hatırlamak amacıyla not alır. 1. Kendisi için basit notlar yazması beklenmektedir.
2. Kısa ve basit mesajlar yazar. 2. E-posta, SMS, davetiye vb.metinlerle çalıĢılması önerilmektedir.
3. Nesneleri ya da tanıdığı kiĢileri betimleyen cümleler 3. KiĢi ve nesneleri fiziksel özellikleriyle betimleyen basit yapılarla
yazar. çalıĢılması önerilmektedir.
4. Basit cümlelerle evini ve odasını betimler. 4. EĢyaların bulunduğu yerleri “ devant, derrière, dans, sur, sous,
5. Basit cümlelerle bir metin oluĢturur. à coté de, prés de, à gauche, à droite “ sözcüklerini kullanarak
6. Basit duyurular yazar. tanımlamaları istenmelidir.
5. ÇeĢitli konularda (rutin yaptıkları, yakın geçmiĢte yaĢadıkları ve
az sonra yapacakları vb.) metin oluĢturmaları istenecektir.
6. Okul panosuna asılacak spor müsabakası, toplantı duyurusu,
mektup arkadaĢlığı vb. duyurularla çalıĢılmalıdır.

- Produire une brochure d‟une école idéale.
- Fabriquer un album des déguisements.
- Fabriqer une horloge pour apprendre les heures.
- Jouer un jeu de rôles pour acheter un bilet de train
70
DĠNLEME
1. Dinlediği metne iliĢkin basit soruları anlar. 1. ”Ne, nerede, ne zaman, nasıl, kim” sorularını anlamaları beklenir.
2. Dinlediklerinde ve izlediklerinde verilen bilgiyi 2. Hava tahmin raporlarından örnekler seçilebilir.
ayırt eder. 3. Telefonda veya kamuya açık yerlerde yapılan yönlendirmeleri anlamaları
3. Dinlediklerindeki basit yönergeleri takip eder.. beklenmektedir.
4. Dinlediklerinde öneri ve tavsiye bildiren 5. Tren, otobüs garı veya havaalanında yapılan duyurular, telesekretere
ifadeleri ayırt eder. bırakılan mesaj vb. ele alınacaktır.
5. Dinlediği duyuru ve mesajları anlar.
71
KONUġMA
1. Sözcük ve sözcük gruplarını basit bağlaçlarla 1. “Et”, „„ou” gibi basit bağlaçların kullanımı üzerinde durulacaktır.
bağlar. 2. / 3. Ne, nerede, ne zaman, nasıl, kim sorularını sormaları ve cevap
2. Sorular sorar. vermeleri beklenmektedir.
3. Sorulan sorulara cevap verir. 4. “ À mon avis, selon moi, d‟après moi“ gibi yapılar kullanılarak
4. KonuĢmalarında görüĢ ve önerilerini belirten öneride bulunmaları ve görüĢlerini söylemeleri istenmektedir.
ifadeler kullanır. 5. Okulu, ailesi, yakın çevresi ile ilgili konuĢmalar yapması
5. KonuĢmalarında yaĢantısından ve günlük hayattan beklenmektedir.
örnekler verir. 6. “ j„ai soif / faim, j„ai besoin d„aide“ gibi kalıplarla gereksinimlerini,
6. Gereksinim ve isteklerini bildiren ifadeler kullanır. “je veux un verre d‟eau. / je peux sortir ?“ gibi yapılarla isteklerini
7. Kabul ve reddetme ifadelerini yerinde kullanır. bildirmeleri önerilmektedir.
7. “Non, pas du tout, désolé, je regrette, ce n‟est pas possible. oui,
avec plaisir, d‟accord, avec joie, bien sûr, pourquoi pas“ gibi
ifadelerle çalıĢılması beklenmektedir.
72
KONUġMA
SÖZLÜ ANLATIM
1. Kendisi ve günlük yaĢamı hakkında bilgi verir. 1. Görev ve sorumlulukları ile günlük hayatı hakkında konuĢmaları
2. Basit cümleler kurar. beklenmektedir.
3. Kısa sunu yapar. 2. Zaman ifadelerini içeren basit cümleler kurmaları beklenmektedir.
4. Bir konu hakkında görüĢ bildirir. 3. Kendisi, ailesi, çevresi, ilgi alanları vb. konularda sunu yapmaları
5. Sevdiği ve sevmediği Ģeyler hakkında konuĢur. önerilmektedir.
6. KonuĢmalarında sebep sonuç iliĢkileri kurar. 4. “ C‟est vrai, oui, bravo, c‟est faux, tu as tort, je suis pour, je suis
contre“ gibi ifade ve kalıpları kullanarak görüĢlerini bildirmeleri
beklenmektedir.
6. “Pourquoi, parce que“ yapılar ile çalıĢılması önerilmektedir.
73
OKUMA
1. Okuduğu hikâyelerdeki önemli bilgileri belirler. 1. Yer, olay, zaman, ana ve yardımcı karakterler üzerinde durulması
2. Yazılı yönergeleri anlar. önerilmektedir.
3. Okuduklarında geçen kabul ve reddetme ifadelerini 2. Kullanım kılavuzu, ilaç prospektüsü vb. yönergeler içeren
anlar. metinler kullanılacaktır.
4. Okuduğu metnin konusunu ayırt eder. 3. ”Non, pas du tout, désolé, je regrette, ce n‟est pas possible, oui, avec
plaisir, d‟accord, avec joie, bien sûr..‟‟ gibi ifadeleri kullanmaları
önerilmektedir.
74
YAZMA
1. Kısa notlar alır. 1. Bilgi almak veya vermek amacıyla kısa notlar yazmaları
2. GeçmiĢte yaptıklarıyla ilgili kısa cümleler yazar. beklenmektedir.
3. Kelime ve kelime gruplarını yerinde ve anlamlarına 2. Dün, geçen hafta, geçen yaz tatili vb. ifadeleri kullanarak cümleler
uygun olarak kullanır. yazmaları beklenmektedir.
4. KiĢisel bilgilerini yazılı olarak ifade eder. 4. Bilgisayar ortamında bilgi alıĢveriĢinde bulunurken paylaĢılan kiĢisel
5. Planlarını ve görevlerini yazar. bilgiler, hobiler vb. bilgileri yazılı olarak ifade etmeleri istenmelidir.
5. Günlük, haftalık, aylık olarak aktivitelerini planlamaları
beklenmektedir.

- Se présenter avec un collage et une chanson
- Organiser une fête et l‟annoncer sur une affiche (établir une liste de courses, écrire une invitation, répondre à une invitation)
- Inventer un spot publicitaire.
- Organiser un pique-nique, une sortie, une visite pour la classe.
75
DĠNLEME
1. Dinlediklerinde belirli durumlara iliĢkin bilgiyi ayırt 1. Okul ve derslerle ilgili açıklamaları anlamaları beklenmektedir.
eder. 2. AlıĢveriĢ merkezlerinde, radyoda vb. yerlerde yapılan duyurular
2. Kısa mesaj ve / veya kayıtlı duyurulardaki önemli kullanılacaktır.
bilgileri anlar. 3. Öğretmenin, doktorun, grup arkadaĢının söylediği yönergeler ve
3. Dinlediklerindeki yönergeleri anlar. talepler üzerinde durulacaktır.
4. Dinlediklerinde ve izlediklerinde yer, zaman, kiĢi ve 4. Düzeye uygun röportaj, film, çizgi film vb. konularda TV, DVD, teyp
konuyu belirler. gibi dinleme araçları aracılığı ile ana dili Fransızca olan kiĢiler
5. BaĢkaları arasında geçen konuĢmaları genel arasındaki konuĢmaları içeren çalıĢmalar kullanılacaktır.
hatlarıyla anlar. 7. Aile, okul, hobi, yakın çevre vb. konular seçilmelidir.
6. Dinlediği olayların oluĢ sırasını belirler. 8. Aradıklarını nerede (hangi kat, hangi oda, hangi reyonda vb. )
7. Dinlediği konuya uygun baĢlık belirler. bulabileceklerine iliĢkin tarifleri anlayarak takip etmeleri beklenir.
8. Basit yön tariflerini anlar. 9. Fiyat, tarih, saat vb. sayısal ifadelerin geçtiği diyaloglar ve metinler
9. Bildik durumlardaki basit nesnel bilgi ve sayısal kullanılmalıdır.
verileri anlar.
76
KONUġMA
1. KonuĢmalarında günlük iliĢkilerin gerektirdiği 1. Ġyi dileklerde bulunma, özel gün kutlamaları vb. durumlarda kullanılan
ifadeleri yerinde kullanır. “bon voyage, bon appétit, bonne année, félicitations, joyeux
2. Ġhtiyaç duyduğu konularda sözlü olarak bilgi anniversaire“ gibi ifadeler üzerinde durulacaktır.
verilmesini ister. 2. Turizm danıĢma, seyahat acentası, resepsiyon, gezi rehberi vb.kiĢi ve
3. ÇeĢitli konularda bilgi verir. kuruluĢlardan verdikleri hizmetlere yönelik bilgi istemeleri beklenir.
4. Basit telefon görüĢmeleri yapar. 3. UlaĢım, eğitim, sağlık vb. konuları içeren bilgiler verilmesi beklenir.
5. GeçmiĢ yaĢamıyla ilgili konuĢur. 5. Geçen hafta sonu, dün, geçen yaz tatili vb.ifadeleri kullanarak geçmiĢte
6. Duygu ve hislerini basit düzeyde ifade eder. yaptıkları hakkında konuĢmaları beklenir.
7. Sevdiği ve sevmediği Ģeyler hakkında konuĢur. 6. ġaĢkınlık, korku, öfke, sevinç, üzüntü vb. duyguları belirten ifadeler ile
8. Basit açıklama ve yönergeler verir. çalıĢılmalıdır.
8. Yol tarifi gibi konularda bilgi ve yönergeler vermeleri istenecektir.
77
KONUġMA
SÖZLÜ ANLATIM
1. KonuĢmalarında betimlemeler yapar. 1. KiĢi ve nesneleri betimleyen ifade ve kalıplar üzerinde durulacaktır.
2. KonuĢmalarında sebep sonuç iliĢkileri 2. “En raison de, grâce à, à cause de” kalıplarını kullanmaları istenecektir.
kurar. 3. Özel davetler vb. konular üzerinde durulacaktır.
3. Belli bir konuya ve ortama uygun 4. Beslenme alıĢkanlığı, yaĢam tarzı vb. konular seçilmelidir.
konuĢmalar yapar. 5. “Toujours, souvent, tous les jours, tout le temps, deux fois par jour,
4. AlıĢkanlıkları hakkında bilgi verir. quelquefois vb. jamais..) ifadelerini kullanmaları istenecektir.
5. KonuĢmalarında sıklık bildiren ifadeleri 6. “Je pense/ crois / trouve que…, c‟est bon, c‟est mauvais“ vb. ifadeleri
kullanır. kullanarak görüĢlerini bildirmeleri istenecektir.
6. Bir konu hakkında görüĢ bildirir. 7. Sıfatların karĢılaĢtırılması (je suis aussi/moins/plus fort que Alain etc.)
7. KarĢılaĢtırmalar yapar. üzerinde durulacaktır.
8. Geleceğe iliĢkin planlarını ifade eder. 8. Gelecek zamanı ifade (j‟irai en France, je serai medecin etc.) eden kalıplar
9. Ġlgi duyduğu bir konu hakkında hazırlanarak üzerinde durulacaktır.
sunu yapar. 9. Ülke, takım, müzik grubu vb. hakkında sunu yapması istenecektir.
10.Olayları oluĢ sırasına göre anlatır. 10. KonuĢmalarında“ d‟abord, après, puis, vb. „ sözcüklere yer vermesi
beklenmektedir.
78
OKUMA
1. Yazılı yönergeleri anlar. 1. Yemek tarifi ve oyun kurallarında adımları takip etmesi beklenir.
2. Okuduğu metne iliĢkin sorulara cevap arar. 2. Seviyeye uygun metinler seçilmelidir.
3. Okuduklarını anlamlandırmada görsellerden 3. Kamuya açık yerlerdeki levha ve tabelalarda yer alan Ģekil, sembol ve
yararlanır. iĢaretleri anlamaları beklenmektedir.
4. Güncel veya öğrencilerin ilgi alanına giren 4. Spor, ünlüler, internet, güncel olaylar vb. konuları içeren haber metinleri
konularda kısa gazete ve dergi metinlerini anlar. ve ilanlar ile çalıĢılmalıdır.
79
YAZMA
1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği farklı durumlara uygun 1. 1. Davetiye, kiĢisel yazıĢmalar, bir davete katılıp katılmayacağını bildiren
yazılar yazar. açıklamalar vb. yazılar yazmaları istenmektedir.
2. Yazılarında kendi yaĢantısından ve günlük hayattan 3. Bir yerden bir yere nasıl gidileceği konusunda harita ve planları
örnekler verir. kullanarak yazılı açıklama yapmaları beklenmektedir.
3. Yazılı olarak yol tarifi yapar. 4. Gelecek zamanı ifade (j‟irai en France, je serai medecin etc.) eden
4. Geleceğe iliĢkin planlarını ifade eden yazılar yazar. kalıplar üzerinde durulacaktır.
5. Yazılarında karĢılaĢtırmalar yapar. 5. Sıfatların karĢılaĢtırılması (je suis aussi/moins/plus fort(e) que Alain
6. Bildik kelimeleri doğru yazar. etc.) üzerinde durulacaktır.
7. Basit mektup, e-posta, sms yazar. 8. Bireysel etkinliklerini ne zaman ne Ģekilde yapacaklarını
8. Plan ve görevlerini basit bir Ģekilde yazar. planlamaları, grup çalıĢmalarında görev ve sorumluluklarının
dağılımını gösteren kısa notlar almaları istenmelidir.

-Préparer et faire une enquête sur les habitudes alimentaires et l‟hygiène de vie.
-Demander / proposer de l‟aide ou un service.
-Préparer un concours sur des personnages célèbres.
-Fabriquer un calendrier des anniversaires.
-Produire un poster en donnant des conseils pour notre avenir.
-Élaborer un test sur nos habitudes quotidiennes
80
DĠNLEME
1. Kısa mesaj ve /veya kayıtlı duyurulardaki önemli 1. Tren istasyonu, havaalanı, otobüs garında yapılan duyurular ve
bilgileri takip eder. telesekretere bırakılan mesaj kayıtlarını dinlemeleri sağlanmalıdır.
2. Dinlediği olayın devamını ve sonucunu tahmin 4. Yemek tarifi, kullanım kılavuzu vb. içinde yer alan yönergeler
eder. kullanılmalıdır.
3. Basit ve kısa hikâyeleri takip eder. 5. Hava ve yol durumu raporu, seyahat acentesinde yapılan
4. Dinlediklerindeki basit ve somut yönergeleri konuĢmaların dinlenmesi sağlanmalıdır.
uygular. 6. Öğrenciler dinlemenin akıĢını bozmadan açıklama isteyebilir.
5. Dinlediklerinin konusunu anlar.
6. Dinlediklerinde anlamadıkları ile ilgili açıklama ister.
81
KONUġMA
1. KarĢılıklı konuĢmaları baĢlatır, sürdürür ve 1. Öğrencilerin güçlük çektikleri noktada, kendilerini ifade edebilmeleri için
tamamlar. yardım edilmelidir.
2. ÇeĢitli konular hakkında bilgi verir. 2. / 3.Öğrencilerin bildiği konularda bilgi alıĢ veriĢi yapmaları sağlanmalıdır.
3. Ġhtiyaç duyduğu konularda bilgi ister. 5. Telefon bağlattırma, telefona sesli mesaj bırakma, telefonla randevu alma
4. KonuĢmalarında yaĢantısından ve günlük vb. konular üzerinde durulacaktır.
hayattan örnekler verir. 8. Tatil, meslek, çevre, sağlık, turizm vb. konulara iliĢkin planlarını
5. Kısa açık ve anlaĢılır telefon görüĢmesi yapar. açıklamaları beklenmektedir.
6. BaĢından geçen bir olayı anlatır. 10. Kabul veya reddettiğini sebepleriyle açıklamaları beklenmektedir..
7. KonuĢmalarında kendi görüĢünü belirtir.
8. Geleceğe iliĢkin planlarını açıklar.
9. Davet, öneri ve özürlerini beyan eder.
10. Kabul veya reddettiğini ifade eder.
82
KONUġMA
SÖZLÜ ANLATIM
1. KonuĢmalarında betimlemeler yapar 1. YaĢadığı olaylar, gördüğü yerler vb. hakkında betimlemeler yapmaları
2. GeçmiĢte yaptıkları ile ilgili bilgi verir. istenir.
3. Geleceğe iliĢkin planlarını açıklar 2. GeçmiĢe iliĢkin konularda sunular yapmaları sağlanmalıdır.
4. Dilek, istek, beğeni ve Ģikâyetlerini sözlü olarak 3. Gelecek (eğitim, tatil, hafta sonu vb.) ile ilgili planlarını açıklamaları
ifade eder. beklenmektedir.
5. KonuĢmalarında sebep-sonuç iliĢkileri kurar. 5. ” À cause de.., parce que, alors, donc, c‟est pour cela/ça (que) “
6. KonuĢmalarında karĢılaĢtırmalar yapar. gibi yapıları kullanılarak neden-sonuç bildiren yan cümleler
7. Olayları oluĢ sırasına göre anlatır. ile çalıĢılması önerilmektedir..
8. Hazırlandığı bir konu hakkında sunu yapar. 6. KiĢi ve nesneleri karĢılaĢtırmaları (plus de… / moins de… / autant
9. Bildiği durumlarda rakamlar içeren bilgileri sözlü de… que) ve derecelendirmeleri (Marie est la plus grande de la
olarak ifade eder. classe… etc) beklenmektedir.
7. KonuĢmalarında“ d‟abord, après, puis,et, et puis, enfin, pour finir,
ensuite“ vb.sözcüklere yer vermeleri beklenmektedir.
8. Öğrencilerin hazırladıkları projeleri sunmaları beklenmektedir.
9. Sayı, miktar, para, saat, tarih, telefon numarası, fiyat, ölçü vb.
rakamsal ifadeleri kullanmaları beklenir.
83
OKUMA
1. Bir etkinlik programını anlar. 1. Spor, müzik, gösteri gibi etkinliklerin içeriğini anlamaları beklenmektedir.
2. Güncel basit metinlerdeki önemli bilgileri anlar. 2. Test, envanter, anket, röportaj, el ilanları vb. metinlerdeki bilgileri
3. Can güvenliği, yasak ve sınırlamalarla ilgili uyarıları anlamaları beklenmektedir.
anlar. 5. Telefon, yiyecek içecek, vb. makinaların kullanımına yönelik bilgileri
4. Kısa ve basit kurgulu hikâyelerde içeriği adım adım uygulamaları istenmektedir.
anlar.
5. Günlük hayatta sıklıkla karĢılaĢılan araç gereçlerin
üzerindeki kullanma talimatlarını takip eder.
84
YAZMA
1. KiĢisel formları yönergelerine uygun doldurur. 2. Özel günleri, gezileri, gösterileri vb. etkinlikleri betimlemeleri
2. Yazılarında betimleyici ifadeler kullanır. beklenmelidir.
3. Öz geçmiĢini yazar. 3. ÖzgeçmiĢlerini kısa bir paragraf halinde yazmaları istenebilir.
4. Basit ve açık yönergeler yazar. 4. Günlük hayatta çoğunlukla neyi nasıl yapacağı ile ilgili yönergeler
5. Duygu, görüĢ ve önerilerini yazılı olarak ifade eder. yazmaları istenmelidir.
6. Geleceğe iliĢkin planlarını açıklar. 5. Ġlgi alanlarına ve bilgi düzeylerine uygun olarak basit ifadelerle metin
7. Basit duyuru, reklam, davetiye, slogan yazar. yazma çalıĢmaları vb. önerilmektedir.
8. Basit günlük tutar.
EXEMPLES DE TÂCHE AU NĠVEAU A2.2

-Parler de ses origines.
-Élaborer un guide du bien-être.
-Décrire une civilisation passée ou imaginaire.
-Réaliser un recueil sur des chanteurs ou des groupes préférés.
-Parler des problemes de son âge.
-Écrire une histoire simple et courte.
85
X. DĠL BĠLGĠSĠ
86
DĠL BĠLGĠSĠ
DÜZEY DĠL BĠLGĠSĠ KONULARI

La syntaxe de la phrase affirmative / négative (ne… pas) /
interrogative (intonation, est-ce que,)
-L‟article défini et indéfini
-Le présent des verbes réguliers les plus courants (de la 1ère à la
3 ème personne du singulier) (regarder, écouter, parler, rester,
aimer, détester...)
-Les expressions de temps ( aujourd‟hui, maintenant)
-Le verbe pronominal (s‟appeler) (de la 1ère à la 3 ème personne
du singulier)
-Les verbes être et avoir (de la 1ère à la 3 ème personne du
singulier)
A1.1 (4. SINIF)
-L‟adjectif interrogative ( quel, quelle )

-L‟impératif (affirmatif) (les verbes les plus courants )
(regarder, écouter, parler, lire, répondre, entrer, venir, rester…)
-Les nombres ( de 0 à 69)
-Les prépositions de lieu “ à / en/ de / chez “ ( + noms de pays /
nom de villes …)
-Les prépositions (voici, voilà )
-Le verbe modal (pouvoir) au singulier (forme affirmative /
négative)
-Les adverbes interrogatives (où, comment)
-Les adjectifs possessifs ( de la 1ère à la 3 ème personne du
singulier)
- Le complément du nom avec “ de” pour l‟appartenance
-Les adverves de lieu (ici, là, là-bas )
-Les verbes impersonnels au présent (pleuvoir, faire, y avoir)
-Les adjectifs qualificatifs simples
87
- La syntaxe de la phrase affirmative / négative / interrogative
(inversion )
- Les pronoms sujets (nous, vous, ils / elles)
- Le pronom “on” (= je + tu)
- Les adverves de quantités (assez, peu, très, trop, beaucoup)
- Les adjectifs qualificatifs simples
- Les adjectifs demonstratifs
- Le présent des verbes réguliers et et des verbes irréguliers les
plus courants (de toutes les personnes du singulier et du pluriel)
- Les verbes pronominaux au présent les plus courants
- Les adjectifs possessifs ( de toutes les personnes du singulier
et du pluriel)
- Les nombres ( de 0 à 100)
- Le genre et le nombre des noms (marques de pluriel: s,x)
A1.2 (5. SINIF)
- Le genre et le nombre des adjectifs

- L‟ adverbe interrogative (combien )
- La place et l‟accord de l‟adjectif
- Les partitifs (de l‟, de la, du, des)
- Les articles contractés (à l‟, à la, au, aux )
- Les prépositions ( à, de, pour, avec, en)
- Les prépositions de lieu ( devant, derrière, dans, sur, sous,
après, avant, en face de, à coté de, prés de, loin de, à
gauche, à droite, vers )
- Les adverbes temporels les plus courants ( aujourd‟hui,
maintenant, demain, avant, après…)
- L‟impératif ( affirmatif / négatif) ( les verbes les plus courants )
(Prendre, fermer, faire, observer, frapper, accocier, chercher,
situer, tourner, décrire, s‟assoire, se lever…)
- Le futur proche (aller + verbe infinitif)
- Passé recent (venir + de + verbe infinitif)
- Les adverbes de manière (bon, bien, mal, mauvais…)
- Les verbes modaux (pouvoir, vouloir) (forme affirmative /
negative) ( de toutes les personnes du singulier et du pluriel)
88
-Le présent des verbes irréguliers
- Le présent des verbes pronominaux
- Le genre et du nombre des noms
-La place, le genre et le nombre des adjectifs
-Les adjectifs qualificatifs
-Les adjectifs demonstratifs qui indiquent la proximité ou
l‟éloignement
-Les adverbes interrogatifs (où, d‟où, quand, comment, combien)
-Les adverbes de fréquence (toujours, souvent, parfois...)
-Les pronoms relatifs simples (qui, que)
-Les pronoms interrogatives simples ( quoi, que, qui )
-Le verbe modal (devoir)
- „‟en” + nom sans article (la saison, la durée, la matière et les
A1.3 (6. SINIF)
moyens de transport)
-La réponse affirmative / négative à une question négative (si / non)
-L‟impératif (avec pronom personel direct, avec préposition +
infinitif))
-Le passé composé des verbes les plus courants (sauf les verbes
pronominaux )
-Les conjonctions (et, ou)
-Les pronoms personnels compléments directs (moi / toi / lui / nous/
vous / eux, l‟/ le/ la / les) et indirects (me / te / lui / nous / vous /
leur)
-L‟expression simple de la cause, de la conséquence et de
l‟opposition ( pourquoi/ parce que / donc / alors / car / en effet /
mais)
-L‟imparfait (il faisait, c‟était, il y avait)
-Les adverbes temporels les plus courants (hier, le mois dernier, la
semaine dernière…)
-Le complément du nom avec “à” pour l‟usage et la contenance
89
- La négation ( ne… pas, ne… plus, ne… jamais, ne… rien,
ne….pas encore, ne… personne)
- Les adverbes (déjà / encore…)
- Le passé composé des verbes les plus courants de tous les
groupes
- Les verbes pronominaux au passé composé
- L‟imparfait (avoir, aller, être, faire )reconnaitre certaines formes
et valeurs)
- Le futur simple
- Le conditionnel de politesse avec (je voudrais, j‟aimerais)
A.2.1 (7. SINIF)
- Les comparatifs simples

- Les pronoms “en et y” comme complément d‟objet direct,
complément circostanciel de lieu.
- Les pronoms relatifs (qui, que)
- L‟expression de la cause, de la conséquence et de l‟opposition
(parce que, pourquoi, avec, à cause de, mais)
- L‟impératif (avec pronom personel indirect)
- Le discours direct
- Les adverbes de manière les plus courants ( doucement,
lentement…)
- Les accords simples du participe passé
- Les expressions de fréquence (fois, tout les…)
- Les adverbes de fréquence (souvent, toujours, quelquefois,
jamais..)
- Les verbes modaux (devoir / falloir)
90
- Le discours indirect (phrases affirmatives, interrogatives,
négatives, impératif au présent )
- Les superlatifs simples
- Les comparatifs de quantité (plus de / moins de / autant de... que)
- L‟imparfait (reconnaitre certaines formes et valeurs)
- L‟expression de la condition ( si + présent → présent )
- Le conditionnel présent:
Pour l‟invitation et la proposition (on pourrait + infinif… )
Pour la politesse ( j‟aimerais, pourriez-vous…)
- Le futur simple ( les projets d‟avenir, la prévision)
A.2.2 (8. SINIF)
- L‟accord du participe passé avec le COD

- Le présent progressif (être en train de + verbe infinitif)
- Les pronoms démonstratifs (celui / celle / ceux / celles)
- Les pronoms interrogatifs (lequel, laquel, lesquels, lesquelles)
- Le pronom relatif (qui, que, où)
- Les adjectifs indéfinis (tout, tous, toute, toutes, quelques,
plusieurs, chaque )
-La phrase exclamative (quel, que, comme …!)
-La phrase interro-négative et les réponses si/non – moi aussi/ moi
non plus
-Les adverbes de fréquence (souvent, toujours, quelquefois,
jamais..)
- L‟expression de la cause, de la conséquence ( À cause de…,
avec, parce que, alors, donc, et, c‟est pour cela/ça que )
- Les connecteurs temporels et énumératifs “ alors, d‟abord, après,
puis,et, et puis, enfin, voilà, pour finir, ensuite vb.“
91
XI. SÖZLÜK
algılamaya yönelik dil becerileri: Duyduğunu ve okuduğunu anlama becerileri.

Avrupa Dil GeliĢim Dosyası: Bir öğrencinin yabancı dil öğrenme
sürecindeki baĢarı ve kazanımlarını içeren dil
pasaportu, dil öğrenim geçmiĢi (biyografisi)
ve dil dosyasından oluĢan belge.
çalıĢma becerileri: Öğretme durumlarının oluĢturduğu öğrenme

fırsatlarından etkin yararlanma yeteneği.
Örneğin;
• Dikkatini sunulan bilgide tutma,
• Ödev / görevin amacını kavrama,
• Ġkili ve grup çalıĢmasında etkin bir Ģekilde
ĠĢ birliği yapma,
• Öğrenilen dili etkili bir Ģekilde hızlı ve aktif
kullanma,
• Kendi kendine öğrenme için materyalleri
düzenleme ve kullanma yeteneği.
çok dillilik: Birden fazla yabancı dil bilme.
dil becerileri: Dili kullanma becerileri (dinleme, konuĢma,

okuma, yazma)
Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını,
Metni: program yönergelerini, sınav ve ders
kitapları vb. konulardaki çalıĢmaları
yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmak
amacıyla Avrupa Konseyi tarafından
hazırlanan metin.
dil yeterlik seviyeleri: Diller için Avrupa Ortak BaĢvuru Metni‟nde

yer alan ve baĢarı düzeyini belirleyen A1-
C2 basamakları.
92
E
eleĢtirel düĢünme: Gözlem ve bilgiye dayanarak sonuçlara

ulaĢma becerisi.
etkileĢim: Eğitimde bireyin, çevresiyle ve diğer bireylerle

sürekli etkileĢim içinde olması.
Sınıf içerisinde öğretmen ile öğrenci, öğrenci
ile öğrencinin sürekli bir etkileĢim sürecinde
olması söz konusudur.
etkin öğrenme: Bireyin öğrenme sürecine etkin olarak

katılımını sağlama yaklaĢımı. Etkin öğrenme
sürecinde öğrenciler karar verme, sorumluluk
alma ve özellikle öğrenmeyi öğrenme
olanağına sahip olurlar.
eylem odaklı yaklaĢım: Dilin kullanımı dıĢındaki becerilerin de ilave

edildiği, dil öğrenenin sosyal bir aktör olarak
farklı koĢul ve bağlamda, tamamlanması
beklenen görevleri ve iĢleri yerine getirme fikri.
iletiĢim becerisi: Öğrencinin olası konuĢma durumlarında belirli

yapıları kullanarak duruma uygun tepki
vermesi. Yabancı dil öğretim yöntemlerinden
iletiĢimci yaklaĢımda hedeflenen ve bir dili
iletiĢim ihtiyacını karĢılamaya yönelik bir
ortamda ve uygun bir biçimde kullanarak
karĢılıklı anlaĢmayı sağlayan beceri.
iletiĢimci yaklaĢım: Öğrenci için anlamlı olan sözlü ve yazılı iletiĢim

etkinliklerine ağırlık verilen öğrenci merkezli
öğretim yaklaĢımı.
iletiĢimci dil yetileri: Dilsel yetiler, sosyal dil bilgisi yetileri ve var olan
yetilerin bileĢenlerinden oluĢan dil yetileri.
iĢ birliğine dayalı öğrenme: Öğrencilerin küçük gruplar oluĢturarak bir

problemi çözmek ya da bir görevi yerine
getirmek üzere ortak bir amaç için birlikte
çalıĢma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaĢımı.
93
K
kültürler arası empati geliĢtirme Öğrencinin kendi kültürünün yanı sıra öğrendiği
becerisi: yabancı dilin kültürüne karĢı hoĢgörülü
davranma becerisi.
öğrenme becerisi: Yeni deneyimleri gözleme ve deneyimlere

katılma, yeni bilgi ile varolan bilgiyi
kaynaĢtırma, gerektiğinde varolan bilgiyi
yeniden tasarlama becerisi.
öğrenme stratejileri: Öğrencinin kendi öğrenmesini gerçekleĢtirmek

için bilinçli ve planlı yaptığı çalıĢmalar.
Stratejiler, öğrencinin bilgiyi algılama ve
kazanmasına yardımcı olur.
öğrenme stilleri: Duyarak öğrenme, yaparak - yaĢayarak (iĢit-

taklit et) öğrenme, görerek öğrenme.
Ü
ülke bilgisi: Bir ülkenin ve halkın kültürü, yaĢam biçimi vb.
hakkındaki bilgi.
üretime yönelik dil becerileri: KonuĢma ve yazma becerileri.
yaratıcı düĢünme: Bireylere yeni, özgün ürünler ortaya koyma;

yeni çözüm yolları bulma ve bir senteze
ulaĢma düĢüncesi sağlayan yaklaĢım.
yaĢam boyu öğrenme: Herkese ihtiyacı olan eğitimi, ihtiyaç duyduğu

anda ve olanaklarına uygun yerde vermeyi
amaçlayan eğitim yaklaĢımı.
94
TERĠMLER GLOSSAĠRE
A
algılamaya yönelik dil becerileri: Compétences de réception
algılamaya yönelik duyduğunu Écouter
anlama becerisi:
algılamaya yönelik okuduğunu Lire

anlama becerisi:
ana dil ile öğrenilen yabancı dilin Conscience de la langue

ya da daha önce öğrenilen 1.
yabancı dilin öğretiminde kullanılan
yöntemlerin yansıtılması:
anlama süreci: Le processus de compréhension
Avrupa Ortak BaĢvuru Metni: Cadre Européen Commun de Référence pour Les
Langues
Avrupa Dil GeliĢim Dosyası: Portfolio Européen des Langues
B
bilgi akıĢı (transfer): Transfert de connaissances
biliĢsel teknikler: Stratégies cognitives
birlikte çalıĢma Ģekilleri: Formes de travaille coopératives
Ç
çok dillilik: Plurilinguisme
D
Değerlendirme: Evaluation
diğer alanları da kapsayan Compétences transversales

etkinlikler, öğretim önerileri (alanlar
arası iliĢkilendirme):
dil becerisi: Compétence langagière
dil bilgisi sıralaması: Progression grammaticale
duyarak öğrenme tipi: Type d‟apprentissage auditif
düzey basamakları: Les échelles de compétences
E
esneklik: Flexibilité
etkileĢim: Interaction
95
eylem odaklı yaklaĢım: Approche actionnelle
G
görerek öğrenme tipi: Type d‟apprentissage visuel
Ġ
iletiĢimsel yaklaĢım: Approche communicative
iletiĢim becerisi: Compétence communicative
iĢit - taklit et öğrenme tipi: Type d‟apprentissage imitatif auditif
K
karĢılaĢtırmalı yansıma: Approche contrastive
kültürler arası empati geliĢtirme Compétence interculturelle

becerisi:
Ö
öğrendiğini kullanabilme becerisi: Les savoir- faire
öğrenme tipi: Type d‟apprentissage
öğrenme ve çalıĢma teknikleri: Techniques d‟apprentissage et de travaille
öğrenmede süreklilik: Apprentissage toute au long de la vie
öğretim biçimleri: Types d‟enseignement
öğretim organizasyonu: L‟Organisation de l‟enseignement
P
proje dersi: Pédagogie du projet
Ü
ülke bilgisi: Connaissance culturelle
üretime yönelik dil becerileri: Compétences de productions
üretime yönelik konuĢma Parler

becerileri:
üretime yönelik yazma becerisi: Écrire
Y
yöntem bilgi ve becerisi ile Savoir apprendre
öğrenmeyi kapsayan beceri:
96
XII. KAYNAKÇA
Beacco, Jean - Claude; Porquier, Rémy, Niveau A1 pour le Français, Les Editions
Didier, Paris, 2007.
Beacco, Jean - Claude ve diğerleri, Niveau A1.1 pour le Français, Les Editions
Beacco, Jean-Claude, Niveau A1 et Niveau A2 pour le Français, Les Editions

Beacco, Jean-Claude, Niveau A2 pour le Français, Les Editions Didier, Paris, 2008.
Cadre Européen Commun de Référence Pour Les Langues, Apprendre,

Enseigner, Évaluer Conseil de l‟Europe/Les Editions Didier, Paris, 2005.
Chauvet, Aude ve diğerleri, Référentiel pour le Cadre Européen Commun, Alliance

Française / CLE International, 2008.
Demirel, Özcan, Eğitimde Program GeliĢtirme, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2005.

Demirel, Özcan, Eğitim Terimleri Sözlüğü, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2005.
Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2003.
Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni, Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme, Milli
Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, MEB, Ankara, 2009.
Gözütok, Dilek F, Öğretim Ġlke ve Yöntemleri, Cem Ofset, Ankara, 2007.
http://www.insl.lu/Francais/page6/p6frame.htm 18.05.2010.
Lafon, M; Zeggagh - Wuyts, F, Grammaire en action A1, CLE International, 2009.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Atatürkçülükle Ġlgili

Konular, MEB, Ankara, 2000.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ortaöğretim Kurumları

10,11 ve 12. Sınıf Ġkinci Yabancı Dil Fransızca Dersi Öğretim Programı, MEB,
Ankara, 2006.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ortaöğretim Kurumları

10.Sınıf Ġngilizce Dersi Öğretim Programı, MEB, Ankara, 2008.
Parizet, Marie - Louise ve diğerleri, Activités Pour le CECR Niveau A1, CLE
International, 2005.
Parizet, Marie-Louise ve diğerleri, Activités Pour le CECR Niveau A2, CLE

International, 2005.
97

Özel Öğretim Yöntemleri - Fransızca Eğitimi 4-8. Sınıflar

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Özel Öğretim Yöntemleri - Fransızca Eğitimi 4-8. Sınıflar

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TÜRK MĠLLî EĞĠTĠMĠNĠN GENEL AMAÇLARI

SINIF DÜZEY SAAT ARALIĞI TOPLAM

Fransızca Dersi Öğretim Programı, öğrencilerin, Fransızcayı bir iletiĢim aracı

II. PROGRAMIN YAPISI

Ġlköğretim 4 - 8. sınıflar için hazırlanan Fransızca Dersi Öğretim Programı

Anlamlı AlıĢtırmalar: Dilin kurallarını ve yapısını öğrenmek için anlamlı

4 - 8. sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı‟nda kazanımlarla birlikte

Dil bilgisi bölümünde verilen dil yapıları, kazanımların gerçekleĢtirilmesi için

SelamlaĢma, tanıĢma, vedalaĢma, çatıĢma, iliĢki biçimleri

Okul türleri, okul eĢyaları, dersler ve etkinlikler, ders programı,

Ġkamet, konut türleri, evin bölümleri, mobilya ve mefruĢat, ev

Yer yön bulma, yol tarifi, güzergâh, seyahat ve seyahat

AlıĢveriĢ mekânları, ürün çeĢitleri, fiyatları ve ödeme iĢlemleri,

Öğünler, yeme içme tercihleri ve alıĢkanlıkları, açlık / tokluk,

Vücudun bölümleri, günlük bakım ve beden temizliği, sağlık,

Ġlgiler, hobiler, kültür ve sanat etkinlikleri (tiyatro / sinema / müze

1. Ġlköğretim 4–8. Sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı çerçevesinde bir

DERS KĠTABI ÖĞRENCĠ ÇALIġMA KĠTABI ÖĞRETMEN KILAVUZ KĠTABI

kaynağı olması nedeniyle,

ders kitabının forma

A1.2 19,5 X 27,5 5-7 19,5 X 27,5 21 X 29,7

A2.1 19,5 X 27,5 6-8 19,5 X 27,5 21 X 29,7

A2.2 19,5 X 27,5 6-8 19,5 X 27,5 21 X 29,7

Programda eylem odaklı yaklaĢım temel alınmıĢtır. “Eylem Odaklı YaklaĢım”

benzeri temel sorular yoluyla iletiĢim kurabilir.

B1 metinler yoluyla kendini ifade edebilir.

Duyduğu ve okuduğu her Ģeyi kolayca anlayabilir.

OBM Ortak BaĢvuru Düzeyleri

basit cümleleri anlayabilirim. günlük metinlerdeki genel bilgileri kavrayabilir ve kısa

istediklerimi oluĢturmada bana yardımcı kurabilirim. Genellikle konuĢmayı sürdürebilecek kadar

kullanabilirim. için bir dizi kalıp ve cümleyi kullanabilirim.

gibi. KiĢisel bilgi içeren formları doldurabilirim.

KAPSAM DÜZELTĠM RAHATLIK ETKĠLEġĠM TUTARLILIK

Öğrenme, öğrencinin etkin olduğu bir süreçtir. Bu süreçte öğretmen,

A. Dil Öğretimi Ġlkeleri

B. Dil Öğretiminde Sınıf Ortamının Düzenlenmesi

Yabancı dil programlarının uygulanmasında öğrenme öğretme süreçlerini

VI. ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME

➎ Quelle est sa date de retour?

1. Le frère… la sœur sont en colonie de vacances.

2. Ils sont heureux… leurs parents leur manquent.

3. Les moniteurs sont gentils… ils les consolent.

4. Ils leur demandent s'ils préfèrent rester au camp… venir en promenade

Hazırlanan yazılı sınavlarda üst düzey biliĢsel becerilerin ölçülmesine çalıĢılmalı,

Kazanım Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir.

Kazanım Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir.

c. Beklenilen Performans ve Ürünün Tanımlanması: Bu bölüm belirlenirken

Kazanım Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir.

Beklenen  Yapabildiklerini ve yapamadıklarını uygun kelime kalıplarını kullanarak

ç. Görevin Tamamlanma Süresinin Belirlenmesi: Performans görevinin ne

Kazanım Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir.

Beklenen  Yapabildiklerini ve yapamadıklarını uygun kelime kalıplarını kullanarak

d. Görevin Değerlendirilmesinde Kullanılacak Aracın Belirlenmesi:

e. Görevin Öğrencilere Sunulması: Performans görevinin nasıl yapılacağı

Beklenen  Yapabildiklerini ve yapamadıklarını uygun kelime kalıplarını kullanarak

Görevinizi kendiniz yapmaya çalıĢınız. Sözlüklerinizden yararlanmayı unutmayınız!

İçerik: Bir karakter hakkında hikâye yazma

5. Yazısının anlaĢılır olması

6. Hikâyenin yaratıcı ve özgünlüğü

Değerlendirme: Öğrenciler ilgili ölçütten 1 puan almıĢlarsa öğrenciler

• Performans Görevi: AfiĢ hazırlama

Derecelendirme ölçeğinin hazırlanmasına görevin içeriğini de dikkate almak

Derecelendirme Ölçeği Örneği

Formdan Alınan Puanın Nota DönüĢtürülmesi