“La Sociedad del Conocimiento.

Un nuevo espacio
de aprendizaje de las organizaciones y personas”

Eduardo Bueno1

Hace sólo dos siglos, podíamos explicar todo acerca de todo,

sólo con la razón pura; y ahora, casi toda aquella complicada
y armoniosa estructura se ha venido abajo ante nuestros ojos.
Somos tontos.... Hemos descubierto como plantear importantes
preguntas, y ahora necesitamos con la mayor urgencia algunas
respuestas....Necesitamos ciencia, más ciencia y mejor, no por su
tecnología, no por placer, ni siquiera por la salud y la longevidad,
sino por la esperanza de la sabiduría que nuestro tipo de cultura
debe adquirir para poder sobrevivir.

Lewis Thomas, 1979

1. INTRODUCCIÓN

El siglo XX ha dejado una importante herencia científica y tecnológica a la

sociedad del milenio actual. Fue una centuria que pasará a la historia de la
humanidad por muchas razones, positivas y negativas, pero de gran
trascendencia para la ciencia, para la técnica y para la sociedad. En dicha
época se han sucedido acontecimientos que han ido dando luces y sombras
a su discurrir, pero que sin ninguna duda han colaborado al gran avance
que el siglo protagonizó en los tres ámbitos antes apuntados (ciencia,
técnica y sociedad). El siglo XXI toma el testigo de esta evolución,
aceptando el reto sin par del siglo precedente, bautizado como “el de la
ciencia” (Sánchez Ron, 2000).

Durante las diez décadas precedentes la ciencia, técnica y sociedad han

caminado en ciertos momentos en armonía, pero las más de las veces lo
han hecho de forma disjunta, con secuencias diferentes y con ausencia de
sintonía en sus procesos evolutivos, cuestiones que provocaron
determinados conflictos, generando inquietudes e incertidumbres sociales y
haciendo aflorar crisis en las sociedades que han configurado nuestro
universo, especialmente las que configuran la región que conforma
Hispanoamérica. De cualquier manera, ha sido una época en que el
conocimiento científico ha sido la estrella, se ha convertido en la clave del

1
Catedrático de Economía de la Empresa de la UAM, Director del Centro de Investigación sobre la Sociedad
del Conocimiento (CIC) – Parque Científico de Madrid, Consejero del Banco de España.
arco que ha construido la bóveda de los avances científicos y técnicos del
siglo.

Un tiempo que, entre las muchas aportaciones habidas, brilla con luz
intensa la física, sin que se pueda olvidar lo alcanzado también por la
química y la biología. Pero, ha sido aquélla la gran protagonista y la que con
su evolución ha creado las bases que han edificado la época denominada
como “era de la información” o caracterizando la llamada “sociedad de la
información”. En este sentido Castells (2000) indica que el impacto en las
sociedades de las tecnologías de la información y de las comunicaciones
han definido la “era digital” o la “sociedad red”, cuestiones que desde un
plano económico configuran la “economía digital” o la “economía red”.
(Tapscott, 1997;Terceiro y Matías, 2001 y Ontiveros, 2001).

También en la centuria pasada ha tenido especial relevancia los aspectos

sociales. Estos han vivido una evolución positiva, con tintes revolucionarios
en muchos de sus hitos. Logros para la humanidad, para la persona y para
la sociedad que le diferencia claramente de épocas pasadas. Los derechos
humanos, los de los trabajadores, de la mujer, del niño, etc... han sido
grandes avances sociales. En suma, se ha ido construyendo una sociedad
más democrática y justa con claro reconocimiento de las libertades y del
papel estelar de la persona, como ciudadano y como actor principal en su
espacio vital. Progreso que todavía tiene que acentuarse de forma
importante, al seguir existiendo muchas tareas pendientes en diversos
pueblos y etnias del mundo actual. Pero la senda está trazada y el siglo XXI
conoce por dónde hay que seguir caminando a pesar del conflicto actual
protagonizado por determinado terrorismo islámico que obliga a reflexionar
sobre el nuevo orden mundial.

En estos procesos sincrónicos y diacrónicos que subyacen en las relaciones

entre la sociedad, la ciencia y la técnica hay que observar las capacidades
sociales necesarias para abordar la demanda tecnológica del presente y del
futuro. Dice Castells (2000): “En efecto, la capacidad o falta de capacidad
de las sociedades para dominar la tecnología, y en particular las que son
estratégicamente decisivas en cada período histórico, define en buena
medida su destino, hasta el punto de que podamos decir que aunque por sí
misma no determina la evolución histórica y el cambio social, la tecnología
(o su carencia) plasma la capacidad de las sociedades para transformarse,
así como los usos a los que esas sociedades, siempre en un proceso
conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnológico”.

Esta capacidad y este compromiso parecen aspectos importantes para ir

caracterizando la sociedad del conocimiento, como forma de entender la
herencia recibida por el siglo actual. Un siglo en que las ciencias de la vida
parece serán las que ocupen el lugar de la Física de la que Albert Einstein
fue su adalid, como personaje del siglo según la encuesta llevada a cabo
por la revista TIME; una nueva época en que la ciencia, la técnica y la
sociedad deben buscar un espacio que relacione las diferentes dimensiones

2
del avance tecnológico y en donde la investigación encuentre su ámbito
natural de desarrollo. Cuestiones que son caracteres definidores de los
ámbitos científicos de excelencia, formas reales y virtuales que deben
servir para integrar en su seno las capacidades científicas, técnicas y
sociales que faciliten la creación, transmisión, difusión, medición y gestión
del conocimiento, según la estrategia que la sociedad elija en el reto que
representa la nueva singladura a seguir por el siglo XXI, bien a través tanto
de agentes de conocimiento como de las comunidades o plataformas que
dentro de la “red” pueden facilitar dichos objetivos.

2. DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA DEL CONOCIMIENTO

2.1. El origen de la sociedad de la información

En el último tercio del siglo pasado se ha ido creando y desarrollando

Internet, como “combinación única de estrategia empresarial,
cooperación de grandes proyectos científicos, espíritu empresarial
tecnológico e innovación contracultural” (Castells, 2000). Fue la Agencia
de Proyectos de Investigación Avanzada (ARPA: Advanced Research
Projects Agency) del Departamento de Defensa de Estados Unidos la que
lanza un sistema de comunicaciones y, posteriormente, gracias a la
tecnología digital y la pura lógica reticular, se desarrollan las condiciones
técnicas para una comunicación horizontal y global en una primera red
de ordenadores: Arpanet. Esto ocurrió un primero de septiembre de
1969, con cuatro nodos establecidos en la Universidad de California en
los Ángeles, en el Stanford Research Institute, en la Universidad de
California en Santa Bárbara y en la Universidad de Utah. Red abierta a
los centros de investigación que colaboraban con el Departamento de
Defensa. Los científicos comenzaron a utilizarla para sus fines,
separando aspectos de investigación oficial, con comunicación científica
y charlas personales. Ello llevó a la creación de una red de redes
durante los años ochenta hasta que el 28 de febrero de 1990 se clausuró
Arpanet y comenzó la era Internet.

Durante este tiempo las sociedades comenzaron a vivir la “era de la

información” y se acuñó la expresión “sociedad de la información”, como
forma de entender los cambios sociales y económicos que conforman la
sociedad digital o la sociedad red. Esta nueva sociedad ha alterado las
formas de producción e intercambio de bienes y servicios y “el tipo de
relaciones humanas cuantitativa y cualitativamente Nuevas relaciones
que están siendo reforzadas, además, por el nacimiento de
infraestructuras y superestructuras más adecuadas a ellas. Ambas son
cada vez más globales, gracias a diversas convergencias económicas y
sociales: tecnológica, sectorial, empresarial y financiera, cultural,
política, institucional, etcétera..” (Terceiro y Matías, 2001). Una sociedad
que ha lanzado el término de nueva economía en la que la información y
las tecnologías que la tratan y transportan son las protagonistas. Nueva
economía que actúa con un pensamiento también nuevo, de carácter

3
integrador de muchas corrientes pasadas y actuales, que crea la
plataforma adecuada para que las convergencias citadas encuentren la
estructura cognitivo-activa y efectiva para la evolución social del siglo
XX al siglo XXI (Bueno, 2001a). En los momentos presentes de recesión
económica, la llamada nueva economía atraviesa una crisis de
adaptación y de ajuste de su verdadero futuro, el cual se hará más claro
en los próximos meses de 2002.

Como ya ha sido expuesto, en el final de la centuria pasada han cobrado

relevancia pública los temas relacionados con las ciencias de la vida y el
comportamiento humano. Conocer el genoma humano, los códigos
genéticos de los seres vivos, los progresos de la neurociencia y el poner
en el centro de la investigación científica cuáles son los mecanismos y
las percepciones categóricas que explican la evolución de la inteligencia
y como “piensan los cerebros humanos” (Calvin, 2001), son rasgos
definitorios de las preocupaciones sociales y de parte de la focalización
científica en este siglo y milenio nuevos. Este escenario justifica
ontológicamente, sin duda alguna, la transformación definitiva de la
sociedad de la información a la del conocimiento. Esta es exponente de
unos momentos en los que la inteligencia, el conocimiento, el talento y
la consciencia humana son centros de máximo interés para las ciencias
naturales y las sociales. La ciencia y la técnica han ido proveyendo
soluciones y aportando desarrollos en torno a la creación de inteligencia
artificial y virtual en máquinas y organizaciones. Proceso que persiste
en la búsqueda de “máquinas y sistemas inteligentes”, de
“organizaciones inteligentes”, capaces de aprender, de auto organizarse
y de co-evolucionar en formas similares, aunque artificiales, a como lo
saben hacer los seres vivos.

2.2. Caracteres de la sociedad del conocimiento: el sistema

de conocimiento

La sociedad del conocimiento puede caracterizarse por una determinada

línea argumental, heredera de un conjunto de aportaciones que han
construido esta expresión en el último devenir de la sociedad de la
información y coincidente con las postrimerías del siglo pasado. (Bueno,
1997). En concreto estos argumentos son:

«Una sociedad en la que primero adquirió primacía el conocimiento

teórico sobre el empírico» (Bell, 1973);

«Una sociedad que trabaja en red y procesa gran cantidad de

información, gracias a las tecnologías de la información y las
comunicaciones» (Bueno, 1997);

«Una sociedad cuya convergencia tecnológica se extiende cada vez más

hacia una interdependencia creciente de las revoluciones de la biología y

4
la microelectrónica, tanto desde la perspectiva material como
metodológica» (Castells, 2000);

«Una sociedad que viene protagonizando un espiral creciente de nuevos

conocimientos» (Nonaka y Takeuchi, 1995);

«Una sociedad que ha pasado a la creación y gestión del conocimiento,

especialmente del tácito sobre el explícito» (Nonaka, 1991);

«Una sociedad en que el valor en la economía se crea básicamente con

recursos intangibles, basados en conocimiento en acción» (Bueno,
1998), en suma,

«Una sociedad en la que los ejes que construyen su estructura y

comportamiento se basan en el conocimiento, en todas sus dimensiones,
en el talento y en la imaginación» (Bueno, 2001 b).

De otra parte, la sociedad del conocimiento se compone de un conjunto

de agentes y de espacios que van construyendo la citada estructura y
van delineando un determinado sistema con sus funciones y resultados
para crear y desarrollar conocimiento, y para que con su difusión,
generar innovación para el citado sistema en su conjunto y también para
sus agentes a título individual. En concreto, se puede definir el sistema
de conocimiento como el sistema que integra la investigación (I), el
desarrollo tecnológico (D) y la innovación (i) o, en otras palabras, que se
apoya en la estructura que genera las interacciones entre el sistema
científico, representado por la universidad y los centros de investigación;
el sistema tecnológico, representado por centros de desarrollo y
transferencia tecnológica entre la universidad y la industria; el sistema
productivo, representado por la industria en sentido amplio y el sistema
público – institucional, representado por las instituciones públicas y
privadas existentes en un territorio concreto (Kodama, 1992). Sistema
de conocimiento que se recoge en la figura 1.

5
 EL SISTEMA DE CONOCIMIENTO (I + D + i)

SISTEMA CIENTÍFICO

Universidades
OPI´s
OTRIs

SISTEMA
SISTEMA PÚBLICO – SISTEMA TECNOLÓGICO
INSTITUCIONAL – DE
CONOCIMIENTO *Parques científicos y
-Organismos Públicos (I + D + i) Tecnológicos (PCyT)
-Instituciones y *Centros-Institutos
organizaciones no Tecnológicos (CITs)
gubernamentales *Centros de Empresas
e Innovación (CIEs)

SISTEMA PRODUCTIVO

EMPRESAS

Figura 1.

OPI´s = Organismos Públicos de Investigación

OTRIs = Oficinas de transferencia de resultados de la investigación de centros públicos

Fuente: elaboración propia

6
En cuanto a los agentes sociales del conocimiento se pueden destacar
estas clases:

• Organizaciones del Sistema Ciencia-Tecnología-Industria (Nelson, 1993

y CICYT, 1996):
o Propias del sistema científico: Universidades, OPI´s y OTRIs de
centros públicos.
o Propias del sistema tecnológico: Parques Científicos y
Tecnológicos, Centros-Institutos Tecnológicos (CITs) y Centros de
Empresas e Innovación (CEIs).
o Propias del sistema productivo: Empresas.
• Organizaciones del Sistema Público-Institucional de Innovación:
o Administraciones y organizaciones públicas relacionadas con el
sistema.
o Instituciones y organizaciones no gubernamentales relacionadas
con el sistema.

• Personas y Grupos:

o Perspectiva interna: Directivos y empleados de las

organizaciones.
o Perspectiva externa: Ciudadanos y colectivos sociales
relacionados con las organizaciones.

En lo referente a los espacios que componen la sociedad del conocimiento

se pueden observar estas categorías:

• Ámbitos de creación e intercambio de conocimiento:

o “Bas” organizativos (espacios interpersonales y colectivos para

compartir y crear conocimiento: (Nonaka y Konno, 1998) y
modelos cooperativos o “comunidades de conocimiento”).
o Portales o plataformas www en la red para generar y compartir
conocimiento y generadores de determinadas
“cibercomunidades”.
o Parques científicos y tecnológicos (espacios con centros de
investigación e infraestructuras para relacionar la actividad
científico-tecnológica y la actividad empresarial (Ondategui,
2001).
o Mercados de conocimiento (espacios económicos y organizativos
para intercambiar recursos o activos intangibles: Davenport y
Prusak, 1998; Bueno, 2001 c y Rummler y Brache, 1991).

• Ámbitos de difusión y aplicación de conocimiento:

o Regiones y clusters (comunidades)

7
 o Ciudades y barrios.
o Empresas y organizaciones.
o Unidades organizativas y grupos sociales o de trabajo.

3. LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO:

CREACIÓN DE ORGANIZACIONES INTELIGENTES

En el punto anterior, a la hora de presentar el sistema de conocimiento,

integrador de la función de I+D+i (Investigación + Desarrollo Tecnológico
+ Innovación) se ha puesto de manifiesto la importancia de los espacios
que componen la sociedad del conocimiento. Estos espacios de creación e
intercambio de conocimiento y de difusión y aplicación del mismo,
requieren de una visión añadida y complementaria basada en la capacidad
de aprendizaje o de “memorización” de los conocimientos creados,
intercambiados, difundidos y aplicados.

La importancia del aprendizaje organizativo en la nueva sociedad es

fundamental, pero no solo en el seno de la propia organización, sino
también a través de procesos transorganizativos o en co-evolución con
otras organizaciones. Este papel del aprendizaje organizativo y
transorganizativo es clave para incorporar y desarrollar conocimientos y el
talento necesarios, sin los cuales las organizaciones no se adaptarán ni
evolucionarán hacia los nuevos requerimientos de la sociedad del
conocimiento y de la nueva economía.

Los espacios de aprendizaje organizativo pueden ser presenciales o

virtuales. En este sentido, siguiendo la corriente filosófica contemporánea
(Nishida, 1970 y Shimizu, 1995) podemos mencionar los “bas” o espacios
compartidos donde se producen interacciones del conocimiento o espacios
interpersonales y colectivos para compartir, crear y aprender conocimientos
(Nonaka y Konno, 1998). En esta línea también podemos hablar de los
“espacios blancos” de las organizaciones (Rummler y Brache, 1991) en los
que se pueda integrar comunidades de conocimiento o determinados
modelos cooperativos para compartir las mejores prácticas entre sus
miembros (Bueno, 2001c).

Siguiendo a Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2000) podemos hablar de cuatro

tipos de “ba”, tal y como se recoge en el Cuadro 1. Cada uno de los cuales
se asocia a cada fase del modelo SECI de conversión del conocimiento de
Nonaka y Takeuchi (1995).

El “ba originario” es el espacio donde los individuos comparten

sentimientos, emociones, experiencias y modelos mentales. En definitiva
es una forma de compartir conocimiento tácito entre los individuos.
Corresponde a la fase de socialización del modelo SECI (conversión de
conocimiento tácito a tácito).

8
 El “ba dialogante” es el espacio donde se mantienen conversaciones en
grupo para formar conceptos. Corresponde a la fase de conversión de
conocimiento tácito a explícito o de externalización del modelo SECI.

El “ba sistematizador” es un espacio que puede ser no real, es decir, se

configura como un lugar de tiempo y espacio virtual. En él se crea
conocimiento explícito a partir de la combinación del explícito ya existente.
Corresponde a la fase de combinación o sistematización del modelo SECI.

El “ba operativo” es el espacio donde tiene lugar la conversión de

conocimiento explícito en tácito, promoviendo un proceso de aprendizaje
continuo y de desarrollo de capacidades personales. Corresponde a la fase
de internalización del modelo SECI.

En suma, se deduce de estos conceptos de “ba” que los espacios básicos de

aprendizaje pueden ser tanto físicos, mentales, virtuales, como cualquier
combinación de los anteriores.

Cuadro 1. Espacios de interacción del conocimiento (“ba”) y fases del modelo

SECI de conversión del conocimiento

INTERACCIÓN INDIVIDUAL INTERACCIÓN COLECTIVA

INTERACCIÓN CARA A Socialización Externalización
CARA “Ba originario” “Ba dialogante”
Compartir conocimiento Tener conversaciones en
tácito entre los individuos. grupo para formar
conceptos.
INTERACCIÓN VIRTUAL “Ba operativo” “Ba sistematizador”
Internalizar conocimiento Convertir conocimiento
explícito de nuevo existente a nuevas formas
explícitas.
Internalización Combinación

Fuente: Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2000) y elaboración propia.

Pero no basta con la identificación de espacios de aprendizaje en el seno

de la propia organización, sino que estos ámbitos de interacción de
conocimiento tiene que traspasar las fronteras hacia otras
organizaciones, es decir, el aprendizaje debe saber llevarse a cabo de
forma transorganizativa, “aprendiendo” de los procesos evolutivos de la
biología. Tomando como referencia las dimensiones de la complejidad
podríamos pensar que el entorno competitivo actual puede ser explicado
con una metáfora biológica propia de la definición de un sistema
adaptativo-complejo (nivel IV o avanzado) como un ecosistema
suspendido en el “borde del caos”, donde los agentes con conocimiento
son sistemas complejos adaptables (Vriend, 1994) que interactúan de
forma dinámica y no lineal.

9
Siguiendo a Bueno, Byosiére, Salmador y Senoo (2000) podemos
afirmar que los agentes con conocimiento son individuos, grupos y
organizaciones, y para observar cómo aprenden entre ellos hay que
utilizar un enfoque “constructivo” de creación de conocimiento (Von
Krogh, Roos y Slocum, 1994 y Von Krogh y Roos, 1995), Enfoque que
parte de una perspectiva cognitiva y está basado en nuevos
descubrimientos en los campos de la neurobiología, las ciencias
cognitivas y la filosofía. La principal implicación es que un sistema
cognitivo es un sistema generador de conocimiento, abierto con relación
a datos exteriores, pero cerrado con relación al conocimiento. A escala
individual, esto quiere decir que la persona está abierta a los datos del
entorno, como libros, artículos, ponencias, memorándums, programas
informáticos, películas, vídeos, etc. Es más, el gestor está a abierto a
datos con distintos grados de latencia. Un alto grado de latencia
significa que los datos son poco claros, ambiguos, y que no se presentan
al gestor como información. Los datos más manifiestos se pueden
convertir en información más fácilmente.

A escala individual, las condiciones de la autopoiesis están

biológicamente dadas (dado que el individuo está vivo y que su cerebro
y sentidos funcionan). En una escala superior, cuando el agente es un
equipo o una organización, el conocimiento colectivo es extremadamente
frágil. Debe haber conexiones de conocimiento disponibles, entendidas
éstas como el potencial de cada individuo para comunicar mensajes
sobre sus observaciones. Para ello, se deben satisfacer dos condiciones:
una, la disponibilidad de relaciones para facilitar la comunicación a
través del lenguaje (oral, escrito, corporal, etc.), y dos, una
autodescripción o identidad del agente.

En cada escala de observación y detrás de cada manifestación

organizada existen procesos o interacciones que desencadenan cada
resultado sucesivo que observamos en el entorno. Estas interacciones no
son simplemente una cuestión de organizar los componentes básicos
presentes en el entorno. Más bien, dependen de flujos de información
que no podemos ver, como acabamos de mencionar.

A escala individual, el conocimiento no es algo abstracto, sino que está

contenido en la persona. Por lo tanto, en un sentido estricto, sólo son los
individuos los que crean conocimiento. No obstante, los individuos
poseen conocimientos que pueden servir de base para un conocimiento
colectivo o social cuando se comparten por medio del lenguaje oral,
escrito, corporal, etc. El conocimiento colectivo, que no es la suma del
conocimiento individual sino algo diferente y distinto es de especial
importancia para la supervivencia a largo plazo de la organización. El
conocimiento organizativo es un conocimiento compartido por los
miembros de la organización y no depende de un individuo en particular.
La teoría autopoiética, cuyos orígenes se establecen en la neurobiología

10
y que se aplica a la epistemología en sistemas sociales (Maturana y
Varela, 1987), emerge en el campo de las organizaciones para arrojar
luz sobre el conocimiento organizativo, como hemos mencionado
anteriormente.

Para aprender de forma transorganizativa es fundamental analizar dos

implicaciones principales, desde el enfoque de complejidad planteado, a)
el concepto de emergencia y b) el concepto de co-evolución. En cuanto
al primer concepto hay que señalar que las partes diferentes de los
sistemas complejos están vinculadas y se afectan mutuamente de un
modo sinérgico. El cambio de escala es mucho más que una simple
transformación lineal. Uno de los desafíos clave es comprender, que algo
nuevo, no previsto, aparece en cada escala superior. Este concepto se
denomina emergencia en sistemas que exhiben una adaptación
compleja. En este sentido, Kauffman (1992) propone subdividir la
organización en partes (partes interactivas con comunicación constante).
Por lo tanto, el proceso de emergencia consiste en vincular las tres
escalas mencionadas: individuo, equipo y organización. Gracias a la
emergencia, y guiados por normas sencillas, los agentes interactúan
para crear unidades integrales u holísticas que son más que la simple
suma de las partes, y que son el resultado de las interacciones de éstas
últimas.

Otro de los conceptos clave es la co-evolución. El término co-evolución

proviene de la biología. Se refiere a los cambios sucesivos entre dos o
más especies únicas, aunque ecológicamente interdependientes, de tal
manera que sus trayectorias evolutivas se entrelazan en el tiempo. A
medida que estas especies se adaptan al entorno, también se adaptan la
una a la otra. El resultado es un ecosistema de especies
interdependientes que se adaptan y co-evolucionan. Esta
interdependencia es a menudo simbiótica, es decir, mutualista o en co-
evolución positiva (cada especie ayuda a la otra), pero también puede
ser de carácter antagónico (una especie utiliza a la otra), es decir, co-
evolución negativa.

Eisenhardt y Galunic (2000) subrayaron que la co-evolución surge como

alternativa a la colaboración. De acuerdo con estos autores, para
dominar este proceso estratégico corporativo denominado co-evolución
es necesario comprender las bases: A)reconectar y revisar las relaciones
entre negocios frecuentemente; b)traer el mercado al interior; c)
gestionar el número de conexiones, y; d)descubrir vínculos de alto
rendimiento, pequeños efectos de la organización o de la red que
puedan provocar grandes consecuencias. También hay una base
subyacente de estructuras y procesos que la dirección debe desarrollar si
quiere que la co-evolución funcione: 1)dejar que interactúan las
unidades de negocio; 2)desarrollar equipos multidisciplinares (multi-
negocio), y 3) otorgar incentivos individuales.

11
 De todo lo comentado precedentemente se deduce que los procesos
organizativos y transorganizativos citados se deben orientar hacia el
logro de organizaciones inteligentes, es decir, con “capacidad de
respuesta y adaptación” (Bueno, 1997). En este sentido hay que
entender la organización como un ser vivo con facultades de
“emergencia”, de “co-evolución” y de “memorización” o con capacidad
de incorporar rutinas o pautas espacio-temporales en un proceso
evolutivo, tal y como enseña la neurobiología y sus procesos
autopoiéticos.

Para los autores antes citados es necesario generar un “aprendizaje

organizativo” para lograr que la organización se haga “inteligente”, igual
que ocurre con las personas a través del aprendizaje individual. Para
ellos, la organización es algo más que una simple colección de individuos
relacionados y su aprendizaje se logra por la interacción y superposición
de los grupos o equipos, más allá de la simple agregación del
aprendizaje alcanzado por las personas que la componen. Si a esta
inteligencia se le suma una adecuada gestión de la información y de los
conocimientos básicos poseídos por los individuos, la empresa podrá
mejorar sus capacidades competitivas o crear “competencias distintivas”
o “esenciales”.

Esta visión de ir transformando a la organización en “inteligente” ha sido

desarrollada con acierto, fundamentalmente como justificación o razón
de ser de la Dirección del Conocimiento, por Senge (1990), Quinn
(1992), De Geus (1988 y 1997) y Spender (1999), La “organización
inteligente” puede ser definida como el sistema sociotécnico abierto que
es capaz de aprender y, en consecuencia, de saber transformarse y
adaptarse de forma “virtual” a los cambios del entorno. Para el primer
autor esta “organización inteligente” y, en consecuencia sus procesos de
aprendizaje, se apoyan en cinco enfoques o “disciplinas”.

1. El “dominio personal” o las capacidades de las personas de ser y saber

hacer.
2. Los “modelos mentales” o cognoscitivos, es decir, el sistema de
razonamiento de las personas que integran la organización.
3. El “papel del liderazgo” o de la visión compartida de la organización.
4. La “importancia del aprendizaje en equipo” o la evidencia de la
“inteligencia compartida”, y
5. el “el pensamiento sistémico” o la forma de interactuar las ideas y los
conceptos en la organización, manera básica de llegar a compartir
conocimientos, objetivos y acciones.

Finalmente para De Geus este tipo de organización, basada en el

aprendizaje, sustenta su éxito en la función del conocimiento de las
personas como factor de producción esencial y en los procesos que alientan
a las mismas a interactuar unas con otras, a compartir sus conocimientos, a
aprender en común y a pensar en la organización como una comunidad a la

12
que pertenecen. Una organización que tiene un papel importante en la
nueva economía y que se puede denominar en el seno de la sociedad del
conocimiento y de una manera metafórica o con un toque de humor, con la
palabra inglesa y el acrónimo “click”, compuesto por los conceptos básicos
de referencia en su versión inglesa, tal y como muestra el cuadro 2.

Cuadro 2. LA ORGANIZACIÓN INTELIGENTE EN LA

NUEVA ECONOMIA: EL FACTOR “CLICK”

• C APITAL CAPITAL INTELECTUAL CREADO GRACIAS A LOS

INTANGIBLES INCORPORADOS EN UN PROCESO DE...

• L EARNING APRENDIZAJE, QUE NECESITA DE LA ADECUADA ...

• I NFORMATION INFORMACIÓN, LA CUAL ES LA BASE PARA LA

CREACIÓN DE...

• C OMPETENCE COMPETENCIA BÁSICA DISTINTIVA Y TODO ELLO

JUSTIFICADO CON EL ENFOQUE BASADO EN ...

• K NOWLEDGE CONOCIMIENTO, PUESTO EN ACCIÓN EN LA

ORGANIZACIÓN.

Fuente: elaboración propia

4. HACIA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE: PROPUESTA DE

PIRÁMIDE DE LA INTELIGENCIA HUMANA

En los contenidos de este trabajo se están manejando tres expresiones

que han sido utilizadas de forma reiterada en los últimos años del siglo
que ha terminado y que lo seguirán siendo en las próximas décadas del
nuevo milenio. En concreto, nos referimos a la “era de la información” o
a la “sociedad de la información” (como nos gusta llamarla en Europa), a
la “sociedad del conocimiento” y a la “sociedad del aprendizaje”. Estas
tres expresiones pretenden representar a la sociedad moderna y están
revelando algunas de las más importantes transformaciones que han
acaecido en estos últimos años y que van a seguir produciéndose en los
venideros.

Las expresiones referentes a esta nueva sociedad y a esta nueva

economía, que llevan como adjetivos información, conocimiento y
aprendizaje, representan el triunfo de todo aquello que tiene que ver con
la creación de valor en los mercados por las organizaciones o
instituciones a través, fundamentalmente, de los procesos de
transformación basados en los conceptos que llamamos tangibles. En

13
consecuencia, en muchas ocasiones se viene utilizando la expresión
siguiente: “estamos creando valor en la economía gracias al
“conocimiento” o basados en el “intelecto” o que “estamos actuando en
una economía o en una era basada en intangibles”. Estos intangibles
son los resultados o los productos de actividades que se basan y se
derivan del “conocimiento puesto en acción”. Estas actividades
intangibles representan los procesos, las funciones principales que
cualquier organización grande, mediana o pequeña; pública o privada;
gubernamental o no gubernamental, está llevando a cabo a través de la
“puesta en acción” de la inteligencia humana y artificial o gracias a un
determinado desarrollo intelectual de los procesos productivos. Nos
estamos refiriendo a las actividades intangibles caso, entre otras, de
I+D, de procesos de innovacón, de programas de formación o
capacitación, de programas de calidad, de laboratorios de desarrollo de
la imaginación, etc... El último fin de las actividades intangibles, como es
lógico, es generar activos intangibles, es crear bienes y servicios que
materializan aquéllas, es decir, bienes que los mercados, las
organizaciones o instituciones puedan valorar y de hecho valorizan de
forma relevante respecto a los procesos tradicionales basados,
fundamentalmente, en la transformación de los tangibles. En definitiva,
la finalidad última es crear nuevo conocimiento que sea apreciado por el
mercado o por la sociedad, es decir, por el ciudadano como cliente de
los productos de la llamada nueva economía.

En los conceptos de información, de conocimiento y de aprendizaje se

está poniendo el énfasis en aspectos vinculados con procesos de
desarrollo intelectual, en aspectos relativos a cómo el conocimiento es
adquirido, aplicado, distribuido, reconocido y “memorizado” o aprendido,
en suma en aspectos relacionados, como ya se ha dicho, con la forma de
poner el “conocimiento en acción”. En suma, nos están demostrando
cómo en la creación de valor en la economía actual lo que estamos
haciendo es dirigir la forma en que se incorporan los intangibles a los
procesos económicos, exponiendo que en los momentos presentes
representan los factores más valiosos, los “recursos críticos”, en
comparación con los tradicionales que componen el capital físico o
tangible característico de la economía tradicional.

Esta incorporación de intangibles a través del “conocimiento en acción”

requiere, como es lógico, de una determinada plataforma tecnológica, y
teniendo en cuenta que la tecnología no deja de ser un soporte
construido a partir de un conjunto de conocimientos sistematizados,
previamente incorporados, y que facilitan los procesos técnicos a seguir
o los procesos de transformación económica, lo que ello nos está
poniendo de manifiesto es la existencia de un círculo virtuoso basado en
conocimiento.

Por consiguiente, cabe preguntarnos ¿pero es que hasta épocas

recientes no hemos hablado de la relación entre información,

14
 conocimiento y aprendizaje? La respuesta es claramente negativa.
Desde que las personas tenemos memoria, especialmente memoria
escrita, sabemos y tenemos presencia consciente en nuestra mente de
lo que es una determinada clase de conocimiento. Desde que la
humanidad se ha comunicado o ha intercambiado por medio de un
lenguaje, del tipo que sea, algún dato, algún hecho, algún suceso o idea,
hemos estado creando información. Y por último, desde que la
humanidad o desde que cualquier persona, bien por esa información,
tangibilizada en un determinado soporte, sea cual sea el mismo, y en
donde haya grabada alguna idea, puede haber aprendido, aprendido de
los demás, aprendido por uno mismo, en definitiva puede que haya
incorporado a la mente, a la memoria, una idea nueva, una experiencia
nueva que mejorará o completará su capacidad cognoscitiva y su nivel
de conocimiento acumulado, saber consciente que facilitará el desarrollo
intelectual del sujeto considerado. En el caso de la economía y de los
trabajadores del conocimiento hay que señalar que ya fueron expuestas
en los años sesenta por Machlup (1980) y Drucker (2001).

En consecuencia, información, conocimiento y aprendizaje, son cuestiones

consustanciales con las personas desde que alcanzamos el nivel evolutivo
de “homus sapiens” y nos consideramos seres racionales e inteligentes.
Pero lo que es diferente, en estos últimos años, es la nueva configuración
y la nueva integración de los significados de esta tríada conceptual. Ahí
está la novedad, en el protagonismo del primer aspecto, en la
información; provocado por la fuerza o la importancia de las tecnologías
de la información y por el avance de las plataformas digitales y sus redes
de comunicaciones, como soportes que están facilitando el que las
personas, sin distinción de ningún tipo y prácticamente sin barreras físicas
y prácticamente temporales podamos estar comunicándonos los unos con
los otros y transmitiéndonos determinados conocimientos básicos o
información, lo que está facilitando conocer las fuentes del “saber”, la
mejora de nuestro “saber”, de nuestra manera de “entender” el mundo
que nos rodea y llegar de una forma más o menos efectiva a orientar
nuestro “comportamiento”, a mejorar nuestro conocimiento y, en
definitiva, nuestra capacidad de “aprender”. Es aquí donde radica la gran
revolución de la sociedad de la información, el soporte que está
modificando los conceptos tradicionales de conocimiento y aprendizaje, y
posibilitando de una forma dinámica alcanzar los estadios de la sociedad
del conocimiento y de la sociedad del aprendizaje, como culmen del
desarrollo social e individual que los seres humanos hemos iniciado en el
último tramo del siglo XX. Un desarrollo basado en la fuerza del
conocimiento, en la capacidad de la inteligencia y, en definitiva, de la
importancia de la sabiduría que las personas podemos llegar a alcanzar
en un mundo en que el recurso más valioso es dicho conocimiento, lo que
implica el reto de “aprender a aprender”, de saber cómo incorporarlo de
una forma continua y acelerada. Como dice Marina (2000): “... frente a
esa sociedad de la información platónica, lejana, inabarcable, virtual,
quiero reivindicar su versión a escala humana: la sociedad del

15
 aprendizaje. Sólo poseemos la información que hemos incorporado a
nuestra memoria, y que nos va a permitir comprender lo que pasa,
someternos o rebelarnos, aceptar o criticar”. Estos son los grandes
desafíos de la sociedad del futuro, los del conocimiento, el talento y el
aprendizaje.

En poco menos de dos décadas, las últimas del siglo XX, hemos sido
testigos de excepción y espectadores, a la vez que actores, de una
interesante espiral de conocimiento nuevo, de términos y semas o signos,
más o menos claros y evidentes. Este fenómeno se ha integrado en las
hélices de la nueva economía propiciando más y más complejidad,
confusión y moda tanto profesional como intelectual; suceso que ha
coincidido con los momentos de decadencia del postmodernismo y del
surgimiento de nuevos aires renovadores del pensamiento y de la cultura
apoyados en los postulados de la ultramodernidad o de la recuperación
del humanismo, de la ética y de una nueva estética en los ámbitos
científicos, técnicos y culturales (Bueno, 2001a y Marina, 2000).
Situación que caracteriza la actual sociedad del conocimiento,
acumulando de forma acelerada un cierto desorden cognitivo y semántico,
que la sociedad del aprendizaje debería poner coto, para incorporar a la
memoria humana y organizativa el saber adecuado y facilitar el desarrollo
de la inteligencia2

Con el fin de ayudar a eliminar este desorden cognitivo y semántico, en la

figura 3 se propone una estructura teorética que vertebra los conceptos
fundamentales, ya de por sí interconectados, a través de un conjunto de
relaciones lógico-semánticas. Esta estructura escalar o de forma piramidal
facilita la superación de la citada “jungla semántica” y “caos de los
intangibles” gracias a la formulación de los factores que explican la
construcción de la mencionada estructura teorética, a la vez que la
comprensión de la función cognitiva de los conceptos relacionados. La
primera serie de factores son los relativos a los procesos impulsores o
fuerzas atractoras que facilitan entender la función del concepto, y el
segundo conjunto de factores referencian los procesos configuradores o
inductores de cada uno de los conceptos analizados.

En el primer nivel se sitúa la información como la función de entender y

conocer a partir del conjunto de datos estructurados o con significado
para el sujeto y en un momento concreto. Información que debe cumplir
con los principios de estar categorizada, contextualizada, calculada,
corregida y condensada. Esta información dependerá del nivel de
percepción categórica del sujeto o capacidad cerebral de rellenar su
memoria (Calvin, 1996), a la vez que impulsará su función gracias al nivel

2
N al T: En inglés existe el problema con el verbo to know, ya que sirve tanto para conocer
como para saber, en otras lenguas de raíz indoeuropea no se distinguen estos significados con
verbos diferentes (caso del alemán, dutch. Francés, español, portugués. Japonés, catalán,

16
de consciencia del individuo, entendida como aspecto consciente, estado
vigil, capaz de dirigir la atención, despierto, sensible o enterado (Calvin,
1996 y Churchland, 1995).

LA PIRÁMIDE DE LA INTELIGENCIA HUMANA (MODELO E. BUENO)

PROCESOS IMPULSORES (INDUCTORES) FACTORES CONFIGURADORES (ATRACTORES)

INTELIGENCIA CAPACIDAD
MAÑA (SABER SER, DE
CREATIVA SABER CÓMO, APRENDIZAJE
SABER QUÉ)

SABIDURÍA PAUTA
EXPERIENCIA ESPACIO-TEMPORAL
(SABER ESTAR) (REFLEXIÓN)

GENIO
IMAGINACIÓN CARÁCTER
(SABER CREAR)

COMPETENCIA
TALENTO
MOTIVACIÓN /
(SABER HACER) ACCIÓN

PROCESOS CONOCIMIENTO MODELOS

SENSORIALES MENTALES
(SENTIMIENTO) (SABER) (RAZÓN)

INFORMACIÓN PERCEPCIÓN
CONSCIENCIA
(ENTENDER – CONOCER) CATEGÓRICA

©copyright: E Bueno (2001)

En el segundo nivel aparece el conocimiento como función de saber, algo

más que entender en su dimensión básicamente epistemológica
(Polanyi, 1958; Nonaka, 1991 y Nonaka y Takeuchi, 1995). Este
conocimiento, siguiendo a Bueno (1998) y Marina (1993), representa el
conjunto de experiencias, valores, información en contexto,
percepciones e ideas que crean una estructura mental para evaluar e
incorporar nuevas experiencias, ideas e información para comparar,
conversar y sacar consecuencias. El conocimiento como es ya sabido se
genera a través de determinados modelos mentales, basados en la
razón, y en procesos sensoriales, basados en el sentimiento y en
sensaciones. Cuestiones que aborda la neurociencia con la división

17

Figura 3
funcional de los hemisferios cerebrales o lateralización de funciones
(Purves et al., 1997 y Rubia, 2000).

En el tercer nivel se posiciona el talento como función del saber hacer,

algo más que saber. Talento que se relaciona con una capacidad
dinámica o en palabras de Jericó (2001): «la capacidad puesta en
práctica de un profesional o grupo de profesionales comprometidos que
alcanzan resultados superiores en un entorno o en una organización
determinados». Talento que se asocia con el éxito y cuyos factores
configuradores principales parten de la competencia o capacidad de
igualar o superar al mejor y en la acción. Su proceso impulsor
fundamental reside en la motivación, como forma de compromiso que
conduce al éxito o a una mejora del rendimiento.

En el cuarto nivel surge el genio; concepto que se asocia a la función de

saber crear, dependiendo del carácter de la persona tal y como la
psicología explica, a partir de los estudios de la inteligencia múltiple de
Gardner (1983) o de la inteligencia emocional de Goleman (1995); así
como de la imaginación como capacidad de inventar, de idear. En este
sentido Calvin (1996) indica que esta capacidad es la consecuencia del
“darwinismo dinámico”, ya que gracias a él “podemos inventarnos a
nosotros mismos (y nos reinventamos a diario)”.

El siguiente nivel, quinto, coloca a la sabiduría como función del saber

estar del sujeto, cuestión que se logra gracias a la existencia y
desarrollo de pautas espacio-temporales; procesos conscientes y
subconscientes que facilitan la versatilidad de resolver problemas,
creando imágenes, esquemas y modelos, y capacitando la conducta
reflexiva (Calvin, 1996). En esta reflexión y en este saber estar la
experiencia cobra un papel relevante, que relaciona, en cierta medida, la
sabiduría con el conocimiento tácito (Polanyi, 1958; Nonaka y Takeuchi,
1995 y Bueno y Salmador, 2000).

Finalmente el sexto nivel representa la cúspide de esta estructura

teorética, resumen de las escalas conceptuales anteriores y que sintetiza
el concepto de inteligencia, como función del saber ser, del saber cómo y
del saber qué. Concepto que implica una amplia gama de habilidades y
aspectos. En este sentido, los etólogos James y Carol Gould (1994) la
definen como “la capacidad de salirse de los límites del instinto y
generar nuevas soluciones a los problemas”. El factor configurador
principal, entre otros, es la capacidad de aprendizaje, aspecto que ya fue
definido por el médico español Juan Huarte en 1575, al declarar que la
inteligencia es la “capacidad de aprender, ejercer el juicio y ser
imaginativo” (Vid. Calvin, 1996). También para este neurocientífico la
inteligencia puede tener como factor explicativo básico, es decir, como
impulsor de su función: la maña creativa, suma de habilidad y destreza
y de creatividad e innovación.

18
5. CONCLUSIÓN:

El arranque del siglo XXI, heredero del “siglo de la ciencia”, es decir, del
siglo XX, ha protagonizado el proceso que en el pasado se ha
denominado como inicio de la “era de los intangibles”, tránsito de la
sociedad de la información a la del conocimiento. Esta herencia
científica, técnica y social ha caracterizado una nueva economía basada
en el conocimiento, o, en otras palabras, una creación de valor basada
en el “conocimiento en acción”. Forma de entender los procesos de
creación, distribución, medición y gestión de los conocimientos que
existen y se comparten en la organización.

Para que se pueda entender esta nueva transformación económica y

para visualizar la importancia de las actividades basadas en
conocimiento hay que definir el sistema de conocimiento, con sus
espacios y agentes.

Si estos espacios se configuran como ámbitos o comunidades de

conocimiento (ba), en cada una de sus categorías, se podían desarrollar
procesos de aprendizaje, es decir, de incorporación o “memorización” de
nuevo conocimiento en las personas que los componen y en las
organizaciones que los albergan. En estos procesos para “aprender a
aprender” es fundamental incorporar enfoques propios de la biología, de
la teoría de la evolución, caso de los autopoiéticos, con el fin de saber
como co-evolucionar o aprender transorganizativamente, aspecto
fundamental para que la sociedad del conocimiento pueda ir pasando a
la sociedad del aprendizaje.

El trabajo, en suma, presenta un hilo conductor que arranca de la

información, para pasar por el conocimiento y llegar al aprendizaje,
cuestión crítica para transformar aquélla en aquél. Además, en este
camino intelectual se intenta ayudar a superar la confusión cognitiva y
semántica que existe en la sociedad y economía actual, basadas en
conocimiento, ordenando en una estructura teorética los conceptos
conectados.

Esta propuesta define una “pirámide de la inteligencia humana”, como

vertebración conceptual y como explicación de las relaciones lógico-
semánticas que evitan, en cierta medida, la “jungla semántica” y el
“caos de los intangibles” imperante en la actualidad. El reto, finalmente,
se circunscribe en como los conceptos, relaciones y procesos expuestos
en la propuesta citada, traspasan el ámbito de la inteligencia humana
para pasar al de la inteligencia organizativa. Cuestión que exige de
determinada dirección del conocimiento, del talento y de la innovación
puesta al servicio de la organización, ya que estaremos trasladando el
ser y saber natural al ser y saber artificial.

19
 6. BIBLIOGRAFÍA

& Bell, D. (1973): The coming of post-industrial society: A venture in social

forecasting, Basic Books, New York.

& Bueno, E. (1997): “La sociedad del conocimiento reclama capital

intangible”, Tendencia S XXI, julio-agosto.

& Bueno, E. (1998): “El capital intangible como clave estratégica en la

competencia actual”, Boletín de Estudios Económicos Deusto, Agosto. P.
207-229.

& Bueno, E. (2001a): “Creación, medición y gestión de intangibles: propuesta

de modelo conceptual”, en Formas y Reformas de la Nueva Economía,
monografía 1, Madri+d, Madrid, pp.43-48.

& Bueno, E. (2001b): "Proposal of a Model for the creation, measurement

and management of intangibles: An empirical evidence based on
knowledge, talent and innovation", 5th World Congress on Intellectual
Capital, Ontario (próxima publicación).

& Bueno, E. (2001 c): “Propuesta integradora del concepto de Dirección de

Conocimiento”, en A.L. Arboníes, Cómo evitar la miopía en la Gestión del
Conocimiento”, Cluster del Conocimiento – Díaz de Santos, Madrid, pp.251-
268.

& Bueno, E.; Byosiere, P.; Salmador, M.P.; Senoo, D. (2000): “La
construcción de una red de conocimiento transorganizativa”, en Bueno, E.;
Salmador, M.P. (eds.): Perspectivas sobre dirección del conocimiento y
capital intelectual, I.U.E. Euroforum Escorial, Madrid.

& Bueno, E. y Salmador, M.P. (2000) (eds.): Perspectivas sobre Dirección del
Conocimiento y Capital Intelectual, I.U. Euroforum Escorial, Madrid.

& Calvin, W.H. (2001): Cómo piensan los cerebros. La evolución de la

inteligencia antes y ahora, Debate, Madrid.

& Calvin, W.H. (1996): How Brains Think, MIT. Press, Boston, Mass.
& Castells, M. (2000): La era de la información. Vol.1. La sociedad red,
Alianza, Madrid (2ª edic.).

& Churchland, P.M. (1995): The Engine of Reason, the Seat of the Soul, MIT,
Press, Boston, Mass.

& CICYT (1996): III Plan nacional de I+D (1996-1999), CICYT, Madrid.
& Davenport, t. Y Prusak, L. (1998): Working Knowledge, Harvard Business
School, Press, Boston (Mass.).

& De Geus, A. (1988): "Planning as Learning". Harvard Business Review,

marzo-abril, Vol.66, nº2, pp.70-74.

20
& De Geus, A. (1997): The Living Company: Habits for Survival in a
Turbulent Business Environment, Harvard Business School Press, Boston.

& Drucker, P. (2001): “The next society”, The Economist, November, 3rd,
pp.3-22.

& Eisenhardt, K.M.; Charles Galunic, D. (2000) “Coevolving. At last, a way to

make synergies work”. Harvard Business Review, January-February.

& Gardner, H. (1983): Frames of mind, Harvard Business School Press,

Boston.

& Goleman, D. (1995): Emotional Intelligence: Why it can matter more than
than IQ., Bantan Books. New York.

& Gould, J.L. ; Gould, C.G. (1994): The Animal Mind, Scientific American
Library, New York.

& Kauffman, S. (1992): At home in the universe: the search for laws of self
organization and complexity. Oxford University Press, New York.

& Kodama, F. (1992): “Technlogy Fusion and the New R&D”, Harvard
Business Review, Julio.

& Jericó, P. (2001): Gestión del Talento. Financial Times – Prentice Hall –
Hay Group, Madrid.

& Machlup, F. (1980): Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic

Significance, Vol. 1, Princeton University Press, Princeton. N.J.

& Marina, J.A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama,

Barcelona.

& Marina, J.A. (2000): Crónicas de la ultramodernidad, Anagrama, Barcelona.

& Maturana, H. y Varela, F.J. (1987): The tree of knowledge, Shambhala,
Boston, Mass.

& Nelson, E. (ed.)(1993): National Innovation System, Oxford University

Press, Oxford, London.

& Nishida, K. (1970): Fundamental problems of philosophy. The world of

action and the dialectical world, Sophia University, Press, Tokyo.

& Nonaka, I. (1991): “The knowledge-creating company”, Harvard Business

Review, noviembre-diciembre, pp.96-104.

& Nonaka, I, y Konno, N. (1998): “The concept of ba: building of foundation

for knowledge creation”, California management Review, 40, 3, pp.40-54

21
& Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995): The knowledge-creating company: how
japanese companies create the dynamic of innovation, Oxford University
Press, Oxford.

& Ondategui, J.C. (2001): Los Parques Científicos y Tecnológicos en España:

Retos y Oportunidades, Madri+d, Madrid.

& Ontiveros, E. (2001): La economía en la red. Nueva economía, nuevas

finanzas, Taurus, Madrid.

& Polanyi, M (1958): Personal knowledge, The University of Chicago Press,

Chicago.

& Purves, D.; Augustine, G.J.; Fitzpatrick, D. et al. (1997): Neuroscience,

Sinauer, Sunderlan, Mass.

& Quinn, J.B. (1992): Intelligent Enterprise, The Free Press, New York.
& Rubia, F. (2000): El cerebro nos engaña, Temas de hoy, Madrid.

& Rummler, G.A. y Brache, A.P. (1991): Imprové performance. How to

manage the white space on the organization chart, Jossey – Bass Pub., San
Francisco

& Sánchez Ron, J.M. (2000): El siglo de la ciencia, Taurus, Madrid.

& Senge, P. (1990): La Quinta Disciplina, Doubleday Currency, New York.

(Hay versión española en Granica, Barcelona).

& Shimizu, H. (1995): “Ba Principle. New logid for the real-time emergence of
information”. Halonics.

& Spender, J.C. (1999): “Organizational knowledge learning and memory:

Three concepts in search of a theory”, Journal of Organizational Change
Management, vol.9, pp.63-78.

& Tapscott, D. (1997): The digital economy, Mc Graw Hill, New York.
& Terceiro, J.B. y Matías, G. (2001): Digitalismo. El nuevo horizonte
sociocultural, Taurus, Madrid.

& Von Krogh, G. Ichijo, K. y Nonaka, I. (2000): Enabling knowledge creation:

how to unlock the mistery of tacit knowledge and release the power of
innovation, Oxford University Press, New York.

& Von Krogh, G. y Roos, J. (1995): Organizational Epistemology, MacMillan,

New York.

& Von Krogh, G.; Roos, J. y Slocum, K. (1994): "An essay on corporate
epistemology", Strategic Management Journal, Vol.15, pp.53-71.

22
& Vriend, N.J. (1994): Self-organized markets in a decentralized economy,
Working paper No.94-03-013, Santa Fe Institute, Santa Fe.

23