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Aplicación de postulados andragógicos como estrategias docentes

para un aprendizaje significativo en la educación de y para adultos en
la Carrera de Derecho de la Universidad Mayor de San Simón

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Introducción

El presente trabajo, además de ser la exigencia para el Diplomado en Docencia Universitaria, tiene como
principal finalidad el abordar el estudio bibliográfico sobre la andragogía y la aplicación de sus
postulados en procura de un aprendizaje significativo en el que tanto docentes/facilitadores como
estudiantes participen de forma activa, contribuyendo cada uno desde su perspectiva al desarrollo del
proceso de enseñanza/aprendizaje. Es así que para dar cumplimiento a dicho propósito que se revisan
trabajos correspondientes con la temática pero además se busca confrontar los mismos con la
experiencia previa tanto de estudiantes, egresados, docentes y autoridades, incluida la experiencia
propia lograda luego de haber transitado por las aulas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de
la UMSS, en la Carrera de Derecho, la Maestría en Administración de Empresas en el Centro de Estudios
Superiores Universitarios y últimamente las aulas de posgrado de la FCJyP en el Diplomado de Docencia
que ahora culminamos.

Sin la intención de parecer soberbios, es que realizamos el presente trabajo pretendiendo sea el punto
de inicio o el impulso necesario para abordar un tópico que si no se maneja con el debido cuidado puede
menoscabar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es por ello que los invitamos a recorrer, por lo
menos en cuanto a lo básico de la ciencia, los postulados de la andragogía y su aplicación práctica en la
formación profesional de nuevos abogados.

Antecedentes

La educación es una necesidad, tanto individual como colectiva, por ello es que muchos países
la consideran como pieza fundamental para el desarrollo, le dan la prioridad presupuestaria
además de la consideración de las políticas y estrategias (gubernamentales) a ser
implementadas para mejorar el acceso, la pertinencia y la calidad de la misma en beneficio de
toda la colectividad. Por ello es que nuestro país, bajo precepto constitucional, considera a la


       
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educación como la principal responsabilidad financiera del Estado1 en todos sus niveles, desde
la educación o formación inicial hasta la pos-gradual; así es que resaltamos la labor de las
Universidades Públicas que se convierten en el semillero del desarrollo Nacional al albergar a
una ingente cantidad de estudiantes provenientes de toda la gama de condiciones económico,
social, cultural, generacional, etc. lo que en definitiva configura a estas casas de estudio con
características propias que pocas veces son emuladas por las entidades privadas de formación.
Entre esas diferencias que encontramos, la que resalta y cobra importancia para el presente
trabajo es la relativa a la edad de los estudiantes que ingresan a la Universidad, que resulta tan
variada como la oferta de carreras. En el caso concreto de la Universidad Mayor de San Simón,
entidad pública y autónoma, donde la oferta de carreras profesionales es extensa, encontramos
que en algunas carreras el ingreso de estudiantes mayores de veinticinco o treinta años no es
tan significativo como en otras facultades. Comparemos por ejemplo a la Carrera de Medicina
con la Carrera de Derecho (en la que centramos el presente estudio), desde los primeros años
de formación hasta el egreso, notamos una diferencia en cuanto al grupo etario debido a la
presencia mayoritaria de alumnos menores de veinte años en primer año2 en Medicina frente a
la proporción de adultos mayores de veintiuno en la Carrera de Derecho (ver cuadro 1 y 2),
situación similar se evidencia en los siguientes años de formación, lo que nos lleva a
cuestionarnos ¿por qué se tiene una mayor incidencia de estudiantes mayores de treinta en la
carrera de Derecho? ¿Será una tendencia que se repite en las otras universidades? ¿Qué motiva
a estas personas a inscribirse y proseguir con la formación en esta profesión? ¿El proceso de
enseñanza/aprendizaje debe ser el mismo respecto a sus compañeros menores? ¿Existen
aspectos o consideraciones diversas sobre ellos que los docentes deben comprender y
afrontar? ¿Aplicar conceptos y teorías pedagógicas, andragógicas o ambas?, para poder dar
respuesta a estas y otras interrogantes que se irán formulando en el desarrollo del presente
trabajo es preciso recurrir a la revisión bibliográfica relacionada con el tema (educación de y
para adultos) pero también contrastar la realidad con los mismos interesados, motivo por el

1
Ver Art. 77 Nueva Constitución Política del Estado
2
Sólo tomamos como referencia los datos correspondientes a los alumnos inscritos en primer año en ambas
carreras en la gestión 2009, dejando de lado los datos de otros niveles (años) puesto que las variaciones respecto a
la tasa de permanencia en estos es muy variable debido a múltiples factores. Razón por la que nuestra muestra se
centra sólo en dicha población estudiantil.


       
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que recurrimos a las entrevistas3 dirigidas a estudiantes, egresados, docentes y autoridades4

para poder comprender mejor las necesidades de este grupo etario, primero incluso
reconocerlas y validarlas.

 

studiantes de primer año en la

Carrera de Medicina Gestión 2009

1%
19%

16 - 20
21 -30
80%
31 - 61

Rango de edad Frecuencia %

16 - 20 1418 80,2
21 -30 342 19,3
31 - 61 8 0,5

Fuente: Elaboración propia con datos del centro de cómputo de la Facultad de Ciencias de la Salud ʹ UMSS

3
Las preguntas para la entrevistas eran de tipo abiertas, semi-estructuradas y variadas de acuerdo al entrevistado,
permitiendo a cada uno el poder desarrollar mejor su postura sobre el tema.
4
Algunos de los alumnos entrevistados prefirieron mantener el anonimato razón por la que no se los identifica en
el texto, haciendo sólo alusión a su comentario o sus respuestas.


       
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studiantes de primer año en la

Carrera de Derecho -Gestión 2009

10%

17 - 20
36% 54%
21 -30
31 - 61

Rango de edad Frecuencia %

17 - 20 567 53,4
21 -30 385 36,3
31 - 61 101 9,5
Fuente: Elaboración propia con datos del centro de cómputo de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas ʹ UMSS

Desarrollo

Una cuestión previa que debe ser resuelta para darnos más luces sobre el tema abordado nos
remite a la siguiente pregunta: ¿Qué es la Andragogía? Al intentar dar respuesta nos
enfrascamos en un viaje por el tiempo y la historia relacionada con la enseñanza de y para
adultos, misma que ha sido abordada desde distintas ópticas que respondieron a los contextos
donde se vertieron, restando todavía mucho camino por delante para lograr un consenso al
respecto. La evidencia más remota del término andragogía nos remonta a 1833 en Alemania,
según el descubrimiento del profesor Alexander Kapp (Reischmann, 2004) quien encuentra el
vocablo en un libro titulado ͚Platon͛s Erziehungslehre͛ (Ideas Educacionales de Platón) que en el
capítulo titulado ͞Die Andragogik oder Bildung im männlichen Alter͟(Andragogía o la educación
en la edad adulta), donde se enfatiza en la necesidad de un aprendizaje permanente, desde los
primeros años de infancia hasta la edad adulta. Sin embargo Kapp no desarrolla el término, sólo
lo justifica como la necesidad de una enseñanza práctica para los adultos. A partir de este
primer hallazgo es que se van estableciendo tres estadíos o etapas en la comprensión del


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término. El primero se evidencia nuevamente en Alemania en 1920, bajo el influjo de los

denominados ͞Õohenrodter Bund͟, consistente en un grupo de académicos que desarrollan
una nueva dirección, tanto teórica como practica referida la educación de adultos, en la que sus
postulados tratan de dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Por qué, para qué y cómo
enseñar a adultos? Pero no abordan una discusión (teórica/práctica) sobre la aparición de una
nueva disciplina académica relacionada a la enseñanza de y para adultos. Más adelante la
andragogía comienza a ganar terreno y se evidencia en publicaciones Europeas, donde se
enfatizan aspectos teóricos como prácticos de esta, sin hacer consideraciones mayores, lo que
refleja la realidad de la época sobre la educación de adultos descrita como una mezcla entre
práctica, teoría e ideología presentes en algunos ámbitos académicos de forma aislada e
individual. (Reischmann, 2004) Pero, ¿cuándo es que el término se aborda desde una
perspectiva académica? ¿Cuál podría ser el punto de partida de la disciplina? Una posible
respuesta se encuentra en la descripción que proporciona Malcolm Knowles, considerado uno
de los exponentes de la andragogía, quien en un párrafo de uno de sus libros describe su
encuentro con el término:

͙͞ in 1967 I had an experience that made it all come together. A

Yugoslavian adult educator, Dusan Savicevic, participated in a summer
session I was conducting at Boston University. At the end of it he came up to
me with his eyes sparkling and said, ͚Malcolm, you are preaching and
practicing andragogy.͛ I replied, ͚Whatagogy?͛ because I had never heard the
term before. He explained that the term had been coined by a teacher in a
German grammar school, Alexander Kapp, in 1833 ͙ The term lay fallow
until it was once more introduced by a German social scientist, Eugen
Rosenstock, in 1921, but it did not receive general recognition. Then in
1957 a German teacher, Franz Poggeler, published a book, Introduction
into Andragogy: Basic issues in Adult Education, and this term was then
picked up by adult educators in Germany, Austria, the Netherlands, and
Yugoslavia ͙͟ (Knowles 1989, p. 79)

A partir de ese encuentro Knowles comienza a profundizar el análisis académico/teórico sobre

la ͞nueva disciplina͟ tal como se evidencia en su artículo ͞Andragogía, no Pedagogía͟ y poco a
poco se termina ligando la andragogía al concepto de Knowles: El arte y la ciencia de ayudar a
los adultos a que aprendan. La aseveración de Malcolm Knowles parte además de dos premisas
fundamentales, la primera referida a la concepción de un aprendizaje autónomo o auto-dirigido


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y la segunda enmarcada en la conceptualización del profesor (docente) como facilitador y no

sólo como transmisor o presentador de contenidos (Pratt & Associates, 1998). Dichas premisas,
junto con las posturas asumidas por Knowles y otros posteriores como Draper, Sipe, Tice,
Titmus5, logran dar identidad a la nueva ciencia con los beneficios evidentes que aporta a la
educación de y para adultos, para diferenciarla de la educación de y para niños, develando
características propias de los primeros como ser:
J? La necesidad de aprender para sentirse valorado
J? Su autonomía, independencia y auto-dirección
J? Sus experiencias previas como un recurso valioso para el aprendizaje
J? Su disposición hacia el aprendizaje está relacionada con un punto de transición o
la necesidad de llevar a delante un trabajo
J? Su orientación está basada en problemas y no centrada en el contenido teórico,
además de tener un pensamiento más crítico.
J? Están intrínsecamente motivados
J? Su participación en el aprendizaje es voluntaria.

Estas características se evidenciaron y validaron en las entrevistas realizadas donde las

respuestas, de una u otra manera reflejaban lo aseverado por los teóricos sobre la andragogía,
lo que nos demuestra, por lo menos inicialmente, que existe una necesidad de afrontar de
manera distinta el proceso de enseñanza/aprendizaje, sin embargo también debemos estar
consientes de otros aspectos que equivocadamente se quieren ligar a la andragogía pero que
sólo se constituyen en mitos que nos alejan de nuestro propósito. Dichos mitos parten de una
premisa, el asumir demasiado respecto al aprendizaje de adultos, situación que también se
manifiesta en la pedagogía, en ambos casos se tiende a generalizar al sujeto estudiado,
presentando características casi absolutas pero que deforman la realidad y por ende nos
presentan hallazgos falsos cuya fortaleza en el tiempo es mínima y nos hace desandar nuestros
pasos y revisar las características mencionadas tomando en cuenta que estas difieren de un
5
Para mayor información ver: c
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estudiante a otro, en gran medida por el entorno o contexto donde se desenvuelven pero
también por consideraciones internas, tomando como ejemplo la autonomía de los estudiantes
adultos, vemos ocasiones en las que estos son marginados y desprovistos de poder y decisión
debido a aspectos raciales, género, estrato social, etc. lo que limita su capacidad de auto-
dirigirse (Johnson-Bailey & Cervero, 1997), también el hecho que algunos estudiantes adultos
no están psicológicamente preparados y requieren todavía de alguien o algo que los dirija, por
ello es que las diferencias entre adultos y niños, respecto al aprendizaje, no deben entrar en
una consideración dicotómica sino más bien en una cuantitativa y cualitativa, reconociendo que
los factores de desarrollo, motivacional y afectivo cobran importancia en la educación de
adultos. Draper manifiesta que la dicotomía entre pedagogía y andragogía es falsa, puesto que
la discusión debe centrarse más en el hecho de las diferencias cualitativas del aprendizaje de
adultos respecto al de niños e inclusive otros adultos, siendo la característica fundamental el
tipo de experiencias así como el uso que dan a estas de parte del estudiante adulto.

Volviendo a las premisas de Knowles, el detallar el alcance y la operacionalización de las mismas

nos permitirá comprender la línea del presente trabajo y así poder luego llegar a las
conclusiones sobre su utilidad para la formación de adultos en la carrera de Derecho.

remisa 1 - Un aprendizaje autónomo o auto dirigido

Luego que Knowles introdujera el concepto de andragogía en el contexto educativo los

diferentes teóricos, contemporáneos y posteriores, sostienen la necesidad de enfocarnos en
un proceso de enseñanza/aprendizaje en el que los estudiantes adultos gocen de un nivel de
autonomía que les permita el abordar las diferentes temáticas de acuerdo a sus capacidades
(académicas y materiales) y así puedan lograr un aprendizaje significativo. Dicha corriente es la
conocida como la ͞Self-directed Learning͟ (Merriam S. B., 2001) (Aprendizaje auto-dirigido), en
la que Knowles se mostraba como un referente, pero además otros autores como Houle y
Tough aportaban más elementos de análisis, como la aseveración de Tough respecto al
incremento del aprendizaje auto-dirigido a medida que el adulto madura, además que este
aprendizaje es mucho más amplio y presente en el diario acontecer del adulto, con o sin la
presencia de un docente/facilitador, tanto dentro como fuera del aula. Merrian y Caffarella por


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su parte nos presentan tres categorías sobre el aprendizaje auto-dirigido (Merriam & Caffarella,
1999), que son:

J? Los objetivos o metas

J? El proceso
J? El/la estudiante

Los objetivos o metas

Los enfoques son tan variados como las diferentes posturas filosóficas que se tienen respecto a
la enseñanza/aprendizaje, así tenemos que para una orientación humanista, el objetivo del
aprendizaje auto-dirigido se centra en el desarrollo de la capacidad del estudiante para auto-
dirigirse lo que nos lleva al modelo propuesto por Brockett y Hiemstra denominado ͞
ersonal
Responsability Orientation͟ (Orientación de la Responsabilidad Personal) (Brockett & Hiemstra,
1991) en la que definen al proceso de aprendizaje auto-dirigido como algo propio de la
naturaleza humana en la que básicamente uno acepta la responsabilidad de su aprendizaje y se
muestra proactivo hacia el mismo, claro que esta aseveración necesita de un sustrato más
fuerte, como ya indicamos anteriormente, uno relativo a la capacidad del propio individuo para
asumir este modelo de comportamiento frente a su aprendizaje y la enseñanza provista por el
docente/facilitador.

Una segunda meta está relacionada a la capacidad transformadora del aprendizaje, bajo el
reconocimiento propio de parte del estudiante de sus necesidades, deseos e intereses y su
relación con el conocimiento generado durante el proceso de enseñanza, donde además se
resalta la presencia también protagónica del/los docente/s asistiendo al estudiante adulto,
reforzando y promoviendo el desarrollo de su capacidad para auto-dirigir su aprendizaje.

Por último la tercera meta se encuentra ligada a aspectos que van más allá del mismo proceso
de enseñanza/aprendizaje y se concentran en el propio contexto del estudiante, promoviendo
su crecimiento y desarrollo social, en la asunción del rol de líderes dentro de su comunidad y
empoderándolos como agentes del cambio frente a estructuras externas que podrían
oprimirlos, pero que ya no es así puesto que la experiencia ganada, así como el conocimiento


       $
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adquirido en el proceso de aprendizaje auto-dirigido les permite asumir, controlar y delinear el

cambio en su diario vivir.

El proceso

Los diferentes modelos propuestos sobre el proceso de aprendizaje auto-dirigido se han

enmarcado en diferentes etapas con consideraciones puntuales para cada una, dependiendo el
enfoque de los diferentes autores que las proponen, partiendo de los más lineales propuestos
por Tough y Knowles, partiendo del diagnóstico de las necesidades de los estudiantes adultos
frente al resto, identificando luego los recursos y las formas instruccionales para evaluar los
resultados. En la década de los noventa los modelos pasan de su característica lineal a una más
interactiva, añadiendo al estudiante así como el contexto donde este se desarrolla, como
elementos de análisis que conforman, de manera integral, junto a otros el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Por ejemplo en el modelo propuesto por Danis (Danis, 1992), las
estrategias de aprendizaje, el contenido, el estudiante y los factores del medioambiente en el
contexto en el que gravitan, se deben tomar en cuenta para ͞mapear͟ el proceso de
aprendizaje auto-dirigido. Precisamente estos modelos del proceso tienen como principal
referente el propuesto por Grow denominado: ͞Staged Self-Directed Learning͟(Aprendizaje
auto-dirigido en escena) (Merriam S. B., 2001), donde los dos actores principales son situados
en una matriz, los estudiantes ocupando el lugar que corresponde con relación a su grado de
confort Ͷsi están listos o noͶ con el aprendizaje auto-dirigido y los docentes/facilitadores
pueden coincidir con los estudiantes aplicando estrategias apropiadas para poder optimizar el
proceso y que permitan una transición apropiada de aquellos estudiantes que todavía
dependen de su dirección y que están más acostumbrados a un proceso cargado de ayudas y
material introductorio provisto por el docente además de una corrección inmediata y
permanente, para luego pasar a un estadio académico de auto-dirección (autonomía) de su
aprendizaje, donde su nivel de dependencia sea mínimo o nulo y esto les permita participar y
desarrollarse activamente en el proceso de su formación profesional.


       
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El/la estudiante

Más allá de las metas u objetivos y el proceso en sí mismo, resulta también importante abordar
el análisis del propio estudiante, quien en definitiva será el que permita o no el desarrollar el
proceso de aprendizaje bajo las premisas consideradas como más eficientes u óptimas. Así
tenemos que por una parte se encuentran los estudiantes que no están listos para un
aprendizaje auto-dirigido frente a los que si evidencian buena disposición, sin embargo
tampoco debemos entrar en consideraciones simplistas o maniqueas pensando que si un
estudiante está preparado para asumir la conducción de su aprendizaje en una situación
concreta lo esté para cualquier otra, debido a que si bien la autodirección sea una característica
personal esta puede estar también influenciada por una serie de variables como ser: el nivel
educacional, la creatividad, la forma de estudio y otros (Merriam S. B., 2001), mismas que
deben ser identificadas por los docentes/facilitadores, primordialmente en el desarrollo del
diagnóstico previo, sobre todo si se encuentran enmarcados en un proceso de enseñanza
constructivista, y que de cómo resultado las medidas correctivas propicias, si son necesarias
estas, partiendo por ejemplo de la orientación, la guía y el apoyo por lo menos en la primera
etapa del proceso de enseñanza/aprendizaje, procurando de esta forma coadyuvar al desarrollo
del estudiante en miras a lograr su autodirección y más adelante un nivel de autonomía
propicio para un aprendizaje significativo.

Ahora bien, lo revisado hasta este punto nos permitirá asegurar que ¿el aprendizaje auto-
dirigido (AAD) es (auto) suficiente? La respuesta no se hace esperar y resulta además
categórica, puesto que confiar que sólo el AAD nos permita comprender la educación de y para
adultos en todas sus dimensiones es una total falacia. Ante este hecho los teóricos que abordan
la temática ven necesario profundizar y ampliar sus estudios a otros campos relacionados con el
mismo, así por ejemplo, Merrian y Caffarella enumeran un listado de áreas de investigación,
cuya profundización nos acercaría al propósito de comprender la educación de y para adultos a
través del AAD. Dicho listado comprende varios tópicos de los cuales enunciamos los que
consideramos pertinentes para el presente trabajo, además de añadir uno propio (número 6)
que sirve de ligazón entre las premisas de Knowles:


       
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1.? Cómo algunos adultos mantienen en el tiempo un aprendizaje auto-dirigido.

2.? Cómo cambia el proceso a medida que el estudiante pasa de su estadío de novato
(dependiente) a experto en estrategias de aprendizaje (independiente).
3.? Cómo interactúan el Poder y el Control en el uso del AAD en ambientes formales de
enseñanza
4.? Cómo incide en las actividades de formación y su planificación el que el estudiante sea
director de su propio aprendizaje
5.? Qué factores contextuales interactúan con las características personales de los
estudiantes con un aprendizaje auto-dirigido
6.? Cuál el grado de contribución y protagonismo que debe tener el docente/facilitador
para coadyuvar a un aprendizaje auto-dirigido.

Responder cabalmente cada una de las anteriores interrogantes se constituye en un trabajo

arduo pero esclarecedor, mismo que podría desembocar en otro proyecto de investigación, sin
embargo al indagar acerca del tema en el desarrollo de las entrevistas llevadas a cabo para esta
monografía develamos algunas posturas y consideraciones tanto de alumnos como ex-alumnos,
docentes y autoridades, quienes nos proporcionaron información valiosa respecto a estos y
otros tópicos. Referido al primero, los alumnos mayores entrevistados denotaron una
motivación intrínseca para el estudio dentro de la formación en la carrera de Derecho, en su
gran mayoría debido a conflictos legales de los cuales ellos fueron parte o se involucraban de
alguna manera, lo que propició su interés personal en comprender el porqué de la actuación de
los representantes de la ley con los que tuvieron que relacionarse, tanto en el ámbito civil como
inclusive el penal6 y que luego de absolver sus dudas personales decidieron profundizar en
otros tópicos que antes no les hubieran resultado atractivos pero en los que su desempeño,
casi de forma generalizada, era mejor que aquellos estudiantes que, en opinión de la mayoría
de los entrevistados, ͞no se encuentran lo suficientemente motivados͟ o que ͞su experiencia
(previa) es muy pobre͟. Esto los posicionaría frente al resto, como alumnos aventajados o más
dedicados, por lo menos a priori, puesto que también ellos mismos (los entrevistados) hacían

6
Este último es el más frecuente, entre los motivos por los cuales adultos mayores de treinta años deciden
incursionar en la formación profesional de abogado.


       
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mención de otros compañeros mayores que no le dedicaban el tiempo necesario al estudio y

por lo tanto su desempeño en la carrera era deficiente, tanto o más que los más jóvenes.

Otra de las ventajas que los entrevistados coincidieron en hacer notar es la referida al segundo
punto del listado, puesto que para ellos resultaba más fácil comprender y relacionar los
contenidos aprendidos en cursos inferiores con los de materias más complejas y específicas
además de ligar el mismo a su experiencia previa, que resultaba modificada, corregida y
aumentada. Por otra parte, ya les resultaba cada vez menos moroso el poder acomodarse a los
tiempos de estudio y dedicación en aula que requerían para un desempeño más eficiente en su
formación, mismo que se traduzca, no sólo en la nota, sino en el provecho que se buscaba en
cada avance de materia; hecho que nos lleva a considerar sobre la madurez de estos
estudiantes expresada en la exigencia de una formación de calidad, situación que se evidencia
por su constante postura crítica frente a la forma de enseñanza de sus docentes/facilitadores.

Sobre el punto tercero, se trató de discriminar su posición en base a su participación en la vida

política dentro de la Universidad, cuestión que evidenció las diferentes aristas referidas al
tema, puesto que la mayoría aseguraba que no participó activamente en los movimientos
políticos intra e inter facultades, no sin antes mencionar que de una u otra manera se veían
relacionados con las directivas de sus respectivos grupos, ya sea como representantes del curso
o tesoreros, lo que en su opinión se debía a la imagen que proyectaban frente al resto de sus
compañeros. Algo que no se preguntó fue la relación poder género, sin embargo la literatura
referida a la educación de adultos, con un enfoque de género, nos señala que todavía no nos
encontramos en un nivel de paridad tal que permita el asumir el control y el ejercicio del poder
en estudiantes mujeres mayores de treinta, claro que como reza el dicho toda regla tiene su
excepción, tal el caso de una ex alumna de quien tuve el gusto de ser su docente en un curso de
verano correspondiente a la gestión 2005 y que desde ese año se encontraba tanto formal
como informalmente en la conducción de su curso como representante de este, además
procurando mantener un grupo cohesionado a lo largo de la carrera, con ligeras variantes por
los diferentes cambios de grupo, debidos en su gran mayoría a las necesidades laborales de sus


       
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compañeros, tanto jóvenes como mayores. Esta ex ʹ alumna, hoy ya egresada, además de
ejercer un rol político protagónico al interior del curso, también se encontraba dentro del
percentil más alto en cuanto a desempeño, siendo también la constante del grupo la presencia
de estudiantes de más de treinta años quienes se posicionaban como referentes de la mayoría
de los compañeros menores, salvo pequeñas excepciones. Algo que también llamó la atención
fue el hecho de la organización de algunos grupos de trabajo para el desarrollo de las
actividades propias del curso, como ejemplo el proceso de interacción, puesto que con la única
excepción de un grupo que decidió trabajar entre puros mayores7, el resto componía grupos
totalmente heterogéneos, tanto por consideraciones de edad, género así como ocupación
inclusive. Tal situación, hoy analizada desde otra óptica, fue la que generó un proceso de
enseñanza más inclusivo, participativo y eficiente, lo que además se tradujo en una mejora
significativa respecto al diagnóstico inicial con el que se inició el curso, alcanzando un nivel muy
cercano al óptimo, por lo menos con relación al estándar fijado como docente del curso. Estas
experiencias volverán a ser abordadas en el acápite de las propuestas de estrategias docentes
que componen el presente trabajo y que serán elaboradas tomando como referencia la teoría y
práctica existente.

Sobre los puntos 4 y 5 del listado, señalamos que ambos se complementan casi perfectamente,
puesto que la experiencia propia (previa) de los estudiantes mayores condiciona su forma de
afrontar el estudio. Tal situación también fue ratificada por las entrevistas, salvo con ligeras
excepciones relacionadas al estudio de materias más complejas y específicas que tienen sus
propios parámetros para un aprendizaje efectivo, como es el caso de los procedimientos tanto
civil como sobre todo penal, puesto que si no se lleva a la práctica lo abordado de forma
teórica, la enseñanza y el aprendizaje correspondiente es insuficiente y hasta deficiente. Ahora
bien, de manera puntual, sobre los aspectos contextuales, los hallazgos evidenciados en las
entrevistas nos mostraron dos panoramas, uno de relación positiva con el aprendizaje auto-
dirigido y otro negativo. El primero resultaba obvio debido a la característica presente en la

7
Esto se debió en gran medida a las limitantes en cuanto a horario de sus integrantes, puesto que todos
trabajaban en horario que no eran compatibles con la gran mayoría del curso, Sin embargo lograron articular un
grupo de trabajo que tuvo un desempeño más que favorable en todas las actividades propuestas.


       
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mayoría de los estudiantes adultos, quienes se encontraban entre las aulas y su actividad
laboral, lo que incidía en la organización de su tiempo para poder rendir de forma por lo menos
efectiva en ambos campos y ésta precisamente era la arista negativa, muchos de ellos debían
sacrificar en determinado momento de su carrera uno u otro campo e inclusive ambos
propiciando por ende un desempeño deficiente, pero del que sin embargo la gran mayoría
pudo sobrellevar y reacomodarse, en algunos casos con la colaboración de sus compañeros o
bien re-organizando su tiempo de acuerdo a prioridades cambiantes pero que acarrearían a la
larga un beneficio mayor. Tiempo y recursos parecen ser los dos elementos recurrentes en este
tópico, puesto que la mayoría de los entrevistados observan la buena disposición de sus
compañeros menores frente, por ejemplo, al manejo de los recursos multimedia o el mismo
internet como herramienta de su formación8, claro que también son críticos al señalar que así
como se les da un uso adecuado, también se evidencia su lado nocivo, superfluo y fatuo. Por
otro lado, sobre este tema en particular, diversos autores abordan su estudio bajo premisas
que buscan establecer ciertos patrones en el estudiante adulto, así por ejemplo Patricia
Cranton presenta dos categorías referidas a las características de los estudiantes adultos: las
personales y las afectivas (Cranton, 1992). Entre las primeras son destacadas: la personalidad
del estudiante, su cultura, su ideología (postura filosófica) y sus experiencias de vida, todas ellas
ligadas íntimamente al individuo y configurando de una u otra manera su actuación como
estudiante. Las características clasificadas como afectivas engloban aspectos tales como los
diversos enfoques y estilos de aprendizaje, la autonomía, los valores del individuo, sus
experiencias previas y la autodirección de su aprendizaje (coincidiendo con la postura de
Knowles y otros), situaciones que son tan variadas como la cantidad misma de estudiantes
adultos debido a sus experiencias previas diferentes, resultado de los entornos variados en los
que se desenvuelven Ͷcomo padres, hijos(as), esposos(as), trabajadores, profesionales, etc.Ͷ
y que se entremezclan con su vida universitaria. Estas características, en opinión de Cranton,
son las que tienen mayor posibilidad de cambiar el proceso de enseñanza/aprendizaje, debido a

8
Uno de los entrevistados manifestaba que le hubiera gustado contar con estas herramientas en su formación
escolar, puesto que en su época de colegial, las investigaciones se realizaban sólo en las bibliotecas y si los recursos
lo permitían con libros propios. Hoy basta hacer un click con el ratón y puedes acceder a miles de sitios con
información certera, pero que en su opinión todavía con un halo de desconfianza, razón por la que prefiere aún
ahora la información contenida en libros impresos.


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la relación que se produce entre las experiencias previas y las nuevas generadas a lo largo del
proceso, así como las variaciones de su conocimiento anterior como resultado de los estilos de
aprendizaje, los valores y la autodirección del aprendizaje que logran desarrollar los estudiantes
adultos (Torrado, 2002). Ésta mencionada posibilidad se ratifica de alguna manera mediante las
respuestas de las dos autoridades/docentes entrevistadas, la Decana y el Responsable de la
Oficina Educativa de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Mayor de San
Simón, la Dra. Ana María Fernández Coca9 y el Dr. Benigno Yujra10 respectivamente. Ambos
coinciden al manifestar que luego del desarrollo de un diagnóstico previo en el que denotan el
nivel de los alumnos en aula así como la presencia de estudiantes adultos, sobre todo aquellos
que tienen otra profesión, re-encauzan el proceso de enseñanza aprendizaje procurando
conformar al interior de cada curso grupos o equipos de trabajo heterogéneos, propiciando de
esta manera un clima de participación e inclusión además de cooperación entre sus
estudiantes, elevando de esta forma el rendimiento del curso y procurando también que la tasa
de deserción disminuya y se incremente la tasa de asistencia. Otro elemento de discusión
abordado por ambos en el desarrollo de la entrevista, fue el del desempeño ligado a la
actividad fuera del aula de los estudiantes adultos, situación que a nuestro parecer se
constituye en uno de los elementos neurálgicos del presente trabajo. Como bien señalamos
anteriormente, el tiempo es uno de los principales escollos de los estudiantes adultos, debido a
que deben gravitar entre dos o más entornos o contextos. Si a ello le sumamos un enfoque de
género, concretamente si la estudiante es madre, la opinión de los entrevistados difiere
significativamente, por un lado se asevera que la relación madre/alumna no permite afrontar
de manera eficiente el estudio y se justifica esta postura por las diferentes presiones (sociales,
culturales, económicas, políticas, etc.) que se ejercen sobre la estudiante, pero que a pesar de
todo ello trata de sobreponerse a la adversidad y afrontar el desafío de su formación
profesional. La otra postura también reconoce las limitantes pero pondera más el hecho de la
motivación intrínseca de las madres/estudiantes quienes además de su esfuerzo, se

9
Paralelo a su actividad administrativa la Dra. Fernández se desenvuelve como docente titular de la materia de
Derecho Civil I Personas correspondiente al segundo año de formación profesional.
10
El Dr. Yujra es también docente en las materias de Métodos y Técnicas de Investigación, Taller de Tesis,
Procedimiento Civil y Forense Civil, materias correspondientes a los dos últimos años de la Carrera de Derecho.


       "
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interrelacionan o buscan relacionarse con sus compañeros(as), sobre todo por la buena
disposición de estos para colaborarlas y de esta manera termina fomentándose un proceso de
enseñanza/aprendizaje cooperativo y solidario, pero que también puede llegar a tener una
arista negativa cuando las madres/estudiantes aprovechan dicha ͞oportunidad͟ para asumir un
papel de víctima que les permita lograr el apoyo de sus compañeros(as) y así disimular sus
deficiencias o su falta de empeño.

Como hemos vista hasta este punto, los diferentes clivajes de la relación entre el proceso de
enseñanza/aprendizaje y sus participantes directos (docentes y estudiantes) se ven
condicionados por una serie de elementos y situaciones, muchas de ellos inclusive fuera del
recinto universitario, precisamente, dichos contrastes fueron los que propiciaron una serie de
críticas a las características (autonomía, auto-dirección, motivación intrínseca, etc.) asumidas
como válidas para la educación de adultos, provocando que Knowles revise su postura respecto
a la relación pedagogía/andragogía hasta la disyuntiva de cual es válida para la educación de
adultos y la de niños. Sus hallazgos se traducen en la necesidad de comprender ambas ciencias
como válidas de acuerdo a la situación, por ejemplo, el caso de un estudiante adulto cuya
experiencia previa sobre un tópico es totalmente nula, en tal situación la dirección del docente
será imprescindible, sin la cual no se podrá lograr un aprendizaje correcto y a la vez
significativo. Lo mismo puede presentarse a la inversa con un estudiante menor, motivo por el
que Knowles desecha la postura dicotómica y comprende que lo que define a la andragogía no
es sólo el estudiante sino la situación de aprendizaje. A partir de ello es que los diferentes
teóricos posteriores sostienen la necesidad de enfocarnos en un proceso de
enseñaza/aprendizaje en el que por un lado los estudiantes adultos gocen de un nivel de
autonomía que les permita el abordar las diferentes temáticas de acuerdo a sus capacidades
(académicas y materiales) y así puedan lograr un aprendizaje significativo; y por otro se
encuentren los docentes/facilitadores como responsables y protagonistas también del proceso,
donde bajo la óptica de la andragogía, se enmarquen en propender a la creación tanto física
como mental de un clima favorable de enseñanza donde la confianza, el respeto mutuo, la
colaboración, el soporte, la apertura y la autenticidad se constituyan en pilares de la relación


       
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docente/estudiante, de acuerdo a lo que postula Knowles en su libro Andragogía en acción

(Sandlin, 2005) y que nos sirve de base para abordar la segunda postura del trabajo de este y
otros autores, que se enmarca en lo que de alguna manera ya manifestábamos en el punto
número seis del listado de la página once en este trabajo, recalcando la necesidad de revisar el
rol que asumen los docentes como protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Premisa 2 - Profesor (docente) como facilitador y no sólo como

transmisor o presentador de contenidos
Resulta irónico afirmar que uno de los roles del Docente es ser ͞partícipe͟ del proceso
enseñanza-aprendizaje, sobre todo si consideramos que este proceso no sería posible sin su
presencia. ¿Pero por qué esta afirmación no es del todo incorrecta? Pues bien, la respuesta es
muy sencilla, se debe sobre todo a la presencia de ͞docentes͟ que no comprenden su labor y
que sólo podríamos catalogarlos como ͞transmisores de datos͟ y no generadores de
conocimiento. En este punto coincidimos con los dos docentes de la Carrera de Derecho que
fueron entrevistados, así como el docente de la Carrera de Medicina, quienes afirmaron que
muchos de sus colegas todavía se encuentran enfrascados en consideraciones conductistas de
la formación profesional. Nuevamente el tiempo y los recursos se muestran como los dos
elementos que justifican la postura de dichos docentes, puesto que tratan de argumentar que
el llevar adelante un proceso de enseñanza constructivista demanda mucho esfuerzo de parte
de ellos, debido a la cantidad de alumnos que tienen por grupo, a la heterogeneidad de este e
inclusive a consideraciones de costo beneficio, razones todas (junto a otras) por las que se
dedican a la labor docente siguiendo los patrones de la corriente conductista, propiciando un
tipo de aprendizaje de parte del alumno, donde la relación existente entre ellos es
caracterizada por la subordinación, no sólo en cuanto a disciplina, sino sobre todo en cuanto a
la información, misma que se origina tan sólo en un extremo y en la mayoría de los casos es
indiscutible asemejándose al dogma. Por ello no es incorrecto señalar que el docente no es
partícipe del proceso, ya que no se preocupa demasiado por el tipo de respuesta11 que recibe a

11
Podrán rebatir que este tipo de docente si se preocupa por la formación de sus estudiantes al evaluarlos, sin
embargo, el tipo de evaluación es la tradicional, basada en la nota, cargada de error y que no refleja todas las
capacidades, habilidades ni mucho menos las limitantes y deficiencias de los estudiantes.


       #
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esa transmisión de información, si ésta es asimilada y aprehendida por el estudiante o si tan

sólo es asimilada como datos dispersos que luego serán olvidados o mal aplicados en su vida
profesional.

Este ͞tipo͟ de docente, que sólo se preocupa por la transmisión de información, sin velar por la
pertinencia y congruencia de esta, mucho menos sobre su aplicación práctica, que sólo se
dedica a cubrir sus horas de clase, a estar ͞presente͟ en aula, en realidad no participa del
proceso y por lo tanto no puede motivar a sus estudiantes, ni generar conocimiento, ni
coadyuvar en la generación de un aprendizaje significativo por lo que en definitiva, su rol de
conductor unidireccional del proceso debe ser reemplazado por el de facilitador del mismo, en
el que la relación con el estudiante sea más estrecha, productiva e integral. Pero ¿cómo
logramos aquello? La respuesta parece sencilla, pero sólo en su enunciado, puesto que poder
migrar nuestra conducta de docentes de un estadío conductista a uno constructivista o incluso
humanista se convierte en una labor muy ardua, para la cual muchos no están preparados,
razón por la que resulta primordial el partir de un diagnóstico propio de nuestras capacidades y
conocimientos y actitudes en procura de un mejor desempeño docente y lograr la transición de
simples transmisores de datos hacia facilitadores del conocimiento. Para ello resulta propicio el
revisar algunos de los postulados del enfoque constructivista, que resumimos en la siguiente
tabla:

Tabla 1 ʹ Postulados centrales de los enfoques constructivistas

nfoque Concepciones y Principios Rol del nseñanza Aprendizaje

Docente
Psicogenético J? Énfasis en la auto- Facilitador Indirecta, por Determinado
(Piaget) estructuración del descubrimient por el
J? Aprendizaje operatorio:
aprendizaje y o Desarrollo
sólo aprenden los sujetos
desarrollo
en transición mediante
abstracción reflexiva
J? Cualquier aprendizaje
depende del nivel cognitivo


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inicial.
J? Aprendizaje por
descubrimiento

Cognitivo J? Representación del Organizador Inducción de Determinado

(Ausubel) conocimiento: esquemas de la conocimiento por
cognitivos o teorías
información esquemático conocimientos y
implícitas y modelos
tendiendo significativo y experiencias
mentales episódicos.
J? Enfoque expertos-novatos puentes de estrategias previas
J? Teorías de la atribución y de cognitivos, o habilidades
la motivación pro aprender promotor de cognitivas
J? Énfasis en el desarrollo de
habilidades
habilidades del
del
pensamiento, aprendizaje
significativo y solución de pensamiento
problemas y aprendizaje
Sociocultural J? Aprendizaje situado o en Labor de Transmisión Interiorización y
(Vigotsky) contexto mediación de funciones apropiación de
J? Énfasis en el aprendizaje
psicológicas y representaciones
guiado y cooperativo;
saberes y procesos
enseñanza recíproca.
J? Evaluación dinámica y en culturales
contexto
Fuente: Adaptado de DIAZ BARRIGA, Frida y ÕERNANDEZ, Gerardo ͞Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo͟, Capítulo 2 Constructivismo y aprendizaje significativo, Cuadro 2.2
gina 31
McGRAW-ÕILL, México, 1999.

Inmediatamente, luego de la tabla precedente, nos asalta una duda, ¿qué relación tienen los
postulados del enfoque constructivista y la educación de y para adultos? O mejor aún, ¿la
andragogía puede adoptar la postura constructivista? Si desmenuzamos los postulados del
constructivismo encontramos los puntos de concordancia con la teoría andragógica, en
aspectos relacionados con las experiencias previas del estudiante adulto, la necesidad de situar
el aprendizaje en contexto para la solución de problemas del diario vivir, el aprendizaje


       
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participativo, cooperativo y por descubrimiento entre otros, mismos que deben ser abordados
primordialmente por el docente en el afán de propiciar que los estudiantes logren asumirlos y
consumarlos. Para ello es preciso que cada docente aplique sus conocimientos pedagógicos
pero que no descuide los hallazgos de la andragogía, buscando una suerte de comunión entre
ambas ciencias, como en su momento lo intentó Knowles y otros teóricos de la educación. Por
tanto, la tarea, por lo menos inicial, de un docente constructivista debe estar centrada en el
desarrollo de un proceso de diagnóstico para evidenciar las falencias y fortalezas de cada
estudiante, para poder mapear y delinear su estrategia de enseñanza. Así mismo, es innegable
que escoger la estrategia adecuada para el contexto propicio se constituye en una situación
significativa, máxime si se procura el mayor provecho de la herramienta escogida. La dificultad
reside en el hecho de saber sopesar sobre los diferentes elementos que condicionan dicha
elección, por ejemplo la cantidad y la edad de los estudiantes, el tamaño del aula, la disposición
de equipo o material, el propósito de la estrategia, etc. aspectos todos que deben ser evaluados
racionalmente por el docente pero no de forma dispersa y descontextualizada ya que ello nos
llevaría nuevamente a una distorsión y terminaríamos desvirtuando o alejándonos del
propósito marcado. Para una comprensión cabal de lo anterior recurramos a un ejemplo
concreto y analicemos posteriormente cual sería el camino, aquel que implique el mayor
provecho para quienes participan del proceso enseñanza-aprendizaje:

Situándonos en el contexto de la Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y

Políticas de la UMSS, concretamente en los cursos de la noche, donde se encuentra la mayor
proporción de estudiantes adultos Ͷprofesionales y no profesionalesͶ quienes escogen dicho
horario para evitar el cruce de sus actividades diarias Ͷlaborales, familiares u otrasͶ con sus
obligaciones educacionales. Si nosotros como docentes decidimos solicitar el desarrollo de
trabajos prácticos Ͷmal llamados trabajos de investigaciónͶ, que además deban ser
expuestos en aula implica que de una u otra forma también elijamos la estrategia para
presentar la solicitud a los estudiantes y además procurar la participación activa de cada uno.
Ante tal disyuntiva, en la mayoría de los casos los docentes Ͷgran parte de ellosͶ motivados
por los dos elementos antes mencionados tiempo/recursos, optan por encomendar el


       
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desarrollo del trabajo fuera del aula, con una breve instrucción12 de lo que se requiere y la
forma en la que deben presentar el informe final para lograr una nota favorable como resultado
de su labor. Por otra parte se podría optar por el trabajo en aula, procurando además verificar
el nivel de cohesión y adaptación de los grupos o equipos de trabajo para fomentar un
aprendizaje participativo y cooperativo, además de poder llevar a delante un proceso de
seguimiento y evaluación constante del trabajo desempeñado por cada estudiante como parte
del equipo y también el poder enriquecer el proceso de enseñanza con la retroalimentación de
lo requerido y el trabajo efectivo realizado, pudiendo hacer las correcciones que se estimen
necesarias en el momento propicio y no luego de ͞terminado͟ el trabajo. Para resumir este
acápite, ¿cuál de las dos opciones es la más pertinente? ¿Cuál generará mayor beneficio para
los estudiantes Ͷadultos y jóvenes por igualͶ y el docente? ¿Por qué? Resulta fácil responder
a las preguntas anteriores, pues nos percatamos de la importancia de la contextualización
sobre la premisa de la congruencia y pertinencia. De qué le sirve al docente llenar de papel su
escritorio u oficina si en este no se refleja si los estudiantes aprovecharon el trabajo, si
trabajaron de forma homogénea, si se colaboraron aportando cada uno su experiencia, si el
tema fue enfocado en contexto, e incluso si ellos realizaron el trabajo o recurrieron tan sólo a la
copia o al plagio descarado en el uso superfluo y nocivo de internet, etc. Resulta en todo caso
mucho más provechoso, aunque ͞moroso y laborioso͟13, el poder participar activamente con
los estudiantes en el desarrollo mismo del trabajo, colaborando cuando sea necesario o
absolviendo las dudas que siempre se presentan en cualquier investigación y referido a la
presencia de estudiantes adultos el poder evidenciar su relación frente a sus compañeros
adultos y jóvenes, su intervención en los diferentes grupos de los que son parte, su aporte
relacionado con su experiencia, elementos que permiten que en un futuro se mantenga la
organización de los grupos de trabajo o bien se apliquen medidas correctivas referidas en gran
medida a la presencia de estos estudiantes y su rotación a equipos en los que su participación

12
Es frecuente que esta sea muy escueta y además unidireccional impidiendo de esta forma que el estudiante
pueda formular sus dudas o sugerencias sobre el trabajo propuesto.
13
Como señala el Dr. Yujra en su entrevista al referirse a la postura de algunos docentes de la Carrera de Derecho
que opinan así.


       
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sea más efectiva. Lo anterior nos permite asumir un rol preponderante en el proceso de
enseñanza/aprendizaje para beneficio propio y del estamento estudiantil.

Por lo anterior es que nos animamos a señalar sin temor a equivocarnos que es primordial que
el docente pise el terreno donde se desenvuelve y así pueda adecuar sus estrategias en pos de
un aprendizaje significativo. Para lograr esto, todo aquel que ejerce docencia en la actualidad o
que llegue a ejercerla, en la Carrera de Derecho de la FCJyP de la UMSS debe estar al tanto del
tipo de estudiante que tiene, indagando en aspectos más allá de su desempeño académico,
puesto que son estos los que en determinado momento los que condicionan su labor como
estudiante. Uno de esos aspectos es precisamente el referido a la edad de los estudiantes, lo
que nos lleva nuevamente a la discusión inicial, ¿pedagogía?, ¿andragogía?, ¿ambas? Esta
interrogante es la que pretendemos aclarar en el siguiente acápite.

La Andragogía en la educación superior

Ya hemos abordado algunos de los postulados de la Andragogía líneas más arriba, pero que
sucede cuando nos centramos en el contexto de la educación superior, concretamente en la
formación profesional en la Universidad, ¿Cómo es que se aplican los postulados
andragógicos?, incluso ¿cómo se comprende la Andragogía?, para responder la última
pregunta, más allá de los conceptos vertidos por otros autores mencionados, nos parece
propicia la conceptualización que hace Brandt del término, esgrimiendo lo siguiente (el
subrayado es propio):

͞la andragogía se encarga de la educación entre, para y por adultos y la

asume como su objeto de estudio y realización, vista o concebida ésta,
como autoeducación, es decir, interpreta el hecho educativo como un
hecho andragógico, donde la educación se realiza como autoeducación.
Entendiéndose por autoeducación el proceso, mediante el cual, el ser
humano consciente de sus posibilidades de realización, libremente
selecciona, exige, asume el compromiso, con responsabilidad, lealtad y,
sinceridad, de su propia formación y realización personal͟ (Brandt,
1998, pág. 48)


       
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Nos parece que un punto de consenso respecto a la relación de la andragogía y la educación

superior se enmarca en la motivación intrínseca del estudiante adulto que decide
voluntariamente afrontar el proceso de formación de una carrera universitaria, que le permita
superarse y posicionarse dentro de la sociedad, satisfaciendo por ende diversas necesidades en
procura de su desarrollo individual y social. Por ello es que a esta corriente Ͷsi se le puede
llamar asíͶeducativa le interesan diversos aspectos sobre el individuo, ya que ella no se
concentra sólo en los conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiante logra adquirir,
sino que va más allá al centrarse en el individuo, en su crecimiento en su formación integral,
tratando de comprender y delinear los procesos, las estrategias, los métodos y las técnicas para
el aprendizaje del estudiante adulto además de la labor del docente como facilitador de todo el
proceso. Estos aspectos son delineados en el desarrollo de dos principios andragógicos que
permiten el llevar adelante un proceso de enseñanza/aprendizaje significativo y que
consideramos prudente mencionar en el presente trabajo.

Los principios de horizontalidad y participación en la andragogía

Estos principios tienen su basamento en diversas teorías sobre la necesidad de comprender
como actúan y aprenden los seres humanos y como debieran hacerlo. Si reconocemos que la
andragogía está enmarcada en la educación de y para adultos, el aprendizaje por su parte
también debe reconocer esta cualidad en el estudiante y tratarlo como tal para que así pueda
propiciarse un aprendizaje auto-dirigido que tenga por base la madurez y la experiencia del
estudiante.

El principio de horizontalidad se ubica en el momento en el que el adulto comprende que es

capaz de planificar y dirigir su aprendizaje, sintiéndose además movido a hacerlo por
consideraciones internas e intrínsecas, relacionadas con su madurez psicológica y su
experiencia comparadas con la madurez y experiencia, valga la redundancia, del
docente/facilitador del proceso de enseñanza/aprendizaje. Al encontrarse ambos inmersos
dentro del proceso, concurren en igualdad de condiciones puesto que escogen, seleccionan y
definen que es lo que van a aprender, cómo y cuándo hacerlo.


       
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Respecto al aprendizaje este principio, como señala Adam, presenta dos clases de
características (Adam & Asociados, 1987): cualitativas y cuantitativas. En la primera se hace
referencia a la adultez (física y mental) y la experiencia (vivencias transformadoras) tanto del
docente como del estudiante. Sobre las cuantitativas estas se encuentran relacionadas con las
falencias o disminuciones que sufre el adulto en cuanto a su constitución física y que incidan
negativamente en su aprendizaje (vista, oído, velocidad de respuesta). A parte de estas
características, existen otras como ser: La autoestima, la auto-aceptación como elemento
precedente y configurante de la autoestima y obviamente la experiencia previa basada en su
diario vivir. Todos estos elementos son los que condicionan positiva o negativamente a la
relación armónica que debe existir entre docentes/facilitadores y los estudiantes, aunque es
necesario recalcar que la labor de los primeros consiste en gran medida en reducir las brechas
existentes y propender a un clima favorable en el que se resalte la igualdad de condición de
cada uno como protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje.

El segundo principio, el de participación, es una consecuencia lógica de la posición que asume el

estudiante adulto dentro del proceso, relacionado directamente con su motivación intrínseca,
configurándose como una necesidad de regular y controlar sus actos en procura de lograr su(s)
propósito(s). Dentro el plano andragógico, la participación implica el adoptar una postura
crítica, el propender a la intervención activa en el desarrollo de las sesiones, un adecuado flujo
bidireccional de información, la confrontación de las experiencias y conocimientos previos y
una voluntad de diálogo que incida positivamente en el proceso de enseñanza. Para lo anterior
resulta también primordial que el docente/facilitador siente las bases para un trabajo
cooperativo y que fomente la integración de cada uno de los estudiantes, ya sea a través de
trabajos de grupos o bien en la conformación de equipos de trabajo, propendiendo además a
elevar la satisfacción por el desarrollo y el éxito que se llegue a alcanzar como producto de
dicha modalidad de trabajo.

Más allá de lo referido a la participación resulta muy provechoso también tomar en cuenta
aspectos de no-participación (Torres, Fermín, Arroyo, & Piñero, 2000) relativos a factores


       !
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personales, domésticos y externos que condicionan inclusive la presencia de los estudiantes

adultos dentro del recinto universitario.

Estos puntos de vista son los que nos ayudan a comprender a los estudiantes adultos en la
formación universitaria, con sus bemoles y cambios, propios al contexto en el que se
desarrollan y desenvuelven.

Como habíamos señalado al principio del trabajo, si bien reconocemos la presencia de

estudiantes mayores de treinta en la Carrera de Medicina en la UMSS, también evidenciamos
que su proporción frente a los estudiantes jóvenes es mucho menor que en otras unidades
académicas (facultades) sobre todo las ligadas a las ciencias sociales, como es el caso de la
Carrera de derecho.

Prevalencia de Estudiantes mayores en la Carrera de Derecho de la

Universidad Mayor de San Simón
La Carrera de Derecho es una de las ofertadas por la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas,
constituyéndose en una de las más antiguas de la Universidad. Actualmente alberga en sus
aulas a poco más de siete mil estudiantes, provenientes de diversos estratos sociales y con
características disímiles que terminan configurando el clima y la ͞vida͟ misma al interior de esta
casa de estudio, que ahora se enfoca en un proceso de mejora académica con miras inclusive a
un proceso de auto-evaluación y posterior acreditación nacional e internacional. Las
transformaciones que se buscan lograr y operar en la Facultad y propiamente en la Carrera de
Derecho, requieren poner atención a las diversas situaciones que acontecen en ella y una
precisamente es la afluencia de estudiantes adultos con características e ͞historias͟ totalmente
diversas, quienes ven con buenos ojos el seguir esta carrera profesional. Para poder determinar
la presencia y prevalencia de estos estudiantes, debemos dividirlos en tres grupos, por lo
menos metodológicamente:
1.? Estudiantes que se inscriben a primer año.
2.? Estudiantes antiguos que retoman el estudio.14

14
Entre estos últimos también situamos a los estudiantes militares los que deben incorporarse en diferentes
distritos debido a sus cambios de destino.


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3.? Estudiantes repitentes y crónicos.

Para el análisis nos avocaremos sólo a los dos primeros grupos. El primero de ellos se constituye
en un referente importante puesto que pone de manifiesto una proporción significativa (Ver
tabla 2 y 3) de adultos que deciden afrontar el estudio del Derecho en las aulas de la Facultad,
lo que nos lleva a preguntarnos, ¿a qué se debe su presencia, qué los motiva, qué hizo que se
decidan? y otras interrogantes más.
Tabla 2 ʹ Frecuencia de edades ʹ Alumnos inscritos gestión 2009

34 7 0,7
35 9 0,8
Total de alumnos inscritos 36 5 0,5
primer año 1061 37 9 0,8
38 6 0,6
Edad Frecuencia % 39 4 0,4
17 25 2,4 40 1 0,1
18 155 14,6 41 5 0,5
19 225 21,2 42 2 0,2
20 162 15,3 43 4 0,4
21 96 9,0 44 4 0,4
22 85 8,0 45 1 0,1
23 53 5,0 46 3 0,3
24 37 3,5 47 2 0,2
25 30 2,8 48 1 0,1
26 24 2,3 49 2 0,2
27 18 1,7 50 2 0,2
28 18 1,7 51 1 0,1
29 24 2,3 52 1 0,1
30 8 0,8 54 2 0,2
31 9 0,8 57 1 0,1
32 7 0,7 61 1 0,1
33 12 1,1
Fuente: Elaboración propia con datos al 2009, del centro de cómputo de la Facultad de Ciencias Jurídicas y
olíticas

Tabla 3 ʹ Proporción de estudiantes adultos

Rango de edad Frecuencia %

17 - 20 567 53,4
21 -30 385 36,3
31 - 61 101 9,5
Fuente: Elaboración propia con datos al 2009, del centro de cómputo de la FCJy


       
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Las respuestas son proporcionadas en las conversaciones con los alumnos de esta gestión, los
ex-alumnos y los docentes. Las mismas terminan por ofrecernos un panorama que lo
presentamos en el siguiente diagrama:

Cuadro 2 ʹ Razones por las que se escoge Derecho como carrera profesional

ͻPosibilidades de ͻNecesario para

trabajo comprender
ͻCampo laboral amplio problemas legales
ͻEstatus social y previos y futuros
laboral

Fuente: Elaboración propia en base a las respuestas de los entrevistados

Estos cuatro grupos de razones, aunque no son los únicos, nos ayudan a comprender el porqué
de la elección por Derecho, aunque no son del todo absolutos, pues si lo fueran y si se
cumplieran sin variación las premisas de Knowles, el desempeño de la totalidad de los
estudiantes adultos en la carrera sería óptimo y cada vez en aumento. Sin embargo, las
diferentes aristas de este tópico nos muestran que si bien las barreras de entrada a esta Carrera
son muy bajas, los estudiantes no saben aprovecharlas y maximizarlas para traducirlas en un
mayor provecho. Este hecho es sostenido por los docentes entrevistados, quienes manifiestan
que un grupo significativo de estudiantes mayores se refugian en la facilidad y flexibilidad
propias de ͞Derecho͟, para ocultar su mediocridad y convertirse en ͞alumnado pesado͟,
término con el que el Dr. Yujra engloba a los estudiantes que ralentizan las actividades de la
Facultad y que propician un clima desfavorable de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo están


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también los otros estudiantes adultos, en los que prima la característica de la seriedad que
imprimen al proceso, debido en gran medida a su formación ͶprofesionalͶprevia y que
buscan aprovechar todas las facilidades pero para bien e incluso se convierten en elementos
transformadores del mismo proceso al ser críticos con los modelos de enseñanza, con la labor
del docente, con el contenido vertido en clase y sobre todo con la práctica de lo aprehendido.
Estos estudiantes son los que situamos sobre todo en el segundo grupo que mencionábamos en
la página 23, quienes con raras excepciones, demuestran esa motivación intrínseca que los
mueve a ser o estar entre los mejores, para así poder responder a sus necesidades de
formación y profesionalización. En su gran mayoría, este grupo de estudiantes prefiere
inscribirse en los grupos de la noche para poder optimizar su tiempo, de por si dividido en su
actividad u ocupación diaria y su estudio. Por ello, a veces el poder formar parte de grupos de
trabajo se les dificulta pero se dan modos para poder beneficiarse de esta práctica y en algunos
otros casos, liderar dichos grupos, ampliando generalmente sus horas de de dedicación al
estudio, más allá de las consignadas para la presencia en aula. Mientras tanto, los propios
docentes también se ven influenciados por la presencia de los estudiantes adultos y su elección
por los horario nocturnos, ya que de alguna manera condiciona inclusive la forma en la que se
abordarán los diversos tópicos de su materia, según se trate de un curso con estudiantes
jóvenes o por el contrario predominantemente mayores. Por ejemplo, como nos comentaba el
Dr. Luis Paredes, docente titular por más de treinta años en la Carrera de Medicina, en
determinada ocasión sus estudiantes Ͷgeneralmente con no más de veinticinco añosͶ no
sabían quién era Winston Churchil o peor aún, no tenían noción de lo ocurrido en los años
ochenta en nuestro país durante el periodo de la UDP, por mencionar algunas falencias de ellos,
situación que a su juicio se debe a una formación deficiente, a diferencia de otros estudiantes
adultos con un conocimiento mayor sobre estos temas, en gran medida por que los habían
vivido en carne propia. Los tiempos cambian y por ende los temas también son abordados
desde diversas ópticas, sobre todo en procura de un entendimiento cabal de parte de los
estudiantes, por ello es que la labor del docente requiere de un arduo trabajo, con el desarrollo
imprescindible de un diagnóstico de sus estudiantes para buscar conocer por lo menos en
primera instancia, el nivel con el que llegan al aula. Pero dicho proceso generalmente es


       $
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incompleto pues la mayoría de los casos sólo mide conocimientos previos, dejando de la do
otros aspectos importantes para el proceso de enseñanza/aprendizaje, como los las formas de
estudio de nuestros alumnos, capacidad de respuesta en grupo (o trabajo en equipos), por
mencionar algunas, situaciones que de una u otra manera influirán en el desempeño tanto de
alumnos como docentes. Por tanto nos encontramos ante otras interrogantes, ¿qué hacer?
¿Cómo afrontar como docentes la presencia de estudiantes adultos? ¿Cuál podría ser la
estrategia a utilizar?

‰ ué estrategias se pueden aplicar?

No existen las piedras filosofales ni mucho menos las recetas multipropósito, esto en cualquier
campo del conocimiento humano y con mayor ahínco en la educación, ámbito en el que las
diferencias pueden llegar a ser tan marcadas tanto en un aula como en todo un distrito. Por ello
es que nos adentramos con recaudo a la tarea de delinear algunas posibilidades para el proceso
de enseñanza/aprendizaje, en procura de responder a necesidades y circunstancias de la
educación de adultos, donde el docente/facilitador deba centrarse en conocer a sus
estudiantes, sus motivaciones, sus inclinaciones, sus formas de estudio, sus predilecciones en
cuanto al proceso de aprendizaje, etc. todo ello con el beneficio de (re)orientar su participación
en la formación profesional de adultos y jóvenes.

Recordando los postulados de Malcom Knowles, vemos a la andragogía como aquella ciencia Ͷ
o arteͶ que nos brinda los principios rectores para el diseño y dirección de procesos más
eficientes y provechosos, donde como señala Adam:

͙͞ ya no se trata de una educación a imagen y semejanza de una sociedad, sino por

el contrario de una educación que responda a los intereses, las necesidades y las
experiencias propias vividas por el educando, es decir, de una educación del ser
humano en función de su racionalidad como tal.͟ (Adam F. , 1970)

Dicha aseveración sitúa al estudiante adulto en una posición protagónica quien junto al
docente/facilitador permitirá el sacar el mayor provecho posible al estadío de su formación. Es
así que la andragogía muestra la necesidad de un docente más orientado como facilitador del
proceso frente a un estudiante activo, proactivo y director de su aprendizaje. Para poder
conseguir todo aquello es preciso el crear, mantener y sostener un clima favorable que permita


       
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un proceso de enseñanza/aprendizaje más que significativo. Ese clima debe caracterizarse por
ser uno cálido, colaborativo, afectuoso y respetuoso, que además reconozca y asuma las
necesidades de cada uno de los participantes, reconociendo las mismas gracias a un proceso de
diagnóstico integral que luego coadyuve al establecimiento de objetivos y metas para luego ser
evaluadas tanto por el docente como por el estudiante, para cerrar el primer ciclo e iniciar el
proceso de retroalimentación en procura de reconocer, corregir y enmendar las falencias
identificadas. Lo señalado es también puesto de manifiesto en el trabajo de la Dra. Isabel
Ramos Rodríguez y la Profesora Isabel Vásquez Rodríguez quienes en su artículo ͞Educación de
Adultos y los correspondientes programas de estudios graduados͟ elaboraran un listado de
requisitos para la aplicación de los fundamentos del modelo educativo andragógico, basado en
los trabajos de Malcom Knowles y su experiencia docente. A continuación presentamos in
extenso la enumeración de dichos requisitos:?

1.? Fomentar un clima relajado, informal, c lido, colaborativo, fortalecedor y respetuoso;

2.? Llevar a cabo el diagnóstico de las necesidades y el establecimiento de los objetivos por
mutuo acuerdo;
3.? Desarrollar planes en forma de contrato y proyectos en donde la secuencia se establezca
según la disposición del aprendiz para aprender;
4.? Seleccionar actividades que promuevan el experimentar y el inquirir y
5.? Estimular al aprendiz a evaluarse, recopilando evidencia v lida.

Estos enunciados pueden ser la pauta inicial para el establecimiento de políticas y estrategias
válidas para un aprendizaje significativo dirigidas a estudiantes adultos así como los docentes
que van a guiar su aprendizaje. Estos lineamientos pueden y se han aplicado en diversos
contextos con la finalidad de mejorar la educación de y para adultos; precisamente para ilustrar
mejor el presente trabajo presentamos a continuación dos programas exitosos relacionados
con nuestra temática.


       
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Dos ejemplos de orientaciones andragógicas en la educación superior:

1.- DzLa Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguezdz (UNESR)

Se trata de un proyecto educativo situado en Caracas, Venezuela donde la educación para
adultos toma relevancia como misión de la entidad educativa:

͞La UNESR es una institución de Educación Superior venezolana pública, pionera

en la aplicación de la Andragogía como modelo educativo en la formación y
capacitación de profesionales en las carreras de educación, administración e
ingeniería de alimentos. Entendida además,
$como una comunidad de gente adulta que est efectivamente en capacidad de
formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil, académico
y administrativo, dosificando su ritmo de avance en función de sus naturales
capacidades y del cuadro coyuntural de su propio mbito, a los niveles de las
diversas responsabilidades que han asumido en la universidad. La eficiencia como
producto de la auto-responsabilidad es un invalorable principio de nuestra
filosofía educativa͛ (UNESR, 1976, p. 11).͟ (Caraballo, 2007, pág. 193)

Como podemos ver, la Universidad buscaba mostrarse como un recinto que alberga los
postulados andragógicos para aplicarlos a sus actividades cotidianas y convertirlos en su
͞filosofía educativa͟. Dentro de dicho propósito esta casa de estudios ha ido evolucionando en
procura de mantener lo más reducida posible al brecha entre los avances tecnológicos y los
requerimientos de la educación moderna frente a las actividades diarias de sus docentes y
administrativos, así como su formación y capacitación. Precisamente, el personal docente en la
UNESR es considerado como la pieza clave en el proceso pues es quien se encarga de orientar,
ayudar y cooperar con el estudiante en la consecución de sus metas de aprendizaje, siendo
menester para ello el que puedan promover una actitud reflexiva, la imaginación y la
creatividad, manteniendo una relación horizontal, entendida esta como una entre iguales y con
propósitos comunes. El facilitador tiene además la tarea de diseñar y conducir las actividades
de aprendizaje, es así que el docente ͞se constituye en un organizador y mediador en el encuentro
del alumno con el conocimiento͟ (Diaz Barriga & Hernandez, 2002). El otro componente
protagónico en el proceso es el mismo estudiante, quien es visto como el ͞autogestor de su
proceso de aprendizaje͟ (Caraballo Colmenares, 2007, pág. 196). Una investigación reciente
realizada por Rosana Caraballo y publicada en la Revista Investigación y Posgrado de la


       
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Caracas, llevó a cabo una encuesta entre
los facilitadores de la UNESR para medir su percepción así como la implementación de los
postulados andragógicos en su labor docente. Las preguntas fueron: 1. ¿Cómo es la práctica
educativa del docente de la UNESR? 2. ¿Los facilitadores conocen el término Andragogía? 3.
¿Cómo el facilitador se concibe a sí mismo? 4. ¿El facilitador de la UNESR conoce y aplica los
principios que fundamentan la educación andragógica en su práctica docente? 5. ¿Cuál es la
concepción que el facilitador tiene del participante en el marco de la Andragogía? Los hallazgos
luego de realizado el estudio mostraron que si bien las políticas y las definiciones de esta casa
de estudios enfocaban a un aprendizaje andragógico, la práctica de los facilitadores todavía
estaba al rezago, pues el conocimiento de estos sobre los principios andragógicos no era el
correcto o peor aún era desconocido, a pesar de haber llevado a la práctica algunos de ellos.
Dichos resultados nos muestran que el proceso de planificación de un proceso de
enseñanza/aprendizaje sobre la base de la andragogía, no debe descuidar el proceso de
inducción, formación y capacitación permanente para los docentes encargados de poner en
marcha el programa.

2.- El DzPROPAdz de la Universidad Privada del Valle - Cochabamba

Sigla que identifica al Programa de Profesionalización de Adultos encaminado hace algunos
años en la Universidad Privada del Valle de Cochabamba, dirigida a cubrir la demanda de
estudio de alumnos adultos en una variada oferta de carreras entre las que se encuentra la de
Licenciatura en Derecho. Este programa centra su atención al recurso tiempo, aplicando de una
manera interesante las experiencias de la formación pos gradual al desarrollo del pregrado.
Pero en ¿qué consiste el PROPA?, pues bien es la opción que se plantea a los adultos que
desean proseguir una formación profesional pero que no disponen de tiempo debido a sus
actividades laborales o familiares, ofertándoles el desarrollo de una carrera en una modalidad
mixta, modular presencial y semi presencial, apoyada en el uso de una plataforma educativa
on- line e interactiva, donde los facilitadores Ͷgeneralmente los mismos docentes de la carrera
en la modalidad presencialͶ les proveen las herramientas y el material para su estudio y
análisis fuera de aula, exigiendo que cada uno de ellos establezca un patrón y orden de trabajo


       
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de acuerdo a sus posibilidades, para luego reunirse en las sesiones presenciales de los días
viernes por la noche de 19:00 a 22:00 y sábado por la mañana de 07:30 a 12:30, en la que se
desarrollan clases más participativas en las que el requisito previo es precisamente el haber
revisado el material proporcionado para plantear las dudas correspondientes e ir dando
respuesta a estas con la participación de cada uno de los estudiantes involucrados en el
programa, así como periodos en los que se fomenta la práctica de la teoría revisada por medio
del estudio y resolución de casos en grupos de trabajo.

Cuando el programa recién iniciaba tuvo una acogida leve, sin embargo poco a poco fue
ganando participantes gracias a las bondades que ofrecía, y aún lo hace, el mismo. Una ex-
alumna de la materia de Derechos Reales en el curso de invierno del 2008, nos comentaba que
se encontraba considerando como una posibilidad muy seria el poder cambiar al PROPA, puesto
que su actividad al frente de una empresa familiar Ͷcomo gerente de estaͶ no le permitía
adecuarse como ella quisiera a la vida universitaria. Su deseo de proseguir una carrera
universitaria adicional a su ocupación era tan fuerte que veía como una opción más que viable
la oferta y las bondades del PROPA. Esta gestión tuvimos la oportunidad de conversar con la
misma exʹalumna quien nos indicaba que se decidió por ingresar al programa y que como el
horario se lo permite pudo ponerse al corriente con sus materias, aquellas que prácticamente
tuvo que abandonar por la limitante del tiempo e inclusive pudo alcanzar y dejar atrás a
muchos de sus compañeros. Algo que resaltaba sobre las sesiones presenciales en el PROPA era
la actitud de los docentes, quienes al ͞verse entre adultos͟ se desenvolvían con más soltura y
llevaban su clase de forma más dialogada y participativa, esto con excepción de alguno que otro
docente que seguía enmarcado en las clases magistrales, pero estos eran los menos, puesto
que la mayoría optaba por clases más dinámicas con bastante práctica grupal y sobre todo
fomentando la movilidad de los grupos para que cada uno se ͞beneficie con la experiencia del
resto͟ en un aprendizaje participativo y colaborativo.

Actualmente el PROPA está en proceso de maduración por lo que se hace imprescindible el

darle el beneficio de la duda en cuanto a su duración en el tiempo, aunque las señales positivas
no han sido esporádicas y hacen presumir que este programa se consolidará. Por otra parte


       
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también es preciso manifestar que en el caso concreto de la formación en la carrera de Derecho

en Univalle la cantidad de alumnos es significativamente menor a la de la FCJyP de la UMSS, por
ende la presencia de estudiantes adultos es también más baja. A pesar de ello el programa esta
vigente y todo indica que seguirá funcionando.

Conclusiones
A medida que vayamos dejando de lado preconceptos y recetas sobre cómo debe ser la
formación de los alumnos15 en la Carrera de Derecho, podremos abordar el tratamiento de
diversos tópicos que condicionan la actividad académica al interior de esta casa de estudios.
Uno de ellos es precisamente el referido a la educación de y para adultos, mucho más en el
caso de esta profesión, puesto que a diferencia de otras la prevalencia de este grupo etario es
más significativa, razón que junto a otras mencionadas en el desarrollo de este trabajo
debemos sopesar para poder evaluar nuestra actitud como docentes y fomentar un clima de
aprovechamiento que explote las fortalezas y oportunidades de estos estudiantes.

Como observamos en los dos ejemplos mencionados se hace alusión a los principios
andragógicos de la horizontalidad y la participación, mismos que ya abordamos líneas arriba y
ahora recalcamos como fundamentales para la aplicación de cualquier estrategia o política
educativa al interior de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, concretamente la Carrera de
Derecho, en la Universidad Mayor de San Simón, sin que ello implique que se recurra a la
simple copia de los programas o políticas mencionadas, sino por el contrario avocarnos al
diseño de modelos propios basados en ese contexto particular que se evidencia en la
universidad pública aquejada por un sin número de problemas y vicisitudes, pero con un
horizonte que nos empuja a seguir transformando la forma en la que se enseña y se aprende
esta noble profesión.

15
Nótese el empleo del término, que guarda marcada relación con la corriente conductista, como denota su
significado.


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