ANUARIO DE PSICOLOG~A

Núm. 34 - 1986 (1)

HUMANISTA Y EDUCACION
PSICOLOGÍA

JAUME SEBASTIAN CAPO

U.N.E.D.
Jaume Sebastiin Cap6
U.N.E.D.
Calle Piedad, 5
07012 Palma de Mallorca
Consideraciones introductorias
Afirmar que el interés por el desarrollo individual constituye una premi-
sa básica del humanismo no sorprenderá a casi nadie. Sostener que este
desarrollo individual integra el núcleo aspiracional de la Psicologia Humanis-
ta, tampoco se presta a excesiva disconformidad. Si a el10 añadimos que la
educación -en su más amplio sentido- es la via principal hacia la consecu-
ción de dicho fin, parece que deberiamos disponer de un planteamiento
inicial bastante firme y coherente, para después emprender la ambigua tarea
de clarificar conceptos, examinar posturas y desarrollar posteriormente una
exposición 10 mas significativa posible.
Sin embargo, el mismo intento de clarificar un término tan polisémico
-o camaleónico según Bayés (1980, p. 66), o con caracteres de "cajón de
sastre" para A. Caparrós (en Villegas, 1984a, p. 65)- como el de Psicologia
Humanista, nos sitúa ante un variado e interesante abanico de prácticas no
siempre conexionadas y que, tal vez por eso mismo, tampoco puede defender
con rigor, hoy por hoy, unas bases filosóficas comunes.
A pesar de ello, un autor de indiscutible peso dentro de la orientación
humanista, como es Car1 Rogers, no duda en afirmar que "10s diferentes
puntos de vista en la psicologia humanista tienden a enriquecer el campo en
vez de limitarlo" (Sebastián, 1982, p. 284). Mis aun, concluye que "de esta
diversidad de pensamientos surgirá una aprehensión mas verdadera de la
condición, naturaleza y conducta humanas" (p. 284).
También en ciertos sectores del celoso mundo académico-psicológico
español parece existir, sino optimismo al -estilo de Rogers, si un reconoci-
miento explicito de 10s posibles valores de una orientación humanística.
Un prestigioso historiador de la psicologia, A. Caparrós, manifiesta estar
convencido de que "la Psicologia Humanista responde a una experiencia
vivida, sentida por mucha gente que acude a la psicologia para salirse de sus
problemas y desarrollar 10s aspectos creativos y personales de cada sujeto y
encontrarse con que 10s marcos habituales que la psicologia le presta no son
suficientes o, al menos, no favorecen este desarrollo" (Villegas, 1984a, p.
64-65). Además, A. Caparrós nos recuerda cóm0 la historia de la ciencia y de
la psicologia "demuestran que, con frecuencia, 10 que se ha tachado de
pseudociencia o pseudotecnologia se ha convertido, a pesar de la resistencia
inicial, en una fuente de conocimientos y de enriquecimiento del cuerpo
cientifico" (p. 64).
Aunque no podamos defender todavia unas bases filosóficas comunes
-Villegas (1984a, 1984c) est6 realizando un meritori0 esfuerzo desde una
Óptica existencialista- ipodemos referirnos como minimo a unos rasgos
88 Jaume Sebastián Capó

caracteristicos, que permitan hablar de una Psicologia Humanista, y que la

distingan de otras orientaciones o escuelas? Gimeno (1983) sostiene la exis-
teneia de las siguientes coincidencias en el seno de la misma: carácter positi-
vo de todas las emociones auténticas, independientemente de su valoración
social; concepción optimista de! ser humano; confrontación terapéutica en
el presente (prioridad del "cómo" sobre el "porqué"); no devaluación de 10
infantil; concepto de inconsciente; implicación total del terapeuta como
persona en la terapia; toma de conciencia como paso previo y necesario para
la asimilación e integración del conflicto en forma creativa y productiva.

Educación humanística como desarrollo de las potencialidades

Salvando 10s anhelos de unificación teórica entre distintas escuelas, a
continuación me propondré ampliar y comentar la aseveración antes menta-
da: ctducación, en Psicologia Humanista, consistiria en facilitar en el indivi-
duo el desarrollo de sus propias potencialidades o, parafraseando a Car1
Rogt!rs, crear un ambiente propicio para que el educand0 "pueda ser 10 que
es".
Educación humanista seria entonces sinónimo de fomentar 10 que ya
exisle en 10 más intimo de la persona (Sebastián, 1985a), o con palabras de
Villegas (198413) cabria referirse a un "humanismo esencialista que reduce
el hombre a su naturaleza" (p. 75). No se trataria, por citar un solo ejemplo,
de la simple comunicación de conocimientos, aunque estos se adquiriesen en
la dialéctica con-sintiente elaborada por Dewey. Educación no significaria
comunicación en el sentido deweyiano de participar algo en común. De un
compartir que no implica la acción mecánica o externa de realizar una tarea
en común. Para Dewey se trata de percibir el mismo grado de conmoción
interna emocional que el otro (con-sentir), y esta situación seria la Única que
explicase cóm0 un elemento cultural puede pasar de una persona a otra -en
sint~'sis,cóm0 se puede "educaru-. Para el educador humanista, por el con-
trario, la tarea principal consiste en ayudar a la persona a encontrar 10 que
tieno en si misma; no reforzarla o formarla de un modo predeterminado que
alguien ha decidido de antemano, a priori (Maslow, 1968). Se trata de tener
siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial per-
ceptible.
Dicho con otras palabras, si profundizásemos al máximo en el interior
de la persona encontrariamos 10 social. La educación humanista pretende ser
emirlentemente subjetiva para asi desembocar en 10 puramente objetivo.
Rogers y Maslow -pioneros de la que ha venido en llamarse "tercera fuer-
z a ~-- coinciden en esta idea seminal. Para Rogers, cuanto más ahondamos en
el interior de nosotros mismos como algo particular y Gnico, buscando nues-
tra identidad individual, mis encontramos a toda la especie humana. Para
Maslow, el hacerse, el aprender a ser completamente humano, implica una
fusiGn de 10 subjetivo con 10 objetivo. Vamos aprendiendo -experimentando
subjetivamente- nuestr.a forma particular de ser, nuestras potencialidades,
nuestro estilo, nuestros gustos, nuestros valores, la dirección en que se orien-
 Psicologia Humanista y Educacion 89

ta nuestro cuerpo, donde nos llevan nuestros instintos biológicos. Resumien-

do, al propio tiempo que nos descubrimos "diferentes" de 10s demás apren-
demos 10 que significa ser un "animal humano", un ser "semejante",
precisamente, a todos 10s demás. Desde una perspectiva "transpersonal",
Ken Wilber (1982) también apuesta por el esencialismo cuando sostiene que
"las estructuras profundas nos son dadas, mientras que las estructuras
superficiales son condicionadas" (p. 87).
El educador humanista ayuda a su alumno a reivindicar el papel de ser
autor y creador de su propia vida (Bertrán Quera, 1982). Facilita a sus
educandos un ambiente libre y creativo donde pueda florecer y surgir el
"yo real" de cada individuo. Se supone, claro esti, que dicho educador ya
ha pasado por su propia liberación, yoica, interior.
Desde una perspectiva humanista guestáltica, Andaluz (1983) advierte
cóm0 aprender es sinónimo de descubrir. Se aprende (comprende) de la
experiencia, siendo este aprendizaje un proceso activo, afectivo, emocional,
en el que participa el organismo como totalidad. Afirma esta autora que el
aprendizaje deberia ser alegre y creativo, y que llevase el placer de descubrir
que algo es posible. Este tip0 de "aprendizaje vivencial, experiencial, signifi-
cativo, es el que va con la naturaleza, con el crecimiento y la actualización
de si mismo en el camino de la evolución humana" (p. 65). Desde la misma
orientación, y con otras palabras, A. Rams afirma que la terapia guestáltica
posibilita que un individuo "pueda conectar con esa fuerza interior y pueda
desarrollarse como persona" (en Villegas, 1984a, p. 68).
La educación humanista considera a las personas como fines en si
mismas, y no como simples instrumentos para conseguir otros objetivos.
El profesor humanista, en suma, adopta una especie de mayéutica
socrática para colaborar asi en el parto de seres mis espontáneos, auténticos
y reales.
Después de este contacto introductori0 a las bases supuestamente
sustentadoras de una filosofia humanista de la educación, pasaremos a exa-
minar 10 que no es dicha orientación.

Educacion no humanista

Antes de iniciar este apartado, deseo dejar bien sentado que "educación
no humanista" en ningún caso debe tomarse como una insinuación en el
sentido de que las demás educaciones sean inhumanas. Simplemente, que por
sus caracteristicas, enfoque, práctica y filosofia subyacente, no se las puede
encuadrar en el amplio marco de la corriente que nos ocupa.
Sin embargo -y hecha la pertinente aclaración-, un anilisis de muchas
de las orientaciones (o des-orientaciones) de la docencia tradicional, deja al
descubierto un panorama más bien deplorable. Criticas como la de Andaluz
(1983) de que "la escuela tradicional marca una pauta de valoración, conoci-
miento y aceptación de si mismo muy patológica; no contribuye a la salud
sino a la enfermedad psicosomática" (p. 66), son mas que elocuentes. Owada
(1981) advierte que la honorable educación supervisada, de tan profundo
90 Jaume Se bastián Capo

amaigo en nuestra civilización -desde Confucio y Sócrates hasta hoy- es una

clara reliquia del pasado y constituye ademis una grave amenaza para nuestra
capacidad de "radiación adaptativa" que nos permita sobrevivir en el futuro.
Dicho de otro modo, este autor defiende unas relaciones educativas recipro-
cas y genuinas entre profesores y alumnos.
Tampoco la teoria psicoanalítica nos permite albergar excesivos opti-
mismos, al enseñar que existen dos modelos bisicos explicativos de la activi-
dad humana: el amor y la lucha (Freud, 1940). Uno de 10s atributos defini-
torios de la lucha es que A debe resultar herido para que B esté satisfecho.
Uno de 10s atributos que definen al amor sostiene que, cuanto mayor sea el
placer de A , mayor sera también el de B. La educación humanista es optimis-
ta en cuanto intenta operar sobre 10s fundamentos del segundo modelo.
Para Freud, sin embargo, mucho habremos logrado si podemos convertir el
padecimiento neurótico (o la ignorancia caótica) en infortuni0 común (o
educación rígida y controlada).
Los riesgos de excesivo control, e incluso de manipulación, se extienden
a otros enfoques. Claude Steiner anota que "10s abusos siguen, aunque son
mis sutiles, y estos abusos que Veo en el Anilisis Transaccional son abusos de
poder que tiene el terapeuta, el poder de controlar y manipular, aunque sea
con buena intención, a 10s clientes" (en Casado, 1983, p. 94).
Existen casos en 10s que se enarbola el estandarte de otro enfoque y se
pretende ajustar a éste ciertos aspectos "aceptables" de las tesis humanistas.
Por citar un ejemplo, cuando un psicólogo de orientación neoconductista
(o neo-neo, si viene al caso), mantiene que "s610 el trabajo duro de investiga-
ción y la aplicación de sus resultados a la modificación humanista ( i) del
coniportamiento con resultados superiores a 10s que actualmente ofrecen las
psicologias cientificas "a secas", hará posible ... la integración de 10s diversos
modelos y teorias con patente "psicologia humanista" en un todo organiza-
do --estructurado, jerarquizado y claro ..." (Romin, 1982, pp. 144-145).
Tampoco percibo excesiva coherencia en teorías como la de Zinker (1979)
cuando sostiene que "la terapia guestiltica constituye una versión integrada
de la fenomenologia y el conductismo" (cit. por Rams, 1983, p. 54). Sigue
diciendo Zinker que su orientación se parece a la fenomenologica en que
respeta la experiencia interna del individuo; sin embargo, modifica al propio
tiempo el comportamiento concreto del cliente de forma gradual, teniendo
muy en cuenta la regulación cronológica. Concluye Zinker que, en conse-
cuencia, "una característica excepcional de la terapia guestiltica reside en
que pone el acento en la modificación del carácter de la persona durante la
situación terapéutica misma" (p. 54).
Dudo que el profesional de la "tercera fuerza" pretenda modificar
hurnanisticamente el comportamiento de nadie, como meta principal. No 10
intcntará, porque precisamente en este punto es donde entiendo que se
marean las diferencias -enormes y cualitativamente distintas- entre un
empeño educativo o terapéutico "modificador" y otro "fomentador".
Para 10s estudiantes, la educación que fomenta una atmósfera de
creciente auto-conocimiento significa poner fin a la falsa dicotomia entre
las tareas intelectuales y otros aspectos de la vida. Los alumnos no solo
 Psicologia Humanista y Educacion 91

acuden a la universidad con sus mentes; acuden con sus intereses, sus espe-
ranzas, sus temores, es decir, con sus personas enteras. "En nuestras aulas, sin
embargo, con demasiada frecuencia s610 manejamos teorías, ideas y concep-
tos a un nivel verbal abstracto, que se aparta de nuestros sentimientos, de
nuestros egos y de la realidad. El deseo continuado de aprender no se nutre
de la transmisión de información formalmente organizada, que va de las
notas del profesor a las notas de 10s alumnos sin atravesar las mentes de
ambos, sino de una serie de transacciones entre el profesor y el estudiante"
(Glass y Glass, 1968, p. 441).
Por otra parte, para "permitir que 10s alumnos puedan tener voz e ideas
propias (a veces contrarias a sus profesores) 10s maestros deben estar seguros
de si mismos y sin la necesidad imperiosa de mantener el rol fijo de "saber
todo". Porque un maestro transmite 10 que 61 mismo vive y siente, 10 que
valora, ama, odia, 10 que desprecia, 10 que aburre y cansa" (Andaluz, 1983,
p. 66).
Pero la implementación de una educación humanistica no es tarea
fácil. Glass y Glass (1981) apuntan que nuestra cultura "esta muy orientada
hacia 10s resultados, y 10s resultados de la educación humanista no solo son
difíciles de evaluar sino que, a menudo, tardan en aparecer. El proceso del
aprendizaje auto-dirigido también puede parecer una pérdida de tiempo.
Estos elementos crean newiosismo en nuestra cultura, donde perder tiempo
equivale a perder la oportunidad para el logro del producto, 10 cua1 es sinóni-
mo de malgastar el dinero. Esto es un problema para todos 10s que creemos
en la educación auto-dirigida, en la educación como proceso, y en el aprendi-
zaje permanente" (p. 77).

Conceptualización y operativización de 10s fundamantos de la educación

humanistica

Retomemos ahora el hi10 de la sección introductoria para analizar, con

mayor detenimiento, algunas investigaciones o estudios llevados a cabo al
objeto de conceptualizar -e incluso operativizar- 10s fundamentos de una
filosofia humanistica de la educación.
Diversidad de autores han resumido 10 que para ellos constituyen 10s
elementos básicos o valores operativos de una filosofia humanista de la
educación: Hillman, 1973; Miller, 1976; Owada, 1981; Simpson, 1976;
Weinstein, 1975; Shapiro, 1975, 1983 y 1985. Anterior o simultaneamente
a dichos trabajos, otros estudiosos intentaron desarrollar 10s principios fun-
damentales de la educacion humanista (Alschuler, 1973; Borton, 1970;
Brown, 1971; Buhler, 1969; Heath, 1971; Leonard, 1968; Rogers, 1969;
Weinstein y Fantini, 1970).
SegÚn Weinstein (1975), las cinco características más importantes de la
educación humanistica son:
(1) Las necesidades de 10s individuos, a las que atiende la educación
humanistica, constituyen las fuentes de datos básicas para la toma de decisio-
nes.
92 Jaume Se bastián Capó

( 2 ) La educación humanistica incrementa las opciones del alumno.

(3) Se concede al conocimiento personal al menos tanta prioridad como
al conocimiento público.
(4) El desarrollo de cada individuo no se fomenta en detriment0 del
desarrollo de otro individuo.
(5) Todos 10s elementos del programa contribuyen a crear un sentido de
relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada.
Añade Weinstein que la combinación de tres de 10s mencionados ele-
mentos son suficientes para otorgar la etiqueta "humanista" a un programa
educativo.
Por su parte, Miller (1976) estructura cuatro modelos en su revisión de
la educación humanistica:
(1) Modelos de desarrollo (los'cuales enfatizan el cambio en el desarro-
llo de 10s estudiantes); p.e. el desarrollo egoico de Erikson o el desarrollo
moral de Kohlberg.
(2) Modelos de auto-concepto (centrados en la idenlidad genuina); p.e.
clarificación de valores, el role-playing para 10s valores sociales de Shaftels.
(3) Sensitividad y Orientación Grupal (que se polarizan 'en la apertura
y sensibilidad hacia 10s demás); p.e. el modelo comunicativo de Carkhuff,
el An6lisis Transaccional y el Entrenamiento de la Sensibilidad.
(4) Expansión de la Consciencia (para el desarrollo del lado intuitivo
de la consciencia); p.e. Meditación, Educación Confluente, Psicosíntesis.
En cuanto a 10s empeños operativizadores, Shapiro (1985) acaba de
realizar un interesante análisis factorial sobre quince principios básicos de
valornción en educación humanistica. Derivó dichos valores operatives de
un examen riguroso de las obras de 40 conocidos educadores humanistas.
De su análisis estadístico, Shapiro extrajo un factor general y dos subfacto-
res. Con sus propias palabras, "podria existir un orden subyacente -un tip0
general y dos específicos de educación humanistica" (1985, p. 104). El
factor general podria denominarse "Sistema General de Valores Humanísti-
cos" o "Modelo General, Auto-actualización Afectiva" o "Paradigma Huma-
nístic~".El primer modelo especifico hace referencia a 10s enfoques grupales
de participación, 10s cuales apoyan primordialmente la expresión creativa
individual, y un sentimiento de cilida coinunidad. El segundo modelo
concreto concierne a enfoques grupales participatives de orientación demo-
crática, 10s cuales enfatizan la conscienciación del contexto extern0 econó-
mico, politico y sociolÓgico, y del cambio social. Shapiro concluye de su
investigación que la educación humanistica "al menos la que profesan
muchos de sus mis conocidos propulsores, no es meramente pre-paradigmá-
tica, sino que opera con un modelo general firme, consistente e histórico
(esto es, un paradigma)" (1985, pp. 104-105).
Finalizaremos este apartado examinand0 cinco ideas de gran relevancia
para la implementación de un programa educativo de enfoque humanística.
1.Las situaciones competitivas pueden ser contraproducentes para la
actividad intelectual, la armonía interpersonal y el desarrollo personal. Pare-
ce que sobre este punto existe un acuerdo general entre 10s educadores
humanistas (Kahn, 1981). En la educación tradicional, sin embargo, pocas

- -
 Psicologia Humanista y Educacion 93

actitudes son tan penetrantes como las que inducen al fomento de la compe-
titividad. Diriase que se trata de un entrenamiento para la batalla, donde se
afila el intelecto como si éste fuese una espada que deberá después abrirse
paso en un mundo sin escrúpulos. Autores como Kahn (1977) y Mandler
(1975) nos recuerdan, a este respecto, que no existen investigaciones que
demuestren cóm0 el temor o la ira no son sino destructivos para la actividad
mental compleja.
2. De bido a que nuestras percepciones son simples ilusiones, no tiene
sentido el bregar entre sombras. Esta idea surge bisicamente de 10s escritos
indúes, sobre todo de Watts (1966). Como nos advierten 10s investigadores
de la percepción mediante alucinógenos (Leary, Metzner y Alpert, 1964),
desembocamos en el bizantinismo cuando intentamos determinar cu61 de
entre dos alucinaciones es real. La mayoria del movimiento para el potencial
humano llegó a enfatizar el valor de la aceptación, el respeto y la exploración
de todas las percepciones asequibles ante un estimulo dado. El seminari0
organizado por Kahn (1981) demostró que este valor también estaba presente
en la discusión intelectual; de hecho, "en cualquier situación donde no debia
adoptarse ninguna decisión" (p. 125).
3 . Consideración "convencionalista" de la filosofia de la ciencia.
Mantiene que el laboratorio jamás ha establecido la verdad de una teoria, ya
que 10s defensores de otra teoria opuesta siempre pueden conseguir datos
que apoyen la suya propia. Este convencionalismo -que Kahn (1981) atribu-
ye a Poincaré- sostiene que ninguna idea es verdadera o falsa en el sentido
antiguo de que asi podria demostrarse en el laboratorio. Consecuentemente,
y aunque el10 no se discute de modo explicito entre 10s estudiosos y educa-
dores humanistas, se han introducido dos nuevos criterios para enfrentarse a
las categorias de verdad o falsedad aplicadas a una teoria o idea: (a) ¿Resulta
tecnológicamente Útil? Si 10 aplicamos, iacurara el SIDA o reducirá la conta-
minación radiactiva? y (b) jresulta agradable a 10s sentidos, estéticamente?
¿Te excita? ¿Te satisface? ¿Te hace la-vida m6s deleitable?
4. La vida y sus componentes vistos como experiencias estéticas unifica-
d a ~ .(Northrop, 1959; Watts, 1972). Bajo el influjo de 10s orientalistas, 10s
psicólogos humanistas se vienen ocupando del componente estético en la
consciencia humana. Asi, ciertos educadores conciben la educación como el
proceso de creación de una obra de arte (Kahn, 1981). Semejante concep-
ción recuerda a 10s implicados -o sea, tanto profesor como alumnos- que
deben observar la relacion entre las distintas partes de 10 que se discute o
aprende a l g o asi como la unificación de 10s hilos que constituyen el tapiz
global-. Además del valor intrínsec0 de la concepción de la vida como una
serie de experiencias estéticas, aplicado a la educación tiene la ventaja de
hacer mas faci1 después el recuerdo, debido al intento previo por hallar
conexiones entre todos 10s elementos de las clases o explicaciones. Esta
perspectiva implica también que ninguna contribucion debe ser considerada
como irrelevante, pues cada una puede constituir un nuevo elemento a
integrar en el patrón total. Se fomenta asi el respeto hacia las ideas ajenas y,
en ocasiones, se descubre que incluso las propias opiniones pueden ser
Útiles... Finalmente, "la construcción de una estructura hermosa constituye
94 Jaume Sebastián Capó

una de las mayores recompensas de la vida, y cuando es un grupo quien 10

experiencia, su cohesión y mutuo aprecio resultan enormemente favoreci-
dos'YKahn, 1981, p. 126).
5. Los dilemas y las paradojas no están ahí para ser solucionados;
existdn para ser experienciados (Farson, 1978). Los educadores humanistas
intentan enriquecer asi la pósición lineal y solucionadora de problemas
propia de la cultura occidental. La respuesta académica más común ante un
dilema es la de convertir10 en una discusión, asumiendo que uno de 10s dos
cuernos del dilema es falso. Ademis de la lucha innecesaria que semejante
estratcgia comporta, se da otra consecuencia poc0 feliz: se fuerza el debate
hasta convertirlo en una visión simplista del problema, cuando la mayor
belleza del mismo provenga tal vez de su misma complejidad. El10 no implica
una c6moda relativización de las cuestiones (que conduciría a la anarquia
improductiva) sino a explorar 10 mis exhaustivamente posible ambos aspec-
tos del dilema; si el10 resulta en una dialéctica, tal vez 10 que se requiere
entonces es una solución sintética que acomode las partes supuestamente
en conflicte. En este contexto, cabria recordar la síntesis integradora de
Einstein, para quién la verdad científica era sinónimo de armonia.
Hasta aqui hemos intentado exponer las grandes palabras de una filoso-
fia-guia (de una declaración -compleja- de principios, si se quiere), de lo
que podrian ser 10s afanes mis o menos comunes a una forma de entender
la educación: la perspectiva humanista. Pero quiero subrayar el caricter
posibilista del "podrian", no dando asi por sentado algo que --como antes
apunt& dista todavia en mi opinión de constituir una práctica conjuntada
y palpable.
Si 10 anterior son reflexiones sobre una corriente multifacética, el apar-
tado que sigue intentar6 reflejar una pedagogia más especifica y unificada.
Una idea de la educación encuadrada, por supuesto, dentro del espectro
hum~inista.Me refiero concretamente a la Enseñanza Centrada en la Persona
de Carl Rogers. Proseguiré mi exposición con un retorno critico al ámbito
mis general de la superestructura humanística, y finalizaré con un listado
(integrador) de actitudes docentes humanísticas a modo de conclusión.

Enseiíanza Centrada en la Persona (Carl R. Rogers)

La Enseñanza Centrada en la Persona es una clara aplicación a la docen-
cia de 10s principios de la terapia rogeriana. Rogers pas3 de la terapia indivi-
dual a la grupal, de ésta a la social, y de la social a la docencia.
Rogers distingue entre modelos de educación autoritarios y modelos
de educación democráticos. Los primeros asumen que la persona que apren-
de es incapaz de controlarse a si misma; es decir, el individuo necesita ser
guiado por profesores expertos que le mostrarán la ruta a seguir. Esta ense-
ñanza transmite conocimientos al objeto de conseguir técnicas e intelectuales
que hagan las veces de continuadores pasivos de una cultura progresivamente
sofisticada.
La educación democrática-centrada-en-la-persona consiste, básicamente,
 Psicologia Humanista y Educación 95

en conferir la responsabilidad de la educación al mismo educando; su objeti-

vo radica en crear las condiciones favorables que faciliten el aprendizaje
y que liberen las capacidades de auto-aprendizaje desde una perspectiva
globalizante de 10 intelectual-emocional. Se pretende ayudar a 10s estudiantes
a que se conviertan en seres con iniciativa, responsabilidad, y autodetermina-
ción; unos estudiantes que sepan solucionar creativamente 10s problemas
y puedan adaptarse con flexibilidad a las nuevas situaciones, propias de
una sociedad en continuo cambio. Se tiene la mira puesta en conseguir unas
personas que sepan colaborar solidariamente con las demis personas, sin
que por el10 deban renunciar a su individualidad.
Como cabe esperar, 10s pilares de la enseñanza centrada en el estudiante
son 10s mismos que sustentan a la teoria rogeriana: el impulso o tendencia de
cada persona hacia su propia actualización, hacia el desarrollo de sus enormes
potencialidades innatas, las cuales florecen en un ambiente caracterizado por
unas actitudes empiticas, congruentes e incondicionalmente amorosas
(aprecio positivo). De semejantes bases sustentadoras se desprenden una serie
de hipótesis: no se puede enseñar a otra persona directamente --solo se le
puede facilitar el aprendizaje-; s610 el mismo estudiante aprende -Única-
mente 61 tiene acceso a su experiencia personal-; en el ambiente de seguri-
dad, que proporciona el profesor centrado en la persona, el estudiante
podrá superar el miedo a embarcarse en el proceso de sus propias vivencias
(experiencing).
El maestro rogeriano (término éste que, por cierto, no agradaria a
Rogers) debe necesariamente permanecer abierto a su propia existencia
(sentimientos, actitudes, emociones) y debe ser 61 mismo en su relación con
sus estudiantes. Además, aceptari a éstos como son, comprendiendo sus
sentimientos mis profundos y mostrando hacia eilos una consideración
positiva incondicional.
El profesor centrado en la persona facilitara a la clase todo el material
pedagógico disponible -aÚn a sabiendas de que todos 10s libros, articules,
e incluso poemas, no son sino Útiles cuentos de hadas en nuestro univers0
de libertad, real y pavoroso (Klein, 1984).
El profesor se pondrá a s í mismo a disposición de sus alumnos, infor-
mándoles de su propia ciencia, conocimientos y experiencia -y dando a
entender claramente que 10s estudiantes pueden, si asi 10 desean, acceder
libremente a todos estos recursos (De la Puente, 1973).
Una visión tan idealizada de la docencia forzosamente debe enfrentarse
a innumerables problemas. Veremos pues a continuación algunos de 10s esco-
llos y dudas con 10s que se encuentra un profesor de inspiración centrada en
la persona.
En primer lugar, que no siempre es percibido de forma semejante por
todos sus alumnos; es decir, no todos sus alumnos le reciben de forma seme-
jante (Barkham, 1985). Cada alumno est6 situado en un nivel distinto y
unico de aprendizaje y el profesor no puede estar presente ante cada uno
por igual. Un clima que es facilitador para un estudiante puede no ser10 para
otro, por 10 que el mismo profesor ser5 recibido diferencialmente por sus
alumnos, y éstos, consecuentemente, obtendrán distintos grados de provecho.
96 Jaume Se bastián Capó

En segundo lugar, un clima de seguridad no es siempre idóneo para

facilitar el aprendizaje. Como apunta Barkham "para mi, como profesor, el
mayor desafio y obstaculo del enfoque centrado en la persona consiste en
crear un ambiente de aprendizaje en el que 10s alumnos se sientan seguros
para explorar, pero no abandonados en su empeño" (1985, p. 59). Se debe
pues poner mucho cuidado en tratar de determinar en qué momentos, y has-
ta qué punto, se debe intervenir, para que 10s alumnos se sientan con liber-
tad; sabiendo, al propio tiempo, que existe un profesor a su lado para ayu-
darles en 10s momentos álgidos de su siempre difícil aprendizaje. Es además
neccsario que el educador sea consciente del grado en que un ambiente
seguro para unos puede resultar agobiante para otros. El10 implica un cues-
tionamiento constante de su nivel de conocimiento de cada alumno concre-
to, y de 10s cambios que se van operand0 en cada persona en particular.
En tercer lugar, est6 el sempiterno problema de las calificaciones acadé-
micas. El profesor centrado en la persona que trabaja en centros oficiales
esti inserto, quiéralo o no, en un engranaje de normas y procedimientos. La
misma institución le exige que evalue a 10s alumnos de forma objetiva, en
función de unos requisitos previos de aprendizaje -o sea, en base a si el
alumno ha adquirida o no un nivel minimo suficiente de conocimientos-.
Existen unos temarios, unas asignaturas, unos curriculums establecidos
que ni el profesor puede soslayar ni el estudiante debe dejar de asimilar
(o cuando menos memorizar, como desgraciadamente sucede en la mayoria
de 10s ámbitos docentes). Enfrentado a tan inexorable dilema, al profesor
centrado en la persona no le queda otra alternativa que compartir10 con sus
alurnnos, y estudiar conjuntamente la forma de conjugar unas perspectivas
tan diametralmente opuestas.
Del punto anterior se desprende que, si se debe conferir libertad a 10s
alulnnos para ahondar en 10s temas que mis les atraen, pero después se les
debe evaluar segun un temario oficial, el resultado no ser6 otro que el de
crear confusión -cuando no frustración-.
Otro aspecto que, en mi opinión, limita enormemente una aplicación
franca del enfoque centrado en la persona, consiste en la enseñanza de
cursos cuyo contenido es eminentemente técnico. A pesar de las dificulta-
des -he reseñado varias mis arriba-, todavia resulta factible en determina-
dos contextos adoptar una perspectiva humanista-rogeriana ante, por ejem-
plo, la tarea de dirigir un seminari0 sobre arte medieval o literatura iberoame-
ricana; pero iqué sucedería con una Oasignatura de cálculo de estructuras
(arquitectura) o de análisis clinicos (farmacia)? Parece evidente que la
asimilación necesaria y suficiente de ciertos contenidos debe respetarse,
mientras que otros -por sus caracteristicas mis divergentes- se prestan a
una mayor flexibilidad.
Volviendo a las actitudes y conductas del profesor centrado en la perso-
na, Cste debe prestar especial atención al proceso que se da entre 10s educan-
dos y sus educadores. Al no cumplir ningun rol evaluador, de asesor experto,
debe estar inmerso en el sistema y "ser aceptado como alguien que está
i n t ~ n t a n d oauténticamente ayudar y no, como amenaza" (Mearns, 1985,
p. 52).
En cuanto al tipo de relacion que el profesor centrado en la persona
 Psicologia Humanista y Educación 97

establece con sus colegas de la docencia, esta relacion debe reflejar, de

entrada, una congruencia personal: por ejemplo, reconocer 10s propios fallos.
El hecho de ver mis fallos y mi disposición a no esconderlos, puede ayudar
al resto del profesorado a hablar de sus temores y sentimientos de incapaci-
dad, sin sentirse amenazados. Tales temores y sentimientos de incapacidad
pueden ser 10s determinantes clave de sus decisiones como profesores, y
como tales son vitales.
Pero ya hemos visto cóm0 10s obstáculos son considerables cuando se
pretende adoptar esta orientación y aplicaria a la docencia con todas sus
consecuencias. Como advierte Mearns (1985), "probablemente el mayor
impedimento individual del desarrollo del Enfoque Centrado en la Persona
ha sido el hecho de que es demasiado faci1 entender tales condiciones cogni-
tivamente y demasiado difícil, para la mayoria de nosotros, el integrarlas
plenamente en nuestro funcionamiento" (p. 51).
Cabe también apuntar como, con demasiada frecuencia, un empeño
docente que en un principio asumió las caracteristicas propias del Enfoque
Centrado en la Persona, al cabo del tiempo sufre un deterioro irreversible.
Se produce un cambio desde el interés inicial rogeriano a la asunción de
otras actitudes prácticamente opuestas: aquellas propias de la institución
que lucha por la supervivencia, mediante un control interno autoritario.
El10 no obstante, una reciente revisión de las investigaciones mas
relevantes sobre 10s efectos del Enfoque Centrado en la Persona en la educa-
ción, y mis en concreto de la comprension empática como actitud funda-
mental, demuestra cóm0 se han logrado considerables mejoras en la calidad
de las respuestas de 10s profesores a la problemática de sus alumnos; se han
favorecido las expresiones altruistas en niños de corta edad; se ha incremen-
tado la autoaceptación y reducido la agresividad destructiva en adolescentes,
y se han conseguido y mantenido indices aceptables de comprension empáti-
ca en multitud de universitarios (Sebastian, 1 9 8 5 ~ ) .
En cuanto a testimonios mas subjetivos, preguntado sobre qué impor-
tancia ha tenido el enfoque centrado en la persona en su larga tarea docente,
Nathaniel Raskin responde que su relevancia ha sido enorme: "He seguido de
modo consistente ciertos procedimientos, y no he adoptado otros que
forman parte de las normas que me rodean. No he exigido exámenes, ni
organizado 10s cursos antes de reunirme con 10s alumnos, o asignado lecturas,
etc. He trabajado consistentemente en experiencias de aprendizaje con alum-
nos concretos en cursos específicos, he cornpartido fuentes de aprendizaje
(libros, articulos, grabaciones, peliculas) con ellos, y me he enriquecido con
10s conocimientos de mis alumnos sobre libros y otros materiales audiovisua-
les, asi como con sus experiencias e ideas. En vez de con respuestas a pregun-
tas de exámenes y trabajos de curso, he sido premiado una y otra vez con
las inesperadas expresiones creativas de 10s estudiantes. Estas han adoptado
muchas formas: poemas, ensayos que han integrado la teoria y las experien-
cias personales, copias ciclostiladas para cada alumno de la clase que recogian
las cosas mas relevantes dichas durante el curso, y muchas otras, a menudo
de modo inesperado, que frecuentemente he experimentado como obsequios
muy especiales" (en Sebastián, 1985b, p. 73).
98 Jaume Sebastián Cap6

Psicologia Humanista aplicada a la Educación. Discusión y Conclusiones

En su terapia guestiltica, Fritz Perls identificó dos formas de escape

ant(?la vida real. Las llamó expectativas catastróficas y expectativas anastró-
ficas (Anderson, 1981). Los "expectantes catastroficos" estin paralizados en
el presente temiendo que cualquier esfuerzo les traerá consecuencias terri-
bles; se hallan completamente abrumados ante 10s obstáculos. Por el contra-
rio, 10s "fantasiosos anastróficos" se convencen a si mismos de que el propio
curso de 10s acontecimientos barrerá todos 10s obstáculos como por arte de
magia; no s610 se niegan a enfrentarse a ellos, sino que incluso rehuyen la
percepción de 10s mismos. Me pregunto si muchos de 10s experimentos en
educación humanista no sufrirán también de excesivas expectativas anastrófi-
cas. Dicho con otras palabras, la primera critica que haria a una educacijn
humanística seria la de no siempre estudiar en profundidad 10s condiciona-
mientos socio-econÓmicos que le rodean. Asi, bastantes programas han
fracasado -en cuanto a sus expectativas- por pecar de excesivo optimismo
y por haber mostrado una desconsideración poc0 inteligente respecto a la
estructura organizacional. El10 es cierto no s610 en centros académicos, don-
de no se ha respetado suficientemente la práctica de 10s demás profesores,
sino también entre la misma élite de educadores humanistas, quienes en
ocasiones han actuado de forma negligente al no elaborar previamente sus
problemiticas inter- a intra-personales.
Un segundo toque de atención concierne al mismo concepto de desarro-
110 personal -básico, como hemos visto, en la terminologia humanista-.
Shapiro (1983) nos recuerda al efecto cóm0 la educación humanista no debe
quedar anclada en el concepto de "crecimiento personal", demasiado angos-
to y afectivamente sesgado, propio de la década de 10s sesenta. Se hace
preciso entonces ampliar el concepto de desarrollo personal mis a116 de 10s
estrechos márgenes del self. Quizis seria mis procedente referirse a un
desarrollo de la persona total en el mundo. Es en este sentido que afirmacio-
nes como la de Rosal (en Villegas, 1984a) de que "el responsable principal de
mis limitaciones en el crecimiento personal soy yo mismo y no mis padres o
la sociedad" (p. 68), aunque válidas en ciertos casos, tal vez infravaloren 10s
aspectos macro-ambientales antes aludidos si se les entiende de modo
excssivamente generalizador.
El10 nos conduce a una tercera advertencia -de alcance mas global-.
La educación humanista deberia desarrollar un enfoque diagnóstico para
una implementación de dicha orientación, el cua1 implicase un conocimiento
m b profundo de sus limitaciones, así como de sus potencialidades (Shapiro,
1983).
Aunque podríamos extendernos en la discusión y consideraciones
criticas, tal vez sea preferible, a modo de conclusión, intentar el montaje de
una especie de retrato robot, mediante la enumeración de una serie de actitu-
des que se suponen propias de un educador humanista. Es decir, a través de
una conjunción integradora del material anteriormente expuesto, intentar
resumir las caracteristicas fundamentales. (Óptimas) para la práctica coheren-
te de una docencia d e inspiración humanística. Como toda síntesis, además
 Psicologia Humanista y Educacion 99

de su empeño sumarial pretende incitar la aparición de otras tesis, y de sus

correspondientes antítesis-.
Asi pues, consciente de que sus bases filosóficas son todavia movedizas
-no precisamente para engullirselo, sino mis bien para recordarle la necesi-
dad de consolidar progresivamente sus fundamentos en la dialéctica teoria-
praxis- entiendo que el educador de orientación humanística deberia
desplegar una conducta que estuviese impregnada de las siguientes actitudes:
- respeto hacia la persona total que va a educar, no concentrándose
Únicamente en la transmisión de conocimientos, sino también en la compren-
sión de su problemática global;
- conscienciación hacia 10s propios valores y consideración genuina de
10s valores ajenos; mis valores no son necesariamente mejores que los,de las
demás personas;
- implicación personal en el proceso docente; inmersión en la aventura
de mutua formación, y rechazo de las posturas "de pedestal", altivas y tómo-
damente autoritarias;
- consideración de 10s factores socio-culturales y "adaptacicin" creativa
y realista a 10s mismos (no se pueden cambiar de golpe la mentalidad y
estructura de la "educación tradicional", pero si insuflarles, progresivamente,
unas actitudes mis humanistas);
- fomento de la creatividad, a través de un aprecio positivo de todas las
aportaciones, y el rechazo de cualquier postura juzgadora;
- comportamiento m6s auténtico ante el alumnado, sin ocultar 10s pro-
pios fallos (técnicos y personales), y aceptando la realimentación ajena como
estimulo para el cambio;
-máxima apertura ante las distintas opciones educativas y fomento
de 10s aspectos positivos de las mismas;
- implementación de técnicas grupales (desde el role-playing a 10s
grupos de encuentro), para desarrollar y profundizar las relaciones interper-
sonales, dentro y fuera de las aulas;
- poner a la disposición de 10s alumnos la mis extensa bibliografia
posible sobre métodos de crecimiento personal, meditación, técnicas corpo-
rales, etc., con consideración de la idoneidad y viabilidad para distintas eda-
des y contextos;
- fomento del espiritu cooperativo, y clarificación exhaustiva de 10s
aspectos negativos inherentes a las situaciones excesivamente competitivas;
- elaboración de 10s valores estéticos, y conscienciación ante la varie-
dad de perspectivas posibles frente a un mismo tema o problema; dejar de
lado las mentalidades de "blanc0 o negro" y animar la contemplación de
matices;
- descubrimiento paulatino de la propia responsabilidad ante uno mis-
mo y ante 10s demás, y promoción de las iniciativas y conductas auto-
determinantes;
- fomento de la escucha empatica y de la intuición;
- polarización en 10 que sucede aquí-y-ahora, sin menosprecio de la
relevancia histórica ni de las utopias realizables;
- en definitiva, intentar un desarrollo 10 mis armónico posible de la
100 Jaume Sebastiun Capó

personalidad total; no ya tan s610 de "10 que bisicamente somos" (Rogers),

sino -mis importante todavia- de 10 que podemos ser.
Con las actitudes precedentes -y otras que sin duda escapan a la presen-
te consideración- tal vez la Psicologia Humanista responderia mis cabalmen-
te "a la necesidad de que todo conocimiento psicológico asuma 10s aspectos
de la creatividad humana, de l a libertad sentida, y de la subjetividad" (A.
Caparrós, en Villegas (1984a) p. 65).
Nos hallariamos ante una educación m6s humanizada, donde cada
persona intentaria ser alumna de otra y profesora a la vez. Liberados de la
conlpetitividad destructiva y de las tradicionales luchas individualistas, di-
chos roles (profesores y alumnos) serian enormemente apreciados y enrique-
cedores. La relación entre ambos, sumamente delicada, se pareceria a un
gozoso ballet donde continuamente se otorga a cada artista la oportunidad
de revelar insospechadas posibilidades -en uno mismo y en 10s demb-.

RESUMEN

El articulo pretende ofrecer una visión critica de la Psicologia Humanis-

ta aplicada a la educación, haciendo especial énfasis en 10 que se refiere a sus
pilares teóricos y supuestos subyacentes. Desde el caricter polisémico de su
misma denominación, se analiza la estrategia docente basada en el desarrollo
de las potencialidades o crecimiento personal --contraponikndole otras
orir*ntaciones de talante claramente opuesto- y se examinan 10s intentos
coracernientes a una conceptualizaciÓn/operativizaciÓn de sus fundamentos.
Colno ilustración de una prictica docente humanista mis especifica y
cohcsionada, se describen y comentan las directrices de la Enseñanza Centra-
da en la Persona (Car1 Rogers). Se presenta una discusión caracterizada por
varias advertencias teórico-metodológicas y la referencia a la falta de una
filosofia común. Finalmente, como síntesis integradora de 10 anteriormente
expuesto, se propone un listado de aquellas actitudes que el autor considera
bisicas en un educador de inspiración humanista.

SUMMARY

This paper tries t o provide a critica1 overview of Humanistic Psychology

as it applies to education, with a special emphasis on its theoretical founda-
tions and underlying assumptions. Beginning with its polysemous denomina-
tion, the article analyses Humanistic Psychology's teaching strategies which
are based on the development of potentialities or personal growth s e t t i n g
up different approaches against humanistic education. It also examines
various attempts undertaken by diverse researchers to conceptualize its
groundwork and make it operative. As an illustration of a more specific and
 Psicologia Humanista y Educación 101

cohesive humanistic approach to education, it describes and comments the

guidelines of Carl Rogers' Person-Centered school. There follows a discussion
characterized by several theoretical and methodological warnings and a
reference to the lack of a common philosophy. Finally, as a synthesis or dia-
lectic combination of the previous material, the author proposes a listing of
the attitudes he considers t o be basic in a humanistically oriented educator.

L'article présente une vision critique de la Psychologie Humaniste

appliquée 1 l'éducation, en accordant une importance particuliere $ ses
bases théoriques et leurs suppositions sous-jacentes. Partant des divers sens
compris dans sa dénomination i1 analyse la stratégie d'enseignement basée
sur le développement des potentialités ou croissance personnelle -en la com-
parant $ d'autres orientations de caractere franchement opposé- et passe
en revue les essais se réferant $ une conceptualization/opérativisation de ses
fondements.
Comme exemple d'une pratique d'enseignement plus spécifiquement
et completement humaniste, sont citées et comentées les directives de
1'Enseignement Bas6 sur la Personne (Carl Rogers).
On nous livre une discussion qui se caractérise par la diversité des obser-
vations théorico-méthodologiques et la référence $ un manque de philoso-
phie commune.
Finalement, en guise de synthese intégrant tout ce qui a été exposé
auparavant, i1 nous propose une liste des attitudes que l'auteur considPre
fondamentales pour une Cducation d'inspiration humaniste.

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