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INTRODUCCIÓN

El ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria demanda no sólo una formación


disciplinaria sólida, sino también el conocimiento profundo de los procesos que los alumnos siguen
en el aprendizaje, las estrategias que emplean, así como de la relación de estos elementos con las
formas de enseñanza y las actitudes del profesor durante el desarrollo de su trabajo. Con este
propósito, durante el segundo semestre de la licenciatura, en el curso La Enseñanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Básicas I, los alumnos iniciaron una revisión crítica de las concepciones
predominantes de enseñanza y aprendizaje, y de las prácticas docentes asociadas a estas
concepciones (la exposición didáctica como método único de enseñanza, el aprendizaje como
conservación de información factual, la evaluación centrada en la medición de información retenida,
etcétera).

El estudio y la reflexión sobre estas cuestiones aporta elementos para analizar la variedad de
prácticas vigentes en la educación secundaria, para lo cual los alumnos normalistas no sólo cuentan
con su propia experiencia, sino con un espacio destinado a la observación y a la práctica en las
escuelas. Al mismo tiempo, permite imaginar y –con las orientaciones derivadas de otros cursos de
la licenciatura– diseñar nuevas opciones y estrategias de trabajo con los adolescentes en cualquier
campo disciplinario.

En este segundo curso los futuros profesores de educación secundaria profundizarán en el análisis
de las características generales de la enseñanza presentes en cualquier asignatura, relacionadas con
las concepciones dominantes, explícitas o implícitas, acerca del conocimiento científico y que
influyen poderosamente en la selección que del conocimiento disciplinario se hace en el transcurso
de la clase. En dicha selección suelen tener prioridad los procedimientos formalizados, el recuento
de datos o hechos específicos que muchas veces impiden la apropiación genuina del conocimiento y,
aún más, el desarrollo de habilidades intelectuales, de formas de pensar y analizar la realidad social
y natural, y de actitudes favorables hacia el aprendizaje autónomo.

Las concepciones sobre los contenidos escolares se manifiestan en la práctica educativa: con
frecuencia los propósitos educativos básicos se reducen, en los hechos, a la transmisión de
información; de este modo los estudiantes, las más de las veces, desarrollan un papel pasivo en su
propia formación. Un propósito del curso es que los futuros profesores obtengan elementos para
construir un estilo de enseñanza que permita la participación consciente y reflexiva de los alumnos
de secundaria en su propio aprendizaje, de tal manera que –en el último tramo de la educación
básica– desarrollen sus capacidades para seleccionar y usar información, comprender, analizar y
emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural y, finalmente, desarrollen hábitos de
indagación y estudio para seguir aprendiendo autónomamente, en forma individual o colectiva.

Ciertamente, la práctica educativa no sólo depende de las concepciones y habilidades de los


profesores, pues en el trabajo cotidiano influyen las características de la organización escolar y del
trabajo académico en particular, las relaciones entre profesores y las normas –explícitas o
implícitas– que rigen la vida escolar. Este es uno de los aspectos que requieren una transformación
profunda en nuestras actuales instituciones, y una de las condiciones para que suceda es que los
futuros profesores tengan los elementos para detectar los factores institucionales que obstaculizan
el logro de los propósitos educativos; tal aspecto se analiza sólo en forma general en este programa,
pues tendrá continuidad en la asignatura de Gestión Escolar, correspondiente al sexto semestre.

La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II tiene una estrecha relación con
Observación y Práctica Docente I y La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y
de Aprendizaje. Es fundamental que estudiantes y maestros busquen las formas para aprovechar las
actividades y conclusiones de cada una de estas asignaturas con el fin de obtener un conocimiento
integrado acerca de la enseñanza y sus principales usuarios: los alumnos.

El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografía básica y
complementaria indispensables para lograr los propósitos del curso, así como un conjunto de
actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una
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secuencia rígida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y
estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propósitos del curso, los temas de estudio y
las características del grupo.

El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al análisis de los tipos de conocimiento a los que
frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseñanza, sus
características y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el
curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexión sistemática sobre
la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los
estudiantes normalistas entenderán cuáles son las condiciones necesarias para hacer del
conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus
alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en él.

Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensión
en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan
los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que sólo promueven la
memorización y la repetición de información, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en
la escuela, así como la desarticulación entre éste y las necesidades individuales de aprendizaje.

El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", está enfocado al análisis
del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales,
la construcción y aplicación de estrategias para la organización del conocimiento y el estudio, así
como la reflexión sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprenderán que las
actividades que el maestro pone en práctica durante la clase influyen en las estrategias que los
alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el
razonamiento individual o la comprensión. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en
la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la
capacidad para describir, interpretar y explicar la información. Con estos referentes, los estudiantes
entenderán que, aunque la enseñanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada
uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo
y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeño del grupo y
en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboración de
propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo
que permitirá a los estudiantes llevarlas a la práctica en los grupos de educación secundaria durante
las jornadas de observación y práctica.

En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan
aspectos relacionados con los estilos de enseñanza, los factores que influyen en su conformación y
el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza,
además, el impacto educativo de la disciplina y las prácticas que han llegado a constituirse en
tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes
normalistas tendrán oportunidad de utilizar la información obtenida a través de la observación y la
práctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propósito de
analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su
participación en los resultados del trabajo educativo. Los últimos temas están orientados a
sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intención de que los estudiantes identifiquen
algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran
conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboración
profesional.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN

1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los
estudiantes analicen el programa completo. La revisión detallada de sus componentes permitirá
tener una idea precisa de sus propósitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades
que se realizarán en la escuela normal y en la secundaria. Además, la revisión ayudará a tener
una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en práctica para lograr los
propósitos del curso.

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2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinará al
tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudará a identificar las estrategias más
convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental
centrar la atención en las posibilidades de articular los contenidos entre sí y evitar las
actividades que, bajo la preocupación de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro
a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas
prácticas sólo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de
reflexión, análisis y discusión en el proceso de aprendizaje.

3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseñanza en un grupo de primer


grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razón, es
fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos
adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparación de las actividades que
llevarán a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su práctica. De esta
manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseñanza,
sea cual sea la asignatura que imparta.

4. Los programas de las asignaturas La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas


II, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, y Observación y
Práctica Docente i están estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los
temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes
tener una visión más amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan
establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudará, por una parte, a evitar
repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, será muy útil para prever las
actividades que realizarán los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y
el tipo de información que deberán recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente.

5. Los contenidos del bloque III requieren, además del estudio de textos, el análisis de la
información que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razón, es importante que,
antes de cada jornada de observación y práctica, el maestro titular de la asignatura La
Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y los estudiantes revisen el trabajo
realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, así como el tipo de evidencias a
obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del
curso. Los aspectos a observar se incluirán en la guía general que se elaborará en la asignatura
de Observación y Práctica Docente I.
En el tercer semestre se prevén dos jornadas de observación y práctica, con una semana de
duración cada una, en grupos de primer grado y que se realizarán en el tiempo establecido para
esta asignatura. Cada jornada tendrá las siguientes características generales:
a. En la primera, los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer
grado –con diversas asignaturas– durante el turno completo, prestando especial atención a
las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese
periodo, si es posible, los estudiantes conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual
experimentarán actividades didácticas previamente diseñadas.
b. Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del trabajo en todas las
asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los
estudiantes pondrán en práctica actividades didácticas en dos grupos, por lo que resulta
recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que
conducirán la sesión de clases de su especialidad.

6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera
permanente se llevan a cabo para el estudio, el análisis y la sistematización de la información y
de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes:
• Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para
identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la información
para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, además de
los artículos y apartados de la bibliografía básica, la lectura de un libro completo para que los
estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo
con los propósitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La
escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, de David
Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael
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Fullan y Andy Hargreaves, La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y
saberes, de Etelvina Sandoval, o cualquier otro texto del acervo de la biblioteca de la escuela
normal que contribuya a la comprensión de los temas del programa.
• Discusión en equipo y en grupo. El trabajo en grupo promueve el aprendizaje cooperativo
si se evitan la fragmentación de la tarea y la desnaturalización del ejercicio autónomo y
crítico del diálogo y de la interacción constructiva de quienes participan en él. Es
indispensable que en el curso se promueva un trabajo permanente de colaboración que
propicie –a partir del reconocimiento personal de lo que se sabe– la participación consciente
en la sistematización de la información, excluyendo el tratamiento formalista de los
contenidos que reduce el aprendizaje al reconocimiento de conceptos o principios abstractos.
• Elaboración y registro de conclusiones. Se realizan a través de fichas de trabajo,
ensayos breves, reseñas y registros de observaciones, entre otras, que, como producto de la
elaboración intelectual individual, se soliciten a los estudiantes normalistas como parte de
sus actividades. En este tipo de ejercicios se evitarán prácticas frecuentes como las
transcripciones de textos que reducen las posibilidades de saber si el estudiante comprendió
el contenido o cuáles son sus explicaciones.
• Puesta en común. La presentación de la información, producto de la reflexión individual,
análisis e intercambio en equipo, es una actividad que permite conocer los puntos de vista
sobre los temas de estudio y reflexionar sobre ellos, no necesariamente para llegar a
acuerdos. Se trata de conocer las ideas que se elaboran a partir de los textos y de la
experiencia personal, de identificar las nociones falsas que se hayan generado, para
corregirlas, y lograr la comprensión de los significados y conceptos que son fundamentales
en el curso.

7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos
del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias
personales, sobre todo las que han adquirido a través de las actividades realizadas en las
escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El tránsito como alumnos de la
secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexión sobre la propia
práctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la
especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si
es posible identificar en la formación personal el tipo de aprendizaje logrado, sus características
y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podrá reflexionar
respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual
y sobre las características que definen la práctica docente que se adopta. Esto permitirá partir de
situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente información y realizar un análisis profundo
para establecer las relaciones necesarias con los textos básicos y los contenidos del programa.

8. El estudio de los temas del curso incluye el análisis de situaciones escolares, ya sea que
provengan de estudios sobre la educación secundaria o de las descripciones y notas que los
estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observación y
práctica. Es importante insistir en que la intención es tomar nota de aquellas situaciones que
reporten información valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata
de utilizar alguna técnica de investigación en particular.

9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es


necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposición de anécdotas y
descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de interés de acuerdo con las
cuestiones que guían el análisis. El análisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como
fin profundizar en el conocimiento y la comprensión de las características de las prácticas de
enseñanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se
trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir
opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que
se analizan como parte de los temas del programa.

10. La evaluación debe considerarse como un elemento más en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros
personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la
evaluación y que ésta se vuelva sólo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un
número. Los criterios acordados para la evaluación deben ser conocidos y discutidos con los
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estudiantes, permitiendo la reflexión acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la
autovaloración, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los
propósitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluación constante de los
avances que logran los estudiantes aporta información que el profesor debe analizar para revisar
y mejorar en lo posible las formas de enseñanza y contribuir así al logro de los propósitos
educativos de la asignatura y del plan de estudios.

ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN AL CURSO

Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere


intercambiar información en equipo y completar el siguiente cuadro:
mm ¿Qué nociones ¿Cuáles son las ¿Qué actividades ¿Qué instrumentos
implícitas sobre la actividades que se realizan para de evaluación
enseñanza pude predominantemente promover el utilizan los
identificar en la realizan los aprendizaje maestros de
escuela secundaria? alumnos? comprensivo? secundaria?
Las prácticas de c c c c
enseñanza en
general

Las prácticas de c c c c
enseñanza de la
asignatura de la
especialidad

Presentar el trabajo de cada equipo al grupo.

Revisar los temas de estudio que contiene este programa e identificar:


• Temas en los que profundiza.
• Las nociones, las ideas y conceptos fundamentales.

BLOQUE I
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR

TEMAS

1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la práctica.


a. El conocimiento frágil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El
olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas.
b. El pensamiento pobre. Fragmentación del conocimiento. Desarticulación entre el
conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales.
c. La noción de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implícitas del maestro
respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos.

2. La comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseñanza.


a. El significado de la comprensión. La relación entre la comprensión y el desarrollo de
habilidades intelectuales como proceso único.
b. Dificultades para la comprensión. Actividades para estimular la comprensión: la explicación,
la ejemplificación, la justificación, la comparación y el contraste, la contextualización, la
generalización.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagogía de la
comprensión", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de
la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.
5
• Gardner, Howard (1999), "El diseño de una educación para la comprensión", en La educación
de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían
comprender, Genís Sánchez Berberán (trad.), Barcelona, Paidós, pp. 133-158.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia


personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean.

Situación 1
Una clase. Importancia de la química en el ser humano. M: maestro; A: alumno.

M ¿Quién de ustedes tiene productos químicos en su casa? (Silencio) ¿Nadie? ¿Seguros?


A Bueno, a lo mejor sí tengo productos químicos en la casa, como las medicinas.
A Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza también son productos químicos.
M Bien. Tú, ¿no tienes productos químicos en tu casa?
A Yo no sé; creo que no, porque son peligrosos.
A ¡Cómo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qué son!
M Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos
químicos ¿Quién quiere tratar de explicarlo?
A Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios.
A Yo creo que son peligrosas y que provocan cáncer.
A No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "química".
A Sí, pero provocan cáncer.
M Está bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir sí porque sí, no convence.
A Oiga, maestro. Yo he oído que la sal, el azúcar, el agua y todo lo demás son productos
químicos. ¿Es cierto?
M Muy buena idea; ahorita vamos a ver. ¿Cómo podríamos saber si algo es un producto
químico o no?
A ¿Por qué no buscamos en un diccionario lo que quiere decir químico?
M ¡Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrón lo que encuentres.
A "Químico: persona que se dedica al estudio de la química. Química: ciencia que estudia la
composición interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones
recíprocas".
M ¿Y ahora?
A No entiendo. ¿Qué es la composición interna de los cuerpos? ¿A poco un químico va a estar
estudiando la composición interna de un coche o un radio? Además, eso no dice nada de
productos químicos.
M Bueno, realmente eso nos ayudó muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus
compañeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y
conservadores de alimentos, alguien más dijo que todas las sustancias. Unos piensan que
son peligrosas y otros que no. Alguien más dijo que eran exclusivas de los laboratorios. ¿Y
qué tal si yo les dijera que su compañera tiene en su cantimplora una mezcla de productos
químicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes está
formada por productos químicos, que la saliva también tiene productos químicos y que la
maceta, la planta, el aire, la mesa, etcétera, están hechos de productos químicos.

Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qué pensaba antes de la clase sobre los
productos químicos y cuáles son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me
lo entregan cuando hayan terminado.
• ¿Se identifica alguna noción errónea?, ¿cuál(es) y por qué se considera(n) así?
• ¿Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para
los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? ¿Por qué?
• ¿Qué posibles nociones falsas podrían formarse en los estudiantes?

Situación 2
"... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos señalaban como fuentes de
calor, además de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a
tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponíamos que hicieran una
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experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al
exterior, mientras que, a otra se envolvía en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos
comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo
de la bolsa cubierta con el abrigo debería fundirse primero...".
• ¿Qué conceptos están involucrados en esta situación?
• ¿Qué le ocurre al hielo en cada caso?
• ¿Qué ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradicción entre lo que cree y lo que
realmente sucede?
Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Después discutir las siguientes preguntas y
registrar las respuestas.
• ¿En qué se diferencian las situaciones presentadas?
• ¿A qué puede deberse la persistencia de nociones erróneas?
• ¿Qué actividades propondrían para que los alumnos lograran comprender los conceptos
correctos?
• Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algún
concepto que se consideró verdadero y con el tiempo se descubrió que era falso. Tratar de
encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos
posteriormente.

2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la


información del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los
puntos que se especifican a continuación. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo.
• Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe
Perkins como características del síndrome del conocimiento frágil, explicar sus causas y el
tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria.
• Las implicaciones que tiene en el desempeño de los alumnos lo que el autor denomina el
pensamiento pobre.
• Las consecuencias que tienen en la formación de los alumnos las teorías ingenuas sobre el
aprendizaje.

3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio:


a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima.
b) Escribe los factores del clima.
c) ¿Qué correspondencia hay entre temperatura y presión atmosférica.
d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada científico.
Científico Aportaciones
René Descartes c
Isaac Newton c
Luis Pasteur c
e) ¿Cuáles causas originaron la Primera Guerra Mundial?
f) ¿Qué objetivos perseguían Alemania, Inglaterra y Francia en la Primera Guerra Mundial?

En equipo comentar las siguientes cuestiones y posteriormente presentar la información al


grupo:
• ¿Qué dificultades enfrentaron al resolver el ejercicio?
• ¿Qué necesitan saber para responder?
• ¿Por qué, si es el caso, siendo contenidos que se estudian en secundaria, no forman parte de
los conocimientos que se poseen?

Discutir en grupo la siguiente cuestión: ¿cuáles pueden ser algunas evidencias del conocimiento
frágil?

Elaborar conclusiones acerca de las relaciones entre conocimiento frágil y pensamiento pobre.

4. Elaborar en forma individual un texto con el título "Una clase para promover el aprendizaje de
conocimientos relevantes y funcionales: características y condiciones", considerar los siguientes
elementos:
• La selección de contenidos.
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• Los resultados que se espera lograr en el aprendizaje.
• Las formas de enseñanza y el tipo de actividades que pueden realizarse dentro y fuera de la
escuela.
• El papel del alumno.

Presentar algunas propuestas al grupo y discutirlas en relación con el texto analizado.

5. Individualmente, leer los textos: "El contenido", de Perkins, y "El diseño de una educación para
la comprensión", de Gardner. Comentar en grupo los aspectos en que se identifican
coincidencias entre las ideas señaladas en los textos y los escritos que se elaboraron en la
actividad anterior.

Para orientar la discusión, considerar las siguientes ideas de los autores:


• El significado de la pedagogía de la comprensión.
• Las relaciones entre conocimiento y comprensión.
• ¿Qué dificultades deben superarse para lograr la comprensión?

Elaborar un cuadro de contraste entre la clase convencional y la clase reflexiva (considerar en


esta última el papel que tienen los temas generadores, las imágenes mentales, las actividades
de comprensión, los niveles de comprensión y las representaciones potentes).

6. En equipo, comentar y registrar por escrito las conclusiones derivadas de la discusión. Modificar
los escritos elaborados en la actividad 4 incorporando los elementos propuestos por los autores.

Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria


a) Charlas con alumnos y maestros.
b) Registro de situaciones escolares.
c) Copia de una parte de un cuaderno de los alumnos.
Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos:
• Las características del conocimiento frágil y su relación con el pensamiento pobre (apuntes,
ejercicios, testimonios).
• La utilidad que tienen sus apuntes.
• El tipo de retos que les demandan las actividades que comúnmente hacen en la escuela.
Qué hacen los estudiantes para cumplir con las exigencias de todos los maestros.

BLOQUE II
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE

TEMAS

1. El aprendizaje como proceso individual.


a. ¿Qué significa aprender?
b. La reflexión sobre los propios saberes y el aprendizaje comprensivo.
c. El ejercicio de las habilidades intelectuales en las actividades de clase.

2. Las estrategias individuales de aprendizaje


a. La organización del conocimiento a través del estudio.
b. La descripción, la interpretación y la explicación.
c. El trabajo individual, la puesta en común y el perfeccionamiento de las estrategias de
aprendizaje.

3. El proceso de aprendizaje en el grupo escolar.


a. La enseñanza homogénea dirigida al grupo vs. la diversidad de ritmos de aprendizaje e
intereses de los estudiantes.
b. Las actitudes del maestro hacia los alumnos en la clase, sus repercusiones en el avance del
grupo y en el rezago individual.

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c. Estrategias para propiciar el mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de
grupo. El aprendizaje cooperativo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Saint-Onge, Michel (1997), "Quinto postulado. ¿Disponen siempre los alumnos de las
informaciones necesarias para comprender?", "Sexto postulado. ¿Tienen los alumnos
verdadera necesidad de los profesores?" y "¿En qué consiste estudiar?", en Yo explico, pero
ellos... ¿aprenden?, Enrique Hurtado (trad.), Bilbao, Mensajero, pp. 81-90, 91-103 y 133-
147.
• Arteaga, José (1999), "Cómo enseñar a estudiar", en SEP, Transformar nuestra escuela, año
II, núm. 4, junio, México, p. 11.
• Alonso Tapia, Jesús (1999), "Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria", en César
Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación
secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación
secundaria, 15), pp. 105-140.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. De manera individual redactar una explicación a la pregunta: ¿qué entiendo por aprendizaje? En
grupo comentar los escritos y contrastar los conceptos personales con los que se revisaron en el
curso anterior. Para ello se puede recurrir a las conclusiones obtenidas de la revisión de los
textos de Rafael Ramírez, Jerome S. Bruner y Michel Saint-Onge, en el curso I de esta
asignatura.

2. Leer individualmente el "Sexto postulado", de Michel Saint-Onge, y en equipo explicar los


siguientes puntos:
• ¿Qué se entiende por aprender y qué por comprender?
• ¿Qué significa asumir la responsabilidad del propio aprendizaje?
• ¿Qué se favorece al reflexionar sobre los propios conocimientos?

Con base en la información del texto y de la observación en la escuela secundaria, narrar por
escrito una situación de clase (real o hipotética) que dé cuenta de las actividades de enseñanza
de un contenido que propician el aprendizaje comprensivo de los alumnos, explicando qué
habilidades intelectuales se favorecen.

En grupo, intercambiar los escritos y comentar algunos de ellos. Después, a partir de su


experiencia como estudiantes normalistas, discutir en qué actividades escolares aplican sus
habilidades intelectuales.

3. Individualmente, platicar con un adolescente (no necesariamente en la escuela) y obtener


información acerca de:
• ¿Cómo elabora sus apuntes en clase (si toma notas por su cuenta o qué información
registra) y para qué le sirven?
• ¿Cómo estudia y cuándo?
• ¿Qué fuentes de información consulta para estudiar?
• ¿Qué utilidad siente que le reporta el estudio?

4. En el grupo de la escuela normal intercambiar un cuaderno de apuntes personales de los que se


utilizan en distintas asignaturas de la licenciatura. Analizar individualmente los apuntes con base
en los siguientes aspectos:
• Conceptos, esquemas o explicaciones producto de una elaboración individual.
• Información que se registra (de dónde proviene: de libros, de la exposición del maestro o de
compañeros, etcétera).
• Indicaciones que dan los maestros para realizar trabajos, tareas, exposiciones, etcétera.
• Correspondencia entre la información que se puede obtener en el cuaderno y los propósitos y
formas de trabajo sugeridos en el programa de la asignatura.

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5. Escribir individualmente un párrafo en el que respondan a la pregunta: para mí, ¿qué significa
estudiar?

6. Discutir en grupo las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra:


• "Quien sabe leer sabe estudiar. Los alumnos muchas veces no estudian por desidia".
• "Con lo que han aprendido en la primaria, un buen diccionario y el uso del libro de texto, los
alumnos de secundaria tienen todos los elementos para estudiar los contenidos de cualquier
asignatura".
• "Para que aprendan a estudiar, es necesario que los alumnos lleven un curso sobre técnicas
de estudio dirigido: no le corresponde a un maestro de física o de historia enseñar a
estudiar".

7. Individualmente, leer los textos "Cómo enseñar a estudiar", de José Arteaga, y "¿En qué
consiste estudiar?", de Michel Saint-Onge, y registrar la información que se considere relevante.
Después, utilizando la información de los textos y la que se obtuvo en las actividades 3 y 4,
organizar al grupo en dos equipos. Cada uno responderá a las cuestiones que se señalan y uno o
dos integrantes las expondrán al grupo en su conjunto, dando oportunidad a que el resto de los
compañeros aporte información y argumente sus acuerdos o desacuerdos:

Equipo A
• ¿Qué habilidades se ponen en juego en las actividades de estudio?
• ¿Qué puede hacer el maestro para propiciar el ejercicio del estudio en los alumnos?

Equipo B
• ¿Qué tipo de actividades dan sentido al estudio?
• Explicar, a través de ejemplos, algunas características y repercusiones de las formas de
emprender el estudio y sus posibles causas.

Revisar el escrito personal elaborado en la actividad 5 de este bloque y con base en los
conocimientos adquiridos comentar en grupo en qué cambió el concepto de estudio que
inicialmente tenían.

8. Leer individualmente el texto "Quinto postulado", de Michel Saint-Onge. Registrar por escrito las
ideas centrales acerca de los niveles de comprensión previstos.

En equipo, preparar un ejercicio o una secuencia de actividades que implique que los alumnos
describan, interpreten o expliquen. Realizar la actividad en el grupo.

Una vez que todos los equipos hayan participado, analizar las experiencias tomando como
referentes los aspectos que se enuncian:
• Intención de la actividad presentada.
• Estrategias utilizadas.
• Dificultades que se enfrentaron durante la actividad.
• Posibles modificaciones que harían para lograr mejores resultados.

9. Leer de forma individual el siguiente registro y, en equipo, responder a las preguntas que se
presentan y anotar los acuerdos a que se llegue:

... en una clase de matemáticas... se está trabajando el contenido "ángulos". A partir de la


exposición oral, se van introduciendo algunas preguntas con la intención de explicar los ángulos
alternos:
Mtra: —...éste medía treinta grados ¿sí? a ver// se callan, ¿...sí?// Como vimos que las rectas
paralelas tenían la misma inclinación// si esta recta (señala en el pizarrón) tiene la misma
inclinación para todas las caras, entonces este ángulo (señala uno de ellos) tiene que ser igual a
éste (señala el ángulo)// ahora nosotros estábamos haciendo sobre una recta ¿sí? Esta línea
recta mide en total 180 grados ¿sí?// Mide 180 grados. Si mide 30 (señala) entonces, ¿cuánto
mide el ángulo del otro lado?
As: —150 grados, 150 grados (contestan unos 15 alumnos a la vez, la mayoría de ellos centran
su atención en el pizarrón, ningún alumno habla entre sí, ni escribe nada en sus cuadernos).

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Mtra: —... y ¿éste? (va señalando cada uno de los ángulos trazados) cuando son congruentes,
por lo tanto éste también tiene que medir 150 grados// y ¿el de abajo? Como también es
paralelo// lo ven, a ver véanlo bien (señala en el pizarrón), eso es lo importante, que ustedes lo
vean, se den cuenta ustedes, como es paralelo también debe medir 150 grados// pero ahora,
¿qué pasa con los otros?// A ver este ángulo (señala uno)// ¿cuánto debe medir?

As: —30, 30 grados, 30 (contestan unos 10 alumnos a la vez).


Mtra: —30 grados ¿verdad?, ¡se han dado cuenta!
As: —sí, sí maestra (contestan unos 10 alumnos a la vez).
Mtra: —30 grados, y este de acá, ¿cuánto medirá?
As: —150 grados, 150.
Mtra: —...ahora bien, si nos fijamos bien// véanlos bien ustedes// esto quiero que lo entiendan
bien, que ustedes razonen// este ángulo (señala) y éste (señala) miden lo mismo// ¿sí?
As: —Sí, sí, síííí (contestan unos 10 o 15 alumnos a la vez).
• ¿Qué evidencias de comprensión identifican en la clase descrita?
• ¿Qué tipo de participación tienen los alumnos?, ¿y la maestra?
• ¿Qué evidencias hay de la enseñanza homogénea dirigida al grupo y de atención a los ritmos
individuales de aprendizaje?

En grupo comentar los resultados de la actividad y discutir: "Si yo fuera el maestro de ese
grupo, ¿qué hubiera hecho en la clase para propiciar la participación de los alumnos?".

10. En equipo elegir una de las siguientes afirmaciones, discutirlas y responder a la pregunta que se
presenta en cada una:
• "... no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación, pese a que los
contextos creados sean iguales para todos". ¿Por qué?
• "Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar,
puesta en marcha que afecta de modo notable el interés y el esfuerzo por aprender". ¿Cómo
se manifiesta esto en la clase?
• "Para que los alumnos puedan aprender, lo primero a lograr es que quieran aprender, que
tengan intención de hacerlo, que persigan esa meta". ¿Cómo?
• "... aun cuando el ritmo no sea rápido, si los contenidos son demasiado abstractos, la
comprensión sufre y el interés se pierde". ¿Por qué?
• "Alumnas y alumnos pueden bloquearse y distraerse si no saben cómo afrontar las
dificultades que les presentan las tareas...". ¿Cómo se puede evitar?

En grupo discutir las ideas surgidas en cada equipo y tomar nota de la información relevante.

11. Individualmente, analizar los testimonios que se presentan, tomando en cuenta los aspectos que
después se señalan:

"Mtro: los alumnos aprenden cuando llegan a tener más información, por eso es muy
importante que la tengan, por eso yo trato de darles mucha información, de diferente modo//
sí, para que no se aburran, pero hay que darles información, ellos casi no traen nada de sus
casas, éste es el lugar de donde la pueden sacar en realidad...".
"Mtra: los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no ejercitan con
ellas, ¡si no las hacen nunca aprenden!, ese es el problema, que casi no hacen nada con las
cosas que les enseñamos...".

11
"Mtra: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vez es que
no traen buena alimentación... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por eso no
aprenden nada...".
"[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se está
enseñando el mismo por que nada más escriben nos dictan y luego dicen que hay examen
aunque no le entendimos pero pasamos de noche".
"[...] solo algunos maestros nos dan clases amenas o sea como a mi me gustaría por ejemplo el
maestro de Matemáticas hace su clase muy amena ya que nos hace ver que las Matemáticas son
fáciles pero otros Maestros no ya que solo vienen a sentarse y decirnos que copiemos todo lo del
libro y que nosotros demos la clase exponiendo".
"Bueno aquí como en todos los demás países hay buenos y malos profesores, hay unos que
enseñan muy, muy bien y que les entiendes todo lo que explican [...] Con este maestro las
matemáticas las cuales no me agradan mucho se me hacen muy fáciles y les entiendo mucho,
porque este profesor nos da ejemplos de la vida cotidiana, platica con nosotros, etcétera".
• Concepciones y actitudes que tiene y asume el maestro sobre los alumnos y sus
repercusiones en el aprendizaje individual y de grupo.
• Factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos.
• Interés de los alumnos por aprender.

Individualmente, leer el texto de Alonso Tapia e identificar los aspectos que se enuncian:
• Rasgos comunes y diferentes entre: trabajo individual, trabajo competitivo y trabajo
cooperativo.
• Ventajas y limitantes de cada uno.
• Algunas condiciones que plantea el autor para lograr un aprendizaje cooperativo.
• Ejemplificar una situación que favorezca el aprendizaje cooperativo.

12. Como actividad de cierre del bloque organizar una mesa redonda en la que se traten las
temáticas que se mencionan. Al término de las pláticas se integrará un documento final con las
aportaciones de los expositores.
• Actividades que contribuyen al aprendizaje comprensivo de los alumnos de secundaria.
• Estrategias de estudio que favorecen la comprensión.
• Actitudes del maestro para propiciar el aprendizaje individual y de grupo.
• Estrategias de enseñanza que favorecen el aprendizaje cooperativo.

Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria


a) Reuniones de academia.
b) Charla con el director.
c) Charla con padres de familia.

Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos:


• Las relaciones entre maestros.
• Las tradiciones de la escuela secundaria (la formación, las ceremonias, las exposiciones,
etcétera).
• La disciplina, entrega de calificaciones.
• Motivos por los que los padres de familia asisten a la escuela secundaria.

BLOQUE III
LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

TEMAS

1. Los estilos de enseñanza y de las relaciones con los alumnos.


a. Mensajes que se comunican en el acto de enseñar y actitudes que se fomentan. Las
concepciones del maestro sobre las relaciones que debe establecer con los alumnos.
b. Las respuestas de los alumnos frente a los diversos estilos de enseñanza.

12
2. Los factores institucionales que influyen en la conformación de los estilos de enseñanza.
a. El tamaño del grupo que atiende el profesor y el número de grupos asignados.
b. El tiempo formalmente destinado a la enseñanza y los usos reales. Las comisiones y otras
tareas en las que participa el profesor.
c. Las normas y tradiciones de evaluación y de acreditación.

3. La disciplina, las "tradiciones" escolares y su influencia educativa. Análisis de casos.


a. Conductas aprobadas, rechazadas, no normadas. Normas implícitas y explícitas. Los "pactos"
entre los alumnos frente al cumplimiento de las normas escolares.
b. La intervención de los adultos en la aplicación de las normas y sus efectos en las actitudes y
en el desempeño de los estudiantes.
c. Actividades usuales en las que participan los alumnos: formación en filas, las ceremonias y
los festivales.
d. Las "evidencias" escolares de los aprendizajes: muestras pedagógicas, exhibiciones escolares
del trabajo de los alumnos y de los maestros ¿evidencias de aprendizaje?

4. La escuela como unidad educativa.


a. Las prioridades educativas que atiende la escuela.
b. La práctica reflexiva, sustento de los cambios en las formas de enseñanza y en las relaciones
con los estudiantes.
c. La necesidad de colaboración profesional.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,


aprendizajes sentidos y relaciones", en La trama de la escuela secundaria: Instituciones,
relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 263-297.
• Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" y "Lineamientos para el
docente", en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar,
Federico Villegas (trad.), México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro), pp. 71-108 y 110-140.
• Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela pública", en SEP, Transformar
nuestra escuela, año III, núm. 5, abril, México, pp. 6-7 y 10.
• Fuentes Molinar, Olac (2000), "La educación secundaria y los retos de la formación de
profesores", en SEP, Propósitos y contenidos de la educación básica ii (Secundaria).
Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2° semestre. Licenciatura en educación
secundaria, México, pp. 53-61.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En equipo elegir y leer uno de los registros de clase presentados en el texto de Sandoval
(páginas 265-267, 271-275 y 279-282). Analizarlo con base en los siguientes puntos:
• Los rasgos que pueden identificarse en el estilo de enseñanza de la maestra.
• El tipo de relaciones que propicia con el grupo al momento de la clase.
• Las actitudes que se propician en los alumnos durante la clase, como respuestas a las
formas de enseñar.

Escribir en un pliego de papel la síntesis de cada registro, presentar al grupo la información


obtenida y señalar las coincidencias con algunas situaciones observadas en la escuela
secundaria.

2. Individualmente, leer el texto de Sandoval "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,


aprendizajes sentidos y relaciones". Con base en las aportaciones de la autora, elaborar fichas
de trabajo sobre los siguientes aspectos:
• Las normas y formas de relación entre alumnos y maestro.
• Actividades en las que se invierte el tiempo de la clase.
• El papel de la evaluación, la calificación y la acreditación en el control del grupo.
• Las características del grupo y las condiciones en que se desarrolla el trabajo de clase.
13
• El tipo de mensajes que se comunican durante la clase y qué respuestas manifiestan los
alumnos.

Analizar algunas evidencias obtenidas en la escuela secundaria, para identificar en ellas los
aspectos registrados en las fichas de trabajo.

En equipo, comentar situaciones particulares observadas en la escuela secundaria respecto a los


siguientes puntos:
• Actitudes del maestro y de los alumnos durante la clase.
• Las comisiones en que participa el maestro y cómo se involucran los alumnos.
• Las actividades no académicas que se realizaron y el tiempo que se destina para ello.
• Las formas más frecuentes de evaluación y el tiempo dedicado a esta actividad.
• Las acciones o formas de relación mediante las cuales se evidencian las normas y
costumbres de la clase y de la escuela.
Registrar por escrito las coincidencias entre las evidencias recogidas y la información que aporta
Sandoval.

3. A partir de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, organizar una o dos mesas
redondas para analizar:
• Los factores institucionales que influyen en el trabajo del maestro.
• Las concepciones que suele tener el maestro sobre el tipo de relación que debe establecer
con los alumnos.
• Las "tradiciones" de la escuela secundaria y su impacto en el logro de los propósitos
formativos.
• Las respuestas de los alumnos ante los diferentes estilos de enseñanza.

4. En equipo, elaborar un esquema que explique las características generales de las relaciones
entre maestros; los obstáculos que impiden o dificultan una eficiente comunicación entre ellos, y
cómo influye esto en el desempeño docente y en la formación de los alumnos. Para elaborar el
esquema, utilizar la información obtenida durante las jornadas de observación y práctica.

Leer individualmente el apartado "Escuelas totales", de Fullan y Hargreaves, y comentar en


torno a las siguientes cuestiones:
• Las causas que, desde el punto de vista de los autores, dan origen al individualismo.
• Las características que pueden considerarse válidas o positivas respecto a la cultura del
individualismo y su influencia en las actividades del maestro.
• Las limitantes que esta cultura impone al maestro y su repercusión en los resultados del
aprendizaje.
En grupo, argumentar las opiniones personales sobre algunas estrategias que se pudieran
utilizar para enfrentar este tipo de situaciones en las jornadas de observación y práctica en la
escuela secundaria.

5. Para realizar las actividades que a continuación se proponen es necesario que los estudiantes
ubiquen en la información registrada en la escuela secundaria evidencias sobre los siguientes
puntos:
• Las formas en que los maestros conciben la disciplina.
• Las opiniones de los alumnos sobre las "tradiciones" de la escuela (la formación, las
ceremonias, exposiciones de trabajos, etcétera).
• Las actividades de control disciplinario que el maestro realiza como parte de su práctica
cotidiana en la escuela.
• La participación de los padres de familia en la aplicación de sanciones.

Individualmente, sistematizar la información anterior. Leer el texto "Lineamientos para el


docente", de Fullan y Hargreaves, y comentar en parejas las siguientes preguntas:
• ¿Qué aspectos, de los planteados en los "Lineamientos para el docente" han identificado en
la escuela secundaria?
• ¿En qué ayudan al maestro las orientaciones que dan los autores?

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En grupo presentar las conclusiones de algunas parejas, identificar la relación que se puede
establecer entre las ideas señaladas por los autores y las situaciones observadas en la
secundaria. Registrar las ideas que se expongan.

6. Con la información producto de las actividades anteriores, redactar en una tarjeta tres ideas
sobre el trabajo académico en la escuela secundaria que considere necesario integrar de manera
sistemática en sus prácticas con el grupo y tres conductas que deba evitar. Presentar algunas de
estas ideas al grupo y comentar si es posible su aplicación.

7. Leer en forma individual el texto "Por una nueva escuela pública", de Rodolfo Ramírez, y revisar
de nueva cuenta "La educación secundaria y los retos de la formación de profesores", de Olac
Fuentes (en particular la página 55 del programa Propósitos y contenidos de la educación básica
II. Secundaria).

Con base en el conocimiento que se tiene de las escuelas secundarias visitadas, la información
de los textos anotados en el párrafo anterior y el que se analizó en la actividad 5, de Fullan y
Hargreaves, en equipo responder las siguientes preguntas y discutirlas en grupo:
• ¿Cuáles son los rasgos (favorables y desfavorables) que caracterizan el funcionamiento de la
escuela secundaria?
• ¿Cuál es el reto principal en la enseñanza en la escuela secundaria?
• ¿Por qué es indispensable, para el mejoramiento de la enseñanza, que se transformen la
organización y el funcionamiento de la escuela secundaria?

Como actividad final del curso, elaborar individualmente un cuadro como el siguiente en el que
se registre la información solicitada:

Acciones que se sugieren


Rasgos característicos de
Rasgos de la nueva para mejorar el
las escuelas que se
escuela pública funcionamiento de la
conocen
escuela
cc
cc cc

15
16
MATERIAL

DE

APOYO

17
18
LA ESCUELA INTELIGENTE diferentes, además de metas y currículos
propios. "Cacofonia", un mot juste (si bien
DEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A para Cremin no siempre implica una cacofonia
LA EDUCACIÓN DE LA MENTE improductiva) que subraya el dilema de darle
un sentido a la educación en un contexto de
David Perkins conflictos y tendencias contradictorias.
Frente a estas imágenes de agitación que se
Las campanas de alarma imponen con tanta fuerza, no nos queda otro
remedio que escuchar las campanas, la
A veces un recuerdo nos toma por sorpresa un cacofonia, el as alto del sonido y la furia, e
recuerdo que aparentemente nada tiene que intentar discernir la pauta de la "alarma".
ver con aquello que nos ocupa y nos dice que
existen conexiones que no hemos examinado En primer termino, ya hemos identificado dos
y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo gran des deficiencias en cuanto a los
que me ocurrió hace algunas semanas, resultados de la educación: el conocimiento
cuando estaba escribiendo un ensayo que se frágil (los estudiantes no recuerdan, no
convirtió, inesperadamente, en este libro. Me comprenden o no usan activamente gran
descubrí pensando en un poema que no había parte de lo que supuestamente han
vuelto a leer en muchos años, un poema que aprendido), y el pensamiento pobre (los
casi todos los estudiantes conocen y uno de estudiantes no saben pensar valiéndose de lo
los mas onomatopéyicos de la lengua inglesa: que saben). Con respecto a las causas del
"Las campanas", de Edgar Allan Poe. fenómeno, encontramos por lo menos dos
factores ampliamente difundidos: una teoría
De modo que busque el poema a fin de de la "búsqueda trivial", muy común en la
recordar exactamente lo que decía: practica pedagógica, según la cual el
Escucha las campanas de alarma. ¡Las aprendizaje consiste en la mera acumulación
sonoras campanas de bronce! de hechos y rutinas; y una teoría del
rendimiento que privilegia la capacidad, según
¡Que cuento terrorífico nos cuenta su la cual el aprendizaje depende
alboroto! En el oído de pronto espantado de la fundamentalmente de la inteligencia de la
noche ¡Como gritan su miedo! Ya no pueden persona y no de sus esfuerzos. Si
hablar, de horrorizadas, y solo chillan, chillan reflexionamos sobre las consecuencias,
destempladas. podemos hallar una muy interesante: una
Trate de develar el misterio que entrañaba suerte de erosión económica que aumenta la
ese recuerdo. "Las campanas", como era riqueza de los ricos y la pobreza de los
lógico, tenia que ver con las tribulaciones de pobres, al tiempo que provoca la caída de la
la educación. La angustia de los maestros, el productividad y del estándar de vida a niveles
malestar de los padres, las desavenencias en inferiores a los de otros países. Y bien, las
el seno de los consejos escolares, la inquietud investigaciones indican que una de las
de los alumnos, los datos desalentadores de principales causas de la erosión económica
las comisiones investigadoras, son campanas son los problemas relativos a la educación.
que suenan desde los cuatro puntos Examinaremos el tema en detalle.
cardinales. A lo largo y a lo ancho del país,
oímos sin cesar las "campanas de alarma" de
Poe, correspondientes a la empresa de la Una deficiencia; el conocimiento frágil
educación.
Es irritante y muy desalentador que los
Las campanas de Poe tambien me recuerdan alumnos no posean la información que
otra imagen del caos. En Popular Education supuestamente deberían tener. Una encuesta
and its Contents, Lawrence Cremin dedica un realizada hace poco revelo que dos tercios de
capitulo a la "cacofonia" de la enseñanza. Con los jóvenes norteamericanos de diecisiete
ello alude específicamente a las numerosas años son incapaces de ubicar la fecha de la
formas apresuradas y sin concierto mediante guerra de La Segunda Guerra Mundial. Un
las cuales se pretende educar en Estados poco menos de la mitad no sabe que el ataque
Unidos: mediante las escuelas publicas, la a Pearl Harbour se produjo entre 1939 y
televisión, los museos, los establecimientos 1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen
preescolares enseñanza especial, etc., cada que los japoneses norteamericanos fueron
uno de los cuales posee una filosofía de la internados en campos de prisioneros durante
educación y una estructura económica la Segunda Guerra Una proporci6n similar no
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atina a definir el Holocausto. El treinta y seis un experimento en el cual se le pidió a un
por ciento ubica el caso Watergate antes de grupo de alumnos que buscaran información
1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. El sobre la nutrición, el Agua como patrón de
cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es densidad los aviones propulsados por energía
una de las naciones ocupadas por la Unión solar y otros temas en los manuales-es decir,
Soviética después de la Segunda Guerra. Uno a la manera convencional-, con el único
de cada tres no sabe donde esta Francia en el propósito de retener lo leído. Otro grupo leyó
mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran la misma información pensando en los
que Walt Whitman es el poeta que escribió posibles peligros de un viaje por la selva
Hojas de hierba. amazónica. Ello le permitió relacionar, por
ejemplo, la información sobre la densidad del
Llamaremos a este fenómeno "conocimiento
agua con la cantidad agua que tenían que
olvidado". El conocimiento ha desaparecido de
llevar los viajeros.
la mente de los alumnos que alguna vez lo
tuvieron y podrían haberlo recordado. Es por Mas tarde, se les pidió a ambos grupos que
cierto razonable esperar que el estudiante planearan una expedición al desierto. Los
termine su educaci6n con un caudal de alumnos que habían estudiado la información
conocimientos básicos que le permita de un modo convencional prácticamente no
orientarse en el mundo que lo rodea y hicieron uso de ella.
comprender las ideas y los acontecimientos
En cambio, los que la estudiaron con el fin de
que ocurren en el: que sucede, donde, cuando
resolver un problema, examinaron que clase
y por que al mismo tiempo, se considera que
de alimentos les convenía llevar, el peso del
el conocimiento olvidado constituye la
agua, etc.
principal deficiencia de la educación. Si los
estudiantes recordaran los hechos y las La investigación que realizamos mis colegas y
habilidades que les enseñaron, -todo andaría yo sobre la habilidad de los estudiantes de la
a las mil maravillas. escuela secundaria para programar
ordenadores revelo que, si bien podían
Pero las cosas no son tan simples. La mente
recordar los conocimientos, no los usaban
del alumno es algo mas que la suma de sus
activamente. Por ejemplo, un estudiante
recuerdos escolares, de modo que remitir las
luchaba con un problema cuya solución
causas de la enfermedad al olvido del
requería el usa del comando FOR-NEXT (uno
conocimiento constituye un diagnostico
de los comandos fundamentales en el
demasiado burdo. Las investigaciones señalan
lenguaje de programación BASIC). La joven
que hay muchos mas problemas respecto del
no sabia que hacer., había olvidado
conocimiento que el mero hecho de haberlo
completamente el uso del FOR-NEXT? Un
olvidado. Existen otras deficiencias tales como
investigador que estaba sentado a su lado le
el conocimiento inerte, el conocimiento
pregunto si seria útil emplear el FOR-NEXT.
ingenuo y el conocimiento ritual.
"¡Pero claro!", respondió el estudiante, e
inmediatamente utilizo el comando y resolvió
el problema.
Conocimiento inerte. Cuando se les toma
examen, los alumnos recuerdan con bastante Esto nos demuestra que el estudiante no solo
frecuencia los conocimientos adquiridos, pero recordaba el en cuestión sino que incluso lo
son incapaces de recordarlos o usarlos en sabia usar. Simplemente "-conocimiento no
situaciones que admiten mas de una pensó en aplicarlo ¿Insólito? De ninguna
respuesta yen las que verdaderamente los manera. Los estudiantes conocían y
necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo, comprendían los comandos de programación
evaluar los titulares del periódico, considerar pertinentes, pero no se les ocurrió emplearlos
la posibilidad de ejercer profesiones durante la escritura del mismo. Y el hecho es
alternativas, elegir un nuevo equipo de música que basto recordárselos -sin explicarles los
o, para el caso, estudiar una nueva materia. detalles para que los usaran correctamente y
El conocimiento inerte podría compararse con resolvieran los problemas. Y lo mismo parece
el televidente crónico que esta allí pero no se ocurrir en todas las asignaturas: los
mueve ni hace nada. estudiantes retienen conocimientos que a
menudo no utiliza activamente en la
La instrucción convencional, que consiste en
resolución de problemas y en otras
leer manuales y en escuchar las clases
actividades.
dictadas por el profesor, tiende a producir un
conocimiento inerte. El psicólogo cognitivo
John Bransford y sus colaboradores realizaron
Conocimiento ingenuo. Uno de los
20
descubrimientos más penosos de los últimos abundancia. Lo grave no es que los
años es que los alumnos captan muy estudiantes crean en teorías ingenuas antes
superficialmente la mayor parte de los de la instrucción sino que sigan adhiriendo a
conocimientos científicos y matemáticos ellas después de recibir instrucción, y a
fundamentales. Aun después de haber menudo inmediatamente después. Por lo
recibido una instrucción considerable, suelen general, los estudiantes se desempeñan bien
tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza cuando se los pide que repitan hechos a
de las cosas. apliquen fórmulas, pero cuando se los pide
que expliquen o interpreten algo, con frecuen-
Muchos niños creen que la tierra es plana
cia se descubre quo la teoría ingenua
durante los primeros años escolares y hasta
permanece intacta.
cierto punto no les falta razón. Si se mira el
horizonte desde cierta altura, la Tierra es La persistencia de oste tipo de conocimiento
plana. Lo malo es que sigan creyendo que es se estudio principalmente en ciencias yen
plana una vez que se los ha demostrado matemática, pero también tiene sus
fehacientemente que es redonda incluso la equivalentes en las humanidades. En The
imaginan de formas curiosas: como un Unschooled Mind, Howard Gardner señala que
hemisferio (redondeada en la base y aplanada los estereotipos constituyen teorías ingenuas
en la parte superior) o bien como un disco que albergan los estudiantes. Nos gustaría
chato. pensar que la enseñanza de la historia y de la
literatura modifica los estereotipos étnicos,
Cabe alegar que todavía son niños, que no
raciales y religiosos. Actualmente en muchos
corre prisa y que muy pocos alumnos
lugares se pone el acento en el
terminan sus estudios creyendo que la tierra
multiculturalismo, tratando de que los
es plana. Y en cierto modo es así. Pero lo
diversos grupos étnicos, raciales y religiosos
mismo ocurre en los niveles más avanzados,
estén representados en el que estudian los
en los que hay menos oportunidades de
alumnos. Sin embargo, los estereotipos
corregir los errores básicos.
sobreviven y progresan en las humanidades al
Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron igual que las teorías ingenuas en las ciencias y
la filiación de A Private Universe, un en la matemática.
cortometraje que ha llamado la atención de
¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar
los círculos pedagógicos y que forma parte de
algo nuevo y preservar al mismo tiempo la
un proyecto dirigido por Irwin Shapiro,
teoría ingenua? Para contestar esta pregunta
astrofísico de la Universidad de Harvard. En la
es necesario distinguir otro tipo de
película, los graduados de dicha universidad
conocimiento. Sin embargo, los estereotipos
debían responder a preguntas elementales
sobreviven y progresan en las humanidades al
acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,
igual que las teorías ingenuas en las ciencias y
¿por qué hace calor en verano y frío en
en la matemática.
invierno? Todos habían estudiado el tema en
la escuela secundaria pero muchos ¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar
contestaron de una manera equivocada: "los algo nuevo y preservar al mismo tiempo la
veranos son más cálidos porque la Tierra está teoría ingenua? Para contestar esta pregunta
mas cerca del sol”. es necesario distinguir otro tipo de
conocimiento Se lo que tengo que hacer
Esta no es, por cierto, la explicación correcta
guiándome por los ejemplos. Si hay dos
No es la explicación que supuestamente
números, sustraigo. Si hay muchos números,
aprendieron. Tampoco so sostiene frente a
sumo. Si solo hay dos y uno es menor que el
otros hechos de conocimiento público. Nadie
otro, el problema se pone difícil. Entonces
ignora que si en el hemisferio Norte es
divido y veo si el resultado da justo. Si no da
verano, en el hemisferio Sur es invierno y
justo, multiplico.
viceversa Luego, si la Tierra está más cerca
del sol en verano, será verano en ambos Cabria pensar que estos estudiantes se
hemisferios. La teoría de la “proximidad del resisten al tipo de enseñanza impartida
sol" no solo es errónea sino que carece de desplegando un escepticismo reflexivo (o
sentido cuando se la confronta con otras irreflexivo) pero no es así. Sencillamente no
informaciones. entienden lo que se les enseña, o al menos no
por completo, y compensan esa insuficiencia
Durante las últimas décadas, los
con rituales que funcionan bastante bien en el
investigadores han buscado teorías ingenuas
mundo artificial de las clases habituales.
en todos los niveles (primario, secundario y
universitario) y las han encontrado en

21
Mientras tanto, sus teorías ingenuas que necesita simplificar, pero olvida hacerlo
sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y aunque conoce el procedimiento. En una suma
así como los "Cristianos del Séptimo DIA" no de fracciones, simplifica un tres en el
relacionan la moral cotidiana con lo que numerador de un término con un tres en el
sucede los domingos en la iglesia, los alumnos denominador del otro, creyendo erróneamente
tampoco relacionan lo que se dice en las aulas que la simplificación vale tanto para las sumas
con los fenómenos del mundo que los rodea. como para los productos. No obstante, en un
problema parecido se abstiene de simplificar y
lo resuelve correctamente. En resumen, lo que
El síndrome del conocimiento frágil vemos es una extraña mezcla de competencia
e insuficiencia. Brian, al igual que otros
La conclusión que podemos extraer de todo lo
estudiantes, sabe mucho acerca de lo que
dicho anteriormente es que el problema del
hace. Sin embargo, el rendimiento en su
conocimiento implica algo más que el olvido
conjunto es pobre y lastrado por
del conocimiento, aunque este forme parte del
conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por
problema. Llamaremos "conocimiento frágil" a
el olvido de los conocimientos. En
la enfermedad en su totalidad, ya que el
consecuencia, el desempeño es disparejo en
conocimiento de los estudiantes generalmente
problemas similares: a veces es correcto, y a
es frágil en diversos e importantes aspectos:
veces, incorrecto. El síndrome del
Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena conocimiento frágil no solo es alarmante en la
parte del conocimiento simplemente se escuela primaria, ya que también se
esfuma. manifiesta en los estudiantes de la secundaria
y de la universidad; no concierne únicamente
Conocimiento inerte. A veces se le recuerda a las ciencias a las matemáticas, puesto que
pero es inerte. Permite a los estudiantes prospera muy bien en las humanidades, y
aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en tampoco tiene que ver con el estudio de
otras situaciones. materias mas "practicas" o menos "practicas".
Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele Es posible que Dorothy, al promediar el curso
tomar la forma de teorías ingenuas o sobre poesía norteamericana del siglo XX que
estereotipos, incluso luego de haber recibido sigue en la facultad, no recuerde quien
el alumno una instrucción considerable, escribió "Ars poética' (conocimiento
destinada especialmente a proporcionar olvidado).Es posible que no se le ocurra
mejores teorías y a combatir los estereotipos. mencionar el concepto de correlato objetivo
de T. S. Eliot en un examen planeado por el
Conocimiento ritual. Los conocimientos que profesor para suscitar esta idea (conocimiento
los alumnos adquieren tienen con frecuencia inerte). Es posible que se aferre a la creencia
un carácter ritual que solo sirve para cumplir de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar
con las tareas escolares. de los esfuerzos del profesor por desarrollar
Los cuatro problemas aquí mencionados se criterios mas sutiles (conocimiento ingenuo,
oponen alas metas de la educación que teoría tacita de la estética). No obstante, es
postulamos en la introducción: retención, posible que gane algunos puntos con el
comprensión y uso activo del conocimiento. El profesor, recitando la definición de
conocimiento olvidado significa, obviamente, estructuralismo e invocando la crítica literaria
un conocimiento que ya no se recuerda. El estructuralista (conocimiento ritual) El
conocimiento ingenue y el ritual aluden a una síndrome del conocimiento frágil no solo es
comprensión deficiente; y el conocimiento real y omnipresente sino que afecta a los
inerte, si bien sirve para aprobar los alumnos menos preparados. Debido a las
exámenes, jamás se aplica en la práctica. lagunas y a la comprensión errónea de buena
parte de la enseñanza recibida, tienen que
Estos tres problemas se combinan en el habérselas día a día con un conocimiento que
alumno y dan por resultado una conducta esta más allá de sus posibilidades y que les
característica que llamaremos "el síndrome del resulta sumamente frágil. Incluso los buenos
conocimiento frágil". Trataremos de entender estudiantes han tenido experiencias similares.
el síndrome poniéndonos detrás de Brian y Todos hemos cargado con una gran cantidad
observando lo que hace. Brian se ha enredado de conocimientos frágiles, es decir, olvidados,
en una serie de problemas sobre el cálculo de inertes, ingenuos y rituales. Recordemos los
fracciones. Aunque resuelve muy bien los mas tiempos en que nos exprimíamos el cerebro
simples, no sabe que hacer cuando tropieza tratando de entender algo complejo, mientras
con un numero mixto (conocimiento olvidado). que otros lo entendían mucho mejor y sin
En otro problema, Brian obtiene una respuesta mayores esfuerzos. ¡Que difícil nos resultaba
22
entonces seguir adelante! Ahora imaginemos inferir, al menos provisoriamente, de sus
a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi intenciones políticas?
todos los días en casi todas las materias. Es
Lamentablemente, los estudiantes son
natural que se desaliente y abandone. ¡El
lectores que no saben leer entre líneas, ni
conocimiento frágil lastima! Una deficiencia: el
sacar conclusiones correctas, ni generalizar o
pensamiento pobre Gary Larson, famoso
extrapolar a partir de lo que lees. La Nacional
dibujante de historietas, supo captar muy bien
Assessment of Educational Progress
uno de los miedos mas arraigados de los
[Evaluación Nacional del Progreso de la
estudiantes. En su notable tira cómica "La
Educación] nos ofrece una visión
biblioteca del infierno", vemos enormes llamas
desalentadora de la postura que asumen los
rodeando y lamiendo una altísima estantería
estudiantes.
repleta de libros. ¡Y que libros! Problemas
matemáticos expresados en lenguaje Los alumnos parecen satisfechos con la
ordinario; Más problemas matemáticos; interpretación inicial de lo que han leído y se
Todavía más problemas matemáticos. sienten perplejos cuando se les pide que
Enciclopedia de Los problemas matemáticos, expliquen o defiendan su punto de vista. Por
etc. lo tanto, las respuestas a los puntos de la
evaluación que requieren fundamentar
Las investigaciones señalan que los alumnos
criterios, analizar textos o defender un juicio o
tienen más dificultades con esta clase de
una perspectiva, son decepcionantes. Muy
problemas que con las operaciones
pocos pueden dar algo mas que respuestas
algebraicas que practican asiduamente, de
superficiales, e incluso las "mejores"
modo que el miedo no es infundado.
respuestas no desarrollan bien la solución del
Saben sumar, restar. Multiplicar y dividir. En problema ni muestran señales de pensamiento
los niveles superiores; aplican las reglas del critico.
cálculo y del álgebra. Pero cuando se trata de
Los estudiantes tampoco se destacan en la
solucionar un problema, no saben cual de las
escritura, otra actividad exigente desde el
cuatro operaciones elegir, o si corresponde
punto de vista cognitivo. Según la
resolverlo por ecuaciones o por integrales. Es
investigación dirigida por los psicólogos Carl
obvio que manejan todas esas cosas y
Bereiter? Marlene Scardamalia en el Ontario
también es obvio que a menudo son incapaces
Institute for Studie in Education [Instituto de
de optar por alguna de ellas, de modo que
Ontario para el Estudio de la Educación], la
recurren a estrategias ad hoc y así compensan
mayor parte de los estudiantes escriben
la imposibilidad de pensar valiéndose de lo
usando la tactta "estrategia de enunciar los
que saben Pensar con lo que se aprende es
conocimientos". En pocas palabras, la
por cierto uno de los fines de le educación. En
estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo
realidad, forma parte de la más importante de
que sepa sobre el tema, después agregue un
las metas mencionadas en la introducción: el
poco mas. Luego otro poco. Cuando ya tenga
uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en
bastante, redacte algo que suene como un
las que el uso activo del conocimiento no
final y entréguelo".
requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando
revisamos la cuenta del restaurante para El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa
verificar si el total es correcto, por ejemplo). de los estudiantes de la escuela secundaria.
Pero generalmente implica pensar por medio Sin embargo, muchos de mis colegas
del conocimiento, es decir, solucionar universitarios, al enterarse de la estrategia,
problemas, hacer inferencias, planificar, etc. reaccionaron como si de pronto se les hubiera
No hay señales de que los estudiantes estén hecho la luz ¡Pero ahora entiendo! ¡Así son
aprendiendo a hacerlo, ¡Y no hablemos de muchos de los trabajos de mis alumnos!"
solucionar problemas matemáticos! ¿Ocurre lo
Guiados por semejante estrategia, es
mismo en todas las áreas del pensar? Una
indudable que los. Estudiantes no organizan
tarea aparentemente sencilla pero que exige,
sus conocimientos mediante tesis o
una buena dosis de pensamiento es la lectura,
argumentos reflexivos. Además, ni siquiera
cuando se trata de explicar o interpretar lo
saben relacionar y aplicar los conocimientos
leído. En los exámenes de comprensión de
que poseen (¡otra vez el conocimiento
textos se les pide a los alumnos que hagan
inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un
inferencias elementales; acerca de lo que
experimento en el que se les pidió a los
leen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos
alumnos que pensaran simplemente en las
por caso, apoya un proyecto de ley contra la
palabras clave que usarían en un ensayo,
pornografía. Pero se opone al proyecto del
antes de empezar su redacción. Los que
control de armas nucleares, ¿que se puede
23
hicieron el ejercicio escribieron mucho más Pittsburgh, señalo en una conferencia reciente
que los que no lo hicieron. Aparentemente, los que lo que llamamos "pensamiento de orden
alumnos no siempre saben exprimir su superior" no es tal cosa. La expresión alude
cerebro, de manera que dicen menos de lo simplemente a la capacidad de razonar,
que podrían, incluso cuando aplican la argumentar, resolver problemas, etc. Según
estrategia de enunciar meramente los Rezno, el pensar no debería considerarse un
conocimientos. aditamento esotérico de los conocimientos
sólidos y de las habilidades de rutina. Son las
La pereza mental de los alumnos se pone en
prácticas aparentemente más elementales las
evidencia hasta en el viejo método de estudiar
que necesitan un pensamiento estratégico y
de memoria. Como ya he señalado en la
activo. Si los estudiantes no aprenden a
introducción, las investigaciones indican que
pensar con los conocimientos que están
aun cuando el objetivo sea la mera retención
almacenando, dará lo mismo que los tengan.
del conocimiento, el mejor método será el que
exija pensar y planear una estrategia. Los
alumnos aprenden mas a fondo cuando
Una causa profunda: la teoría de la
organizan los hechos, los relacionan con el
búsqueda trivial
conocimiento anterior, utilizan asociaciones
visuales, se examinan a si mismos y elaboran Todo movimiento intelectual busca unidades
y extrapolan lo que están leyendo o sutiles en la trama de una civilización o de una
escuchando. Lamentablemente, algunos época. El Renacimiento tuvo profundas
alumnos optan por la memorización (leer una corrientes que afloraron en manantiales de
y otra vez el texto y repetirlo una y otra vez). arte, ciencia, política, comercio, así como en
Aunque la repetición ayude a memorizar, no la indumentaria de todos los días.
es tan útil como otras estrategias; las que
De manera análoga, pienso que el "trivial
procesan la información de una manera mas
pursuit" ["búsqueda trivial"] puede ser uno de
elaborada.
los torrentes subterráneos del carácter
Pero quizá el bajo rendimiento tenga por estadounidense. La expresión se refiere a un
causa la poca afinidad con la enseñanza que juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el
se les imparte, quizá los mas jóvenes que cada jugador avanza desplegando vastos
pensarían mejor si se les hablara de cosas conocimientos sobre diversos temas. Pero yo
mas próximas a su corazón y a su mente. me pregunto si el loco entusiasmo que
Rexford Brown, que en su libro Schools of despierta este juego no esta encubriendo un
Thought analiza diversas propuestas para amor ingenuo por la sabiduría entendida como
fomentar una educación reflexiva, es conocimiento y, lo que es peor, como
escéptico. Luego de presenciar una clase en conocimiento de hechos y rutinas.
donde el maestro hablaba-en un estilo algo
Hablamos de las generaciones que ahora se
didáctico- de "Boy in the Bubble" ["El niño en
divierten con el Trivia: y que fueron
la burbuja"], el video musical de Paul Simon,
amamantadas durante el auge de los
mientras los estudiantes parecían no captar
programas de preguntas y respuestas, con
muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown
extravagancias tales como: "$64.000 la
llego a la siguiente conclusión Supuse que a
pregunta”.
los alumnos le encantaría discutir sabré un
video de rock, ya que los ven tan a menudo. Corrientes subterráneas o no, la "búsqueda
Pero lo que inferí del episodio fue que los trivial" es una metáfora valida aplicable a
adolescentes son tan inexpertos para mirar muchos aspectos de la educación
críticamente un video como para leer contemporánea. Llegado a este punto, debo
críticamente un libro. Les falta sentido crítico. hacer hincapié en las deficiencias de la
Tomar distancia ante un evento o experiencia, educación en cuanto a sus logros, es decir, en
analizar sus partes y relaciones y elaborar los cuanto a los resultados del conocimiento y del
distintos significados, ya sea para si mismos o pensamiento. Pero, ¿cuales son las causas? La
para los demás, son cosas que los jóvenes no respuesta es inevitablemente compleja y
hacen naturalmente, aun cuando esos eventos trataremos de desarrollarla: a largo del libro.
o experiencias signifiquen mucho para ellos. Hay dos actitudes muy difundidas frente a la
enseñanza y el aprendizaje que agravan el
En otras palabras, no solo el conocimiento
malestar en la educación. En realidad, si. Nos
esta en problemas sino también el
remitimos al capitulo anterior, ambas
pensamiento. Laureen Rezno, codirectora del
actitudes son teorías ingenuas no solo
Learning Research and Development Center
sustentadas por los educandos.
[Centro para el Desarrollo y la Investigación
del Aprendizaje] de la Universidad de
24
El aprendizaje es la acumulación de un largo Otro testimonio de la vigencia de este modelo
repertorio de hechos y rutinas En la es la forma de evaluar a los alumnos,
introducción dijimos que "el aprendizaje es impulsada en muchos aspectos por el sistema
una consecuencia del pensamiento". Este educativo. Generalmente, en los exámenes se
principio aboga por un tipo de aprendizaje prefiere el método de selección múltiple, con
más activo y reflexivo que la mera todo lo que ello implica, en lugar de dar
acumulación de hechos y rutinas. ¿Que nos prioridad al desempeño reflexivo en tareas
propone, además, la teoría ingenua N I? Me complejas que admiten más de una respuesta.
limitare a citar unas pocas líneas de Letter to
La importancia que se le da a abarcar toda la
Teachers, de mi colega Vito Perrone:
información, tan familiar para los que trabajan
Interesa mas aprender la mecánica de leer y en escuelas, también alude al problema del
escribir, que fomentar en los niños el amor modelo trivial. Lo que al maestro común le
por la lectura y la escritura; aprender la preocupa cuando prueba una innovación es
practica de la democracia, mas que practicar tener la seguridad de agotar su texto. Esta
la democracia; oír hablar del conocimiento, filosofía de abarcar toda la información se
mas que adquirir la experiencia necesaria para halla tan indisolublemente ligada con la
forjar uno mismo el conocimiento; tener una cultura de la enseñanza, que aun en las
visión del mundo ordenada; limitada y escuelas donde realmente no se le da
simplista, mas que una visión amplia, prioridad, los maestros siguen actuando como
compleja e incierta. Pero, ¿quien cree si no fuera así. Una amiga mía, directora de
realmente en la teoría ingenua de acumular un establecimiento de ese tipo, me comentaba
hechos y rutinas? Probablemente nadie que yo asombrada lo que solían decirle los maestros
conozca. Sin embargo., muchos se conducen a su cargo: "¡Pero tengo que abarcar todos los
como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo temas!”.”¿Quién le dijo eso?", solía responder
que llamo una teoría tacita. Los educadores no mi amiga ante la perplejidad de su
postulan jamás que la educación se base en interlocutor. Sin embargo, esto también tiene
un largo repertorio de hechos y rutinas, pero su lado positivo. Los maestros que reaccionan
esto es lo que sucede en las aulas donde al de esa forma demuestran un loable interés
igual que en otros lugares, la acción habla por familiarizar a sus alumnos con el máximo
más alto que la palabra. posible de conocimientos. El lado negativo
aparece en los resultados: una puja constante
Para darnos una idea de la vigencia del
entre la profundidad y la amplitud.
modelo trivial bastaría preguntarnos con que
frecuencia lo que ocurre en las aulas responde Por otra parte, la conspiración en pro de la
a ese modelo. difusión de más y más conocimientos se
extiende fuera de las aulas y llega hasta la
En A Place Called School, John Goodlad señala
industria del libro. En los últimos veinte años,
que solo el cinco por ciento del horario de
los textos de ciencia han engrosado a raíz de
clases se dedica al debate y a la reflexión. En
tanta información superficial e incoherente
High School. Ernest Boyer menciona una
sobre todas las facetas imaginables de la
investigación cuyos hallazgos demuestran que
ciencia, pero es poco probable que. Los
menos del uno por ciento de las preguntas
alumnos puedan comprender o recordar gran
planteadas por los maestros exigen
parte de tan vastos compendios. El mismo
respuestas mas ricas e inteligentes que la
fenómeno suele repetirse en otras materias.
mera enunciación de los hechos o el desarrollo
Cuando los grupos de intereses, los
de los procedimientos de rutina, el educador
académicos, etc., presionan para que se
David Olson y Su colega Jane Astington, del
incluyan determinados temas. Al parecer, todo
Instituto de Ontario, supervisaron
es importante y nadie esta actuando
sistemáticamente los libros de ciencia de la
irreflexivamente en este pandemonium en que
escuela secundaria. Su propósito era verificar
programas de estudios, no satisfacemos a
el uso de los "verbos relativos a estados
ninguno o, lo que es peor, los satisfacemos,
mentales" según la definición de Olson, o sea
pero de una manera muy insuficiente.
de los verbos que se refieren a elementos
importantes del pensar tales como "inferir", A pesar de todo, el modelo de la búsqueda
"postular", "explicar", etc. Los investigadores trivial continua vivo e incluso ha tenido
comprobaron que esas referencias rara vez defensores tan populares como E. D. Hirsch.
aparecen, lo que demuestra la reducción En su best-seller Cultural Literacy, Hirsch
sistemática del "lenguaje del pensamiento" en opina que el educador debe esforzarse para
los libros de texto. que los estudiantes se familiaricen con una
gran cantidad de conceptos básicos
pertenecientes a distintas disciplinas; e
25
incluso llega a ofrecer una lista de esos una disciplina muy difícil o que el niño no sirve
conceptos, entre los cuales figuran el peso para la matemática.
atómico, Cleopatra, Pearl Harbour la teoría la
Esto se aplica también a otras materias y
relatividad y Los Tres Chanchitos.
marca no solo el contraste entre la actitud
La postura de Hirsch no responde de ninguna japonesa y la norteamericana, sino entre esta
manera al modelo ingenue de la búsqueda y las de otros países cuyos sistemas de
trivial, pero tampoco es particularmente educación son mas satisfactorios. En nuestra
esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el cultura predomina una teoría del éxito y del
conocimiento somero, es decir, la familiaridad fracaso basada en' la “capacidad", que puede
con un gran número de ideas es el producto enunciarse de la siguiente manera:
de una buena educación general. Sin
El éxito del aprendizaje depende de la
embargo, no es un resultado que se obtenga
capacidad más que del esfuerzo.
directamente, por muchos esfuerzos que se
hagan. Y voy a explicar por que la visión Si uno aprende algo, es porque tiene la
propuesta por Hirsch supone que las escuelas habilidad innata para captarlo rápidamente; si
pueden "agotar" ese fondo de conocimientos no lo hace, es porque le falta capacidad.
someros y necesarios y que los jóvenes Sencillamente, el tema supera sus
terminaran por ser culturalmente alfabetos. posibilidades.
Pero no es así. Recordemos el principio según
Los japoneses y otras culturas propician, por
el cual la enseñanza es una consecuencia del
el contrario, un modelo del éxito y del fracaso
pensamiento. Luego, sin un proceso de
basado en el "esfuerzo". El esfuerzo constante
aprendizaje reflexivo, el hecho de "agotar" ese
nos permite alcanzar la dorada meta del
fondo no permitirá siquiera retener el
aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar
conocimiento, y menos aun comprenderlo y
la falta de capacidad. Aunque La pequeña
usarlo activamente.
locomotora que podía es una verdadera
Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no institución entre los cuentos infantiles
enseñándoles a los jóvenes todos los puntos norteamericanos, parece que son los niños
de su famosa lista. Para retener, comprender japoneses quienes más a menudo lo leen y lo
y usar activamente el conocimiento, este debe toman más en serio.
acumularse durante largos años y ser una
A la teoría ingenua Nº 2 no solo adhieren los
consecuencia del pensamiento: el buen
padres sino también los maestros y los
aprendizaje es el producto del compromiso
directores de escuela. Redford Brown ha
reflexivo del alumno con el contenido de la
enumerado las seis objeciones mas comunes
enseñanza.
que hacen los docentes cuando se les pide su
opinión acerca de un enfoque de la enseñanza
que de mas prioridad al pensamiento; una de
Una causa profunda: La teoría que
ellas es la siguiente: "la mayor parte de los
privilegia la capacidad
alumnos no tienen la inteligencia que se
Además del modelo mencionado, inherente a requiere para acceder a un alfabetismo de la
la mala practica educativa, existe otra causa reflexión".
fácilmente identificable cuando se compara la
Nadie ha dicho que la teoría Nº 2 sea
actitud de los norteamericanos y de los
realmente ingenua. Acaso los maestros y
japoneses hacia la enseñanza de la
directores tengan razón. Acaso se trata de un
matemática. Los logros de los japoneses en
hecho contundente, irrefutable. ¿Hasta que
esta materia (y en muchas otras) despertaron
punto el esfuerzo puede sustituir a la
la admiración, la envidia y el asombro de los
inteligencia? ¿Es posible que los alumnos
investigadores, que han tratado de
lleguen a dominar conceptos inicialmente
comprender sus ingredientes clave.
fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo
Uno de estos ingredientes tiene que ver con continuo que responda a una buena
que o quien se lleva las palmas cuando se motivación y este bien orientado?
aprende y que o quien tiene la culpa cuando
Las noticias aportadas por la investigación nos
no se aprende
permiten ser optimistas. Aunque la sustitución
Si a un japonés se le pregunta por que su hijo de la inteligencia por el esfuerzo tiene
no es bueno en matemática, responderá que necesariamente ciertos límites, los nuevos
no lo es porque no se esfuerza lo suficiente. descubrimientos realizados tanto en el
Un estadounidense, en cambio, alegara que es laboratorio como en las aulas ratifican las
ventajas del esfuerzo. En un sentido, la

26
cuestión es muy simple: a algunas personas el de maneras muy sutiles. Sea como fuere, la
aprendizaje les lleva más tiempo. Ahora bien, creencia de los maestros en su capacidad se
si organizamos la enseñanza, de modo de que tradujo en un rendimiento óptimo por parte de
los mas lentos puedan... tomarse su tiempo y los otros porque se esperaba más de ellos.
hallen la motivación necesaria para
Resumiendo, se podría decir que las escuelas
aprovecharlo, es Indudable que aprenderán
norteamericanas son un virtual imperio de la
mucho mas
capacidad. La enseñanza solo sirve para
De manera que la teoría Nº 2 no solo es atiborrar a los más capaces con la mayor
ingenua sino probablemente nociva para los cantidad posible de alimento y convertir a los
alumnos. Una investigación dirigida por Carol demás en una suerte de manada. Los alumnos
Dweck y sus colaboradores en la Universidad se separan de acuerdo con sus habilidades y
de Illinois, aporta evidencias sobre el punto. cada uno marcha al paso que le dictan sus
Examinando las teorías tacitas que albergan dotes o limites naturales. A veces cursan
los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha todos los niveles de enseñanza o bien
clasificado a los alumnos a lo largo de un abandonan en alguna etapa, según lo que
continuum que va desde los "alumnos que ellos mismos opinen sobre su capacidad de
aprenden por entidades” hasta los “alumnos aprendizaje.
que aprenden por incrementos”Estos últimos
Sin duda, todo docente sabe que la
son mas agresivos y creen, como el modelo
motivación es importante y que el esfuerzo es
Japonés, que el aprendizaje se cumple por útil. Seria tonto sugerir que el esfuerzo no es
etapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta considerado un factor causal en el
abrirle paso a la comprensión. Los alumnos aprendizaje. Sin embargo, el modelo
que aprenden por entidades responden, por el norteamericano tácito se centra en la
contrario, a la filosofía tacita de que el capacidad y le da prioridad como influencia
aprendizaje de algo nuevo consiste en causal. El esfuerzo, si bien ayuda, no puede
entender de inmediato y totalmente la nueva compensar realmente la falta de capacidad
entidad. Y no hay término medio: se la Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en
entiende o no se la entiende. Para este tipo de gran medida falsa, como lo han demostrado
alumnos, aprender es sinónimo de "pescar" otras culturas y la investigación de
rápidamente un concepto. Si no se lo "pesca", laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal
es porque esta mas allá de sus posibilidades explicación de los logros y deficiencias en el
actuales. Es interesante señalar que muchos aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel
estudiantes brillantes (con un alto coeficiente secundario, al explicar las diferencias que
intelectual) pertenecen a esta última clase de subsisten en el rendimiento de los alumnos
alumnos. Sin embargo, les suele faltar después de que se ha tomado en cuenta el
perseverancia y estrategias el aprendizaje se esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo
vuelve difícil. centrado en el esfuerzo.
La teoría ingenua Nº 2 perjudica no solo a los
alumnos sino también a los maestros. Prueba
Una consecuencia: la erosión económica
de ello es el clásico "efecto Rosenthal". A
mediados de la década de 1960, el El medio mas tradicional de información -la
investigador Robert Rosenthal realizo un lectura- me permitió tomar conocimiento de
experimento muy simple en San Francisco. un diagnostico realmente inquietante sobre los
Les comunico a los maestros que algunos males de la educación norteamericana. Marc
alumnos tenían un coeficiente intelectual más Tucker es director del National Center on
alto que el de otros. La información, por Education and the Economy [Centro Nacional
supuesto, era falsa, ya que Rosenthal había para la educación y la Economía]. En una
escogido a los alumnos al azar. Al término del conferencia reciente, se refirió a una serie de
periodo lectivo, Rosenthal comparo el estudios comparados sobre las prácticas
desempeño de los alumnos "dotados" con el pedagógicas en los Estados Unidos y en otras
de los alumnos que supuestamente no lo naciones, suministrando datos que prueban la
eran. Y comprobó que el rendimiento de los estrecha relación entre la actividad educativa
"dotados" había sido muy superior, como lo y la productividad económica. Los hallazgos
demostraban las pruebas objetivas a las que no solo indican las causas del malestar en las
fueron sometidos (y no solamente la escuelas, sino las consecuencias desastrosas
evaluación, más subjetiva, de los maestros). que este podría acarrear a la sociedad
¿Que había pasado? Acaso la actitud de los norteamericana, a menos que se haga algo al
maestros hacia los "dotados" les infundió respecto.
confianza en si mismos. Acaso los ayudaron
27
La prosperidad y la productividad económicas dichos exámenes. Los maestros no los toman
constituyen elementos clave dentro de esta ni los dirigen sino que se ocupan de preparar
perspectiva. Desde hace algunos años, el nivel a los estudiantes. Las pruebas, por otra parte,
de vida promedio ha descendido no hacen demasiado hincapié en la
paulatinamente en los Estados Unidos. En acumulación de hechos y en los
tanto que los ingresos aumentaron alrededor procedimientos de rutina, sino en el
de un treinta por ciento en los estratos pensamiento y en la resolución de situaciones
superiores, en los inferiores se redujeron un que extrañan cierta complejidad. Suelen ser
setenta por ciento o incluso más. poco convencionales, puesto que involucran
trabajos sobre proyectos, carpetas en las que
Algunos países tales como Japón, Suiza,
se guardan esos proyectos y la elaboración de
Singapur, Dinamarca y Alemania Federal
los mismos, etc. Hay exámenes para evaluar
tienen un nivel de vida superior al de Estados
los conocimientos generales y exámenes para
Unidos. Los ingresos y la productividad son
evaluar los conocimientos técnicos propios de
más altos y hay poco desempleo. Es
cada oficio o profesión en particular.
particularmente interesante la comparación
que Tucker establece entre los "trabajadores Títulos requeridos para acceder a un empleo.
directos", que se ocupan de los productos o Todo empleo es virtualmente inaccesible sin el
prestan servicios, y los “trabajadores certificado de estudios obtenido luego de
indirectos" que administran y dan apoyo a la aprobar los exámenes correspondientes.
producción. En estos países, la tasa de
Redes de seguridad para los reprobados. No
trabajadores indirectos es sustancialmente
todas las personas poseen el mismo grado de
menor; esto es, hay menos trabajadores
capacidad e inevitablemente no todas
indirectos por trabajador directo. Si
aprueban los exámenes en el primer intento.
observamos la organización del trabajo en
Pero el modelo vigente se centra en el
esas naciones, comprenderemos mejor la
esfuerzo y no en la capacidad, de modo que
razón del fenómeno. Habitualmente, los
uno puede intentarlo tantas veces como lo
trabajadores directos no operan según la
desee. Puesto que hay estudiantes que no se
producción en serie sino que funcionan el
adecuan a la instrucción convencional, sea por
equipo y hacen tareas diversas. Ensamblan,
sus inclinaciones o por su estilo de
se ocupan del acabado de los productos y los
aprendizaje, estos países ofrecen un sin
someten a prueba, además de solucionar
numero de formas alternativas de enseñanza.
inconvenientes técnicos o de otro tipo. En una
Hay oficinas que proporcionan asesoramiento
palabra, se hacen cargo, dentro de su propio
intensivo a fin de mantener a los desertores
circulo, de muchos de los problemas que, de
potenciales dentro del circulo de la educación:
otro modo, tendrían que resolverse a través
"No abandone. Siga intentándolo. Lo
de la compleja jerarquía de directores y
acompañaremos y orientar nos hasta que
especialistas, lo cual obstaculizaría el buen
finalmente obtenga su certificado de
funcionamiento de la empresa. Sus salarios
estudios".
son mas altos que el de los obreros
norteamericanos porque su trabajo es mas
diversificado (incluso se encargan de las
Mercado laboral. Si los egresados con
partes que exigen pensar mas).
buenas calificaciones tuvieran problemas para
La educación los ha capacitado para estar a la conseguir trabajo, el sistema entraría en
altura del desafió. Han recibido una buena crisis. Pero estas naciones cuentan con una
instrucción básica y una buena preparación suerte de mercado laboral, con sistemas de
técnica. El análisis de Tucker señala ciertas cómputo que registran los diferentes perfiles
características comunes al proceso educativo laborales y las necesidades de la nación, lo
de esas naciones que hacen posible la que facilita el encuentro positivo del empleado
existencia de una fuerza laboral con una potencial con el empleador potencial.
buena base de conocimientos generales y
En Estados Unidos, las circunstancias difieren,
técnicos.
en casi todos los aspectos, del cuadro que nos
Mencionaremos a continuación algunas de ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en el
estas características. estatal existe un sistema de exámenes que
evalué el desempeño de los que aspiran a ser
Sistemas de evaluación independientes del
trabajadores directos. Generalmente son los
maestro. Estos procesos cuentan con un
docentes quienes toman y dirigen los
sistema de exámenes que permite evaluar el
exámenes (aprobando o aplazando a los
desempeño del estudiante. Para obtener el
certificado de estudios es necesario aprobar
28
estudiantes), con lo cual se los coloca en un conceptos, hacer inferencias, argumentar y
conflicto de intereses. escribir ensayos.
Los trabajadores directos no siempre Cuando reparamos en los métodos y en la
necesitan tener un certificado de estudios. filosofía subyacente, identificamos mejor las
Contrariamente a la creencia popular, el titulo causas que agravan el fenómeno. Entonces
de egresado de la escuela secundaria (por suenan las campanas de alarma. La teoría
insignificante que parezca) no constituye un ingenua Nº 1 (la búsqueda trivial) es la teoría
factor decisivo para conseguir empleo. A pesar tacita del aprendizaje que impulsa la actividad
de nuestro interés por los estudiantes en pedagógica. Recibir una educación significa
riesgo, carecemos de una red de seguridad acumular conocimientos bastante específicos y
apropiada que los rescate y los mantenga habilidades de rutina, a fin de tener un banco
dentro del círculo de la educación. Tampoco de datos al cual recurrir cuando las
tenemos un mercado laboral. circunstancias lo requieren. La teoría ingenua
Nº 2 da prioridad a la capacidad y no al
El problema, según Tucker, es que las
esfuerzo: o se entiende o no se entiende. En
naciones cuyo sistema educativo es más
cuanto a las consecuencias, los problemas de
eficiente, han incrementado progresivamente
la educación generan una pauta que se
la productividad, superando a la fuerza laboral
traduce en estancamiento económico,
norteamericana. En Estados Unidos, la
deterioro de la fuerza laboral y una industria
productividad se ha estancado. De modo que
que compite en desventaja con las de otras
si los países mas pobres pero que adhieren a
naciones que saben organizarse mejor.
la filosofía del esfuerzo imitan a estas
naciones poderosas, verdaderos líderes de la Sin embargo, hay que reconocer que a
economía mundial, Estados Unidos corre el Estados Unidos se le plantean problemas muy
riesgo de quedar a la zaga en lo que a la puntuales, en parte por la amplitud de su
productividad se refiere. El modelo de la territorio y por su eclecticismo: la diversidad
búsqueda trivial del conocimiento y la idea de racial y étnica, el malestar en las grandes
un aprendizaje cuyo éxito depende, en ultima ciudades y la falta (en cierto modo loable) de
instancia, de la capacidad del individuo, son una política educacional fuertemente
algo mas que errores, pues el precio que se centralizada, como ocurre en otras naciones.
paga por ellos es ni mas ni menos que la Existen infinidad de artículos y de textos que
decadencia de la prosperidad se ocupan en detalle de esos problemas
El propósito de este libro es más general. Los
siguientes capítulos se ocuparan de los
Definición del problema
principios de la enseñanza y del aprendizaje,
Este capitulo ha sido un ejercicio para definir validos para todos y cada uno de nosotros. Es
el problema, ya que es imposible encontrarle cierto que Estados Unidos, como muchos otros
solución si antes no se lo define. De modo que países, tiene problemas específicos. Pero ellos
se impone una breve reseña. Cuando no significa que esos problemas, cuya
prestamos atención a los resultados de la realidades indiscutibles nos ofusque de tal
enseñanza, escuchamos las campanas de modo que ignoremos ciertos hechos y
alarma que nos alertan sobre los peligros que principios; y cuando hablo de hechos, me
entran en el conocimiento frágil y el refiero a la falta de conocimiento, de
conocimiento pobre. El conocimiento frágil es pensamiento, y de prosperidad y a las teorías
algo más que el mero olvido del conocimiento equivocadas que dominan tácitamente gran
es decir algo más que la ignorancia de fechas parte de la práctica pedagógica actual.
y lugares que tanto perturba a La gente.
Muchos países se has abocado a la tarea de
Implica no solo el conocimiento olvidado sino
aplicar las metas que mencionamos en un
también el conocimiento inerte (que no
principio y que son difícilmente refutables:
funciona de manera activa en el proceso del
retención comprensión y uso activo del
pensamiento), el conocimiento ingenue
conocimiento. Son metas arduas que
(concepciones erróneas y profundamente
requieren escuelas informadas, dinámicas y
arraigadas), y el conocimiento ritual
reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algo
(actuaciones escolares superficiales y carentes
que, a juzgar por los métodos que se aplican y
de autentica comprensión). En cuanto a
los resultados que se obtienen, no poseemos.
pensar con el contenido del aprendizaje, el
Para decirlo con palabra de Poe, vale la pena
rendimiento de los, estudiantes es pobre, y
prestar oídos “al lamento y el gemido de las
ello se manifiesta en sus dificultades para
campanas”.
resolver problemas matemáticos, explicar

29
LAS CAMPANAS DE ALARMA una de ellas. "Tenemos una pequeña
DEFICIENCIAS curiosidad."
"Como no, ustedes dirán", replique.
Deficiencias alarmantes "Usted comento que los niños creen que se
puede extraer la raíz cuadrada de una suma,
Conocimiento frágil. Conocimiento olvidado,
que la raíz cuadrada de a al cuadrado mas b al
inerte, ingenuo y ritual. El síndrome del
cuadrado es igual a a mas b." "Y no es así."
conocimiento frágil.
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra
pregunta es. ¿Por que no es así? Parece como
Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de si debiera ser así."
los problemas matemáticos expresados en
La pregunta me sorprendió. Al principio no
lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir
supe como responderla. Si me hubieran
de la lectura. Estrategia de enunciar
preguntado por que se da cierta relación
meramente los conocimientos en los escritos.
matemática, habría intentado ofrecer una
La repetición, en lugar de utilizar técnicas mas
demostración o al menos una explicación
elaboradas para la memorización.
cualitativa. Pero, ¿por que esta relación no es
valida? Bien, simplemente porque no lo es.
Eso no se explica.
Causas alarmantes
Entonces se me ocurrió una idea y se la
El modelo de la búsqueda trivial. Excesivo
transmití con suma agrado. Les explique por
énfasis en lo factico. Poco "lenguaje del
que la pregunta era difícil y por que su visión
pensamiento" en las clases: métodos de
del mundo de la matemática era distinta de la
examen basados en preguntas breves que
mía. Si bien ahora me dedico a la educación y
exigen una respuesta única (verdadera o
a la psicología cognitiva, me forme como
falsa). Énfasis en la información.
matemático. La experiencia me ha enseñado
que para probar la validez de una relación
matemática se re quiere un gran esfuerzo. Las
Prioridad de la capacidad sobre el relaciones que “parecen validas” como la que
esfuerzo: El bajo rendimiento se atribuye a la mencionamos al principio a menudo no lo son.
capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los El universo de relaciones aparentemente
alumnos que aprenden por entidades más que validas esta lleno de paja y el aparato
a los que aprenden por incrementos. deductivo de la matemática debe separarla del
trigo.
Una consecuencia alarmante Ahora bien, la experiencia matemática de mis
interrogadores había sido muy diferente,
Decadencia económica. Necesidad de jamás se vieron obligados a construir sistemas
sistemas de evaluación independientes del matemáticos. En general, habían aprendido el
maestro; de certificados de estudio para contenido de la matemática, las bellas y
acceder a los empleos; de una red de numerosas relaciones matemáticas que son
seguridad para los desertores potenciales, y validas por lo tanto era natural que creyeran
de un mercado de trabajo que las relaciones que parecen validas lo
fueran efectivamente y que reaccionaran
sorprendidos cuando una relación de validez
El contenido aparente traicionaba sus expectativas.
Hacia una pedagogía de la comprensión En resumen, aprendí que mis interrogadores y
Hace varios años, di una conferencia sobre los yo teníamos maneras diferentes de
errores conceptuales que suelen cometer los comprender no solo la raíz cuadrada sino algo
alumnos en ciencias y en matemática. mucho más amplio: la empresa total de la
matemática. Ellos consideraban que la tarea
Analice algunos de esos errores y hable de sus de la matemática consistía en verificar
causas. No se si el publico saco algún formalmente relaciones que parecen correctas
provecho de la experiencia, pero yo aprendí y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
muchísimo luego de las preguntas finales. consideraba que la tarea de la matemática
Había guardado las transparencias y me consistía en extraer de un océano de posibles
encaminaba a otra reunión, cuando dos relaciones aquellas pocas que son validas. Son
personas que habían escuchado mi ponencia
me detuvieron. Hacerle una pregunta", dijo
30
estas últimas las que necesitan explicación, y conceptos nuevos con conocimientos previos,
no las invalidas. par ejemplo, sirven tanto para comprender
como para guardar información en la
La moraleja de esta historia es que la
memoria. En segundo lugar, porque si no hay
comprensión posee múltiples estratos. No solo
comprensión es muy difícil usar activamente
tiene que ver con los datos particulares sino
el conocimiento. ¿Que se puede hacer con los
con nuestra actitud respecto de una disciplina
conocimientos que no entendemos?
o asignatura. El episodio que acabo de contar
es un testimonio de los peligros que entraña No obstante, la comprensión es una meta
una visión demasiado atomista de la bastante misteriosa de la educación. Con
enseñanza, una visión que no preste atención frecuencia me he sentido defraudado por las
a coma los datos y conceptos individuales declaraciones de objetivos que figuran en los
forman un mosaico mas amplio que posee un planes de estudios o en los diseños de
espíritu, un estilo y un orden propios. Si la currículos y en las que se afirma: "Los
pedagogía de la comprensión significa algo, alumnos comprenderán tal y tal cosa" ¿Como
significa comprender cada pieza en el contexto podemos saber si un alumno ha alcanzado ese
del todo y concebir el todo como el mosaico valioso estado de comprensión? No se trata de
de sus piezas; "pedagogía" es una palabra algo que se pueda medir con un termómetro
erudita que denota el arte de enseñar. Una ni con exámenes de selección múltiple.
pedagogía de la comprensión seda el arte de
La comparación entre conocer y comprender
enseñar a comprender. Y eso es en gran
permite captar el carácter misterioso de la
medida lo que necesita la educación.
comprensión. Tomemos las leyes de Newton,
Reacuérdese el "síndrome del conocimiento
que constituyen la piedra angular de la física
frágil", del cual hablamos en el capitulo dos:
clásica. La primera ley afirma que un objeto
según numerosas investigaciones, los jóvenes
continúa moviéndose en la misma dirección y
en general no entienden muy bien lo que
a la misma velocidad a menos que alguna
están aprendiendo. Se aferran a conceptos
fuerza lo desvié. Esto no era ninguna obviedad
erróneos y a estereotipos. Y a menudo los
antes de Newton. Después de todo, uno no
desconciertan las ideas difíciles: el modo
suele ver objetos que se mueven del modo
subjuntivo la indecisión de Hamlet, el principio
descrito por Newton. En el mundo cotidiano
de desplazamiento de Arquímedes, por que
hay muchas fuerzas que desvían a los objetos
hace mas calor en verano, por que la
en movimiento. La fricción reduce la velocidad
esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los
hasta anularla. La gravedad desvía la
Estados Unidos. Sin duda, todos queremos
trayectoria de los proyectiles, la cual forma
enseñar a comprender y a menudo creemos
una curva que regresa a la Tierra. Por lo
hacerlo. Pero en general no es así.
tanto, no es en absoluto evidente que, de no
El capitulo anterior concluía con una moraleja: intervenir ninguna fuerza, los objetos
lo más importante es decidir que pretendemos continúen moviéndose a la misma velocidad y
enseñar. Para desarrollar la capacidad de en la misma dirección.
comprensión se necesita algo más que un
Si mi meta como maestro es que el estudiante
método superior. Hace falta enseñar algo más
conozca las leyes de Newton, puedo examinar
y algo distinto. Para mejorar la capacidad de
'el progreso del alumno pidiéndole que las
comprensión, debemos enseñar otras cosas.
recite o que escriba las formulas Incluso
Pero, ¿que tipo de cosas? ¿En que consiste la
puedo exigirle que realice algunas operaciones
comprensión?
algebraicas a fin de cerciorarme de que no
esta repitiendo de memoria sino que posee un
conocimiento al menos operativo.
¿Que significa comprender?
Ahora bien, supongamos que mi propósito es
La función de las "actividades de
que el alumno comprenda las leyes de
comprensión”
Newton. Si le pido que las recite, que las
En el primer capitulo presentamos tres metas exprese en términos algebraicos incluso que
indiscutibles de la educación: la retención, la ejecute algunas operaciones, no puedo saber
comprensión y el uso activo del conocimiento. si el alumno entiende o no. El podría realizar
La comprensión desempeña una función muy bien todas estas actividades sin
central en esta triada. En primer lugar, porque comprender que implica o que explican
las cosas que se pueden hacer para entender realmente las leyes de Newton y por que son
mejor un concepto son las más útiles para validas.
recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los
31
El misterio se reduce a esto: el conocimiento ejemplo? ¿Por que es importante? ¿Que
es un estado de posesión, de modo que es función cumple?
fácil averiguar si los alumnos tienen o no un
• · La generalización. ¿La forma de la ley
determinado conocimiento. La comprensión,
revela principios más generales sobre las
en cambio, va más allá de la posesión. La
relaciones físicas, que también se
persona que entiende'. Es capaz de "ir mas
enumeran en otras leyes de la física? Por
allá de la información suministrada", para
ejemplo, ¿Todas las leyes físicas afirman
utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A
de una manera u otra que algo permanece
fin de entender que es comprender debemos
constante a menos que ocurra tal o cual
aclarar que significa ese "ir mas allá de la
cosa?
posesión".
Y podemos agregar muchas más dentro del
mismo espíritu. Algunas de estas actividades
Las actividades de comprensión de comprensión son bastante modestas en sus
exigencias; por ejemplo, es relativamente fácil
Consideraremos la comprensión no como un
encontrar ejemplos de la primera ley de
estado de posesión sino como un estado de
Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol,
capacitación. Cuando entendemos algo, no
del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
solo tenemos información sino que somos
bastante complicadas: la generalización, por
capaces de hacer ciertas cosas con ese
ejemplo. La variedad de actividades revela
conocimiento. Estas cosas que podemos
algunas características importantes de la
hacer, que revelan comprensión y la
comprensión.
desarrollan, se denominan "actividades de
comprensión". En primer lugar, identificamos la comprensión
a través de las actividades creativas en las
Por ejemplo, supongamos que alguien
que los estudiantes "van más allá de la
entiende la primera ley de Newton. ¿Que tipo
información suministrada". La comprensión
de actividades de comprensión será capaz de
consiste en un estado de capacitación para
realizar esa persona? Veamos algunas de
ejercitar tales actividades de comprensión.
ellas:
En segundo lugar, las diferentes actividades
• · La explicación. Explique con sus propias
de comprensión requieren distintos tipos de
palabras que significa moverse a una
pensamiento. Justificar la primera ley de
velocidad. Constante en la misma
Newton no es exactamente lo mismo que
dirección y que tipos de fuerzas pueden
aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
desviar un objeto.
de razonamiento.
• · La ejemplificación: Muestre ejemplos de
En tercer lugar, la comprensión no es algo
la ley en cuestión. Por ejemplo, indique las
"que se da o no se da". Es abierta y gradual.
fuerzas que desvían la trayectoria de los
Respecto de un tema determinado, uno puede
objetos en el deporte, al conducir un
entender poco (es decir, puede realizar pocas
automóvil o al caminar.
actividades de comprensión) o mucho (es
• · La aplicación. Use la ley para explicar un decir, puede realizar muchas actividades de
fenómeno aun no estudiado. Por ejemplo, comprensión), pero no puede entender todo
¿que fuerzas podrían hacer que una "bola pues siempre aparecen nuevas
curva" se curve? extrapolaciones que uno no ha explorado y
que aun no es capaz de hacer.
• · La justificación. Ofrezca pruebas la ley;
realice experimentos para corroborarla. Esta perspectiva permite esclarecer la meta
Por ejemplo, para ver como funciona la ley de la pedagogía de la comprensión: capacitar
imagine una situación en la que la fricción a los alumnos para que realicen una variedad
y la gravedad sean mínimas. de actividades de comprensión vinculadas con
el contenido que están aprendiendo. Además,
• · Comparación y contraste. Observe la
evoca el principio básico que señalamos en la
forma de la ley y relacione la con otras
introducción: el aprendizaje es una
leyes. ¿Que otros principios afirman que
consecuencia del pensamiento. Todas las
algo permanece constante a menos que
actividades de comprensión explicar,
ocurra tal o cual cosa?
encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.
• . La contextualización. Investigue la requieren pensar. Por último, como ya
relación de la ley con el contexto más dijimos. Esta perspectiva de la comprensión
amplio de la física. ¿Como encaja con los se conecta con la moraleja del capitulo
otros principios Newtonianos, por anterior: la decisión más importante es que
32
pretendemos enseñar. Si queremos que los Supongamos que usted le cuenta a su hijo
alumnos entiendan, debemos decidir Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya
enseñarles actividades de comprensión es muy tarde se detiene en el momento en
correspondientes a la primera ley de Newton o que Rizos de oro esta durmiendo en la cama
al tema que queremos que entiendan. del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted
Debemos brindar información clara, práctica dice: "Eso es todo por hoy".
reflexiva, realimentación informativa y
"Pero no terminaste el cuento", replica el niño.
estimulo, tal como afirma la teoría Uno. Pero,
en general, no lo hacemos. A menudo ni "Ah", dice usted. "¿Ya te lo conté?"
siquiera pedimos a los alumnos que se ocupen
"No", responde el niño. "Pero no parece que
de tareas tales como explicar, mostrar
haya acabado."
ejemplos nuevos y justificar. ¡Y después nos
preguntamos por que no entienden! Los cuentos tienen una forma para los niños.
Necesitan misterios o desafíos y resoluciones.
Desde muy pequeños, los niños se forman una
La comprensión y las imágenes mentales imagen mental de los cuentos; no se trata de
una imagen
Supongamos que un día, sentado,
tranquilamente en el sofá de la sala, usted se Visual sino de una idea general sobre como se
encuentra en un estado de ánimo oriental. desarrolla un cuento.
Apelando a todo su poder de concentración y
Una vez que el niño tiene esta imagen, uno no
de contemplación, levita por el aire, se acerca
puede terminar el relato con Rizos de oro
al techo y lo atraviesa.
dormitando en, cama.
La pregunta es: ¿en donde aparecería? Quizás
en un cuarto, en un baño o en un desván. O
bien, en el apartamento de los vecinos de Las imágenes mentales permiten realizar
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la actividades de comprensión.
imaginación es que en general usted puede
decir en donde desembocaría, aunque nunca Existe una conexión importante entre la
ha atravesado el techo de la sala. pedagogía de la comprensión y las imágenes
mentales. Podríamos decir que las actividades
Usted ha ido más allá de la información que de comprensión constituyen el lado visible de
posee. El viaje a través del techo es una la comprensión, es decir, lo que las personas
actividad de comprensión que revela que hacen cuando entienden. Pero ¿cual es el lado
usted comprende el lugar del que parte. Y esa interno de la comprensión? ¿Que tienen en la
comprensión es mas coherente y sistemática cabeza las personas cuando entienden algo?
que una mera lista de todas las rotas que
usted recorre en su casa. La ciencia cognitiva contemporánea tiene su
respuesta favorita: imágenes mentales (o,
Esta pequeña gimnasia intelectual muestra como dirían muchos psicólogos, "modelos
como funciona uno de los recursos más mentales"). En términos generales, una
importantes de la mente: la imagen mental. imagen mental es un tipo de conocimiento
Las imágenes mentales ayudan a explicar holístico y coherente; cualquier representación
como es el viaje a través del techo. En el mental unificada y abarcadora que nos ayuda
transcurso de los años, hemos construido una a elaborar un determinado tema. Por ejemplo,
imagen mental del espacio en el que vivimos. la imagen mental de nuestra casa y del
Es como un mapa o un modelo tridimensional vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también
que muestra como se, relacionan entre si las a atravesar los techos con la imaginación). La
distintas habitaciones. Así, cuando se nos imagen mental de como es un cuento sirve
pregunta que pasaría si atravesáramos el para comprender e inventar cuentos (y
cielorraso, estamos en condiciones de también impide que les hagamos tragar falsos
responder. Miramos el mapa en la mente -la cuentos a nuestros hijos). Otras imágenes
imagen mental- trazamos nuestro derrotero e mentales nos ayudan a entender temas de
indicamos nuestro destino. historia, de ciencias o de otras materias.
Las imágenes mentales, en el sentido en que ¿Como operan las imágenes mentales? Nos
utilizo hache la expresión, no se limitan solo al dan algo con lo cual razonar cuando
entorno o a lo estrictamente visual. Las realizamos actividades de comprensión. Como
personas tienen imágenes mentales de como usted posee la imagen mental de su casa,
debe desarrollarse un cuento. puede utilizarla cuando le pido que prediga
(una actividad de comprensión) donde

33
aparecería si atravesara el techo. Como usted "parece correcta" es sospechosa. Como
tiene una idea de la forma de un cuento, si le cualquier imagen mental, esta permite realizar
pido que invente uno, la imagen general de actividades de comprensión.: Mi imagen
cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea mental de la matemática hace que tome las
la actividad de comprensión -explicar, nuevas proposiciones matemáticas con
extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las escepticismo y exija justificaciones.
imágenes mentales correctas, nos ayudaran a
Recordemos a las personas que se me
realizarla.
acercaron luego de la conferencia y me
Las imágenes mentales de las que hemos preguntaron por que una de las formulas que
hablado hasta el momento se refieren a cosas yo había analizado no era verdadera. Ellos
básicas como la disposición de una casa o la tenían una imagen mental más ingenua: las
estructura de un cuento. Pero también pueden relaciones matemáticas que "parecen validas"
referirse a cuestiones muy a abstracta y probablemente lo son. Y este punto de vista
complicadas. Considérese, por ejemplo, la influía en sus actividades de comprensión.
imagen mental de la organización de los Confiaban excesivamente en la probable
elementos químicos en la tabla periódica. La validez de una nueva proposición matemática
tabla misma es una imagen visible sobre un se desconcertaban si esta resultaba ser falsa.
papel. Pero en la medida en que la
internalizamos al menos parcialmente se
convierte también en una imagen mental. Las actividades de comprensión generan
imágenes mentales.
Y nótese cuan abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla periódica es Las imágenes mentales permiten realizar
un mapa de clases y no de un espacio físico. actividades de comprensión. Y a veces las
Las relaciones espaciales en la tabla periódica personas adquieren imágenes mentales
indican pautas clínicas en el comportamiento mediante la instrucción directa -por ejemplo,
químico de los elementos y semejanzas en las cuando enseñamos la tabla periódica-.
propiedades físicas de los elementos
Pero la reilación entre las imágenes mentales
contiguos.
y las actividades de comprensión no es
Veamos ahora otro tipo de imágenes unilateral sino bilateral: las actividades de
mentales. Piense en las imágenes mentales de comprensión generan imágenes mentales.
los personajes que usted construye mientras
Por ejemplo, en general no aprendemos como
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de
trasladarnos por el vecindario memorizando
dichas imágenes, realice el siguiente
un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
experimento mental. Suponga que hacia los
ciertos desafíos, como ir a la tienda de
dos tercios de la obra aparece un vecino de
comestibles o a la peluquería. Le explicamos
Otelo y atestigua con vehemencia en favor de
como encontrar X o Y a nuestro cónyuge y el
la buena conducta de Desdemona. ¿Otelo diría
(0 ella) nos explica como encontrar W o Z.
"De acuerdo, supongo que todo fue producto
Todas estas actividades de comprensión
de mi imaginación"? ¡Claro que no! Si usted
espacial que permiten familiarizarnos con
posee una imagen mental de Otelo (no una
nuestro vecindario crean una imagen mental
descripción de su aspecto físico sino una idea
coherente.
de su personalidad), sabe inmediata e
intuitivamente que Otelo seguiría atormentado Otro ejemplo: ¿de donde obtiene el niño la
por los celos. El sospecha compulsivamente de imagen mental de la forma de un cuento?
la fidelidad de su esposa. ¿Y que pasaría con Obviamente, no de la definición formal de
Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, cuento que le dan sus padres; sino, antes
¿abandonaría la ciudad por temor a que lo bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen preguntas sobre ellos, representándolos,
mental del carácter de Yago, sabe etcétera.
inmediatamente que un hombre como el no se
rendiría tan fácilmente. Intentaría una nueva Un ejemplo más: ¿como adquirí mi imagen
traición a fin de desacreditar al vecino y avivar mental de las relaciones matemáticas?
aun más los temores de Otelo. Cuando era estudiante de matemática nadie
me dijo explicita y directamente que se debía
Para ver un ejemplo aun más abstracto que la dudar de las proposiciones matemáticas que
tabla periódica o un personaje, considérese mi parecían validas. Lo aprendí al toparme con
imagen mental de la matemática, que muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
mencione en la introducción de este capitulo y demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
según la cual toda relación matemática que esperanzas y expectativas al terreno real,
34
aunque abstracto, de la matemática; es decir, trata fundamentalmente de una actitud
al aprender a moverme en el espacio holistica con respecto al carácter de los
conceptual de esa disciplina del mismo modo problemas matemáticos o se los resuelve
que las personas aprenden a moverse en el rápidamente o no se los resuelve nunca, o se
espacio físico. comprende rápidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
En síntesis, existe una relación reciproca entre
esta imagen influye en las actividades de
las imágenes mentales y las actividades de
comprensión.
comprensión. Si ayudamos a los alumnos a
adquirir imágenes mentales por cualquier Veamos ahora otra imagen mental de la
medio –incluyendo la instrucción directa-, matemática muy frecuente. El investigador del
desarrollaran su capacidad de comprensión. Y, aprendizaje matemático Dan Chazen
a su vez, si les exigimos que realicen descubrió que los alumnos de geometría
actividades de comprensión -tales como euclidiana tienen ideas muy extrañas con
predecir, explicar, resolver, ejemplificar, respecto a la naturaleza de la demostración.
generalizar, etc., construirán imágenes Luego de que hayan probado correctamente
mentales. De modo que hay una especie de un teorema, pregúnteles a los alumnos si
sociedad entre las imágenes mentales y las podrían encontrar una excepción. Es muy
actividades de comprensión. Se alinean las probable que le respondan: "Oh, si, si uno se
'Unas alas otras, y constituyen, por así decirlo, fija bien podría encontrar un triangulo o un
el yin y el yang de comprensión. Las cuadrilátero raros para los cuales "el teorema
actividades de comprensión y las imágenes no fuera valido".
mentales son los engranajes de la pedagogía
Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda
de la comprensión. Ahora bien, ¿como se
demostración formal deductiva justifica un
podría aplicar esta concepción? Si nuestra
teorema para siempre, sin excepciones. Pero
decisión mas importante es que pretendemos
muchos alumnos no logran comprenderlo y
enseñar ¿que tipos de actividades de
terminan con una imagen mental de prueba
comprensión y que tipos de imágenes
en la cual esta no es más que una evidencia
mentales deberíamos tratar de enseñar? En
bastante buena que no cierra definitivamente
las secciones siguientes expondremos que
la cuestión. Nótese una vez más que, como en
debemos tratar de enseñar según la
el caso de la regla de los diez minutos, esta
pedagogía de la comprensión.
actitud hacia la prueba no se relaciona con un
teorema específico, sino es general.
Niveles de comprensión ¿Por que menciono en particular estos
ejemplos de imágenes mentales? Para
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
subrayar dos puntos: 1) las imágenes
puedes resolverlo nunca.
mentales que tienen los alumnos cumplen una
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo función central en la comprensión de un tema
en el que se basan cuando tienen que resolver y 2) las imágenes mentales a menudo no
problemas matemáticos. El pedagogo de la forman parte de lo que comúnmente
matemática Alan Schoenfeld, de la llamamos contenido. Son más generales y
Universidad de California, Berkeley, escribió abarcadoras. Durante la enseñanza de los
sobre la actitud de los alumnos hacia esa contenidos raras veces se las trata. Pero si los
disciplina y señalo esta "regla de los diez maestros escuchan lo que los alumnos dicen,
minutos". Dicha regla reduce la perseverancia, si observan como se comportan, si les
y si bien la perseverancia ciega no es ninguna plantean preguntas generales y conocen los
virtud, la perseverancia inteligente es uno de resultados de las investigaciones, podrán ser
los recursos más eficaces para el aprendizaje mas conscientes de esas imágenes mentales
y la resolución de problemas. prestar atención directa a esas imágenes
abarcadoras que a veces perjudican y a veces
La regla de los diez minutos presenta una
benefician a los alumnos.
característica muy interesante: no se refiere a
un punto específico del contenido matemático ¿Es posible organizar las imágenes generales
-como la raíz cuadrada, el teorema de que poseen los alumnos? Podríamos decir que
Pitágoras o la formula cuadrática-, sino que es existen diferentes niveles de comprensión
general. Se trata de una postura abarcadora para cada asignatura. Los estudiantes
que comprende a toda la empresa de la necesitan comprender no solo conceptos
matemática. La regla de los diez minutos es particulares sino también la empresa total de
una imagen mental sobre la matemática. la materia, el juego de la matemática, de la
Aunque esta expresada en forma verbal, se historia, de la crítica
35
Literaria, etc. La comprensión de lo particular Investigación. Conocimiento y práctica
se inserta en el contexto de la comprensión referentes al modo como se discuten los
general. resultados y se construyen nuevos
conocimientos en la materia. Las actividades
Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos
correspondientes son plantear hipótesis
los cuatro niveles, de comprensión que
nuevas (al menos para uno mismo),
presentamos a continuación:
cuestionar supuestos, etc. Las imágenes
mentales incluyen el espíritu de aventura y
cierta comprensión de que cosas sirven para
Contenido. Conocimiento y práctica
una "buena" hipótesis, es decir, una hipótesis
referentes a los datos y a los procedimientos
potencialmente iluminadora y valida. Al igual
de rutina. Las actividades correspondientes no
que en el nivel epistémico, la educación
son de comprensión sino reproductivas:
convencional le presta muy poca atención a la
repetición, paráfrasis, ejecución de
investigación. En síntesis, hay una cantidad
procedimientos de rutina. Las imágenes
considerable de conocimientos y practicas que
mentales son particulares y, aunque
no forman parte del nivel del contenido. La
importantes, algo estrechas: la disposición en
instrucción convencional se ocupa muy poco
una hoja de una larga división, una "película
de los niveles superiores. Sin embargo, en
mental" sinóptica de la Guerra Civil de los
ellos reside el espíritu mismo y la estructura
Estados Unidos. En este nivel la educación
de las materias y disciplinas.
convencional suministra a los alumnos
numerosos conocimientos. Y también se dan importantes diferencias
entre las materias. En matemática, la prueba
consiste en una demostración deductiva. Los
Resolución de problemas. Conocimiento y ejemplos no sirven. En física, en cambio,
práctica referentes a la solución de los ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir
problemas típicos de la asignatura. Las tareas predicciones a partir de una teoría dada, el
correspondientes son un tipo de actividad de criterio último es la contrastacion empírica.
comprensión: la resolución de problemas en el Advertir esas diferencias y extrapolar sus
sentido clásico. Por ejemplo, resolver implicaciones para las actividades dentro de la
problemas expresados en lenguaje ordinario o matemática, la física u otras disciplinas forma
diagramar oraciones en ingles. Las imágenes parte de la comprensión individual o colectiva
mentales comprenden actitudes y estrategias de las asignaturas. Por lo tanto, la pedagogía
de resolución de problemas: la regla negativa de la comprensión requiere un tratamiento del
de los diez minutos y su opuesta ("a menudo conocimiento de la. Materia que cumpla al
puedes solucionar un problema si perseveras menos las condiciones de la teoría Uno. En
con inteligencia”) la división de un problema particular, los alumnos necesitan información
en varias partes, etc. La educación clara en estos niveles. La instrucción debe
convencional provee mucha práctica pero muy fomentar el desarrollo de imágenes mentales
poca instrucción directa de los conocimientos pertinentes. Asimismo, los estudiantes
relacionados con la resolución de problemas. necesitan practicar reflexivamente las
actividades de comprensión correspondientes
a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y
Nivel epistémico. Conocimiento y práctica afianzar las imágenes mentales. Necesitan
referentes a la justificación y la explicación en realimentación informativa para perfeccionar
la asignatura. La actividad de comprensión es sus actividades. Y necesitan motivación
generar explicaciones y justificaciones. Por intrínseca y extrínseca, que debe consistir
ejemplo, fundamentar una opinión critica en fundamentalmente hacer que los estudiantes
literatura o explicar causas en historia. Las se den cuenta del poder y de la perspectiva
imágenes mentales expresan las formas de que brinda una visión más general de una
justificación y explicación correspondientes a materia.
la disciplina. Por ejemplo, la imagen de La escuela inteligente brinda a los maestros la
prueba como "evidencia bastante buena" y oportunidad de pensar, de hablar entre si y de
como "lo verdaderamente confiable". La conocer mejor los niveles superiores de
educación convencional presta muy poca comprensión dentro de su asignatura, y los
atención a la justificación y a la explicación alienta a prestarles seria atención durante la
diferencia del nivel anterior, alumnos en enseñanza. Esta enseñanza no es
general no se ocupa de este tipo de terriblemente técnica ni agotadora. Solo exige
actividades. un poco mas de lo que hacen muchos

36
maestros de ideas avanzadas. ¿Como seria Representaciones potentes
este tipo de instrucción?
¿Como representamos las cosas para hacerlas
Supongamos que los alumnos están comprensibles? A veces, como en el siguiente
estudiando el famoso soneto de William ejemplo, con cuentos.
Wordsworth “El mundo es demasiado para
Un dramático se cayó en un pozo y no lograba
nosotros”
trepar por las resbaladizas paredes. Al rato
• Nivel del contenido. El docente podría apareció un sufi y escucho los gritos de
repetir los versos del poema y aclarar socorro del hombre. Utilizando el lenguaje
ciertos términos o alusiones y, mas tarde, informal de la vida cotidiana, el sufi le ofreció
tomar un examen a fin de averiguar si los ayuda. “Apreciaría mucho su ayuda. Dicho sea
alumnos "conocen" el poema y poseen de paso usted cometió un error al
información sobre el mismo. expresarse", dijo el gramático y procedió a
explicar. "Es verdad", admitió el sufi, "será
• Nivel de resolución de problemas. La
mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo
interpretación es uno de los problemas
hizo, dejando al gramático en el fondo del
típicos en literatura. El profesor podría
pozo.
pedirles a los estudiantes que
interpretaran ciertos versos clave, tales Este cuento proviene de una tradición literaria
como "Preferiría ser /Un pagano y cultural que no encontramos muy a
amamantado en un credo caduco". ¿Que menudo: la tradición islámica de los cuentos
esta diciendo hache Wordsworth? ¿Que didácticos sufies, la misma que creo la
significa ser un pagano de esa índole y por conocida parábola de los tres ciegos y el
que considera a esa actitud como una elefante. Se trata de una representación
digna oposición al habitual "tener y destinada a cultivar la comprensión. Como
gastar" de la gente, que se menciona en el muchas de su estilo, posee un carácter
segundo verso? Asimismo, el profesor analógico. El cuento no se refiere
podría sugerir a los estudiantes específicamente a los sufles o a los dramáticos
estrategias-para abordar problemas de sino al academicismo, a la gracia y a la
interpretación y brindarles entrenamiento. elección correcta de las prioridades. En efecto,
la fábula nos ofrece una imagen mental sobre
• Nivel epistémico. El profesor podría exigir
ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio,
a los alumnos que justifiquen sus
podremos comprender mejor nuestra propia
interpretaciones. “¿Como pruebas y
estupidez.
argumentas que este verso afirma lo que
tu dices?" incluso podría proponer un La tradición sufi de los cuentos didácticos es
debate sobre que se considera una prueba solo un ejemplo del uso de relatos breves para
de una interpretación literaria y que tipos construir imágenes mentales Y esos cuentos
de pruebas se deben buscar. constituyen una de las tantas clases de
representación que pueden servir a la
• Nivel de investigación. Hasta ahora hemos
pedagogía de la comprensión y ayudar a
hablado de preguntas generadas por los
construir imágenes mentales.
maestros. Además de ello, o en lugar de
ello, el docente podría alentar a los
alumnos a plantear sus propios enigmas
De los sufies a la física
respecto del poema y discutir con ellos por
que vale la pena rastrear un enigma La mayoría de los diagramas que se utilizan
literario. en ciencia se refieren a problemas
cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura,
Ahora bien, puede que algunos lectores se
etc. Los diagramas cualitativos pueden
hayan sentido defraudados con este ejemplo,
representar situaciones más generales.
ya que no se exige a los alumnos que se
sumerjan en el poema y descubran sus Imagine que usted esta estudiando la
reacciones personales. Ese enfoque también mecánica del movimiento y se le plantea el
es valido y -contiene numerosas actividades siguiente problema: un cohete viaja por el
de comprensión. En mi opinión, ambos son espacio en caída libre, los motores están
importantes para estudio literario. He elegido apagados. A fin de corregir el curso, el capitán
esta perspectiva para mostrar con que hace girar la nave para colocarla en la
facilidad y rapidez la critica literaria puede dirección del viaje y luego enciende los
superar el nivel del contenido y atravesar motores. Ejercicio: confeccione un diagrama
todos los niveles de comprensión. que muestre cualitativamente la trayectoria
que describirá el cohete.
37
Este problema puede dar lugar a varias movimiento newtoniano con este método que
respuestas. En el siguiente diagrama figuran con la instrucción tradicional.
algunas respuestas típicas. Usted
ThinkerTools es un ejemplo entre muchos
probablemente elegirá una de ellas.
otros. Se ha comprobado que, si se las elige
Este tipo de cuestiones suele poner en cuidadosamente, las representaciones
evidencia los errores conceptuales de los proporcionan a los alumnos imágenes
alumnos con respecto a la ciencia que están mentales que mejoran su comprensión. El
estudiando. Nótese que no aparecen números psicólogo de la educación Richard Mayer
ni se requieren cálculos de rutina. Las informo recientemente sobre una extensa
respuestas A y B del diagrama son serie de experimentos en los que se
incorrectas, mientras que la C es correcta. enseñaban los conceptos científicos tanto con
Tanto la A como la B suponen que el métodos convencionales como con algún tipo
movimiento inicial del cohete fue de algún de modelo conceptual, que por lo general
modo eliminado por la acción de los motores consistía en una representación visual que
recién encendidos. Según las leyes de ilustraba de manera sencilla el significado y el
Newton, ese impulso inicial permanece y uso del concepto. Por ejemplo, en una lección
continúa influyendo en la trayectoria del sobre el radar se incluyo un diagrama que
objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es mostraba el pulso de un radar saliendo de la
la versión C, que muestra una curva suave a fuente, golpeando un objeto, rebotando en el
medida que aumenta el impulso hacia la y volviendo a la fuente, y que media el tiempo
derecha mientras permanece el movimiento del recorrido para determinar la distancia. En
original. una lección sobre el concepto de densidad se
enseño el volumen por el número de cajas de
El maestro puede utilizar ejercicios y
igual tamaño y la densidad por el número de
diagramas similares para ayudar a los
partículas de igual masa en cada una de las
alumnos a comprender los principios de
cajas.
Newton. El diagrama cualitativo saca a la luz
ideas que no suelen aparecer en los Mayer descubrió que la memorización literal
diagramas cuantitativos normales. de los conceptos por parte de los alumnos no
variaba demasiado, se usaran o no modelos
Más eficaces aun son los diagramas que se
conceptuales. Pero cuando los modelos
mueven, pues brindan al alumno algo más
conceptuales formaban parte de la lección, se
cercano a la experiencia del movimiento
recordaba más la esencia del mensaje.
newtoniano. Afortunadamente, disponemos de
Además, los alumnos se desempeñaban
este tipo de diagramas. Los psicólogos de la
mucho mejor en aquellos problemas que les
educación Bárbara White y Paúl Horwitz
exigían extrapolar a partir de lo que habían
crearon un entorno de computación llamado
aprendido (nuevamente actividades de
ThinkerTools, que proporciona a los alumnos
comprensión). Tales ventajas eran útiles para
un mundo newtoniano con el cual pueden
los alumnos más flojos pero no para los más
jugar. En dicho entorno, se puede aumentar,
aplicados, los cuales, aparentemente,
disminuir o eliminar la fricción. Se puede
construían sus propios modelos conceptuales.
conectar y desconectar la gravedad y cambiar
Curiosamente, Mayer descubrió también que
su intensidad. Los puntos se mueven según
los modelos conceptuales presentados
los impulsos aplicados por el usuario,
después de una lección no producían efectos
siguiendo las leyes de Newton en cada
positivos. Según Mayer, los modelos
momento. Los objetos en movimiento pueden
presentados después de una lección a fin de
dejar copias de si mismos en cada segundo
esclarecer un concepto tropezaban con las
para indicar los cambios de dirección y de
ideas ya' formadas de los estudiantes y no
velocidad. El entorno ThinkerTools
lograban penetrar en ellos
Muestra claramente el movimiento
newtoniano, permite a los alumnos
manipularlo y destaca las principales Modelos analógicos concretos, depurados
características del mismo por medio de y construidos.
dispositivos rotacionales adicionales. En otras
Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos
palabras, ThinkerTools permite que los
algunas características básicas a partir de
alumnos construyan una mejor imagen mental
muchas representaciones potentes que han
del movimiento newtoniano. Las
demostrado ser eficaces para desarrollar la
investigaciones realizadas con el entorno
comprensión de los estudiantes. Normalmente
ThinkerTools han revelado que los estudiantes
las representaciones potentes constituyen lo
logran comprender mucho mejor el
38
que podríamos denominar modelos analógicos una clase más general de situaciones en las
concretos, depurados y construidos. Se puede que el escrupuloso afán de corrección puede
aprender mucho sobre el uso de llevar a hacer caso omiso de lo
representaciones atendiendo al significado de verdaderamente importante. El cuento
cada uno de estos términos. presenta de manera concreta la idea que
subyace a el; es una simple construcción y no
• Modelos analógicos. En su mayoría, estas
una experiencia real; y por ultimo, el cuento
representaciones proporcionan algún tipo
esta depurado: no hay una descripción
de analogía con el fenómeno real que
detallada de los personajes ni del escenario
interesa estudiar. Por ejemplo, las
como la habría si el cuento estuviera
imágenes de los cohetes y los puntos que
presentado principalmente como una obra
indican su recorrido no son cohetes ni
literaria. El ThinkerTools puede ser un
trayectorias reales. En la simulación
producto de la tecnología del siglo veinte, pero
computarizada del movimiento newtoniano
la capacidad humana de crear
los puntos en la pantalla no son objetos
representaciones potentes es muy antigua.
reales en movimiento pero se comportan
como ellos. Todo esto puede parecer un poco técnico, un
obstáculo molesto para los atareados
• Construidos. Por lo general los modelos
maestros. Es cierto. Si bien he tratado de
analógicos están construidos con un
analizar los factores o que hacen que la
propósito inmediato. Los modelos
representación sea potente, vale la pena
analógicos basados en el saber ordinario a
confiar en la intuición. No es necesario
menudo conducen a error. Por ejemplo, se
preocuparse por que la representación
puede caracterizar el átomo como un
satisfaga una lista de características claves.
pequeño sistema solar, pero en muchos
Los docentes y los estudiantes pueden recurrir
casos la analogía resulta engañosa.
a sus intuiciones. ¿Usted cree que la
Confeccionando los diagramas,
representación explica las cosas con más
programando las simulaciones o contando
claridad? Si no es así, ¿puede construir una
los cuentos tal como los queremos en
imagen, en o una analogía eliminando los
lugar de confiar en la alusión directa a la
elementos confusos a fin de aclarar el tema en
experiencia cotidiana, podemos evitar los
cuestión? No importa los criterios técnicos
errores y confusiones.
sino la capacidad libre e imaginativa de crear
• Depurados. La mayor parte de estas representaciones que ayuden a comprender
representaciones eliminan los elementos mejor puede simplificar última imagen o una
extraños para subrayar las características analogía eliminando los elementos confusos a
más importantes. Por ejemplo, el fin de aclarar el tema en cuestión? No
diagrama anterior carece de detalles y el importan los criterios técnicos sino la
entorno "ThinkerTools" no muestra capacidad libre e imaginativa de crear
cohetes o platillos voladores en representaciones que ayuden a comprender
movimiento sino simplemente puntos. mejor
• Concretos. En su mayoría, estas
representaciones presentan de manera
Temas generadores
concreta el fenómeno en cuestión,
reduciéndolo a ejemplos, a imágenes Hemos analizado como abordar un tema para
visuales, etcétera. enseñar a comprenderlo: incitando a los
alumnos a ocuparse de actividades.de
Obviamente, no todas las representaciones
comprensión, exigiéndoles niveles superiores
que mejoran considerablemente la
de comprensión y utilizando representaciones
comprensión tienen que ajustarse a este
potentes.
esquema. Hay diversos tipos de
representaciones que desempeñan Pero ¿que ocurre con la elección de los temas?
importantes funciones en el aprendizaje y en Algunos se adecuan mejor que otros a la
la comprensión. Sin embargo, meses después pedagogía de la comprensión? Sin duda, una
de que Unger y yo formuláramos los cuatro enseñanza lo suficientemente ingeniosa puede
criterios mencionados, descubrí con cierto sacar provecho de cualquier tema. Pero ello
regocijo que la antigua tradición de los no significa que todos sean iguales. Se podría
cuentos sufies se ajustaba a ellos del mismo hablar de "temas generadores", que provocan
modo que el ThinkerTool'S. actividades de comprensión de diversos tipos
y facilitan la tarea de enseñar a comprender.
El cuento del gramático, por ejemplo,
constituye una representación analógica de
39
Volvemos nuevamente a la cuestión de que gobierno: donde, cuando y por que surgieron
elegimos enseñar. Muchos de los temas que diferentes formas de gobierno? La pregunta
se enseñan con el enfoque convencional no "¿Qué es lo real?" en historia, mostrando
parecen ser generadores. No se los elige por como los hechos pueden ser vistos de manera
su repercusión, por su importancia o por su diferente por participantes e interpretes
conexión con otros ámbitos. La pedagogía de diferentes.
la comprensión invita a reorganizar el
Matemática. El cero, señalando los problemas
currículo en tomo de temas generadores que
de aritmética practica que se pudieron
den Origen y apoyo a diversas actividades de
resolver gracias a este gran invento. La
comprensión. Incluso es posible establecer.
demostración, poniendo el acento en las
algunas condiciones que debe satisfacer un
distintas maneras de probar que algo es
tema para ser realmente generador. A
"verdadero" y sus ventajas y desventajas. La
continuación presentamos tres condiciones
probabilidad y la predicción, subrayando la
tomadas de un trabajo que he realizado
omnipresente necesidad del razonamiento
conjuntamente con Howard Gardner y Vito
probabilística en la vida cotidiana. La pregunta
Perrone:
"¿Que es lo real?" en matemática, remarcando
• Accesibilidad. El tema debe generar. que la matemática es una invención y que
Actividades de comprensión en maestros y muchos de sus elementos no se consideraron
alumnos y no debe parecer algo misterioso reales en un principio (por ejemplo, los
o irrelevante. números negativos, el cero e incluso el
numero uno).
• Riqueza. El tema debe promover un rico
juego de extrapolaciones y conexiones. Literatura. La alegoría y la fábula,
yuxtaponiendo ejemplos clásicos y actuales y
Ahora bien, ¿que temas poseen estas
preguntando si la forma han cambiado o es
características? A continuación presentamos
esencialmente la misma. La biografía y la
una muestra extraída del trabajo mencionado
autobiografía, mostrando como revelan y
anteriormente: Ciencias naturales. La
ocultan a la "verdadera persona". La forma y
evolución, mostrando el mecanismo de
la liberación de la forma, examinando los
selección natural en biología y su amplia
beneficios que aparentemente obtuvieron los
aplicación en otros ámbitos. Tales coma la
autores que adoptaron ciertas formas (las
música pop, la moda, la evolución de las
unidades dramáticas, los sonetos, etcétera) y
ideas. El origen y el destino del universo,
Que las rechazar La pregunta '¿Qué es lo
enfocando las cuestiones "cósmicas" desde un
real?" en literatura, investigando los diversos
punto de vista cualitativo, como lo hace
significados de realismo y como podemos
Stephen Hawking en Breve historia del
aprender muchas cosas sobre la vida real a
tiempo. La tabla periódica, destacando el
través de la ficción.
número apabullante de elementos que
descubrieron los primeros investigadores y el Muchos de estos temas guardan muy poca
desafió que implica encontrar un orden en similitud similar con los que se suelen tratar
semejante caos. La pregunta "¿Que es lo en las distintas materias compáreselos, por
real?" en la ciencia, recalcando que los ejemplo, con los "números mixtos" o con el
científicos siempre inventan nuevas entidades "factoreo" en matemática; con el "pie poético"
(quarks,..Átomos, agujeros negros, etc.) Que o los "adverbios" en Lengua; con "los
no podemos percibir directamente pero que primeros años de Abraham Lincoln", en
consideramos reales a medida que se Historia, etc. Por cierto, debemos recordarlo
acumulan pruebas de su existencia. que dijimos antes: se puede sacar provecho
de cualquier tema. Sin embargo, los temas
verdaderamente generadores alcanzan una
Estudios sociales. amplitud y una profundidad que no poseen la
mayoría de los temas convencionales. Pueden
El nacionalismo y el internacionalismo,
sentar las bases para una reorganización
destacando el papel causal que cumple el
radical de la enseñanza como ocurrió en la
sentimiento nacionalista (a menudo cultivado
coalición de escuelas Esenciales organizada
por los líderes para lograr sus propios fines),
por Theodore Sizer y sus colegas.
como ocurrió en la Alemania de Hitler y en la
historia universal, y como lo demuestra la Esto no debe interpretarse como una condena
actual política exterior de los Estados Unidos. general a la forma habitual en que esta
La revolución y la evolución: son necesarios organizada la enseñanza de las asignaturas.
los cataclismos revolucionarios o bastan los Inevitablemente, existen numerosos temas
mecanismos de la evolución? Los orígenes del más específicos y acotados que podrían
40
introducirse en el tramado de una asignatura.
Sin embargo, como señalamos antes, hay
demasiados temas. El modelo de la búsqueda
trivial ha producido enormes recopilaciones de
datos sueltos.
La escuela inteligente desea que las cosas
funcionen de otra manera. Dado que aspira a
un aprendizaje reflexivo, dinámico e
informado, la escuela inteligente alienta a los
maestros a reflexionar sobre lo que enseñan y
sobre las razones por las que la hacen, y les
proporciona el tiempo y la información
necesarios para que puedan llevar a cabo su
empresa. En la escuela inteligente hay menos
datos y estos se agrupan en torno de temas
generadores más amplios y fecundos.

Un ejemplo sobre la enseñanza de la


comprensión
¿Como se aplica todo esto en las aulas? ¿Que
ocurre en la escuela verdaderamente
reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los
alumnos de una clase han leído el cuento
suficiente al que ya nos hemos referido.
La clase convencional. El maestro les pide a
los alumnos que den una definición de fábula.
Luego les pide que relaten lo que sucede en el
cuento. ¿Se ajusta a la definición? Finalmente,
los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y
eso es todo

41
CONTENIDO: UNA de que los alumnos se formen una idea de lo
que es una fábula. "¿Que pasa con los
PEDAGOGIA DE LA chistes?". Pregunta el maestro. ¿También son
COMPRENSION fábulas? ¿En que se parecen y en que se
diferencian? ¿Se les ocurre algún chiste que
se parezca mas que cualquier otro a una
fábula?" “¿los chistes siempre tienen una
LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIÓN
'moraleja', como las fábulas?", pregunta un
alumno. La clase reflexiona sobre esa
pregunta. ¿Alguien recuerda un chiste que
Actividades de comprensión. Explicación,
tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres
ejemplificación, aplicación justificación,
chistes. Uno de ellos tiene moraleja. La clase
comparación y contraste, contextualización,
se embarca en una discusión sobre las
generalización, etcétera.
semejanzas y las diferencias entre el chiste y
la fábula.
Modelos mentales. Amplitud, coherencia, Actividades de comprensión. Este tipo de
creatividad, accesibilidad. Los modelos preguntas obliga a los estudiantes a explicar,
mentales permiten realizar actividades de a seleccionar, a extrapolar, a argumentar,
comprensión. Las actividades de comprensión etc., es decir, a realizar actividades de
permiten construir modelos mentales. comprensión. Además, puede alentarnos a
reaccionar las fábulas con su vida cotidiana a
encontrar casos en los que correspondendería
ENSEÑAR A COMPRENDER a aplicar la moraleja y casos en los que no
serviría de mucho seguir el consejo de la
fábula, a inventar otra fábula con la misma
Niveles de conocimiento. Contenido, moraleja y a revisar la fábula para extraer una
resolución de problemas, nivel epistémico, moraleja diferente.
investigación.
Los estudiantes pueden realizar algunas de
estas tareas durante las discusiones en clase;
pero otras, debido a su extensión y
Representaciones que ayudan a complejidad, requieren un trabajo en grupo o
comprender. Variedad de medios de en el hogar, pues de ese modo el alumno
información y de sistemas simbólicos. Modelos dispone de más tiempo para reflexionar y
analógicos concretos, depurados y lograr un buen resultado.
construidos.
Niveles de comprensión. El maestro les
pregunta a los alumnos como saben cual es el
Temas generadores. Centralidad, significado de una fábula. "¿Como contrastan
accesibilidad y riqueza. su interpretación con el cuento?", pregunta el
maestro. "¿La forma de comprobar las ideas
es diferente de otras que solemos emplear en
La clase reflexiva. La fábula es un locus que literatura o en otros campos?" "Haremos el
da lugar a un conjunto más rico y complejo de siguiente ejercicio. Todos vamos a escribir
actividades: cual es, en nuestra opinión, la moraleja de
esta fábula. Luego veremos si todos estamos
Temas generadores. La fábula es un ejemplo de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos de
dentro de un tema en desarrollo relacionado fundamentar nuestra interpretación y
con la alegoría y con la fábula. “¿Por que prestaremos atención al tipo de pruebas que
existen las fábulas?", pregunta el maestro. se necesitan."
¿Todas las culturas tienen fábulas? ¿De donde
creen que provienen?" Una vez que los Los alumnos se abocan a la tarea y,
alumnos aprenden a establecer conexiones, el obviamente, no todos extraen la misma
maestro los invita a que formulen sus propias moraleja. Refiriéndose al cuento sufi del
preguntas ¿Por que las fábulas han durado gramático, uno de los niños afirma: "Significa
tanto tiempo?". "¿Algunas de las fábulas que que uno no debe decir cosas malas a las
leemos son realmente útiles? personas que podrían ayudarlo".

Imágenes mentales. El maestro usa ejemplos De acuerdo, ¿Puedes encontrar alguna prueba
de fábulas clásicas y los compara con de ello en el Cuento?", pregunta el maestro.
narraciones que no pertenecen al género a fin

42
"Bueno el gramático le señalo los errores que de comprensión, de imágenes mentales, de
cometió al hablar y entonces el sufi se alejo." niveles superiores de comprensión, de
representaciones potentes y de temas
"Bien. ¿Que otra moraleja encontraron?"
generativos proporcionan un amplio marco de
Un alumno contesta: "se trata de lo que es referencia para transformar la enseñanza de
mas importante Salir del Pozo es más acuerdo con la escuela inteligente.
importante que la gramática. Es una cuestión
de vida o muerte bien. ¿Como lo pruebas?"
EL DISEÑO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA
"Del mismo modo que mi compañero. El
COMPRENSIÓN
gramático le señala los errores al sufi, pero no
piensa en su propia situación. No piensa en lo
que es verdaderamente importante el maestro
Una perspectiva educativa
continuo con el ejercicio durante un tiempo
más y luego cambia el enfoque. "Enseguida Durante los últimos veinte anos, en Estados
volveremos a ocuparnos de otras posibles Unidos han aparecido unas instituciones
moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que educativas que ofrecen sus servicios a los
estamos haciendo. Estamos buscando pruebas adultos jóvenes que desean adquirir unas
dentro del cuento. ¿Como lo hacemos? ¿Que capacidades concretas con el fin de progresar
tipo de cosas buscamos? ¿Que es una en el mundo laboral. Aunque se llaman a si
prueba?" mismas «universidades», estas instituciones
son totalmente contrarias en muchos aspectos
Luego de un momento de perplejidad, los
a la visión tradicional de lo que es o debería
alumnos comienzan a responder: "Bueno, uno
ser una universidad.
re lee el cuento y busca las cosas que
coinciden con la idea que uno se ha formado". El ejemplo mas claro de estas instituciones es
"Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el la universidad de Phoenix. A finales de los
cuento." "No se puede inventar. Hay que años noventa, esta empresa privada y basada
encontrar en el cuento ciertas palabras que en el sistema de franquicias ya cuenta con
sirvan de evidencia." "A veces se puede usar cuarenta y siete sedes en una docena de
la misma prueba de varias maneras." Estados norteamericanos y, con más de
Mediante este intercambio de ideas, el 40.000 estudiantes, se ha convertido en la
docente y los alumnos comienzan a ocuparse mayor universidad privada de Estados Unidos.
directa y explícitamente del nivel epistémico Los estudiantes se pueden titular en una
de comprensión. variedad de campos, incluyendo la sanidad, la
educación, las tecnologías.
Representaciones potentes. El maestro les
pide a los alumnos que inventen metáforas De la información y las técnicas
que expresen sus imágenes mentales de una empresariales. A diferencia de la mayoría de
fábula. Un niño dice: "Una fábula es como un las universidades estadounidenses, la
durazno, sabroso por fuera y dura en el universidad de Phoenix no tiene campus ni
centro. El centro seria la moraleja". biblioteca, y su cuerpo docente, que no es
estable, no esta formado por personal
Otro alumno afirma: "Una fábula es como un
académico sino por personas expertas en las
chiste, solo que no siempre es graciosa. Es
materias que se imparten.
como un chiste porque cuenta una historia
pero el significado lo tiene que captar uno Se puede decir, con toda justicia, que en esta
mismo". universidad no hay vida intelectual en el
sentido usual de la expresión: solo tienen
Por supuesto, todo esto sirve simplemente a
valor las ideas con una aplicación comercial
modo de ejemplo. Usando la misma fábula se
inmediata. El objetivo de la universidad es
pueden preparar lecciones muy distintas y
ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
fecundas que cultiven la capacidad de
desarrollar las aptitudes deseadas con la
comprensión de los alumnos.
mayor eficacia posible. Las clases se imparten
Ofrecer una formula para la pedagogía de la a última hora de la tarde o por la noche y los
comprensión arruinaría la empresa desde el estudiantes (que deben tener veintitrés años o
principio e iría en contra del carácter más) pueden aparcar justo al lado del edificio
extrapolador de las actividades de donde se imparten los cursos, asistir a clase y
comprensión. volver otra vez a casa. Gran parte del trabajo
se puede hacer con un ordenador personal. El
Pero rechazar las formulas no implica excluir
sello distintivo de la universidad es la
pautas generales. Las nociones de actividades
conveniencia del servicio. Según William
43
Gibbs, presidente de la compañía: «Lo que educativo como, por ejemplo, la enseñanza
realmente quieren las personas que siguen secundaria. En ese caso, el reto consiste en
nuestros estudios no es la educación en si. Lo diseñar una propuesta educativa que permita
que quieren es lo que les ofrece esta alcanzar este objetivo.
educación -mejores puestos de trabajo, poder
Es fácil ver por que han fallado tantos
ascender en su carrera, la capacidad de hablar
sistemas educativos. Los diseñadores analizan
en reuniones, cosas como estas-. Quieren que
que conocimientos y aptitudes parecen
la educación haga algo por ellos. Y, al igual
importantes y deciden abarcarlos todos. Pero
que los clientes de las cadenas de comida
el tiempo es escaso y hay demasiado material.
rápida que tienen más éxito, los estudiantes
De ahí fatídica debilidad de un enfoque que
parecen satisfechos con lo que se les sirve en
pretende abarcar el horizonte de un
esta universidad.
conocimiento en perpetua expansión.
En el capitulo anterior he descrito varios
Otro enfoque defectuoso es el que intenta
modelos de educación primaria y secundaria y
disimular las diferencias que se dan dentro de
he indicado la relación que mantienen con su
una comunidad y pretende complacer a todas
propio entorno cultural. Seria fácil hacer lo
las partes tomando un poco de hache y un
mismo con la universidad de Phoenix y otras
poco de aca. Esta solución se suele aplicar
empresas similares, es decir, mostrar que
cuando hay varias culturas o bandos
estas instituciones satisfacen las necesidades
enfrentados, que exigen ser reconocidos.
de los adultos jóvenes estadounidenses que
Puesto que ningún grupo acepta que se
tienen un lugar de trabajo y desean adquirir
acaben imponiendo los demás, la solución
nuevas aptitudes y experiencias. Incluso
evidente -aunque al final no sea más que un
podrá indicar como valoran estas instituciones
parche- es hacer que todos los grupos estén
la capacidad de utilizar lo que se aprende o,
representados de una manera equitativa o
dicho en mis propios términos, la capacidad
proporcional Estos intentos de abarcarlo todo
de demostrar la comprensión adquirida.
tiene unos efectos devastadores en el área
Sin embargo, ni objetivo no es hablar ni a curricular. Debemos enseñar disciplinas
favor ni en contra de los experimentos que científicas, pero resulta que hay muchas
estas empresas e instituciones con ánimo de (biología, física, química, astronomía,
lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos geología, por no mencionar las ciencias
otros lugares de Estados Unidos. Solo deseo sociales y las ciencias de la información).
exponer, con la mayor claridad posible, un También debemos enseñar disciplinas
conjunto de objetivos educativos que son artísticas, pero como hay tantos grupos de
totalmente contrarios a los que yo más valoro. interés en este campo debemos incluir las
La misión de la universidad de Phoenix es artes plásticas y dramáticas, la música
totalmente utilitaria; por lo menos hasta instrumental y vocal, el ballet clásico y el baile
ahora, no existe ni el más mínimo interés moderno y, además, tener en cuenta las
intelectual por la verdad, la belleza o la distintas encarnaciones culturales de estas
bondad ni, de hecho, por la falsedad, la diversas formas de arte.
fealdad o la inmoralidad. Tampoco existe
Otra solución, que en Norteamericana se
ningún interés por la relación que pueda
aplica demasiadas veces, es elogiar de
existir entre estas virtudes ni por su potencial
boquilla el currículo formal y aceptar las
contribución a la mejora de la comunidad.
pruebas normalizadas, pero hacer lo que se
Hace poco, y en una medida que confirma
cree conveniente cuando se cierra la puerta
esta caracterización, la empresa ha eliminado
del aula. En ocasiones, lo que los enseñantes
el requisito de que los estudiantes deban
creen conveniente es digno de elogio después
tener nociones de humanidades.
de todo, hay muchos enseñantes buenos, pero
Nada más tengo que decir de este ejemplo la falta de coordinación entre las clases y la
que he presentado a modo de contraste. A ausencia de responsabilidad ante quienes
partir de ahora centrare la discusión en el tipo están «al otro lado de la puerta» es
de educación de la que soy partidario. lamentable. Esta es la razón de que muchos
estudiantes estadounidenses, cuando llega el
«Día de acción de gracias», tengan que
Inicios en falso estudiar prácticamente cada año los primeros
colonizadores, con una redundancia
Una manera muy útil de pensar en la
injustificable; o de que, en un caso que he
educación es «planificar hacia atrás», es decir,
observado recientemente, un currículo de
determinar que clase de persona nos gustaría
primera enseñanza de Massachusetts enseñe
que. Apareciera al final de un proceso
una y otra vez la misma información sobre los
44
indios Wampanoag sin mencionar en absoluto cultural carece de base epistemológica y
grandes acontecimientos de la historia equivale a un batiburrillo de conceptos y datos
estadounidense y mundial. Esta falta de («Bueno, muchachos, ya hemos hablado
coordinación y responsabilidad hace que, en bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de
muchos casos, cuando un estudiante cambia los hologramas.») Que están a la espera de
de escuela descubra que prácticamente no ser empleados de alguna manera, en alguna
hay ninguna coincidencia entre "lo que se parte, en alguna ocasión. Además, sin la
ofrece en una institución y lo que se ofrece en estructura y la cohesión que ofrecen las
la otra. disciplinas, lo más probable es que toda esta
información se olvide pronto. A quien dude de
esta descripción le recomiendo que pase una
Una introducción formal a la enseñanza prueba a cualquier grupo de estudiantes unos
para la comprensión cuantos años después de que se les haya
impartido cualquier asignatura y que vean los
La esencia de mi propuesta educativa es
resultados; o si no -una propuesta algo mas
inculcar en los estudiantes la comprensión de
diabólica- que pasen una prueba a los
las principales formas de pensamiento
legisladores y funcionarios que insistieron en
disciplinario. Las disciplinas que he elegido
atiborrar el currículo con cantidades tan
son la ciencia, las matemáticas el arte o la
inmensas de datos y conceptos aislados... ¡Y
historia. Lo importante es que los alumnos
que luego haga publicas las puntuaciones que
estudien a fondo temas sustanciales de cada
puedan obtener!
rama disciplinaria, no cuales sean las
disciplinas o temas concretos que vayan a Mi propuesta educativa alternativa se centra
estudiar. No considero esencial examinar firmemente en la comprensión. Cuando una
todas las ciencias mencionadas mas arriba, o persona comprende algo -un concepto una
dominar todas las pruebas de Euclides, o cada técnica, una teoría o un ámbito de
formula algebraica o trigonometría; tampoco conocimiento-, lo puede aplicar de forma
es necesario estudiar todas las formas de arte apropiada en una nueva situación. Y, aunque
o cada acontecimiento de la historia. alguien con muy buena memoria bien puede
comprender un tema, es posible que solo
Lo importante es que los estudiantes exploren
recuerde la información y no tenga ni la
con una profundidad suficiente un número
menor idea de como emplearla
razonable de ejemplos para que puedan ver
adecuadamente en circunstancias poco
como piensa y actúa un científico, un
familiares.
geometra, un artista, un historiador. Este
objetivo se puede alcanzar aunque los Esta formulación supone una prueba de fuego
estudiantes solo investiguen un arte, una de la comprensión que consiste en plantear a
ciencia o un periodo histórico. Debo insistir en los estudiantes un tema o una demostración
que el propósito de esta inmersión no es hacer que les sea desconocido y ver hasta que punto
de los estudiantes unos expertos a escala lo pueden interpretar. Quien tenga una buena
reducida en una disciplina dada, sino comprensión podrá hacer uso de los conceptos
conseguir que empleen estas formas de adecuados, sin recurrir a otros que no tengan
pensamiento para comprender su propio nada que ver con el problema. Quien tenga
mundo. Mas adelante, si desean profundizar una comprensión incipiente, por lo menos
en estas disciplinas o seguir una carrera podrá emplear conceptos que tengan alguna
centrada en alguna de ellas, ya encontraran el relación con el tema, o podrá saber que datos
momento y los instrumentos necesarios para o recursos hacen falta para aclararlo. En
hacerlo. cambio, quien tenga una comprensión escasa
o nula se quedara bloqueado solo podrá
No es fácil coger al toro por los cuernos y
recordar datos superficiales o parciales sobre
dejar de lado muchas disciplinas que también
el tema en cuestión.
merecen atención (por no mencionar los
múltiples aspectos de cualquier disciplina). Y Supongamos que una persona comprende las
esta es la razón principal de que lo hagan tan razones subyacentes al programa de Reggio
pocos educadores. El aprendizaje de las Emilia y que visita otro centro inspirado en el
materias básicas de una cultura -con sus cinco modelo de Reggio. Esta persona podrá
minutos dedicados a cada tema- parece más determinar si los niños realizan sus proyectos
atrayente que el conocimiento en profundidad de una manera sostenida y coherente, si estos
de unos cuantos temas concretos. Sin proyectos permiten consolidar la comprensión
embargo, en ausencia de unas formas de de los fenómenos que se investigan y si la
pensamiento disciplinarias, esta formación documentación de estas actividades es exacta
y productiva. Y si la escuela decidiera que los
45
estudiantes de ocho a diez años de edad se dificultades similares en todas las ciencias.
deben encargar de la documentación, quizás Muchos estudiantes que han estudiado la
como etapa final de un proyecto, podría evolución siguen pensando que es un proceso
considerar que esta innovaciones una guía por una mano oculta, aunque en realidad
adaptación adecuada del método de Reggio sea el resultado de mutaciones genéticas al
para niños de mas edad. azar, algunas de las cuales consiguen
perdurar lo suficiente para pasar a las
En cambio, una persona con una comprensión
siguientes generaciones. Muchos estudiantes
parcial y defectuosa probablemente se limitara
que han estudiado astronomía insisten en que
a sacar una lista de las características
la Tierra es mas calida en verano que en
deseadas para ver si aparecen en la nueva
invierno porque en verano esta mas cerca del
escuela. Y también es probable que considere
sol. Si fuera así, en países del hemisferio sur
inadecuado que los niños se encarguen de la
como Australia y Argentina también harían
documentación y que, en consecuencia,
más calor en julio.
otorgue una «nota» mas baja a la escuela. Y
una persona que no haya comprendido nada o Cuando examinamos otros segmentos del
bien se llevara las manos a la cabeza o bien currículo, aparecen limitaciones similares. En
tratara de ver si en la nueva escuela se ha matemáticas, el problema de muchos
realizado el proyecto sobre el arco iris tal estudiantes es que aplican los algoritmos con
como se hizo originalmente en una escuela de demasiada rigidez. Pueden memorizar
Reggio. formulas y rellenarlas adecuadamente, pero si
no se les indica cual es la formula apropiada
Volviendo a la universidad de Phoenix, bien
para un caso concreto tienen problemas para
puede ocurrir que tenga éxito en inculcar el
saber cual deben emplear. Y si se olvidan de
dominio de ciertas disciplinas prácticas pero lo
una formula es muy poco probable que la
que no hace estimular el interés en
puedan deducir desde cero porque, en
comprender cuestiones más profundas
realidad nunca la han llegado a comprender:
relacionadas con el mundo y con la vida.
la formula no es más que una retahíla
sintáctica que se ha guardado en la memoria.
Dificultades de comprensión Por ultimo en los segmentos humanísticos
típicos de cualquier currículo -historia
¡Ojalá esta comprensión fuera más fácil! El
literatura y arte- los estudiantes se basan en
extenso corpus de investigación que examino
guiones o estereotipos. Todos los seres
en mi libro La mente no escolarizada
humanos «destilan» sus experiencias para
demuestra que, en general, ni los mejores
encontrar en ellas alguna regularidad;
estudiantes de las mejores escuelas llegan a
prácticamente todos los niños de nuestra
comprender gran parte de los contenidos
sociedad construyen guiones sobre las fiestas
curriculares. Los casos más espectaculares se
de cumpleaños las visitas a establecimientos
encuentran entre los estudiantes de física de
de comida rápida o las excursiones de compra
las mejores universidades, como el MIT y la
a un gran centro comercial. Cuando hemos
Johns Hopkins. El rendimiento de estos
construido estos guiones e
estudiantes es aceptable en los ejercicios de
independientemente de nuestra edad
clase y en los exámenes. Pero, cuando les
interpretamos y recordamos nuevos
pedimos que expliquen fenómenos cotidianos
acontecimientos relacionándolos con los
relativamente sencillos, como las fuerzas que
patrones que ya nos son familiares. Esta
intervienen cuando echamos una moneda al
táctica es adecuada cuando el nuevo
aire o la trayectoria de una bola que sale
acontecimiento coincide con algunos detalles
expelida por el extremo de un tubo curvado,
básicos de los guiones interiorizados. Pero no
una proporción muy significativa de ellos (con
siempre podemos contar con esta
frecuencia mas de la mitad) no puede dar una
correspondencia..
explicación adecuada; y, lo que es peor,
tienden a dar el mismo tipo de respuestas que Veamos un ejemplo. La mayoría de los niños
otras personas incluyendo niños pequeños- de cinco años de edad ha desarrollado un
que nunca han estudiado mecánica. A pesar guión en torno a La guerra de las galaxias. La
de los años de enseñanza, la mente de estos vida consiste en una lucha entre las fuerzas
estudiantes universitarios sigue siendo del Bien y el Mal donde las primeras casi
básicamente ineducada. siempre salen vencedoras. Muchas películas y
programas de televisión y unos cuantos
Podamos esperar que este problema solo se
sucesos de la vida real se pueden describir
diera en los departamentos de física. Pero, por
adecuadamente en función de este guión.
desgracia, no es ese el caso. Aparecen
Pero la mayoría de los sucesos históricos y de
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las obras literarias tienen un carácter mucho lamarckiana según la cual las adaptaciones
más complejo; para comprender las causas de importantes que aparecen en una generación
la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de se transmiten a las generaciones siguientes.
Secesión estadounidense o para captar el En el terreno de la historia, y a pesar de
argumento de una novela de Hawthorne o de numerosos ejemplos en contra, muchos
Austen debemos sopesar e integrar múltiples estudiantes siguen creyendo que el mundo se
factores y matices. Y aunque los estudiantes divide en «buenos» y «malos» y que la lucha
aprenden en clase a dar explicaciones más maniquea entre estas fuerzas constituye un
complejas de estos sucesos y obras incluso los ingrediente básico de la vida. Y también caen
más capaces siguen adoptando una manera en las falacias opuestas del presentismo, que
de pensar elemental cuando se encuentran consiste en creer que todas las épocas son
con materiales nuevos y poco familiares como como la nuestra, y de la intemporalidad, que
un relato de otra cultura o una guerra en un es la incapacidad de diferenciar los
rincón desconocido del mundo. En estas acontecimientos de hace una generación de
situaciones se suele invocar el guión de La otros que ocurrieron hace un siglo o un
guerra de las galaxias, aunque sea claramente milenio. Esta es la razón de que muchos
inadecuado estudiantes tengan dificultades para
comprender que el Holocausto ocurrió en vida
de sus padres o abuelos, que en el
Obstáculos para la comprensión intervinieron seres humanos como ellos, con
distintos grados de maldad e incluso de
Las teorías que desarrollan los niños al
compasión, y que hoy en día se siguen dando
principio de la vida constituyen uno de los
intentos de genocidio, como en los casos de
principales obstáculos para la comprensión.
Ruanda y Bosnia.
Los niños no necesitan ninguna guía formal
para desarrollar representaciones o teorías Inconscientemente, los enseñantes son
sobre objetos animados o inanimados, sobre cómplices de la supervivencia de estas
su propia mente o la de otros. Estas teorías se nociones falsas e inadecuadas cuando
suelen desarrollar de una manera totalmente emplean pruebas «textualistas», donde solo
natural, y al parecer automática, a partir del se pregunta a los estudiantes sobre el
flujo de experiencias. contenido de determinados textos o lecciones
sin que deban emplear esa información de
Como he mencionado antes, esto plantea un
nuevas maneras; o cuando plantean pruebas
grave problema. Algunas de estas teorías se
de opciones múltiples, que ofrecen un
basan en nociones falsas que pueden llegar a
conjunto de alternativas en lugar de hacer que
ser muy robustas. Podemos concebir estas
los estudiantes mismos definan las opciones y
teorías erróneas como imágenes de gran
luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el
fuerza que se graban en el cerebro-mente del
compromiso incomodo, pero al mismo tiempo
niño durante los primeros años de vida. Lo
muy frecuente, por el que se avienen
normal es suponer que lo que se aprende en
tácitamente a no presionar demasiado a sus
la escuela va rebajando poco a poco el relieve
alumnos siempre que estos devuelvan el
de estos grabados; y, de hecho, si nos
favor. Y lo peor que pueden hacer es querer
atenemos al dominio de definiciones, números
acabar el programa cuando un enseñante se
y datos concretos, la cantidad de información
marca el objetivo de terminar el programa
que parecen aprender los niños es
cueste lo que cueste, virtualmente esta
impresionante. Pero lo que ocurre en realidad
garantizando que la mayoría de sus alumnos
es que esos grabados iniciales son
no puedan comprender de una
prácticamente inalterables y que,
manera.genuina la materia en cuestión.
lamentablemente, cuando la: enseñanza
formal llega a su fin, la información que se ha Este estado de cosas constituye el argumento
ido acumulando se difumina poco a poco y más convincente en favor de un currículo que
aquellas nociones falsas -los grabados examine a fondo un número limitado de
iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de temas. Solo una investigación rica,
antes. multifacetica y en profundidad de unos temas
significativos podrá poner de manifiesto los
Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo
defectos de esas nociones falsas iniciales, y
de la biología, la noción falsa de que la
solo una exploración a fondo de estos temas,
evolución es un proceso teleológico que
bajo la supervisión de alguien capaz de pensar
conduce inevitablemente al logro supremo del
de una manera disciplinaria, puede fomentar
Homo sapiens sigue viva a pesar de años de
el desarrollo de una comprensión mas
enseñanza, y lo mismo ocurre con la tesis
sofisticada. Volviendo a nuestra anterior
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analogía, primero deberíamos «lijar» el ocurran conjuntamente no significa que uno
grabado erróneo inicial para después grabar. sea la causa del otro, aunque el sentido
Mediante una instrucción acertada, una común nos diga lo contrario. Por ejemplo, si
imagen nueva y mas adecuada. descubrimos que las personas que han
fumado durante muchos años tienen más
Esta consideración de los obstáculos para la
probabilidades de padecer cáncer de pulmón,
comprensión ilustra perfectamente las razones
podemos sentir la tentación (que puede ser
-que ya he argumentado antes- por las que la
correcta) de suponer que fumar provoca
educación debe tener en cuenta tanto los
cáncer.
factores cognitivos como los culturales. Para
comprender el poder de las nociones falsas Pero también puede ocurrir que tengan más
iniciales, debemos adoptar las perspectivas de probabilidades de padecer este cáncer las
la psicología y la biología. Es decir, debemos personas con una mala nutrición; en este
comprender como se forman esas nociones caso, puede que sea la desnutrición lo que
durante los primeros años de vida y averiguar provoca cáncer. Pero, como la intuición nos
por que son tan resistentes al cambio en dice que esta relación es menos verosímil, nos
ausencia de intervenciones agresivas. Al inclinamos a pensar que quizás intervengan
mismo tiempo, también debemos comprender otras variables. Quizás las personas que
como contribuyen ciertas invenciones fuman han recibido una educación peor que
culturales -los exámenes, los libros de texto, las que no fuma; y, como las personas poco
la interacción superficial entre enseñantes y instruidas tienen mas probabilidades de ser
alumnos- a reforzar esos errores. pobres y las personas pobres no se pueden
permitir el lujo de una dieta equilibrada y un
Y para el objetivo de lograr una comprensión
buen tratamiento medico, quizás tenga mas
adecuada también debemos adoptar esta
sentido considerar que la desnutrición esta
perspectiva cognitiva y cultural con el fin de
correlacionada con la pobreza que verla como
identificar las representaciones interiores que
una causa primaria de cáncer.
es necesario alterar, desarrollar practicas
culturales que permitan eliminar los Pero aun aparece otra cadena de
obstáculos para la comprensión en lugar de posibilidades, quizás la causa de fumar y de la
pasarlos por alto, e idear medidas para aparición del cáncer sea el estrés. Las
determinar si esta «cirugía correctiva personas que sufren estrés tienden a fumar
'cognitiva» ha sido eficaz. más; y las personas que sufren estrés tienen
más probabilidades de desarrollar un cáncer.
De hecho, puede que el estrés aumente las
La experiencia disciplinaria probabilidades de fumar y disminuya las
probabilidades de abandonar este hábito una
El experto es una persona que ha adquirido
vez adquirido; toma dos en su conjunto, estos
con éxito un conjunto de «grabados»
factores aumentan la probabilidad de que una
adecuados y que ve su especialidad de una
persona desarrolle un cáncer. Ahora hemos
manera totalmente distinta.a como la pueda
identificado una variable primaria que puede
ver un estudiante inexperto o un adulto
ser la causa subyacente del cáncer, por lo
atiborrado de información mal comprendida.
menos en el sentido de que su eliminación
En general, la experiencia es el resultado de
podría reducir significativamente la incidencia
varios años de trabajo constante dentro de un
de esta enfermedad.
ámbito, una disciplina o un oficio concreto,
casi siempre en el contexto de una relación de Por ultimo, podamos descubrir que las
aprendizaje tradicional. Parte de esta personas cuyo nombre. Empieza con una letra
formación supone la eliminación de hábitos y de la primera mitad del alfabeto tienen mas
conceptos que, por muy atractivos que probabilidades de padecer cáncer que las
puedan ser para la persona inexperta, son personas cuyo nombre empiezan con una letra
inadecuados para la práctica cualificada de de la otra mitad. Pueda que hache exista un
esa disciplina u oficio. Y el resto de la vinculo causal, pero lo mas probable es que
formación se dedica a la construcción de sea una mera coincidencia.
hábitos y conceptos que reflejen las mejores
Mi intención hache no es desentrañar las
prácticas y nociones de cada momento en ese
causas del cáncer de pulmón o de otro tipo,
ámbito.
sino mostrar una manera de pensar
Veamos un ejemplo. Una noción científica sistemática y escéptica que se encuentra en el
fundamental es que la presencia de una núcleo de la empresa científica.
correlación no supone una relación de Superficialmente -claro esta- la lógica de las
causalidad. El hecho de que dos sucesos expresiones «Fumar provoca cáncer» y «Las
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iniciales del nombre provocan cáncer»es persona que viviera antes que mis abuelos me
idéntica. Solo el sentido común hace que nos es tan ajena como un marciano»).
decantemos por la primera hipótesis y no por
Debo insistir en que estos hábitos de la mente
la segunda. Pero la persona formada
no se desarrollan con facilidad y que no es
científicamente sabe que ninguna de estas dos
probable que puedan surgir como resultado de
proposiciones se demuestra por si sola. Es
asistir a un curso que, en treinta y cinco
necesario iniciar un programa de
semanas y a toda prisa, abarque desde Platón
investigación, con unos grupos de control
hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta
adecuados, para ver si alguna –o las dos, o
Clinton. Lo fundamental hache es la manera
ninguna- de estas cadenas causales
de pensar: un estudiante solo podrá
hipotéticas resiste el examen científico.
comprender las diversas afirmaciones que se
Mi tesis es que una persona tendrá mas hacen, por ejemplo, sobre las causas de la
probabilidades de aprender a pensar como un guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin
científico si examina a fondo un tema concreto Luther King si ha adquirido alguna noción de
(como las causas del cáncer, de la pobreza o la manera de trabajar de los "historiadores. Y
del estrés) que si trata de asimilar cien solo podrá evaluar las afirmaciones sobre las
ejemplos diferentes procedentes de una causas del sida, o sobre la conveniencia de
docena de campos científicos. tomar una hormona para aumentar la
fertilidad o prevenir la calvicie o la
A modo de contraste, consideremos los
osteoporosis, si tiene alguna comprensión de
escollos que pueden desvirtuar el
la manera de trabajar de los científicos. Ahora
pensamiento histórico. Por ejemplo,
ya debería estar claro por que los enfoques
supongamos que se descubre un documento
meramente basados en los hechos carecerán
que, al parecer, proporciona nueva
de sentido en el futuro. Nunca podremos
información sobre el rey Salomón. Una
lograr una mente disciplinada mediante el
persona poco versada en el pensamiento
simple conocimiento de hechos: debemos
histórico podría suponer que el documento es
sumergirnos profundamente en los detalles de
autentico y que describe a.una persona muy
casos concretos y desarrollar la musculatura
parecida a nosotros. Y otra persona tan poco
disciplinaria mediante este sumergimiento.
versada en estos temas como la anterior
Además, en el futuro, los hechos, las
podría llegar a la conclusión contraria que el
definiciones, las listas y los detalles que
documento debe ser falso porque han
necesitemos estarán, literalmente, en la punta
sobrevivido muy pocos escritos de aquella
de los dedos: bastara con teclear una breve
época y que Salomón, · que fue famoso en
orden en un ordenador de mano, o incluso
todo el mundo y vivió en una época histórica
puede que nos baste con decir en voz alta,
muy lejana, era un ser humano totalmente
<¿Cual es la capital de Estonia?» o «¿Donde
distinto de nosotros.
se encuentra exactamente Ecuador?». La pura
Naturalmente, ninguna de estas posturas se memorización será anacrónica; solo será
puede justificar y una persona versada en la necesaria para enseñar a los estudiantes a
historia abordaría esta cuestión de una manejar la versión informática que en aquel
manera totalmente distinta. Primero intentaría momento pueda haber de la Britannica. El arte
descubrir en que condiciones y circunstancias de enseñar consistirá cada vez más en ayudar
se encontró el documento y podría emplear la a los estudiantes a adquirir los hábitos y las
datación por carbono (o, desde una nociones de las principales disciplinas.
perspectiva mas humanística, el análisis
lingüístico) para comprobar su antigüedad. Si
encontrara pruebas de la autenticidad del Cuatro propuestas para estimular la
documento, pasaría a abordar la cuestión de comprensión
si la imagen de Salomón que se presenta en el
1. Por desgracia, no existe ningún camino
es coherente o no con las nociones históricas
real que conduzca a la comprensión; o,
y contemporáneas de este personaje bíblico.
dicho de una manera mas positiva, hay
Esta investigación podría incluir la revisión de
muchas maneras de mejorar la
otros textos de la época y de comentarios de
comprensión. Ahora voy a presentar
épocas posteriores. Por ultimo, sabiendo que
cuatro propuestas que nos han parecido
Salomón representaba una civilización
especialmente prometedoras a mí y a mis
totalmente distinta en muchos aspectos de la
colegas del Project Serró, de la
nuestra, intentaría caracterizar al «nuevo»
Universidad de Harvard. Aprender de otras
Salomón de una manera que no adoleciera de
instituciones adecuadas. Algunas
presentismo («Todas las personas son como
instituciones antiguas, como la relación
nosotros») ni de exotismo («Cualquier
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entre maestro y aprendiz, tienen aspectos cada mañana (0, por lo menos, mas
muy instructivos. En esta relación, el caliente que los objetos que haya a su
aprendiz pasa mucho tiempo en compañía alrededor). Sin embargo, si la temperatura
del maestro. El maestro aborda cualquier del jersey (medida con un termómetro) es
problema nuevo a medida que se plantea la misma que la del ambiente, el niño vera
y hace que el principiante intervenga en la que su teoría no es correcta y que el calor
resolución (y detección) de problemas de no procede del Jersey.
un nivel adecuado para su capacidad y
En el caso de la aplicación rígida de algoritmos
comprensión. De esta manera, el aprendiz
típica de muchos estudiantes de matemáticas,
presencia muchos ejemplos de la
suele ser útil crear una situación donde los
aplicación de una comprensión adecuada y
estudiantes deban pensar como el matemático
tiene muchas oportunidades de poner en
que idea el algoritmo e intenten desarrollar
práctica su propia comprensión incipiente
por su cuenta una formula adecuada. A modo
observando la reacción positiva o negativa
de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda
del maestro.
un vehículo en recorrer una distancia dada.
También podemos obtener ideas útiles de Podemos proporcionar a los estudiantes una
instituciones mas recientes. Mis ejemplos colección de vehículos, un cronometro y un
favoritos son los museos de ciencia y otras local con varias pistas y barreras. Luego les
instituciones similares que ofrecen actividades podemos pedir que predigan cuanto tardaran
practicas en las que se anima a los niños a varios vehículos distintos en recorrer unas
explorar una serie de instalaciones a su aire. distancias concretas y que se podría hacer
Naturalmente, estas actividades no inducen la para cambiar la velocidad de un vehículo
comprensión por si solas. Cuando las determinado o conseguir que sea más
instalaciones de un museo son eficaces, los competitivo.
niños se sienten estimulados a comprobar sus
Durante esta actividad, muchos estudiantes
propias teorías y a ver por si mismos que
descubrirán variables irrelevantes como el
funciona y que no. Por ejemplo, pueden hacer
tamaño, la forma y el color del vehículo, o las
caer bolas por varios tipos de tubos y predecir
barreras y las dimensiones del recinto, y
como y donde caerá. Si las bolas están
variables realmente relevantes como la
señalizadas para que sus trayectorias se
velocidad (media) del vehículo. Algunos
puedan seguir con mas facilidad y los niños
podrán llegar a una formulación que se
disponen de aparatos de simulación que
aproxime al objetivo de la clase: distancia
permitan observar la trayectoria de una bola,
recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los
podrán verificar sus predicciones y teorías (y
que no puedan deducir esta formula por su
sus «grabados» subyacentes) a la luz de datos
cuenta, por lo menos tendrán mas
nuevos y con frecuencia sorprendentes.
probabilidades de comprenderla. En general,
Estas experiencias practicas suelen poner de todos habrán adquirido una experiencia
manifiesto las deficiencias y carencias de la considerable en la manipulación de variables
manera de pensar de los niños. Y una relevantes (0 irrelevantes) para el problema
conversación animada que ofrezca una en cuestión.
orientación o un «andamiaje»adecuado, o la
Por ultimo, en el caso de los guiones y
compañía de otro niño ingenioso y reflexivo,
estereotipos, el antídoto mas eficaz es la
puede facilitar la aparición de una teoría más
adopción frecuente de varios puntos de vista.
correcta. Mas adelante, este «grabado» nuevo
Los guiones y los estereotipos reflejan una
acabado de estampar también se podrá
perspectiva determinada en un momento
verificar y revisar a la luz de nuevas
dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran
observaciones.
a contemplar una situación o un suceso desde
2. Afrontar directamente las concepciones varios puntos de vista, no es probable que se
erróneas. Yendo un paso mas allá, contenten con cualquier explicación simplista
podemos hacer que los niños se enfrenten o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener
directamente a las deficiencias y carencias una imagen mucho mas rica de la guerra de la
de sus concepciones actuales. independencia norteamericana si se
Supongamos que un niño cree que siente contempla desde varios ángulos distintos:
calor cuando lleva un jersey porque el desde el punto de vista de los británicos, que
jersey mismo genera ese calor. Cuando el trataban con las colonias rebeldes; desde la
niño da esta explicación, se le puede perspectiva de, los franceses, que tenían poco
sugerir que deje el jersey a la intemperie interés en las colonias en si, pero deseaban
cada noche. Si es verdad que el jersey frustrar los planes de sus rivales británicos; y
genera calor, tendrá que estar caliente desde el punto de vista de los realistas
50
coloniales, que querían seguir siendo leales a con una prueba informatizada. Estas
la corona. disciplinas funcionan de otra manera que,
para nosotros, es muy reveladora. Desde el
Como ha señalado el psicólogo de la
principio de su formación, los jóvenes
educación Lauren Resnick, estas experiencias
observan a otros compañeros más avanzados
rectificadoras no siempre bastan para disolver
(normalmente de más edad) realizando las
las nociones incorrectas y mejorar la
acciones exigidas y ejercitando su
comprensión. Estas nociones pueden ser muy
comprensión: tocando nuevas piezas
resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a
musicales, practicando pasos de baile,
la refutación como el sistema de creencias de
compitiendo con oponentes hábiles y duros.
un integrista religioso ante una evidencia
Los principiantes pueden ver los movimientos
científica incontrovertible o ante una profecía
que se deben dominar e intentar hacerlos por
no cumplida. Pero, para la mayoría de las
su cuenta; también pueden supervisar sus
personas; el hecho de que una creencia
propios avances comparando su rendimiento
profundamente arraigada sea puesta en duda
con el de sus compañeros, y aprovechan
como mínimo llama su atención, y los intentos
cualquier instrucción puntual que se les pueda
de defender esa creencia o de descubrir una
dar.
creencia mejor son las vías más prometedoras
para que esta comprensión pueda mejorar. En una clase o en un centro dedicado a
enseñar la comprensión, el ambiente que se
3. Un marco de referencia que facilite la
crea es similar. Los principiantes ven a los
comprensión. Junto con mis colegas de
enseñantes y a estudiantes de más edad
Harvard David Perkins, Vito Perrone,
ejecutar lo que ellos mismos deberán dominar
Rebecca Simmons y Stone Wiske, he
algún día: redactar ensayos, preparar
desarrollado una propuesta que coloca la
exposiciones orales, intervenir en debates,
comprensión en un primer plano. La idea
explicar fenómenos científicos, llevar a cabo
clave es que la comprensión se debe
experimentos, crear y criticar obras de arte. Y
concebir como un ejercicio o una
en que actuaciones se valoran y por que, que
ejecución, como una exposición publica de
criterios se siguen y por que motivo, como se
lo que uno sabe y puede hacer. Los
pueden mejorar -o no- las actuaciones, que
estudiantes deberían encontrarse desde el
consecuencias intelectuales y sociales tiene la
principio con ejemplos de comprensión y
mejora de la comprensión. Aunque algunos de
deberían tener abundantes oportunidades
los ejercicios exigidos serán repeticiones de
de ejercitar y poner en práctica su propia
modelos ya observados, una proporción
comprensión. De hecho, solo podrán
adecuada de los mismos exigirá que los
avanzar hacia una comprensión mejor en
estudiantes den lo mejor de si. En la
su trabajo escolar y en su vida fuera de la
educación, «el entorno lo es todo» y estos
escuela si tienen múltiples oportunidades
estudiantes se educan en un entorno donde el
de aplicar sus conocimientos de nuevas
ejercicio de la comprensión es moneda
maneras.
corriente.
Hablar de «ejercitar la comprensión» puede
Nuestro trabajo sobre la comprensión no se
parecer un poco contradictorio, porque
plasma en una simple propuesta, también
normalmente concebimos la comprensión,
ofrece un método pedagógico concreto que se
como un suceso interior que se basa en
puede aplicar en todo el currículo y a
representaciones mentales y que ocurre
estudiantes de distintas edades y con
dentro de la cabeza. Y es indudable que
diferentes estilos de aprendizaje. Este método
ocurren muchas cosas dentro de la cabeza
centrado en la comprensión no lo han
cuando se ponen en duda nociones
elaborado unos cuantos profesores
inadecuadas y -si la enseñanza y el
universitarios encerrados en su despacho. Al
aprendizaje tienen éxito- se construyen otras
contrario: ha surgido de un proyecto de varios
nociones más exactas. Pero, aun así, la noción
años de duración en el que han colaborado
de la comprensión como ejercicio demuestra
docenas de enseñantes de Nueva lnglaterra y
ser muy útil.
se ha puesto en práctica en muchos centros
Podemos encontrar una analogía de esta de Estados Unidos y de America Latina. Lo
perspectiva en los campos del arte y el primero es hacer una descripción de los
atletismo. Cualquiera se sonreiría, y con «objetivos de comprensión». Se trata de
razón, si el dominio que tiene un estudiante enunciados sencillos sobre la comprensión que
de música o de atletismo se evaluara en una se desea lograr durante el desarrollo de una
sala un sábado por la mañana, mediante un unidad. Estos objetivos no deben ser
examen normalizado a base de lápiz y papel o demasiados: basta con unos cuantos. A modo
51
de ejemplo, presentare los objetivos que se podemos pedir que consideren por que los
trataran con detalle en este libro: lideres del que para muchos era el país mas
civilizado del mundo pudieron decidir la
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
aniquilación de todo un pueblo.
una unidad de biología: «El estudiante
comprenderá como influyen las fuerzas de El tercer paso, que tiene una importancia
la evolución en individuos, en grupos y en fundamental, consiste en identificar y
especies enteras». establecer los «ejercicios de comprensión».
Dicho en pocas palabras, los estudiantes
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
tienen que saber que deben hacer: tienen que
un curso sobre música: «El estudiante
saber como deben ejercitar su comprensión y
comprenderá el trabajo conjunto de
que criterios se van a emplear para juzgar su
Mozart y su libretista Da Ponte para
actuación, hache no habrá unos exámenes
crear.una obra de gran belleza y que al
desconocidos y guardados bajo llave: los
mismo tiempo reflejaba los conflictos
estudiantes verán desde el principio ejercicios
sociales de la época».
que reflejen diversos grados de competencia y
• Ejemplo de objetivo de comprensión para tendrán oportunidades suficientes de ejercitar
un curso de historia moderna: «El su comprensión y de recibir una respuesta que
estudiante comprenderá las semejanzas y les ayude a mejorar; también deberán tener
las diferencias entre el Holocausto judío y la seguridad de que los ejercicios culminantes
otros intentos de genocidio de este siglo». serán motivo de orgullo, y no de aprensión o
vergüenza. Los «ejercicios de comprensión»
Otros ejemplos para estas y otras disciplinas
para los ejemplos anteriores podrían consistir
podrían incluir que significa estar vivo, el
en predecir lo que le ocurrirá a una especie si,
papel de la Guerra de Secesión en la historia
se produce un cambio radical en la ecología
estadounidense, como descubrir los temas
local, componer una canción cuya letra refleje
filosóficos de la poesía de Keats; o por que
las diferencias generacionales en la sociedad
tenemos números negativos y en que se
estadounidense contemporánea, y analizar un
diferencian de los positivos.
conflicto armado actual entre dos grupos
El siguiente paso es establecer unos «temas étnicos en función de sus similitudes y
generativos» o «cuestiones esenciales». Se diferencias con el Holocausto.
trata de introducciones o lecciones iniciales
El cuarto y último componente de nuestro
que deben satisfacer dos criterios básicos. En
«método de la comprensión» es la evaluación
primer lugar, deben ser esenciales para el
continua. En la mayoría de las escuelas, la
tema y para los objetivos de comprensión que
evaluación se reduce a una sola prueba al
se hayan previsto. La vida escolar es breve y
final de cada unidad que se ha mantenido en
no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones
secreta hasta ese momento. Con frecuencia,
o ejemplos de carácter secundario. En
los estudiantes no conocen los detalles de su
segundo lugar, estos temas generativos deben
actuación ni se preocupan por ellos; solo
captar el interés de los estudiantes. Si el
quieren saber la nota final. En cambio, en un
interés y la relevancia de un tema es
entorno que destaca la comprensión, los
demasiado difícil de captar, quizás sea
estudiantes reciben una respuesta continua de
necesario buscar otra vía de acceso.
los enseñantes y de otras personas que les
Naturalmente, cuanto mejor sea el enseñante
indica la calidad de su actuación y les sugiere
y cuanta mas confianza tengan en ellos
maneras concretas de poderla mejorar. Los
estudiantes, mas probable será que
criterios de evaluación son públicos y los
prácticamente cualquier tema o cuestión
estudiantes los pueden discutir o impugnar.
pueda despertar y mantener la curiosidad del
Tienen tiempo para reflexionar sobre su
grueso de la clase.
actuación, para practicar, para recibir ayuda.
Para las tres áreas de investigación que he
Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluación
señalado existen abundantes temas
no dependa tanto de otras personas y que los
generativos. A los estudiantes de una clase de
estudiantes, como hacen los profesionales o
biología les podemos pedir que expliquen por
expertos avanzados, interioricen
que hay tantas especies diferentes en los
gradualmente los criterios de evaluación para
bosques tropicales; a los estudiantes de una
juzgar en que medida se acerca su actuación
clase de música les podemos pedir que
a un ideal o para compararla con la actuación
deduzcan que ocurre en la escena de una
de compañeros con mas o menos experiencia.
opera en la que tres personajes cantan frases
Por cierto, esta es la razón de que las
distintas y en un idioma extranjero; y a los
actuaciones culminantes deban ser motivo de
estudiantes de una clase de historia les
satisfacción. Como ocurre con los artistas o
52
atletas consumados, la actuación publica de experiencia, los cuatro componentes encajan
los estudiantes han logrado una buena con precisión y cada unidad incluye las metas,
comprensión se debería realizar en un estado los ejercicios y las evaluaciones
de perfecta «fluidez». correspondientes como partes de un todo
plenamente integrado. La mejor señal es que
A primera vista, este método puede parecer
los enseñantes de distintos niveles educativos
conductista. El interés principal se centra en la
que han empleado este método han podido
calidad de la conducta del estudiante. Y, de
descubrir su utilidad y están dispuestos a
acuerdo con la terminología conductista
seguir aplicándolo. Y esta misma utilidad es lo
clásica, el hecho de que la comprensión se
que motiva a sus creadores, incluyéndome a
compruebe con unos materiales poco
mí.
familiares se parece mucho a medir el grado
de «transferencia» de una aptitud. 4. múltiples vías de acceso a la comprensión.
Mi cuarta y última propuesta se basa en el
Pero el «método de la comprensión» solo
hecho de que las personas poseemos
tiene de conductista el hecho de que, en
distintos tipos de mentes y que estas
última instancia, todas las evaluaciones se
mentes trabajan con diferentes
basan en conductas porque no se pueden
combinaciones de representaciones
examinar directamente las representaciones
mentales. En consecuencia, cada persona
mentales: si lo miramos más de cerca,
aborda y llega a dominar los materiales
veremos claramente sus supuestos y sus
curriculares de una manera bastante
afinidades cognitivitas. Para empezar, mis
personal. Dicho en términos mas técnicos;
colegas y yo decidimos abordar la
la cuarta propuesta une la teoría de las
comprensión precisamente a raíz del
inteligencias múltiples con el objetivo de
descubrimiento de la falsedad y la persistencia
mejorar el ejercicio de la comprensión. Y,
de las primeras representaciones mentales; y
como creo que esta es la mejor manera de
la única manera de deshacer estas nociones y
conseguir que todos los estudiantes
construir otras mejores es ejerciendo presión
mejoren su nivel de comprensión, dedicare
en toda la cancha. Además, las técnicas de
los próximos capítulos a los múltiples
tutelaje que propugnamos no solo ponen de
enfoques y métodos que nos pueden
relieve las nociones inadecuadas que
ayudar a alcanzar este objetivo
obstaculizan la consecución de una buena
comprensión: también animan a los
estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas.
OTROS PARTICIPANTES
En el método de la comprensión se habla
explícitamente de estos supuestos y de lo que Lo primero es establecer los objetivos y
piensan los estudiantes de su propio tenerlos siempre presentes. Pero en esta obra
aprendizaje. hay otros protagonistas que también tienen
un papel importante. A continuación voy a
Por ultimo, es poco probable que un
presentar a. los restantes miembros de lo que
estudiante pueda responder con éxito a retos
seria un reparto ideal
nuevos y poco familiares si antes no ha
conseguido eliminar sus representaciones Unos enseñantes cualificados y entusiastas.
erróneas de los conceptos fundamentales de Para poder enseñar a comprender un material,
un ámbito. Cuando el criterio es la actuación, los enseñantes mismos deben comprenderlo
la prueba de fuego de una comprensión es el bien y sentirse cómodos con el. Y además de
desarrollo de unas.representaciones cada vez conocer bien la materia deben encarnar este
más adecuadas y flexibles; y una prueba conocimiento a ojos de sus alumnos. Pero
como esta no se podría concebir desde una también deben creer en la importancia de la
perspectiva conductista. comprensión y estar dispuestos a personificar
esta comprensión en su propia vida. Pocas
Como cualquier método nuevo, la «enseñanza
cosas impresionan mas a un estudiante que la
para la comprensión» no se puede poner en
oportunidad de ver a un adulto cualificado
práctica esperando que enseguida funcione a
haciendo un empleo adecuado del material
la perfección; esta visión de la comprensión
que se presenta. Esta es la razón de que a los
no es tan sencilla como puede parecer y su
estudiantes de música les encante escuchar
dominio exige tiempo. Al principio, sus
tocar a sus maestros y de que los estudiantes
elementos se tratan bastante por separado; ni
de tenis deseen jugar con sus instructores. Y
los estudiantes ni los enseñantes saben con
también es la razón de que muchos
seguridad por que hacen lo que hacen cuando
estudiantes se desilusionen muy pronto con
intentan establecer el marco de actuación. En
cambio, en las aplicaciones basadas en la
53
los enseñantes que no «predican con el ningún interés en lo que la escuela les pueda
ejemplo». ofrecer.
Como ha advertido varias veces el educador Cuando vemos que los estudiantes no sienten
Lee Shulman, el conocimiento de la materia ningún entusiasmo por la escuela, lo más fácil
que se imparte es necesario, pero no es culpar a los padres, a los propios
suficiente. De dos personas que conozcan estudiantes o a los enseñantes del curso
igual de bien una materia puede que solo una anterior. Y, de hecho, la tarea de mantener a
sepa presentarla a estudiantes que la los estudiantes sanos, seguros y motivados en
desconocen de una manera atractiva, que ocasiones es demasiado difícil para cualquier
disuelva sus principales nociones falsas y les enseñante o equipo de enseñantes. Pero esta
ayude a desarrollar una comprensión más conclusión solo se puede sacar cuando ya no
sólida y flexible. Los formadores de hay otra alternativa. Desde el primer día, los
enseñantes deben ayudar a sus alumnos a enseñantes deben intentar motivar a sus
adquirir este conocimiento pedagógico para alumnos aunque todo parezca estar en contra.
que lo empleen con normalidad en sus futuras Y su propia creencia en la importancia y la
actividades docentes. Los enseñantes deben corrección de lo que están haciendo puede ser
estar siempre a la caza de los proyectos, las un factor motivador fundamental.
lecciones, las preguntas y las formas de
Deborah Meier, la rectora de una universidad,
evaluación más adecuadas, que mejor encajen
recuerda cuando "'su hermano y ella iban al
con un currículo centrado en la comprensión y
Yankee Stadium en los años cuarenta para ver
que mejor ayuden a supervisar el desarrollo
al gran Joe DiMaggio jugar al béisbol. Meier
de esta comprensión en sus alumnos. Los
admiraba a Joltin joe por su belleza y
enseñantes tampoco se pueden dormir en los
elegancia, mientras que el sueño de su
laureles de su propia formación. Todas las
hermano era jugar al béisbol como el. Meier
disciplinas evolucionan: algunas, como las
recuerda con nostalgia como tantos jóvenes
ciencias naturales, a una velocidad
de su generación estaban hechizados por
vertiginosa. Los límites de las disciplinas
DiMaggio y ansiaban seguir su ejemplo. Luego
cambian y constantemente aparecen
agrega pensativa, haciendo presión. Y, a la
oportunidades para el trabajo
inversa, unos enseñantes capaces y
interdisciplinario, a veces de una manera
motivados, armados solamente con su mente,
predecible y a veces de forma imprevista. Los
unos cuantos libros, tiza y un lápiz, pueden
enseñantes se deben mantener al día y,' lo
conducir triunfalmente a sus alumnos por el
ideal seria que se comprometieran al máximo
camino de la comprensión. Acordémonos de
con este objetivo. Como he dicho antes, los
Socrates, que ni siquiera tenía una pizarra:
estudiantes toman nota cuando sus
fomentaba la comprensión simplemente con
enseñantes siguen aprendiendo y sienten
las sutiles preguntas que hacia, el orden en
entusiasmo por los nuevos descubrimientos. "
que las planteaba y sus reacciones con
Naturalmente, hay muchos enseñantes que no frecuencia irónicas a las respuestas que daban
comprenden a fondo la materia que imparten sus sufridos interlocutores, a los que
y otros que carecen de la motivación aguijoneaba sin cesar.
necesaria para mejorar su comprensión. La
Pero haríamos mal si pasáramos por alto las
educación para la comprensión es muy difícil
oportunidades que nos ofrecen las sofisticadas
de aplicar si los enseñantes no asumen
tecnologías de hoy. Los videodiscos pueden
claramente que su propia comprensión es tan
hacer que los estudiantes participen con
importante como con la de sus alumnos. Un
entusiasmo en la resolución de problemas
enseñante motivado tiene muchas maneras de
matemáticos o.en el estudio de los tesoros
profundizar en su disciplina y de ejercitar su
artísticos del pasado. Las bases de datos les
propia comprensión, pero, la motivación
permiten compilar y manipular todo tipo de
necesaria para ello depende únicamente de el.
información sobre su mundo, su comunidad y
Unos estudiantes preparados y motivados su propia vida. Las telecomunicaciones les
para aprender. La tarea de un enseñante ya permiten compartir sus intereses con
esta medio hecha si los estudiantes llegan a personas de todo el mundo. Los ordenadores
clase, sanos, seguros y con ganas de personales y los escáneres conectados en red
aprender. No hace falta decir que muchos les permiten escribir, trazar diagramas,
estudiantes de todo el mundo, incluyendo dibujar, componer música, repasar sus
países prósperos como Estados Unidos, no trabajos tanto como deseen, compartirlos con
llegan a la escuela en estas condiciones. Y lo sus compañeros y ponerlos a disposición de
peor es admitir que muchos estudiantes están cualquier experto de cualquier parte del
sanos y se sienten seguros, pero no tienen mundo.
54
Obsérvese que la tecnología misma no dicta instituciones de la comunidad; y los expertos
estos usos. Son los educadores de estas instituciones deberían visitar las
experimentados quienes deben examinar los escuelas, en persona o por algún medio
objetivos y determinar, caso por caso, que virtual. Además, el mundo del trabajo esta
tecnologías y que uso de las mismas pueden cambiando con gran rapidez y ahora muchas
contribuir a la consecución de esos objetivos. personas trabajan en casa, muchas veces
Esta búsqueda se debe dar de una manera conectadas a oficinas virtuales mediante redes
empírica, quizás no tarden mucho en aparecer informáticas. La enseñanza primaria y
sistemas inteligentes que puedan determinar secundaria debería asumir el carácter
por su cuenta en que han tenido éxito con los multifacético de este nuevo mundo que
estudiantes, en que han fallado y como se empieza a nacer.
deberían reconfigurar.
En este capitulo he presentado un diseño para
El apoyo de la comunidad. El hecho de que en la educación que consta de un objetivo o
una escuela se cuente con todos los cometido esencial -educar para la
componentes necesarios no garantiza la comprensión disciplinaria-, de cuatro vías
eficacia de la educación. Hay otras partes principales para alcanzar este objetivo y
interesadas que también tienen voz -y muy corregir el rumbo cuando sea necesario, y de
poderosa- en lo que ocurre, en lo que se un conjunto de factores de apoyo que pueden
apoya, en lo que se frustra. La identidad de facilitar la consecución de una meta tan
estos participantes difiere mucho según el ambiciosa.
contexto educativo. Los padres, los miembros
Naturalmente, hay muchos otros objetivos y
de la junta escolar, ciudadanos importantes de
cometidos razonables: recordemos el popurrí
la comunidad, las administraciones educativas
de buenas escuelas presentadas en el capitulo
locales, regionales y estatales, y el publico en
5, incluso podemos justificar objetivos como el
general son factores que intervienen en el
de la universidad de Phoenix, reconociendo al
establecimiento de un currículo, un método de
mismo tiempo que son la antitesis del
evaluación y una serie de titulados que, al
nuestro. Además, un solo objetivo o cometido,
final, pueden tener o no una buena
como el esbozado hache, se puede (y quizás
comprensión.
se deba) conseguir de varias maneras.
No hace falta decir que la educación no puede
Pero, en lo que se refiere a mi propuesta, la
tener éxito si estas otras partes desconocen lo
suerte ya esta echada. Hasta ahora he
que ocurre en el aula, si discuten
descrito en términos generales el tipo de
ruidosamente entre si o si están totalmente en
educación que deseo para mis hijos, para los
desacuerdo con un objetivo, sea la adquisición
hijos de mis hijos y, de hecho, para todos los
de conocimientos básicos o la consecución de
niños del mundo. Ha llegado el momento de
una buena comprensión. Además, hasta las
especificar como se puede lograr esta
políticas bien intencionadas pueden echar a
comprensión en las áreas disciplinarias de la
perder un programa educativo. (Cual es el
ciencia el arte y la historia
destino más probable de un programa que
educa para la comprensión, si los exámenes
oficiales o de acceso a la universidad miran si
QUINTO POSTULADO
se ha abarcado el material factual rutinario en
lugar de mirar la potencia intelectual del ¿Disponen siempre los alumnos de las
currículo y la profundidad de la comprensión informaciones necesarias para poder
de los estudiantes? comprender?
El aprendizaje no tiene por que darse Todos nosotros hemos sido alumnos. Como
únicamente entre las cuatro paredes de la tales hemos tenido que exponer nuestras
escuela. La tecnología nos puede llevar por ideas antes, incluso, de comenzar a estudiar.
todo el mundo sin tener que salir de casa. El Si no lo hemos tenido que hacer a menudo
apoyo de la familia es fundamental. Los oralmente, al menos si lo hemos hecho por
ciudadanos y las instituciones de una escrito. Esta experiencia nos ha demostrado
comunidad pueden hacer contribuciones que podíamos hacemos entender, comunicar
importantes a la educación de sus niños y nuestro saber a nuestros profesores. Por eso,
jóvenes. Estas contribuciones pueden hemos podido concluir, al comienzo del
empezar con viajes de estudio, pero no tienen ejercicio de nuestra profesión, que la
-no deberían- por que acabar hache. Los enseñanza podría ser una tarea fácil, ya que
estudiantes deberían disponer de mentores y en adelante no consistiría en exponer nuestros
tener la posibilidad de participar en talleres de
aprendizaje o de hacer practicas en
55
conocimientos a los profesores, más sabios disponen de todas las capacidades que les
que nosotros, sino a los alumnos. permitirían asimilar todo sobre la marcha.
Nuestros profesores no tenían que entender;
La experiencia, sin embargo, nos hace
nuestros alumnos si tienen que aprender. Por
constatar que es mas fácil dirigimos a
eso, en el transcurso de las exposiciones
personas mejor informadas que nosotros que
hechas por una mujer o un hombre que
a personas con unos rudimentos en la materia
enseña, el objetivo no es tanto presentar sus
que se les explica. Efectivamente, los alumnos
conocimientos a los alumnos cuanto «darles
a menudo se muestran más críticos que
los medios para comprender» (Thyne, 1963).
nuestros profesores. Mas aun, ordinariamente
tenemos la impresión de ser mejor Como alumnos hemos aprendido a demostrar
comprendidos cuando hablamos con nuestros nuestra capacidad de comprensión. Como
colegas o con otros especialistas: estos profesores perfeccionamos nuestra capacidad
añaden informaciones pertinentes, abren, con para ayudar a comprender. Vamos a explorar
sus preguntas, pistas de reflexión hache una característica esencial de las
interesantes, corroboran la verdad de lo que exposiciones de enseñanza: el modo de
decimos, etc. presentar las informaciones que hace a los
alumnos capaces de desarrollar su capacidad
Lo que sucede con los alumnos es otra cosa
para pensar
muy diferente: pierden el hilo del desarrollo
de nuestro pensamiento, nos interrumpen
para que les expliquemos detalles, no tienen
LOS NIVELES DE COMPRENSION
en cuenta todos los elementos proporcionados
PREVISTOS
para valorar la precisión de nuestros
argumentos, no tienen en consideración Los profesores exponen para facilitar la
nuestras explicaciones al aplicar lo que se les comprensión. Se constata la mayoría de las
ha explicado, etc. veces que en la enseñanza la exposición se
concibe para tres niveles de comprensión
¿Por que, de hecho, es mas complicado lo
(Brown, 1978): la descripción, la
que, en principio, debería ser mas sencillo?
interpretación y la explicación. Examinemos
Esta es quizás la pregunta más fundamental
cada uno de estos niveles, lo que nos va a
en nuestros primeros años de enseñanza. No
permitir identificar la información esencial que
es raro que la respuesta a la pregunta sea una
exige cada uno de ellos
referenda a la mala voluntad o al bajo nivel de
nuestros alumnos. Además, el ritmo con que
tenemos que hacer nuestras exposiciones
La descripción
(diferente en gran medida del que conocimos
como alumnos) nos puede llevar a pensar que Con bastante frecuencia, la exposición de los
es solo un simple problema de preparación. profesores se enfoca a dar a los alumnos los
conocimientos que permitan distinguir una
Con el tiempo, nuestras clases las tenemos
realidad (un objeto, una estructura, un
preparadas y estamos menos preocupados por
mecanismo, un fenómeno, un movimiento, un
lo que tenemos que decir. Los años de
modelo, etc.). Se trata entonces de presentar
practica nos permiten «dominar nuestra
las características propias de esa realidad en
materia». En este momento, los resultados de
un momento determinado de su evolución en
la evaluación de los aprendizajes toman para
el tiempo o a lo largo de su existencia. Estas
nosotros una nueva significación: un cierto
informaciones permiten al alumno describir las
número de alumnos no consiguen aun
realidades estudiadas para después poderlas
entender lo que les decimos. Esta toma de
reconocer cuando las vuelva a encontrar;
conciencia es a veces dolorosa: el alumno
permiten al alumno saber de «que» se habla.
competente, capaz de comunicar su saber a
sus profesores, puede verse convertido en el Muchas técnicas cognitivas son utilizadas para
profesor incompetente, incapaz de explicar su estas exposiciones. He hache algunas que
materia. conjugadas permiten ordinariamente una
descripción de calidad.
Con el fin de superar esta dificultad, nos es
necesario entonces comprobar y admitir que
una cosa es exponer los propios
conocimientos a alguien que sabe tanto como La analogía
nosotros, y otra, a personas que deben La analogía es una referencia a una realidad
adquirirlos. En efecto, los alumnos que se semejante a la que se esta estudiando. Se
acercan por primera vez a una materia no trata de asociar la nueva información a las

56
informaciones semejantes ya conocidas por La definición
los alumnos. Las condiciones encontradas en
La elección de una definición no es arbitraria.
la naturaleza con frecuencia han dado lugar a
No todas las definiciones son equivalentes. El
descubrimientos científicos o a desarrollos
profesor debe, entonces, asegurarse de que el
tecnológicos. Así, el invento del radar se debe
alumno, con la ayuda de la definición
al estudio de los murciélagos, que se orientan
proporcionada, va a poder identificar las
emitiendo ondas que retornan al chocar con
características comunes a un conjunto de
un obstáculo. Así mismo, los motores de
realidades (lo que Bruner llama atributos) y
explosión, con sus pistones en línea, nos
aplicar la regla que determina como se tienen
recuerdan el funcionamiento de los cañones
en cuenta las características en la clasificación
de acción coordinada de otro tiempo.
de una realidad.
Utilizando la analogía, el profesor ayuda al
alumno a establecer relaciones semejantes y, Lo que permite asociar una realidad a una
a su vez, a descubrir. categoría no es solamente la presencia de
ciertas características, sino también la forma
La analogía permite poner en evidencia las
de combinar estas características. Se conocen
características comunes en la realidad
tres tipos de combinación:
estudiada y en la ya conocida. Y esto facilita el
aprendizaje. La conjunción de un conjunto de
características; ejemplo:
naranja
Los ejemplos
forma: redonda
La técnica más fundamental para la exposición
descriptiva es con toda probabilidad el color: rojo por fuera; amarillo por dentro
ejemplo. Su objetivo es conectar con la sabor: agridulce función: alimentar
experiencia del alumno para dar sentido al
La disyunción o presencia de posibilidades en
aprendizaje en clase. Esto permite saber con
las características;
claridad a que realidad hay que referirse.
ejemplo: ciudadanía
Ordinariamente, los profesores toman sus
ejemplos al azar. Con todo, parece que se Obtenida por: lugar de nacimiento o
puede aumentar la eficacia de la exposición si ciudadanía de los padres o proceso especial de
se ofrecen en primer lugar los pares adquisición
ejemplo/contra ejemplo y si se asegura que
los ejemplos subsiguientes difieren de los La definición dada al alumno debe permitirle
anteriores y en un orden de complejidad establecer el modelo de combinación de las
creciente (Merrill y Tennyson, 1977). En este características que el debería hacer y las
caso, el grado de dificultad esta determinado características que debería fundamentalmente
por la destreza con que los alumnos, con la encontrar
ayuda de la sola definición, llegan a clasificar Con bastante frecuencia, la exposición
los ejemplos ofrecidos dentro de los ejemplos descriptiva se apoya en una estructura
o los contra-ejemplos. organizadora de las informaciones según sea
La mayor dificultad que se puede encontrar en la realidad en cuestión; se puede presentar un
la exposición con fin descriptivo seria el esquema, un mapa conceptual o un cuadro
recurso a un número restringido de ejemplos, que ponga en evidencia esa estructura. Este
a ejemplos demasiado fáciles o totalmente tipo de ilustración sirve para ordenar
convergentes y muy semejantes. Hay que metódicamente las informaciones ofrecidas,
facilitar al alumno el discriminar, con su creando una relación entre ellas, perceptible al
experiencia, la realidad estudiada, y esto de la primer golpe de vista.
forma más exacta posible. Por eso, el recurso La gran diversidad de los medios de este
a la percepción multisensorial,.en contextos genero utilizados por los profesores que hacen
diferentes donde formas, ritmos, texturas, exposiciones descriptivas no nos permite
sucesos están presentes, es de ordinario estudiarlas hache. Sin embargo, conviene
preferible a los simples ejemplos verbales. subrayar la utilidad de agrupar, de forma
Esto indica una limitación de la exposición adecuada, las informaciones esenciales que
descriptiva permiten identificar la realidad estudiada

57
La interpretación Las comparaciones
Sucede con frecuencia que la exposición de los Presentando, por ejemplo, una serie de
profesores se enfoca para llevar al alumno a definiciones posibles de un problema y
interpretar observaciones o a clarificar un comparándolas sobre la base de sus
problema. El objetivo en este caso es conducir implicaciones y de sus consecuencias, se da a
su reflexión, su proceso de pensamiento, los alumnos la posibilidad de comprender la
ayudándole a dar un sentido a las realidades importancia de la reflexión. Poniendo en
conocidas. En este caso, ayudar a comprender relación nuestras percepciones y nuestras
significa proporcionar información que permita interpretaciones teóricas, los alumnos pueden
al alumno sacar consecuencias. Se trata, por aprender la relatividad de los modelos que
tanto, de impulsar al alumno a hacer ellos elaboran o que les son propuestos.
operaciones intelectuales que le permitirán
Hacer elecciones claras, preguntarse por su
interpretar la realidad atribuyéndole un
propia interpretación de las cosas, comparar
sentido obtenido estableciendo la relación
su punto de vista con el de cualquier otro, son
entre diversas informaciones. hache también,
otras tantas actividades intelectuales que
las técnicas cognitivas utilizadas son
pueden ser suscitadas por la exposición de un
numerosas. Estas son algunas de ellas
profesor.

Las preguntas
Los modelos
Con frecuencia las preguntas de los profesores
Con el fin de estimular la interpretación, es
se quedan en el nivel descriptivo de la
útil a veces presentar como un experto ha
realidad: ¿Cuanto? ¿Que? ¿Quien? ¿Que es
abordado un problema, realizado tal obra,
esto? Por el contrario, las preguntas pueden
propuesto tal solución. El aspecto histórico a
utilizarse de forma que se exija un esfuerzo de
lo largo de una exposición permite la
pensamiento por parte de los alumnos: ¿Que
presentación de diversas formas de
sucedería si...? A vuestro juicio, ¿como se
interpretar la realidad y de justificar las
pueden asociar estos dos hechos? ¿De que
elecciones actuales
otra forma se podría resolver este problema?
Este último tipo de preguntas es el que
caracteriza la exposición interpretativa.
La explicación
La presencia de preguntas en una explicación
Finalmente, las exposiciones de los que
puede parecer impropio. Sin embargo,
enseñan no solo hacen describir o interpretar
permite a los alumnos ser tan sensibles a la
la realidad; permiten también presentar el
reflexión como a las respuestas
«porque» las cosas son así. Entonces, las
estereotipadas.
exposiciones proporcionan las
generalizaciones, los valores, los principios
que no solo permiten comprender, sino
La paradoja
también predecir la realidad. Hacen, en este
La paradoja ofrece realidades opuestas con el caso, intervenir la noción de causa, y las
fin de hacer surgir, de su oposición, el interés informaciones proporcionadas sirven para
por su estudio. Por ejemplo, un profesor de establecer los vínculos entre las condiciones y
ciencias sociales puede colocar a sus alumnos las operaciones que comportan una
frente al problema de la pobreza en un mundo consecuencia previsible
de abundancia para abordar el estudio del
desarrollo económico y de la exclusión de
algunos componentes sociales. Un profesor de Los posibles y los probables
ciencias también puede contraponer la
En sus explicaciones, los profesores pueden
interpretación popular de un hecho a la
orientar a los alumnos en su elección entre
interpretación científica.
diversas hipótesis. De esta manera, los llevan
La paradoja sensibiliza a los alumnos a las a descubrir la diferencia entre las suposiciones
divergencias en la percepción e interpretación espontáneas y las hipótesis pensadas.
de la realidad. Estimula el interés por la
En el momento de las explicaciones, conviene
reflexión y el estudio, sobre todo si el alumno,
establecer la relación entre las circunstancias
al termino del estudio que va a hacer, esta
encontradas, los acontecimientos y las
obligado a tomar postura frente a la paradoja.
consecuencias y deducir un principio que

58
permita identificar el resultado probable y no mayor parte del tiempo descriptivas, son de
solo un resultado posible calidad?. Presentan a los alumnos las
informaciones necesarias para la construcción
de los conceptos.
La intuición y las verificaciones
científicas
CONCLUSIÓN
Antes de presentar una explicación científica,
es útil a veces dejar que se exprese la Nuestra formación, como alumnos, nos ha
intuición, mostrar como, a primera vista, uno habilitado para construir nuestras
se inclinaría a explicar las cosas. presentaciones como resúmenes de los
conocimientos descubiertos en el transcurso
La exposición puede igualmente mostrar como
de nuestras lecturas. Esta habilidad necesaria
los errores, las faltas, las imprecisiones, los
en el contexto de la presentación de nuestros
accidentes pueden contribuir al proceso de
conocimientos a un profesor puede sernos
conocimiento. No debemos el descubrimiento
perjudicial en el contexto de la enseñanza. El
de America a un navegante que se dirigía a la
alumno que esta aprendiendo necesita de un
China? después de todo, muchos
determinado conjunto de informaciones de
acontecimientos desafortunados se han
acuerdo con el nivel de comprensión que ha
convertido en éxitos por ofrecer la
de alcanzar.
oportunidad de aprender. Los primeros
ensayos infructuosos del hombre para volar o Con frecuencia, la naturaleza de nuestras
sus tentativas para transformar la materia en exposiciones desgraciadamente no viene
oro permitieron el desarrollo de la aeronáutica determinada por las necesidades del alumno.
y de la química. Las explicaciones pueden No hemos sido formados para desarrollar las
demostrar que sobre la base de una intuición, capacidades del pensamiento de las personas
gracias a una serie de esfuerzos, incluso a quienes nos dirigimos; esto no era necesario
infructuosos, se puede llegar a establecer cuando teníamos que presentar nuestros
principios y leyes que pueden someterse a la conocimientos a nuestros profesores.
Verificacion científica.
La idea de que la enseñanza puede modificar
el pensamiento de los alumnos, su
inteligencia, y de que el pensamiento actúa a
LAS CAPACIDADES DESARROLLADAS
diversos niveles (datos facticos, conceptos,
La ojeada rápida a los tres niveles de principios) anima la investigación pedagógica
exposición utilizados en la enseñanza pone en actual. Todos nosotros, en nuestra práctica de
duda una visión del aprendizaje como un enseñanza, podemos identificar el nivel de
simple problema de reacción al ofrecimiento pensamiento que nuestras exposiciones
de informaciones. hache, el aprendizaje permiten alcanzar. Con demasiada frecuencia,
aparece como la adquisición de capacidades consideramos como criterio de calidad el nivel
necesarias para pensar. Sobre la base de los que nuestra propia preparación nos ha
conocimientos anteriores, la exposición exigido.
consiste en añadir las informaciones
Construir exposiciones para los alumnos,
necesarias para comprender una realidad, una
organizar las informaciones en función de las
idea o para resolver un problema.
capacidades por fomentar, proceder por
Hemos entonces podido constatar que las complejidad creciente, son las habilidades que
exposiciones sirven para añadir datos fácticos la profesión docente nos permite desarrollar.
(informaciones) a la memoria de los alumnos, Cada uno logra hacerlo mejor o peor; solo la
para construir conceptos (reglas de puesta en común de nuestras experiencias
clasificación) o para deducir principios puede ayudarnos a ir tras nuestro
(relaciones entre condiciones, acciones y perfeccionamiento.
resultados). Las operaciones intelectuales
necesarias en estos tres niveles de
conocimiento son diferentes en cada caso. SEXTO POSTULADO
El pensamiento no se desarrolla solo por la ¿Tienen los alumnos verdadera necesidad
adición continua de informaciones facticas, de los profesores?
puramente descriptivas. Por eso importa
Un profesor que preparara y diera sus clases
verificar si nuestras explicaciones favorecen
como un presentador de noticias de televisión,
los tres niveles de comprensión presentados o
sin duda, justificaría su modo de actuar con
si son exclusivamente descriptivas. Si son la
una forma de entender el aprendizaje. El
59
organizar la enseñanza como la simple Aprender es, entonces, adquirir capacidades
exposición del saber de un adulto (presunto intelectuales que permitan PENSAR DE FORMA
sabio) a unos alumnos (presuntos ignorantes) DIFERENTE. Es una actividad que compromete
esta presuponiendo el aprendizaje coma una al alumno y exige que la enseñanza se
actividad pasiva sin mas necesidad por parte planifique en función de las capacidades que
del que aprende que la percepción sensorial. se han de adquirido.
Para que fuera así, hay que pensar que los Veamos, pues, con detalle lo que es el
individuos están dotados de un mecanismo aprendizaje para aclarar el papel de la
automático (llamado a veces «inteligencia») enseñanza en este proceso
que facilita la elección de las capacidades
intelectuales necesarias para la comprensión y
su desarrollo, en caso de necesidad. Se cree EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
que un alumno es capaz, por si mismo, de
Todo profesor se hace una idea de como los
dirigir su comprensión: que el puede por si
alumnos aprenden; la investigación actual nos
mismo captar que el no comprende nada, fijar
lleva a pensar que esa idea influye con fuerza
lo que necesita para comprender y
en lo que se enseña en clase y como se
aprovecharse de nuestras exposiciones para
enseña. Con el fin de valorar si las
remediar esa situación.
exposiciones les bastan a los alumnos para
Pensándolo bien, la enseñanza no tiene una aprender bien, vamos a intentar describir lo
función específica insustituible en el contexto que se entiende por aprendizaje. Hacemos
de esa concepción del aprendizaje. esta descripción utilizando un conjunto de
Efectivamente, si la tarea de las mujeres y enunciados sacados del libro Strategic
hombres que enseñan fuera solamente Teaching and Learning (Jones y otros, 1987).
comunicar informaciones estructuradas, el
Aprender es perseguir un objetivo. Entre
«transmisor» podría ser reemplazado
profesores e investigadores existe
fácilmente para otro soporte del saber: el
actualmente bastante unanimidad en
libro, la televisión, el diaporama, el museo, la
considerar el aprendizaje una actividad
conferencia, etc. Pero la investigación sobre la
dirigida por objetivos (Resnick, 1984). Es
enseñanza, a la luz de las nuevas
sabido que los que aprenden con eficacia
concepciones del aprendizaje, muestra que los
buscan fundamentalmente conseguir dos
profesores que realmente ayudan a aprender
fines: entender el sentido de las tareas que se
no son simples transmisores de su saber: ellos
les imponen y controlar su propio proceso de
dirigen el desarrollo de las capacidades
aprendizaje. Para que los alumnos se
intelectuales de sus alumnos.
entreguen de verdad a aprender, deben estar
Se ha defendido durante mucho tiempo que la convencidos, por si mismos, de la «utilidad»
inteligencia era muy poco modificable bien por del saber propuesto.
la escuela, bien por el ejercido del individuo
Es típicamente humano querer dar un sentido,
con vistas a controlar su propio aprendizaje
interpretar y comprender lo que uno se
(Jensen, 1969). Por eso, el aprendizaje se
encuentra. Los alumnos, a partir de lo que se
concebía como el uso pasivo de capacidades
les propone hacer en la escuela, se construyen
inalterables.
una idea de lo que se espera de ellos. Los
Hoy se defiende que saber no es retener alumnos a quienes se les pide constantemente
temporalmente las informaciones para repetir esto o aquello, por ejemplo, acaban
«reproducirlas» tras una pregunta, sino por hacerse la idea de que se les pide que
referirse más bien a los modelos cognitivos ellos reproduzcan los enunciados del profesor,
que permiten interpretar realidades mejor que interpretarlos y usarlos en
complejas. Es también utilizar esos modelos diferentes situaciones.
en la creación de nuevas organizaciones
Por medio de la enseñanza se instruye y, al
necesarias para resolver problemas o para
mismo tiempo, se educa, es decir, se modela
clarificar nuevas situaciones. La enseñanza ya
la personalidad del alumno. En la selección de
no se puede entender como la simple
los conocimientos para comunicar, en el modo
memorización maquinal de cadenas verbales o
de enseñar, hay un «currículo oculto» (Richer,
de contenidos preestructurados.
1981) que induce a aprender lo que hay que
El aprendizaje se ve como el uso de aprender. ¿Que objetivo descubre el alumno
conocimientos nuevos (hechos o métodos) y en el trabajo que exijo en clase? ¿Entiende
de estrategias especificas para comprender de que le pido que logre explicar La QUE ES la
diferente forma las ideas y los problemas. realidad (conocimiento declarativo), COMO

60
llega a tal explicación (conocimiento de estructuras, la mayoría de las veces, son
procedimiento) o cuando esa explicación es funcionales, suficientes para la supervivencia
útil (conocimiento condicional)? 0, por el en un contexto que les sea familiar. En
contrario, el alumno entiende que ya conoce cambio, las estructuras que un profesor desea
en que consiste la realidad y que le basta con para sus alumnos son más completas y
repetir la explicación tal coma yo se la también más complejas; son estructuras que
comunico? según el alumno,¿para que sirven hacen posible una actividad que influya en
los trabajos que le pido: para obtener la esas realidades. Los alumnos, por tanto,
calificación para superar un curso, o para siempre comprenden algo, y de ordinario esta
desarrollar su capacidad? comprensión les satisface; el problema esta
en que no es la comprensión prevista.
Cuando se piensa que la enseñanza no influye
realmente en el desarrollo de la inteligencia de El papel de la enseñanza esta en ayudar a
los alumnos y que no puede haber desarrollo pasar de las concepciones funcionales a los
de la inteligencia inicial, cuando no se conceptos científicos, y, en el corazón mismo
entiende que el aprendizaje este especificado de la enseñanza, se da una relación, una serie
por las nuevas capacidades intelectuales que de intercambios entre el profesor y sus
los alumnos han de adquirir con la ayuda del alumnos. Tal interacción es necesaria y se
profesor, cuando no se cree que existan debe mantener hasta que estos hayan
métodos de enseñanza que de verdad adquirido las estructuras cognitivas necesarias
permitan mejorar la capacidad y el para la comprensión que se pretende.
rendimiento de los alumnos con dificultad de
No tiene por que sorprender que para los
aprendizaje, es difícil expresar a los alumnos
alumnos sea difícil integrar las nuevas
la idea de que el fin que perseguimos, juntos,
informaciones en sus anteriores
es desarrollar su capacidad de pensar de una
conocimientos. Muchos factores inciden en
forma nueva en los diversos dominios del
esta capacidad. Primero, los alumnos tienen
saber Aprender es integrar nuevos contenidos
dificultad para activar el conocimiento anterior
en su conocimiento anterior.
mas apropiado cuando la información que se
Hace cincuenta años, Bachelard se lamentaba les ofrece es oscura, desordenada o sin
de que los profesores «no entienden que no sentido (Bransford y Johnson, 1972). Otros
se comprenda». Pero ellos saben muy bien factores están ligados a las características de
que la comprensión no es un fenómeno los alumnos: la falta de información suficiente
inmediato, aunque desearían que fuera así. en una determinada disciplina (Resnick, 1984)
y la mala calidad de la organización de las
De entonces para aca, se han hecho avances
informaciones memorizadas que hacen difícil
considerables en la explicación de las
el acceso a ellas, especialmente por la falta de
dificultades de comprensión que tienen los
conexión entre las informaciones y los
alumnos. Antes de asistir a las clases, la
métodos de aplicación.
inteligencia de estos no es una «tabla rasa»,
un lienzo vació ante el que los profesores Luego, para llegar a comprender algo nuevo,
pudieran sentirse con plena libertad para hay que tener suficientes conocimientos en
grabar en el conocimiento verdadero. De esa especialidad, en proporción al nivel de
hecho, los alumnos tienen ya una idea, una dificultad de la información nueva y, además,
opinión de la realidad que le va a ser hay que ser capaz de acceder a lo
enseñada en clase. Estas formas de acercarse memorizado. Este acceso esta condicionado a
a la realidad no se borran rápidamente con la operaciones de aprendizaje de los alumnos: la
escucha del profesor. organización de las informaciones y las
estrategias de búsqueda de las informaciones.
En realidad, los alumnos abordan las tareas
Uno puede preguntarse si la enseñanza tal
escolares (escucha, lectura, observación, etc.)
como se ejerce, favorece el ejercicio de estas
con la ayuda de sus antiguas ideas (Duffy y
operadores de aprendizaje.
Roehler, 1986) y estas concepciones iniciales
con frecuencia persisten a pesar de las
actividades escolares (Giordan y DeVecchi,
Aprender es organizar el propio
1987)
conocimiento. Se constata que los alumnos
Los alumnos interpretan los acontecimientos, con los mejores resultados escolares
primero, con la ayuda de sus estructuras consiguen deducir una interpretación y
mentales existentes, y esta interpretación, organizar las presentaciones poco
con toda probabilidad, no es la que quiere el estructuradas; pero esto no lo hacen los
profesor para ellos. En efecto, estas alumnos con un rendimiento mediocre. Estos

61
sacan muy poco provecho de las aplicaciones para utilizarlas son acciones que
informaciones desorganizadas y es sabido que parecen estar relacionadas con el buen
se consigue mejorar su rendimiento resultado de nuestros aprendizajes mas
componiendo bien las informaciones que se complejos. La cuestión no seria solamente
les transmiten. conocer estrategias cognitivas específicas,
sino saber también como y cuando utilizarlas
Se conoce igualmente que los especialistas en
para obtener eficazmente los resultados
una materia poseen conocimientos que los
deseados.
otros profesores no tienen; sus estructuras de
conocimientos están también mejor Esto quiere decir que hay que poder reconocer
organizadas e integradas. Así, cuando se pide que nuestra comprensión no es
a un principiante exponer en un mapa completamente exacta, escoger las
conceptual lo que sabe de un tema concreto, estrategias adecuadas para remediar la
el resultado es una suma de conceptos, situación y evaluar el resultado obtenido a
mientras que si se pide la misma información partir de una estimación de lo que seria
a un especialista, se obtienen estructuras aceptable.
complejas de organización donde muchos
Supone también que damos bastante
elementos están relacionados entre si. Mas
importancia a la tarea de perseverar en
aun cuando se pide a los expertos que
nuestras tentativas de alcanzarlo y que
vuelvan a hacer el mismo trabajo después de
atribuimos nuestros éxitos a nuestros
un nuevo aprendizaje, reestructuran el mapa
esfuerzos. Estos son algunos aspectos de la
para integrar el nuevo contenido modificando
«metacognicion», es decir, del conocimiento
ciertos conceptos y estableciendo nuevas
necesario de nuestro propio funcionamiento
relaciones. En cambio, en las mismas
en situación de aprendizaje para llegar a
circunstancias, los principiantes añaden
controlarlo.
simplemente la nueva información a la
estructura existente ampliando una serie sin Actualmente uno esta convencido de que se
conexión con otros elementos. puede modificar notablemente la conducta de
los alumnos, incluso la de aquellos que tienen
Las estructuras de organización de las ideas o
dificultades, por medio de una enseñanza que
de las informaciones son ciertamente
ayude a adquirir explícitamente estrategias y
internas; sin embargo, se sabe que tales
que ofrezca un contexto de aprendizaje que
estructuras se manifiestan en la presentación
permita la utilización y el «transfert» de esas
de datos. Por eso, uno se interesa mucho en
estrategias. Igualmente se esta de acuerdo en
la enseñanza de la construcción de las
afirmar que el alumno aprende mejor cuando
representaciones graficas por los alumnos
los profesores dirigen el modo de adquirir las
(Jones y otros 1988). Además, la
habilidades poniendo el acento en la
documentación pedagógica se enriquece en la
demostración y en el ejercicio controlado y
actualidad con estudios sobre los efectos y
cuando el alumno adquiere gradualmente la
funciones de la utilización de cuadros,
autonomía viendo que se le propone un
gráficos, mapas conceptuales y organigramas
aprendizaje para que lo haga el mismo.
en la comprensión y el recuerdo de las
informaciones aprendidas.
Aprender es desarrollar las estrategias. Aprender es proceder por etapas, pero de
La actividad mental en el tratamiento de las forma recurrente. El aprendizaje no se
informaciones requiere la presencia de produce de golpe; procede por etapas. El
habilidades y estrategias. Las habilidades son aprendizaje esencialmente se realiza en tres
las actividades de procedimiento que pueden fases: la activación del pensamiento, el
ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas tratamiento de las informaciones y la
específicas de aprendizaje; resumir, sincronización de los conocimientos (tuning).
estructurar, describir y predecir son ejemplos
Al comienzo, el que aprende prepara el
de habilidades. Las estrategias son métodos
aprendizaje activando sus conocimientos
peculiares o modos de ejercitar las diferentes
anteriores. Al echar una ojeada a un asunto o
habilidades, como, por ejemplo, aplicar un
a un problema, el pasa también revista a sus
conjunto de reglas específicas para hacer un
conocimientos sobre el tema en cuestión. Es el
resumen. Habilidades y estrategias están,
momento de fijar su atención en lo que se va
pues, íntimamente relacionadas.
a tratar y de seleccionar las estrategias
El hacemos conscientes del uso que hacemos apropiadas para abordar el tema en el
de las habilidades y de las estrategias estudio.
concretas y el conseguir controlar sus
62
Luego, el que aprende pasa a la etapa de ¿Conocemos las capacidades que el programa
tratamiento de la información; su objetivo es anterior ha conseguido desarrollar en ellos?
apropiarse de las informaciones nuevas con la
ayuda de las estructuras cognitivas que el
acaba de activar. Esto se consigue con un LA FUNCION DE LA ENSENANZA
movimiento de vaivén continuo donde se
Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a
utilizan las diversas habilidades: el
entenderlo como un conjunto de operaciones
cuestionamiento, la Verificacion, la
vinculadas al pensamiento. ¿Puede el alumno
clarificación, la anticipación, la selección de las
dirigir por si mismo su aprendizaje? Al
informaciones, el resumen de lo que es
principio, no; no puede determinar por si
importante y la comparación con los
mismo las capacidades que le faltan a su
conocimientos anteriores. En esta fase, nada
pensamiento. La enseñanza le permite
es definitivo: el proceso se pone en marcha,
desarrollar progresivamente las capacidades
se detiene, vuelve a empezar, etc.
de metacognicion, de reflexión sobre sus
Finalmente, en la fase de sincronización, hay operaciones de pensamiento. Para llegar a
que compaginar nuevas informaciones y preferir el uso de conceptos científicos al de
conocimientos anteriores: resolver las los funcionales, se necesita haber estado en
contradicciones, elegir entre las ideas sin una situación de interacción donde la actividad
elaborar, resultado de la intuición o de una intelectual tuvo que adoptar estos
observación incompleta., y las ideas científicas instrumentos de pensamiento. La enseñanza
de reciente adquisición, consolidar las nuevas es establecer esa relación pedagógica en la
adquisiciones verificando el alcance de su que la actividad intelectual se enriquece
utilidad, reorganizar su conocimiento del tema progresivamente gracias al aporte de nuevas
en función de las nuevas capacidades y capacidades.
asociar conocimientos y aptitudes.
Nuestros medios para pensar son invenciones
Todo esto no se produce de forma lineal, sino humanas; solo pueden ser adquiridos por
con retrocesos y con nuevos inicios del «comunicación» humana. Como lo expresa el
proceso. Esto explica por que se impensable titulo del libro Comen la Terre devint ronde
concebir la enseñanza como el tratamiento (Maury, 1989), nuestras imágenes del mundo
definitivo de temas que no se volverán a tocar y nuestras operaciones intelectuales son el
mas en el programa. resultado de largos esfuerzos. La enseñanza
es la actividad que permite a los miembros de
Aprender es buscar un desarrollo. La
una sociedad apropiarse de las capacidades
investigaci6n actual tiende a demostrar que lo
que hacen posibles esos desarrollos. Los
que distingue a los alumnos mas jóvenes de
individuos, dejados a si mismos, no podrían
los de mas edad, a los alumnos mediocres de
alcanzar los mismos niveles de desarrollo.
los adelantados, a los principiantes de los
especialistas, es la diferencia respecto de los
conocimientos de partida, el dominio del
Poner en marcha el proceso de
vocabulario, el repertorio de estrategias
pensamiento
cognitivas y metacognitivas y la presencia de
automatismos. Todo aprendizaje se hace con Es necesario poder describir, con la mayor
la ayuda de la capacidad ya disponible. Todo precisión posible, el conocimiento inicial de los
aprendizaje no es posible sin contar con las alumnos a los que se destina un curso y las
habilidades adquiridas. Y todo nuevo cualidades nuevas que se han de adquirir.
aprendizaje facilita la adquisición de los Para esto hay que responder a preguntas
futuros conocimientos. Por eso, parece, como como estas:
defiende Ausubel, que lo ya aprendido es el
mejor elemento de predicción de la capacidad ¿Que idea tienen los alumnos de la materia
de aprender. enseñada?

Desde hace algunos años, se pretende ¿Como se las agencian para resolver tal tipo
organizar la enseñanza sobre la base de las de problemas?
diferencias que se dan en los alumnos. ¿Es ¿Son conscientes de su manera de proceder?
posible? ¿No seria mejor aceptar que una
enseñanza colectiva es posible con tal que se ¿Que capacidades les ha permitido el
organice en función de las capacidades programa de estudios adquirir hasta ahora?
anteriormente desarrolladas en el conjunto de ¿Que hay que hacer para que se interesen en
los alumnos? ¿Como cuida la enseñanza en la adquirir las nuevas capacidades previstas?
actualidad el desarrollo de los alumnos?
63
Asegurar la mediación entre el alumno y adquiridas para la ejecución de ciertos
el saber trabajos?
Si hubiera que describir la enseñanza con una ¿En que momento los alumnos pueden hacer
sola palabra, esta seria interacción Como la síntesis de lo que han aprendido?
hemos visto, el aprendizaje es una actividad
¿Como pueden los alumnos tomar conciencia
compleja que no procede de forma lineal; hay
de su modo de tratar las cuestiones o los
tres fases esenciales que respetar: activar el
problemas?
pensamiento, tratar las informaciones nuevas
y asegurar la sincronización de los ¿Han hecho suficientes ejercicios de aplicación
conocimientos. Cada una de estas fases diversificados para juzgar de la utilidad de las
necesita una interacción con el alumno. capacidades adquiridas?
Aquí todavía hay que responder a numerosas
cuestiones. Formulémoslas siguiendo las
Mantener la relación pedagógica
diferentes fases del aprendizaje.
Solo la perseverancia de los profesores puede
conseguir la normal satisfacción que tiene el
La activación del pensamiento sobre una alumno de sus capacidades. La fragmentación
materia de estudio actual de los programas de estudio y del
empleo del tiempo no ayuda a mantener los
¿A que campo de interés de los alumnos se
procesos largos que caracterizan a los
asocia el aprendizaje futuro?
aprendizajes de orden superior. Con todo, el
¿Se capta el objetivo buscado con la práctica tiempo pedagógico no puede ser igual al
de las tareas propuestas?. tiempo organizativo. Aquí hay un problema
sobre el que conviene reflexionar.¿Como
¿Conocen los alumnos los criterios de éxito del
mantener la relación pedagógica hasta que las
aprendizaje que realizan actualmente?
nuevas capacidades hayan sido adquiridas en
¿Que medios permiten a los alumnos el contexto actual de los cursos con un horario
identificar los elementos en que deben fijar su prefijado y de programas fragmentados?
atención?
¿A que conocimientos ya adquiridos se asocia
Evaluar la calidad de los aprendizajes
el aprendizaje?
Hoy se comprende que la evaluación de los
¿Como llevan los alumnos a proponer
aprendizajes sea parte integrante de la
dificultades o a exponer hipótesis para
enseñanza. Es el medio insustituible de los
mantener el interés a lo largo del proceso de
que enseñan para decidir lo que conviene al
aprendizaje?
mantenimiento de su relación pedagógica. Se
advierte, sin embargo, que los resultados
positivos de la evaluación, tal y como se
El tratamiento de las nuevas informaciones
practica en la actualidad, pueden ser
¿Los alumnos, a lo largo de la exposición, engañosos. Muchos estudios en este sentido
¿tienen la oportunidad de verificar o de demuestran que algunos alumnos, habiendo
cuestionarse su comprensión? acabado cursos de ciencias, no han
desarrollado el espíritu científico y las
Se analizan los argumentos lógicos o solo se aptitudes correspondientes. Se pueden
presentan las conclusiones? obtener buenos resultados evaluando la
Como son conducidos los alumnos a escoger capacidad más simple: la memorización
los conceptos más importantes, establecer maquinal de los datos. ¿No seria para
relaciones y organizar sus ideas? nosotros de mayor utilidad una evaluación que
se enfocara a medir la presencia de diversas
¿En que circunstancias los alumnos pueden capacidades intelectuales? Proporcionándonos
evaluar la calidad relativa de sus ideas, índices del funcionamiento de la inteligencia
compararlas con otras y elegirlas? de los alumnos, nos permitiría actuar más
acertadamente y trabajar para completar las
capacidades que faltan.
La sincronización de los conocimientos
¿EI curso va tan adelantado que permite a los
alumnos utilizar las nuevas capacidades

64
CONCLUSIÓN Se plantean muchos interrogantes. ¿Por que
los alumnos no valoran el estudio que consiste
La enseñanza podrá ser la exposición
en adquirir nuevas capacidades, en modificar
estructurada de nuestros propios
las propias características mediante los
conocimientos si los alumnos dispusieran ya
conocimientos transmitidos por la enseñanza?
de todas las capacidades necesarias para
Pero ¿no es lo mas importante de la vida
aprender. Ahora bien, si los alumnos son
adquirir la capacidad necesaria para intervenir
capaces de conducir su propio modo de
en lo que hay de mas interés en la propia
comprender con la ayuda de las capacidades
cultura? ¿Por que los alumnos prefieren al
intelectuales que ya poseen, inicialmente no
estudio las actividades agotadoras o empleos
son capaces de dirigir el proceso para adquirir
mal renumerados? ¿Como pueden los
nuevas capacidades que les permitan
profesores educar para el estudio?
comprender de forma diferente. Esta es una
de las funciones de la enseñanza: ayudar a Pueden aportarse elementos de respuesta a
desarrollar esas nuevas capacidades. estos interrogantes explicitando la importancia
del estudio, determinando el papel que debe
Los alumnos realmente tienen necesidad de
jugar el profesor en el y describiendo las
los profesores.
diversas actividades que abarca el termino
«estudio».
¿En que consiste estudiar?
Para conseguir que los alumnos se LA PRÁCTICA PERSONAL DE LOS
comprometan a aprender, hay que CONOCIMIENTOS
convencerlos de la necesidad del estudio y
La enseñanza siempre será una actividad en
proponerles actividades que, en conexión con
colaboración. Ello quiere decir que ella nunca
el trabajo de clase, les van a servir para
podrá sustituir al aprendizaje. La enseñanza
organizar su tiempo de estudio.
no es eficaz por el hecho de ofrecer a los
Cada día se hace más difícil enseñar. Las alumnos conocimientos. Estos conocimientos
demandas de la sociedad son más deben ser «asimilados», memorizados,
apremiantes; hay que responder a las utilizados como material de construcción de la
exigencias de calidad, asegurar la formación estructura cognitiva de los alumnos. La
básica, preocuparse por el desarrollo de los eficacia de la enseñanza depende de la
procesos mentales superiores, integrar la actividad del alumno, ya que la modificación
dimensión tecnológica de la cultura actual, de la estructura cognitiva exige un acto de
diversificar la enseñanza de forma que cada voluntad, esfuerzo y una actividad continua.
alumno se desarrolle al máximo, etc. Las mentalidades o los malos hábitos son mas
resistentes que cualquier tipo de virus. Para
En este contexto, los profesores se
reemplazarlos hay que construir unos mas
encuentran paralizados. Saben que es
apropiados y ejercitarlos mucho para que
imposible pensar en elevar los estándares sin
remuevan a los anteriores.
la colaboración de los alumnos. Y, mientras
las exigencias no cesan de crecer, muchos La buena enseñanza no es la que reactiva
constatan que los alumnos actuales no continuamente las capacidades que ya poseen
trabajan con ahínco en su aprendizaje. El los alumnos y con las que todo es
estudio no sigue a la enseñanza. comprensible de inmediato, ni se limita a
pedir trabajos que puedan ejecutarse sin
Asi, una investigación dirigida por Robert
dificultad. Aprender es siempre superar una
Howe, del Cegep Montmorency, a partir de los
dificultad: conseguir pensar y hacer las cosas
resultados del test PERPE, indica que cérea del
de forma diferente, obtener mejores
76% de los que responden reconocen estudiar
resultados. Enseñar es siempre proporcionar
menos de 15 horas semanales; un 50%,
conocimientos que ayuden a superar esas
menos de 10 horas y el 19%, menos de 5
dificultades. Pero estos conocimientos deben
horas. además, del 9% que dice estudiar 20
ser integrados por los alumnos en su propia
horas y mas, e167% pertenece al sector
estructura cognitiva.
técnico.
La relación pedagógica, que pone en conexión
Los profesionales de la enseñanza están ahora
a la materia por aprender, al profesor y al
preocupados por el estudio, al saber que con
alumno, no esta completa plenamente
su solo esfuerzo no seria posible elevar el
mientras el alumno no entre en contacto con
nivel, apuntar a aprendizajes mas complejos.
la materia personalmente y se la apropie de
esa manera. El estudio es una dimensión
65
irrenunciable de la relación pedagógica. Ella La dificultad que se presenta entonces a los
debe ser prevista para que se formalice en el profesores es conseguir la colaboración de los
momento preciso. alumnos sin modificar lo que debe aprenderse
y consecuentemente las tareas que hay que
El estudio, entendido solo como preparación
realizar. Por que los profesores tienen tan
para los exámenes, reduce la actividad que
escaso éxito en el mantenimiento de la
exige el aprendizaje. Uno de los retos de la
colaboración de los alumnos y de las tareas
enseñanza es integrar mejor el estudio en el
que los aprendizajes previstos exigen?
conjunto de la secuencia de los aprendizajes.
¿Cuales son los factores que los transforman
Se sabe, en efecto, que las ventajas de las
en perdedores? ¿Que papel puede
prácticas de estudio superan alas posibles
desempeñar la concertación? ¿Por que las
desventajas.
tareas escolares no las ven útiles los alumnos?
La respuesta a estas cuestiones puede
contribuir mucho a mejorar la calidad de las
DEBERES CON FRECUENCIA NEGOCIADOS
actuaciones de los profesores en materia de
En un resumen de las investigaciones sobre estudio.
los deberes impuestos a los alumnos, Harris
Cooper (1989) demuestra que la influencia de
los trabajos exigidos fuera del contexto de la UNA REALIDAD POLIFACÉTICA
clase es tanto más notable a medida que se
El estudio cuenta con la diversidad del
cambia de nivel. Asi, en la elemental el
aprendizaje. Con mucha frecuencia el estudio
imponer deberes no tiene un efecto
se confunde, por una parte, con la sola
importante directo en el rendimiento escolar.
repetición maquinal de informaciones para
Sin embargo, desde el comienzo de
asegurar la memorización con vistas a un
secundaria, el efecto positivo de los deberes
examen y, por otra, con el autoaprendizaje
sobre el rendimiento es creciente. Cuanto
resultado de la iniciativa del alumno y dirigido
mayor es la implicación del alumno en una
a conseguir aprendizajes suplementarios
actividad personal, mas repercute en su
respecto de los influidos por la enseñanza.
rendimiento.
De hecho, el estudio permite aplicar diversas
Los efectos posibles de los trabajos
estrategias cognitivas a tareas cuyo objetivo
autónomos han si do agrupados por Cooper
es lograr aprendizajes particulares.
en positivos y negativos. Esta lista se aplica a
Analicemos brevemente estas estrategias que
toda actividad de estudio sin importar mucho
pueden asociarse a diferentes tareas.
la naturaleza de las tareas catalogadas. Para
obtener efectos positivos, hay que hacer La repetición. Con el fin de memorizar las
trabajar a los alumnos fuera del tiempo de informaciones a largo plazo, la repetición es
clase. Este el reto al que tienen que dar una estrategia considerada eficaz. Diferentes
respuesta las mujeres y hombres dedicados a tareas tienen como objetivo proporcionar la
la enseñanza: hacer trabajar a los alumnos. oportunidad de repetir una información o una
No basta con imponerles una tarea; hay que operación.
conseguir que la hagan.
La elaboración. Para llegar a comprender una
Pero, como lo ha expuesto muy bien Waiter realidad, conviene poder relacionar las
Doyle (1979), al ser siempre el objetivo de informaciones que tienen que ver con ella.
una tarea de aprendizaje demostrar una Hay que hacer proposiciones coherentes al
capacidad de la que carece el alumno antes de identificar la naturaleza de los vínculos que
emprender dicha tarea, su mandato ordenan las diferentes informaciones. Hay que
desencadena un proceso de negociación. El elegir las relaciones de inclusión o de
alumno pretende asimilar la tarea a algo que exclusión, estructurar las secuencias,
ya sabe hacer, a una actividad que puede establecer comparaciones, etc.
llevar a cabo con la capacidad que ya tiene
La organización. Con el fin de superar los
adquirida.
datos facticos y llegar a planteamientos
El aprendizaje no se puede producir sin que generalizables de la realidad es necesario
las acciones se hayan realizado, sin que el organizar las informaciones jerárquicamente.
estudio se haya hecho. Los alumnos no están Para ello hay que agrupar las informaciones
necesariamente informados de este principio. en unidades donde tengan una significación
Por eso, una buena parte de sus esfuerzos se concreta poner nombre a estas agrupaciones
aplicara a modificar los niveles de ambigüedad establecer relaciones de inclusión o de
y de riesgo de las tareas propuestas. exclusión entre ellas.

66
El control. Las nuevas informaciones son Las actividades de estudio
siempre interpretadas con la ayuda de las
Si se define el estudio como la actividad de
categorías ya creadas. Hay que asegurarse
aprendizaje autónomo que sigue a una
constantemente de su validez y hacer las
enseñanza, como el esfuerzo intelectual
correcciones necesarias para permitirles
personal para adueñarse de un saber o para
abarcar la realidad encontrada. Todas estas
desarrollar una habilidad, se puede intentar
estrategias de aprendizaje se aplican alas
describir el estudio en función de la
tareas de estudio. El contentarse con la sola
enseñanza. Notemos que una descripción de
repetición no permite aprender habilidades de
las actividades de estudio ofrece una
nivel superior.
agrupación algo artificial. Con mucha
Si los alumnos sacan adelante un curso frecuencia, esas actividades o, al menos,
repitiendo Únicamente informaciones en un algunas de ellas, están integradas en los
examen que recoge una parte de la tiempos de clase. Luego los alumnos estudian
asignatura, no hay que extrañarse de que no a veces en clase. A pesar de esto, he aquí el
valoren lo que entienden por «estudio» ni de genero de actividades a las que uno por lo
que el nivel alcanzado de desarrollo sea muy general se entrega cuando estudia.
poco elevado.

La preparación para la clase siguiente


UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA
Estudiar, la mayoría de las veces, es
Cuando un profesor afirma que un alumno no prepararse a seguir otra clase. En una serie de
estudia, a menudo viene a decir que el clases, el estudio permite relacionar, integrar
alumno no se compromete con las actividades nuevos conocimientos a conocimientos y a
autónomas de aprendizaje fuera del tiempo de adquiridos. El estudio, pues, tiene dos facetas:
interacción con el profesor. Afirmar que un la revisión de la clase ya acabada y la
alumno o alumnos no estudian equivale a anticipación de los pasos anunciados para la
decir: «no hacen lo que tienen que hacer». siguiente
Luego es como hacer recaer sobre ellos toda
La revisión ayuda a recordar los contenidos
la responsabilidad de sus lagunas. Porque
recibidos en la clase anterior y buscarles
suena como si los alumnos fueran los que
sentido. Esto se hace con frecuencia con los
tuvieran que decidir lo que tienen que hacer.
apuntes de clase organizándolos o tambien
Pero los alumnos pueden concebir el mediante el trabajo de síntesis con la ayuda
aprendizaje como una actividad de ejecución de un manual o de apuntes proporcionados
y, dentro de esa óptica, un «buen» profesor por el profesor. La revisión consiste entonces
seria el que solo diera de la asignatura lo que en «reconstruir» el sentido de las
puede comprenderse a primera vista, sin informaciones recibidas en las clases
esfuerzo y sin trabajo. En consecuencia, no anteriores.
esperando ni siquiera tener que trabajar para
Algunas actividades autónomas, hechas al
aprender, los alumnos están lejos de poder
margen de la relación de mediación, buscan
señalar el tipo de trabajo que hay que hacer.
preparar los próximos encuentros; hay
Conviene, por tanto, precisar en que consisten actividades de anticipación de los
realmente las actividades de estudio confiadas aprendizajes. Fundamentalmente se trata
a los alumnos, porque los niveles superiores o para el alumno de interesarse por las
los aprendizajes complejos no pueden actividades que le van a proponer. Puede
asociarse con estrategias simples de hacerlo conociendo problemáticas o viviendo
memorización de la información. Hay además situaciones de conflicto cognitivo, con lo que
que asegurarse de que en verdad haya genera una inquietud que le será reducida o
correspondencia entre las actividades de eliminada en la clase siguiente.
estudio y los aprendizajes previstos, de que
las actividades de estudio estén directamente
determinadas por el aprendizaje que se lleva a Los ejercicios autónomos
cabo en clase y de que sean planificadas por
El desarrollo de las habilidades es impensable
las profesoras y profesores y sean conocidas
sin el ejercicio. La utilización de nuevos
por los alumnos
métodos necesita la sincronización de un
conjunto de capacidades. El aprendizaje no
puede limitarse a la comprensión. Debe
ampliarse hasta abarcar la sustitución de las

67
antiguas estructuras cognitivas. El ejercicio se El empleo del tiempo de estudio
hace entonces indispensable. según la
Algunos profesores ignoran por completo las
complejidad de la tarea, en el caso de aplicar
actividades de estudio y las consideran de la
procedimientos Únicos, se tratara de ejercicios
absoluta responsabilidad del alumno; son
graduados y, en el caso de procesos
actividades que ellos no tienen que hacer y de
complejos, de problemas para resolver.
las que no tienen por que preocuparse. En
Cuando hay que sincronizar un conjunto
estas circunstancias, la enseñanza corre
complejo de nuevas capacidades, estos
peligro de ser reducida a la transmisión de
ejercicios pueden tomar la forma de «stage».
información, y el aprendizaje, a la
Con todo, la forma mas frecuente de ejercicios
memorización maquinal de esa información.
autónomos sigue siendo los «deberes», los
ejercicios hechos fuera del aula. Conviene considerar el aprendizaje como un
proceso interno que ocupa un tiempo muy
superior a las horas de clase. Para que la
Los trabajos de síntesis enseñanza sea una acción soporte del
aprendizaje los profesores deben tener en
Al ser siempre la realidad mas compleja que
cuenta el carácter complementario de las
las situaciones esquematizadas para el
actividades de estudio y planificarlas para que
aprendizaje, es importante que los alumnos
desempeñen realmente su papel en el
tengan que tratar un conjunto de
momento preciso. Los profesores deben
informaciones «naturales» 0 «esenciales>.
orientar las actividades de estudio.
Esta es la razón de que sean trabajos largos.
Las mismas clases pueden constituir ese
conjunto de informaciones para tratar. En este
La preparación para la clase siguiente
caso, la síntesis puede hacerse basándose en
los apuntes de clase. Si las informaciones hay La preparación para la clase siguiente se basa
que buscarlas en un organismo formal como en gran parte en el hecho de que los alumnos
una biblioteca, la síntesis tomara la forma de logran los aprendizajes previstos en la clase
disertación; si están asociadas a situaciones anterior. según Ausubel (1960), lo conocido
reales o concretas, se hablara de proyectos, y anteriormente es el factor determinante de la
si se obtienen de una experiencia reciente, se capacidad para adquirir un determinado
pedirá una «informe». aprendizaje. Este principio se aplica
igualmente a una serie de clases. Conviene,
por tanto, que los alumnos no hayan olvidado
La preparación de los exámenes los aprendizajes anteriores si quieren avanzar.
El estudio tiene un carácter peculiar cuando se Para impulsar a los alumnos a continuar
trata de preparar los exámenes. Por una aprendiendo en las clases, los profesores
parte, el estudio comporta la rememoración utilizan principalmente dos medios: las
de los conceptos o de las informaciones evaluaciones regulares y la Verificacion de los
capitales. Por otra, comprende tambien el apuntes de clase reestructurados. Como
dominio de todos los métodos relacionados apoyo a estas medidas se suman la
con los ejercicios. Es una vuelta al estudio explotación del plan de clase, la elaboración
anterior, una Verificacion del dominio previsto de un verdadero plan de estudio donde se
con relación a los objetivos propuestos por el especifican los trabajos que deben hacerse
profesor. La memorización requerida no es entre los encuentros, la tutoría de estudio que
necesariamente maquinal; puede e incluso empareja a los alumnos con buenos
debería permitir establecer relaciones entre resultados y a los que están en dificultad, y
las informaciones retenidas. los cursos de metodología de trabajo
intelectual como iniciación al estudio.
Asi, pues, afirmar que un alumno no estudia
puede significar que ese alumno no hace nada Las actividades de anticipación son menos
de lo aquí enumerado. En cambio, un alumno frecuentes en las prácticas de enseñanza. La
puede tener malos hábitos de estudio e sensibilización a los temas o problemas que
intentar, por ejemplo, hacer todo con ocasión van a ser abordados se hace raramente en
de preparar los exámenes. En este caso, actividades preparatorias. No hay nada en
puede parecer que no estudia porque su contra de la importancia de provocar
estrategia de estudio es improductiva. inquietudes en los alumnos que ayuden a dar
sentido al aprendizaje que se va a iniciar. Con
demasiada frecuencia, los profesores se
apoyan en la cultura general de sus alumnos

68
para asegurarse de que comparten sus el grado de dificultad correspondiente a las
preocupaciones. capacidades ya adquiridas.
Aquí tambien, como en el caso de la
preparación de la clase siguiente, conviene
Los ejercicios autónomos
determinar cuando las habilidades adquiridas
Muy frecuentemente, los ejercicios autónomos de esta manera van a ser necesarias para
se hacen en clase. Según el grado de seguir aprendiendo y verificar que esa etapa
dificultad, los profesores deben prever so no solamente ha sido superada, sino tambien
solamente un numero necesario de que ha dado los resultados previstos.
actividades suplementarias, sino tambien un Descubrir los aprendizajes que exigen el
planteamiento graduado de estas para ejercicio, fijar el nivel a alcanzar, organizar el
asegurar el progreso de los alumnos. La material convenientemente, planificar el
experiencia es la que permite evaluar las tiempo necesario y verificar los resultados son
necesidades de los alumnos y la cantidad de acciones que aseguran el máximo rendimiento
ejercicios normalmente exigida para adquirir en los ejercicios autónomos.
los aprendizajes previstos.
El ejercicio graduado no presenta un nivel
Los trabajos de síntesis
suficiente de complejidad como para ser
confundido con la solución de problemas. El La repetición de actividades sencillas y
primero consiste en la reiterada aplicación de completas en si mismas no puede conducir al
una serie de conocidas operaciones. Resolver desarrollo de habilidades superiores. Hace
problemas exige un camino más complejo: falta establecer relaciones y emprender
plantearse el problema, elaborar una actividades complejas. Esta complejidad
estrategia para modificar la realidad y verificar apunta a un compromiso de larga duración en
si se ha alcanzado el estado deseado. Cuando una misma actividad. Un trabajo largo
la orden que se da al alumno se expresa en realizado en pocas horas no exige la misma
estos términos: «Con la ayuda de la capacidad que un trabajo que se ejecuta en
formula..., resolved los problemas semanas.
siguientes», se esta realmente dentro del
Conviene aquí apreciar bien las ocasiones de
dominio del llamado ejercicio graduado.
síntesis. Cuando se trata de seguir las etapas
Cuando la orden se asemeja mas bien a la
del trabajo, la síntesis de apuntes de clase
descripción de una situación real y en la que
tiene la ventaja de no crear ninguna dificultad
se pide «como podría modificarse», se esta en
respecto del tema a tratar. Entonces es más
el ámbito de solución de problemas. En ambos
fácil centrar los esfuerzos en la misma
casos, las actividades deben estar
actividad de síntesis. Cuando hay que buscar
relacionadas con la enseñanza en curso y no
las informaciones, la biblioteca ofrece un
ser concebidas en función de habilidades
soporte magnifico a los alumnos y a los
generales.
profesores, que pueden contar con la ayuda
Es una pena que los profesores no echen de otros auxiliares cuando ellos no estén en
mano con más frecuencia del nivel de la condiciones de asistir a los alumnos en
habilidad superior para resolver problemas. dificultad. Por Ultimo, la síntesis de
Los ejercicios autónomos deberían llevar a los experiencias recientes tiene la ventaja de
alumnos a pensar, reflexionar, ejercitar su hacer referencia a datos previsibles, conocidos
inteligencia y reutilizar al mismo tiempo por el profesor. En este apartado, el profesor
capacidades desarrolladas en aprendizajes tambien debe discernir el tipo de síntesis más
anteriores útil para el desarrollo de sus alumnos y
proporcionarles no solamente las indicaciones
Los profesores deben discernir cuando es
para comenzar el trabajo, sino tambien el
tiempo de pasar a la etapa de los problemas.
soporte necesario para que las diferentes
Es cierto que el aprendizaje es desventajoso
etapas se cumplan.
cuando se detiene en los ejercicios de
aplicación. Más aun, los profesores deben
encontrar el contexto en el que sus alumnos
La preparación de los exámenes
se interesen espontáneamente en la solución
de problemas. ¿Se consigue esto creando La preparación inmediata de los exámenes es
situaciones artificiales (verbales o de otra considerablemente complicada cuando no ha
clase) o colocando a sus alumnos ante tareas sido precedida de la preparación a las clases.
reales? Finalmente, los profesores deben fijar En muchos casos, es, con todo, la Única
actividad de estudio de los alumnos.
69
Con mucha frecuencia, parece que la
preparación de los exámenes se limita a la
comprensión de los apuntes de clase.
Entonces, los alumnos tropiezan con
dificultades insuperables cuando los exámenes
incluyen la Verificacion de habilidades. Por lo
tanto, no es inútil recordar a los alumnos,
antes de los exámenes, los objetivos logrados
que se van a evaluar y relacionarlos no
solamente con el contenido del curso, sino
tambien con los ejercicios que los alumnos
hicieron antes.
Diversas prácticas muestran el cuidado de los
profesores en ayudar a los alumnos a preparar
los exámenes. Conviene que los alumnos
adviertan que se trata de una operación final
con relación a las actividades anteriormente
realizadas.

EN RESUMEN
Si el estudio es la actividad que el alumno
realiza para aprender después de una
enseñanza, no es una actividad independiente
de esta, una actividad que no tiene por que
estar dirigida por las tareas indicadas por el
profesor. La investigación (Berliner, 1987)
demuestra que las tareas impuestas a los
alumnos después de una enseñanza mejoran
la calidad de los aprendizajes en ciertas
condiciones.
Primeramente, estos trabajos deben tener una
relación explicita con el proceso de
aprendizaje emprendido en clase. además, las
tareas de estudio son más provechosas
cuando su preparación ha sido cuidada por los
profesores, cuando las indicaciones son claras
y la entrega de los trabajos es seguida muy
pronto de un «feed-back». Hay tambien otros
factores de eficacia: el ritmo de imposición de
tareas debe controlarse, el marco ofrecido
debe ajustarse a las necesidades de los
alumnos y los utensilios de trabajo deben
estar disponibles y ser de calidad. El estudio
no debe dejarse a la sola iniciativa de los
alumnos. Estudiar es «trabajar sobre uno
mismo», construirse intelectualmente, en el
marco de un proyecto escolar, de fines
perseguidos en un curso y con un profesor

70
COMO ENSEÑAR A 2. Leer otra vez con el asunto, problema 0
tema central en la mente. Cada oración
ESTUDIAR que esta vez se lee, debe contribuir en
algo a la claridad del asunto.
José Arteaga
3. Detenerse frecuentemente a releer,
Leer bien, sobre todo saber leer bien
resumir, generalizar, completar, aplicar,
matemáticas, es una habilidad que, si acaso,
reflexionar.
muy contados alumnos de nuestras escuelas
poseen. Por otra parte, es una habilidad que 4. Asegurarse de que el significado de todas
nadie adquiere por milagro, si no mediante las palabras se entiende; de que los
esfuerzos reiterados y bien dirigidos. conceptos nuevos son daros. Esto puede
requerir el uso del índice o del diccionario
Sabemos bien que nuestros alumnos tienden a
memorizar palabras y palabras; que no se 5. Variar la rapidez de la lectura de acuerdo
detienen a reflexionar, que no analizan, ni con el valor, importancia o dificulta de lo
comparan, ni juzgan, que no vuelven a leer un que se lee. '
pasaje oscuro tratando de entender, que no
6. Comparar los datos que suministra una
desprenden de lo que acaban de leer lo
exposición verbal con los del dibujo que
fundamental antes de seguir adelante. Es
ilustra la cuestión.
inútil esperar que lo hagan si no están
habituados a ello; y no se habituaran si no 7. Al leer construcciones geométricas o
sabemos guiarlos y estimularlos expresiones simbólicas, ejecutar paso a
convenientemente. Es indispensable dedicar paso que se lee.
algún tiempo al estudio dirigido y, durante el,
se tienen excelentes oportunidades de 8. Atender cuidadosamente a notas, citas y
adiestrar a los alumnos en la lectura. sugestiones.

El siguiente procedimiento, sugerido por el 9. Asociar y completar situaciones


profesor Breslich, me ha dado muy buen problemáticas con experiencias anteriores
resultado. El profesor observa a los alumnos (ver, por ejemplo, que otros problemas
mientras leen en silencio lo que les ha semejantes se han resuelto y como).
indicado, que debe ser bien elegido. No pasa 10. Asegurarse, al leer notaciones simbólicas,
mucho sin que la mayoría de los alumnos se que el significado de los símbolos se
encuentre con cierta dificultad. Se interrumpe entiende claramente.
la lectura en silencio y se sustituye por lectura
oral. Un alumno lee en voz alta el pasaje Saber estudiar no significa solamente saber
difícil; el profesor muestra como se debe escuchar y saber leer por más que estas
proceder para localizar la dificultad y sugiere habilidades sean, por decir asi,
medios de vencerla. Llama la atención sobre fundamentales. Saber estudiar significa saber
conocimientos especiales, que los alumnos obtener personalmente la información
deben aprender a usar, para entender la frase necesaria, saber revisar, resumir, organizados
o frases oscuras. después se señala alguna conocimientos, referir lo que se esta
otra parte del texto para leer en silencio, aprendiendo a conocimientos, experiencias y
dando a los alumnos instrucciones: situaciones diversas. Esto último lleva a
anticipar o prever aplicaciones y descubrir
1. de analizar sus dificultades en cuanto se problemas. además, son necesarios buenos
presenten; hábitos de orden, de precisión, de claridad y
2. de estar listos para formular preguntas limpieza en el trabajo escrito (cálculos,
definidas respecto a los puntos oscuros; construcciones geométricas, etcétera).

3. de organizar el contenido, de manera que Pueden señalarse dos maneras de obtener


puedan dar un resumen oral de lo que han información: supongamos un alumno que
leído tan pronto como se hayan encuentra una dificultad y formula la cuestión
contestado las preguntas. relativa en clase, acude a otra u otras
personas en demanda de la información que
Las sugestiones anteriores acompañan a una necesita. Quien responde, generalmente
lista de buenos hábitos de lectura que el incluye en su respuesta más información de la
citado profesor considera indispensables. Esta necesaria. El que escucha debe hacer una
lista es: selección para aprovechar los elementos en su
caso particular. El que responde debe
1. Leer el párrafo entero sin cuidarse de las
descubrir cual es la verdadera índole de la
palabras o frases difíciles.
dificultad. Se entabla un dialogo que logra el
71
ajuste de ambos interlocutores, llegan a de una comparación de todas ellas, es el fruto
entenderse y la cuestión queda explicada. de una actividad mental. El alumno debe ser
Este procedimiento es el más expedito. educado, adiestrado en esta labor; es preciso
que desarrolle la actitud mental adecuada. Si
Supongamos ahora que el alumno encuentra
se dan a los alumnos series de ejemplos, para
la dificultad, formula la pregunta y acude al
que resuelvan uno tras otro, según
libro en demanda de ayuda. Necesita aprender
indicaciones 0 recetas especiales (receta para
a usar el libro para adquirir la información que
trasladar, receta para quitar paréntesis,
necesita. Frecuentemente la encontrara
etcétera), no adquiere el entrenamiento
dispersa en dos o tres paginas; tendrá que
mental deseado; "simplemente cultiva una
leer muchas mas cosas de las estrictamente
especie de destreza mecánica, que esta muy
necesarias y solo mediante una lectura
lejos de una genuina aplicación de un principio
cuidadosa, selectiva, obtendrá la respuesta.
científico. Los estudiantes abandonan la
podrá servirse del índice algunas veces, pero
escuela sin la habilidad de hacer aplicaciones
otras necesitara hojear el libro para encontrar
coma un modo de actividad mental. El
lo que busca. Es necesario saber leer, como
maestro debería reconocer, en todos estos
ya se dijo, pero tambien es preciso aprender a
casos, que la mera resolución de un problema
consultar los libros, para obtener de ellos la
es de poca importancia, si el estudiante no
ayuda necesaria. Nuestros alumnos, en su
adquiere el poder superior de descubrir el
mayoría, no saben consultar los libros. No
método apropiado en cada caso. La solución
encuentran lo que buscan, no insisten, se
del problema es mera rutina. La clasificación
impacientan y esperan que un compañero o el
del problema es una forma de generalización".
profesor les de ya hecha la información que
deseaban. No han aprendido a estudiar. Es, coma se ve, indispensable enseñar al
alumno a "aplicar", y no solo esto, sino crear
Leer un libro para enterarse de lo que expone
en ella actitud mental, la tendencia a hacer
significa seguir el pensamiento de otro; vaciar
aplicaciones y descubrir problemas. Para esto
el propio pensamiento en el molde que el libro
es bueno hacerle preguntas oportunas a fin de
presenta. Pero, en cuanto se encuentra una
que se habitué a ellas. después se las hará el
dificultad, un pasaje que no se entiende, se
mismo
esta obligado a formular preguntas y a buscar
y encontrar respuestas. Entonces el
estudiante ya no sigue simplemente el
pensamiento del autor del texto, piensa el
mismo, inquiere, y debe utilizar el libro coma
una fuente de información. Esto es muy
diferente de leer siguiendo el pensamiento del
autor. El alumno debe habituarse:
1. A estar alerta para advertir el pasaje en
que comienza a ser oscuro lo que lee.
2. A formular preguntas atinadas, precisas,
relativas al asunto.
3. A usar convenientemente los libros para
ayudarse a responder satisfactoriamente
dichas preguntas.
Además de buenos hábitos de lectura, es
preciso adquirir los necesarios para hacer
aplicaciones y resolver problemas. Como parte
de la enseñanza, todos los textos modernos
ofrecen ejercicios intercalados en el texto, no
al fin de un capitulo, sino a medida que se
necesitan, presentando el mismo
procedimiento en situaciones diferentes. El
elemento común en todas ellas es un principio
general, un procedimiento, que se descubre al
resolver muchos casos particulares diferentes.
El principio general no es parte de cada una
de estas situaciones especiales, sino resultado

72
MOTIVACIÓN Y La pregunta anterior es eminentemente
práctica. Responderla implica una reflexión
APRENDIZAJE EN LA sobre lo que profesores y profesoras hacemos
ENSEÑANZA SECUNDARIA para crear contextos de aprendizaje y sobre
cómo los contextos creados afectan al interés
Jesús Alonso Tapia y la motivación de alumnos y alumnas por
aprender. Pero, ¿sobre qué reflexionar?
El primer paso es caer en la cuenta de los
1. LA FALTA DE MOTIVACION E
múltiples aspectos en relación con los cuales
INTERES POR APRENDER
puede variar nuestra actividad docente y que
Es un hecho constatado frecuentemente por repercuten en el interés y la motivación de los
los profesores y profesoras de Enseñanza alumnos. Para ello puede ser útil contestar a
Secundaria".que muchos alumnos carecen del las preguntas que se plantean en el Cuadro
interés y la motivación necesarios para 4.1, tratando de predecir la posible
aprender. Normalmente, estos alumnos repercusión que actuar como lo hacemos o de
prestan poca atención y trabajan poco. No modo alternativo puede tener en la motivación
parece importarles el hecho de suspender y su de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar
único interés parece ser abandonar cuanto esta tarea pueda proporcionamos algunas
antes el centro escolar. además, el escaso pistas sobre la dirección en que deberíamos
esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya orientar nuestra actuación para motivar a
que suelen estudiar de forma mecánica, sin nuestros alumnos, es probable que nos surjan
comprender el significado y alcance de lo que algunos interrogantes: ¿Qué pautas de
escuchan y pensando exclusivamente en actuación son más adecuadas? ¿Lo son
aprobar. Por otra parte, esta ausencia de igualmente para todo el alumnado? ¿Lo son en
interés se traduce a veces en cualquier situación? ¿Por qué son más o
comportamientos que perturban el trabajo menos adecuadas?
escolar de sus compañeros.
Obviamente, no todos los alumnos responden
En este contexto, no es infrecuente que con el mismo interés y motivación, pese a que
muchos profesores, piensen que no se puede los contextos creados sean iguales para todos.
hacer nada y que estos alumnos deberían ir Por otra parte, un mismo alumno no presta el
directamente a los programas de mismo interés ni se esfuerza igualmente
diversificación. Este hecho ocurre sobre todo siempre, ni siquiera en relación con un mismo
en tercero de ESO, por ser el curso en que tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qué
mas se nota el cambio del antiguo alumno de hacer para motivar a un alumnado cuyos
BUP, que pasaba tras la selección que tenia miembros responden de modo distinto a los
lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que contextos creados en el aula, es preciso
pasa por ser obligatoria la enseñanza hasta conocer primero qué características
los 16 años. personales de alumnos y alumnas contribuyen
a que el interés y esfuerzo que ponen por
aprender sean los adecuados.
PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓN: LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA 2. ¿QUÉ SIGNIFICAN LAS
ACTIVIDADES ESCOLARES PARA
Horsoni
NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE
Sin embargo, el hecho de que la falta de SECUNDARIA?
motivación e interés sea un fenómeno
2.1 El trabajo escolar se afronta con
bastante general, y de que el planteamiento
distintas metas
curricular de la Enseñanza Secundaria se haya
diseñado para dar respuesta a alumnos con Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que
diferente grado de capacidad, que necesitan repercuten en la motivación.
adquirir una serie de competencias básicas
Al comienzo de un curso, de una unidad
para su desarrollo personal y su inserción
didáctica, de una clase o una tarea.
social y laboral, obliga a formularse una
pregunta que, de hecho, muchos profesores • ¿Planteamos problemas o interrogantes o
se plantean: ¿Qué puedo hacer para interesar pasamos directamente a explicar?
a mis alumnos por lo que les enseño y para • ¿Presentamos situaciones que llamen la
motivarles a esforzarse por aprenderlo? atención o no lo hacemos?

73
• ¿Señalamos el objetivo a conseguir con la Seamos o no conscientes de ello, cuando las
actividad a realizar? personas afrontamos una situación
• ¿Señalamos para qué puede ser útil en académica, interpretarlos. e! significado de la
concreto aprender lo que se pretende misma en función de las experiencias
enseñar? emocionales, reales o potenciales, que
• Mostramos la potencial utilidad de lo que despierta en nosotros, experiencias que
se ha de aprender con ejemplos dependen de nuestras necesidades y
concretos? propósitos. Para que se entienda lo que
• ¿Ayudamos a evocar los conocimientos queremos decir, consideremos lo que reflejan
previos de los alumnos sobre el tema, ya las reacciones de los siguientes alumnos y
sean correctos o incorrectos? alumnas en las situaciones que se indican..

Mientras explicamos: 3. ¿Qué tal el instituto?


• ¿"Contamos lo que sabemos" o ayudamos • Mal. No me entero. No aprendo nada.
a los alumnos a que vayan asimilando Es una pérdida de tiempo. Estoy
poco a poco nuevos conocimientos? deseando tener la edad para poder
• ¿Facilitamos la comprensión mediante encontrar trabajo.
ilustraciones y ejemplos?
2. ¿Sales esta tarde?
• ¿Facilitamos la participación de los
alumnos permitiendo que pregunten • No. Tengo que estudiar. Mañana tengo
espontáneamente? evaluación. No voy muy bien y no me
• ¿Cómo reaccionamos cuando sus apetece tener que pasarme el verano
intervenciones reflejan ignorancia? estudiando
3. Esto del Latín es un rollo. ¿Para qué te
sirve? Ya podíamos aprender algo más
Si organizamos una actividad -ejercicios,
útil. Me fastidia que me obliguen a hacer
prácticas, trabajos:
cosas que no sirven para nada
• ¿Posibilitamos el que los alumnos opten
4. A mí esta profesora me pone malo. Se
por tareas de distintos niveles de dificultad
cree que sabe y explica fatal. Además, no
o no?
le puedes decir nada. Es de las que te
• ¿Orientamos su atención hacia el proceso
ficha y te caes con todo el equipo.
a seguir y hacia el modo de superar las
dificultades, o hacia el resultado a 5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero
conseguir? explica las veces que haga falta y t
• ¿Proporcionamos guiones que faciliten la consigue que te enteres. Hay pocos
percepción de los objetivos y la profesores así.
planificación y organización de la
6. Mi padre me ha prometido una moto si
actividad? ¿Cómo son?
apruebo. Pero cada vez que me pongo
• ¿Modelamos y moldeamos el uso preciso
delante de los libros, me desespero. No
de procedimientos y estrategias?
me entran las cosas y tengo que dejarlo.
• ¿Posibilitamos la realización de tareas de
modo cooperativo? 7. A mí estudiar Historia me aburre.
• ¿Señalamos la importancia de pedir ayuda
si no se sabe seguir? • ¿Por qué? Es interesante conocer el
• ¿Qué sugerimos cuando alumnos y pasado para no repetirlo.
alumnas se encuentran con dificultades y • ¿Seguro? ¿Para qué te sirve estudiar la
cometen errores? Revolución Francesa, si hubo o no
Convención, Directorio, guillotina, etc.?
Todo se reduce a memorizar y volver a
contar lo que te dicen en clase.. Y
Si hemos de evaluar el aprendizaje:
cuando terminas, como no te dediques
• ¿Diseñamos la evaluación para saber por a ser profesor...
qué se falla y no sólo si se sabe o no?
8. Cuando te han preguntado, lo has pasado
(Qué uso hacemos de los resultados:
mal.
calificar, mostrar cómo superar los
errores, comparar, etc.? • A ti qué te parece? A nadie le gusta
• ¿Es realmente relevante saber aquello que quedar en ridículo. Y este profesor es
preguntamos?

74
especialista en demostrar que no pues, conseguir que los alumnos afronten la
sabes. actividad escolar buscando básicamente
incrementar su competencia personal?
9. ¿Qué optativa has escogido?
La preocupación por aprender, sin embargo, sí
• Informática. Por lo menos, aprendes
está presente en muchos alumnos, aunque se
algo útil
manifiesta de otras formas. El comentario
10. ¿Por qué no has venido a clase? recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos
se sienten a gusto cuando entienden las cosas
• No puedo ver a este profesor. Le debo
porque se les ayuda a ello. También está
haber caído mal, porque parece que le
presente en e! ejemplo 1, si bien en este caso
molesta cuando le pregunto.
lo que encontramos es un sujeto desmotivado
11. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta? porque siente que no aprende nada, que
pierde el tiempo. Y es que e! éxito, en este
• La verdad es que muchas materias no. caso en forma de aprendizaje, es uno de los
Pero me gustaría hacer la carrera que principales refuerzos de la actividad escolar.
me guste, aunque todavía no sé cuál, Por eso, al no estar presente, se tiende a
y quiero evitar que no me dé la nota. abandonar esta actividad. No es que a veces
12. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta? los alumnos no aprendan porque no están
motivados, sino que no están motivados
• La verdad es que sí. Si lo piensas un porque no aprenden. ¿Qué hacer, pues, para
poco, la mayoría de las asignaturas conseguir que alumnos y alumnas
tiene su interés. Y si consigues que no experimenten que aprenden y, en
te obsesione la nota o el profesor, consecuencia, se motiven?
hasta puedes disfrutar. Aunque a
veces me canso, como todo el mundo.
Los diálogos y comentarios anteriores ponen 2.3 Segunda meta: aprender algo que sea
de relieve las distintas metas cuya útil
consecución preocupa en mayor o menor Al interés por aprender, por otra parte, suele
grado a alumnos y alumnas en relación con el acompañarle la preocupación por aprender
trabajo escolar, si bien no todas tienen e! algo útil, como muestra el ejemplo 9. Los
mismo peso ni las mismas consecuencias, adolescentes viven en un contexto cuyo
como vamos a ver horizonte viene definido por la necesidad de
integrarse en el mundo laboral, pasando a
menudo por las aulas de una universidad. Esta
2.2 Primera meta: aprender, sentirse integración requiere no sólo saber cosas, sino
competente y disfrutar con ello saber cosas útiles. Por eso, cuando alumnos y
A todos los profesores nos gustaría que alumnas no perciben la funcionalidad
nuestros alumnos afrontasen las clases y e! intrínseca de lo que se les enseña, como
estudio con la actitud de! alumno que ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el
responde en e! ejemplo 12. Este alumno tiene interés y la motivación por aprender y sienten
un gran interés por aprender, descubre el lado que han de hacer algo sólo por obligación. La
bueno de cada asignatura y disfruta consecuencia de esta situación es clara. Para
aprendiendo. Su motivación por el aprendizaje motivar es preciso conseguir que los alumnos
es de tipo intrínseco, esto es, lo que le perciban la finalidad y relevancia concretas de
emociona y le hace disfrutar es la experiencia lo que tratan de aprender. Sin embargo,
de aprender y descubrir, enfrentándose a los ¿cómo conseguir poner de manifiesto esta
desafíos y retos que pueden conducirles a relevancia?, ¿es siempre necesario hacerlo?,
estos resultados. De hecho, los alumnos que ¿qué hacer con materias que no tienen como
más rinden a la larga son los que tienen este horizonte la posibilidad de una utilidad
tipo de motivación. Se ha comprobado que profesional?
cuando se afronta el trabajo buscando Tercera meta: conseguir notas aceptables
aprender, se disfruta más con la experiencia
de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se Para muchos alumnos de Secundaria, sin
busca ayuda si es realmente necesaria embargo, lo que les mueve realmente a
(Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las estudiar son las notas. Aprobar o conseguir
tareas académicas con estrategias más una determinada nota da seguridad y, como
eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo, ha señalado Elton (1996), satisfacer la
no es frecuente que ésta sea la actitud necesidad de seguridad es previo a disfrutar
predominante en nuestros institutos. ¿Cómo, con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de
75
manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con prensa; Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1992;
independencia de lo que a uno le guste Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b). Nos
estudiar, sin aprobar o conseguir una referimos a la preocupación por mantener e
determinada nota, los perjuicios externos que incrementar la autoestima.
pueden seguirse son grandes: tener que
Es un hecho que a ningún alumno le gusta
volver a dedicar tiempo a la materia
sentir que no vale, que no es capaz, y mucho
suspendida, imposibilidad de cursar la carrera
menos le gusta que su falta de valía quede de
que uno desea, etc.
manifiesto ante sus compañeros o
Podría pensarse, sin embargo, que no es compañeras. También es cierto que a todo
incompatible estar preocupado por aprender y alumno le gusta quedar bien. Este hecho
estar preocupado por aprobar. De hecho, podría hacer pensar que la necesidad de
como ha mostrado Elton, la preocupación por autoestima no tendría por qué plantear
las notas contribuye a que se estudie más, lo problemas de motivación, ya que lo lógico es
que da lugar a que el nivel de las esforzarse por satisfacerla.
calificaciones suba. Además, cabe pensar que
La conclusión anterior en parte es cierta,
la preocupación por las notas no sería
como hemos podido comprobar en un estudio
incompatible si éstas reflejasen claramente la
en el que se daba a los alumnos que
adquisición o no adquisición de competencias
suspendían un examen de Historia la
útiles.
posibilidad de hacer una prueba de
Sin embargo, para aprobar puede.no ser recuperación a los quince días. En la primera
necesario "saber" en el sentido más profundo ocasión, los alumnos que.más aprobaban eran
del término. De acuerdo con un estudio aquellos con un gran interés por aprender. En
recientemente realizado (Villa y Alonso Tapia, la segunda ocasión, por el contrario, de los
1996), basta con conocer lo que los alumnos que se presentaron, aprobaron sobre
profesores piden en las evaluaciones, algo que todo aquellos con una gran preocupación por
dista mucho de reflejar lo que los alumnos su estima personal (Montero y Alonso Tapia,
deberían conocer. Los datos de este estudio, 1992-b).
por poner un caso, dan la razón al alumno del
Sin embargo, estar preocupado ante todo por
ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las
la posibilidad de perder la autoestima frente a
áreas de Geografía de Historia evalúan
los demás genera comportamientos que
exclusivamente la capacidad de recuerdo, y
perjudican a menudo al aprendizaje. Por
más del 70% de las de Matemáticas y Física y
ejemplo, es frecuente observar que, cuando
Química evalúan la capacidad de resolver
se tiene esta preocupación, se tiende a
ejercicios, muchos de los cuales no tienen una
estudiar de forma que asegure poder
utilidad evidente más allá del dominio de la
responder como los profesores quieren y tener
regla necesaria para su solución. Esta
buenas notas, aunque ello implique memorizar
situación induce a muchos alumnos y alumnas
más que elaborar y asimilar lo estudiado.
a estudiar de formas que no facilitan la
Además, la posibilidad de quedar en ridículo
elaboración y asimilación suficiente de los
en público hace que se evite participar en
conocimientos. Por ello, lo que aprenden se
clase o en grupos de trabajo, aunque esa
les olvida o queda corno un saber difícilmente
participación pueda proporcionar un mayor
aplicable.
aprendizaje. ¿Cómo, pues, conseguir que la
Así pues, como no parece posible dejar de preocupación por la autoestima no constituya
evaluar y calificar a los alumnos, ¿qué hacer un obstáculo para que los alumnos estudien
para conseguir que la preocupación por la buscando comprender?
nota no impida que estudien interesados por
Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos
comprender y por desarrollar competencias de
es contra el hecho de tener que hacer algo
las que sentirse satisfechos?
obligados. Es algo que se desprende de los
2.5 Cuarta meta: mantener e incrementar ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este
la autoestima hecho es particularmente cierto en el caso de
muchos adolescentes que no ven sentido a ir
El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta
a clase cuando no se enteran, o cuando no
que puede influir tanto en el modo en que los
ven el valor de aprender lo que se les explica.
alumnos afrontan las situaciones académicas
El problema se acentúa porque la
cotidianas como, incluso, en su orientación
obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16
fundamental frente al estudio, algo puesto de
años hace que muchos alumnos vean
manifiesto en numerosos estudios (Dweck y
prolongada una situación en la que estaban a
Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boekaerts, en
disgusto. En estos casos, cuando alumnos y
76
alumnas se sienten obligados, afrontan el conscientes y que si no son adecuadas,
trabajo sin interés, se esfuerzan lo menos pueden crear un clima de rechazo que haga
posible y buscan salir de la situación como que alumnos y alumnas no estén motivados
sea, como ha puesto de manifiesto deCharms en nuestras clases. ¿Cómo, pues, actuar para
(1976). crear este clima previo de aceptación
personal?
Por el contrario, cuando experimentan que
progresan y ven sentido a lo que aprenden,
asumen la tarea como algo propio, que les
2.8 Significado de la actividad escolar: a
enriquece y les abre nuevas posibilidades. En
modo de conclusión
estos casos, al tener claras las metas que
persiguen, actúan con autonomía buscando A lo largo de este apartado hemos puesto de
nuevos medios de conseguirlas cuando el manifiesto las principales metas desde las que
centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por los alumnos de Secundaria construyen el
ejemplo, si un alumno está interesado por una significado de la actividad escolar. No son las
materia y el profesor no la explica con únicas posibles, como puede deducirse del
claridad, pide ayuda a otros compañeros, ejemplo 6, pero sí las más importantes.
busca ayuda en otros libros, pregunta a otro Hemos visto así mismo las consecuencias
profesor, etc. positivas y negativas que supone afrontar el
trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo
Si queremos que alumnos y alumnas acepten
de metas y nos hemos preguntado cómo crear
de buena gana el trabajo escolar es, pues,
contextos que favorezcan los efectos positivos
necesario crear las condiciones adecuadas
y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de
para que lo asuman como algo propio, de
responder a estas cuestiones, sin embargo, es
modo que el sentimiento de obligación
preciso hacer una puntualización y responder
disminuya. La cuestión es, ¿cómo podemos los
a nuevas preguntas.
profesores crear estas condiciones?
La puntualización que queremos hacer es la
siguiente. No es que alumnos y alumnas
2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de afronten la clase con una meta u otra. Todas
modo incondicional las metas están de algún modo presentes y la
consecución de unas afecta a la relevancia
Puede que a algún profesor le sorprenda oír
que cobran otras.
hablar de esta meta, pues no es frecuente que
se hable de la necesidad de aceptación en el Primero, todos necesitamos sentimos
contexto de la Enseñanza Secundaria. Sin aceptados: es una condición básica para
embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan trabajar a gusto, sin la cual la motivación
pistas que permiten reconocer su influjo. sufre, al menos en la clase del profesor o
profesora implicados. Segundo, aunque nos
Toda persona, y los alumnos de Secundaria no
sintamos aceptados, y aunque nuestra
son una excepción, necesita sentirse aceptada
preocupación por el modo en que los demás
incondicionalmente por las personas con las
nos valoran sea diferente, a nadie le gusta
que interactúa para que éstas puedan influir
quedar mal, por lo que parece deseable no
positivamente en su desarrollo. Cuando esto
hacer pasar a los.alumnos por situaciones que
no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza
puedan suponer una amenaza para su
-en este caso serían los profesores-, se rompe
autoestima y reforzar todo lo que suponga un
la comunicación, nos sentimos a disgusto y
incremento de la misma. Tercero, aunque se
esta situación interfiere en nuestro trabajo,
den las condiciones anteriores, si no se
haciendo que se nos quiten las ganas de
percibe la relevancia de lo que se ha de
seguir, aunque estemos muy interesados en el
aprender, se produce un sentimiento de
mismo.
obligación que desmotiva. Este sentimiento
Es probable que la mayoría de los profesores puede verse acentuado, aunque se perciba la
piense que esto a ellos no les afecta, pues relevancia mencionada, si los alumnos o
aceptan de buena gana a sus alumnos. El alumnas no experimentan que aprenden, lo
problema, sin embargo, es que la percepción que puede ocurrir no sólo porque los
de aceptación incondicional depende no de contenidos o las tareas les resulten difíciles,
que internamente aceptemos a los alumnos o sino también porque sean muy fáciles y no
no, sino de ciertas pautas de actuación, proporcionen un reto suficiente. Finalmente,
puestas de manifiesto por los expertos en aunque sientan que su competencia aumenta,
consejo psicológico (Cormier y Cormier, si la posibilidad de no aprobar o no conseguir
1994), de las que a menudo no somos una determinada calificación se vive como una

77
amenaza real, la motivación por aprobar Reacciones ante las dificultades mientras
puede tener más peso que la motivación por el profesor explica
aprender.
Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que,
Vemos, pues, que aunque cada meta tiene su cuando las personas nos encontramos con una
peso específico y aunque los alumnos se dificultad, no abandonamos automáticamente
diferencien en el grado en que son sensibles a la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente
la consecución o no de cada una de ellas, es todos solemos intentar de nuevo resolver el
preciso que las pautas de actuación del problema. Sin embargo, si la dificultad no
profesorado creen un clima en las clases que desaparece, se desiste de hacer nuevos
evite los efectos negativos y maximice los intentos, si bien unos lo hacen antes que
positivos de todas ellas. No basta con otros. El hecho. de que no todos desistimos al
tomadas en consideración aisladamente. mismo tiempo exige una explicación
Cómo puede conseguirse, lo veremos más explicación, y Kuhl la ha encontrado en lo que
adelante. Antes es preciso reflexionar sobre él ha definido como orientaciones
otro problema. motivacionales básicas, la orientación a la
acción -al proceso de realización de la tarea- y
la orientación al estado -a la experiencia
3. ¿POR QUÉ CAMBIA EL INTERÉS Y EL derivada del resultado obtenido en ese
ESFUERZO DE LOS ALUMNOS momento-. Para entender a qué se refiere
DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR? Kuhl y qué tiene que ver lo que dice con la
motivación de nuestros alumnos de
Un hecho que los profesores de todos los
Secundaria, puede ser útil comparar las
niveles escolares constatamos a menudo es
siguientes formas en que distintos alumnos
que cuando comenzamos a dar una clase o
afrontan las dificultades.
cuando pedimos a nuestros alumnos y
alumnas que realicen una tarea, muchos Si durante una explicación un alumno o una
comienzan prestando atención a la explicación alumna no entienden algo, la reacción inicial
o a la actividad pero a medida que encuentran suele ser preguntar. Sin embargo, si la
dificultades, comienzan progresivamente a respuesta no es satisfactoria, la reacción
distraerse y a dejar de trabajar. Sin embargo, puede ser volver a preguntar o quedarse
no todos se distraen o abandonan al mismo callado. Lo primero suele darse con más
tiempo. ¿A qué se debe, pues, que los frecuencia cuando la persona está actuando
alumnos dejen de interesarse y de esforzarse en base al guión «(¿Qué tengo que hacer para
por una actividad cuando inicialmente estaban aprender?», guión que se traduce en
motivados? ¿Qué podemos hacer los pensamiento del tipo «(Qué querrá decir? Voy
profesores para evitar la pérdida de a insistir». Y si aún así no entiende, puede
motivación e interés? que siga pensando: «Bueno, voy a tomar
apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo
miro en el libro, a ver si lo entiendo».
3.1 Los alumnos se des motivan si no
Por el contrario, lo segundo suele ocurrir
saben cómo aprender.
cuando se actúa en base al guión «No lo
La atención de los alumnos a una explicación entiendo, esto es muy difícil para mí». En este
a al proceso de realización de una tarea viene caso, como al no preguntar se deja de
determinada inicialmente por la curiosidad comprender y.no se tiene la atención centrada
que despiertan y, sobre todo, por la en cómo salir del bloqueo, el sujeto se siente
percepción de su relevancia. Si la tarea mal y tiende a liberarse de esa situación, lo
resulta aburrida o no se percibe para qué que le puede llevar a distraerse, a hablar con
puede servir, buscan automáticamente formas otro o, simplemente, a evadirse en su mundo
de quitársela de encima, hecho que ocurre interior.. A veces se sigue prestando atención
frecuentemente en Secundaria y que muestra y se toman apuntes que luego se memorizan,
la falta de interés de muchos alumnos. Sin pues esta forma de actuar evita otros
embargo, en otros muchos casos, aunque se problemas, pero no se intenta realmente
perciba la relevancia de la tarea e inicialmente comprender.
no resulte aburrida, esto no parece ser
Como puede deducirse, el primer sujeto tiene
suficiente para mantener el interés y la
su atención centrada en la búsqueda de las
motivación. ¿Por qué?
acciones necesarias para llevar a cabo el
proceso que permite comprender y aprender,
mientras que el segundo centra su atención

78
en la experiencia o estado de dificultad que la me va a dar tiempo... Seguro que está
situación ha generado en él o ella. mal...», a veces acompañadas de nerviosismo
y ansiedad.
Esto es, por un lado, la orientación a la acción
Reacciones ante las dificultades
se manifiesta en la atención al proceso
experimentadas al realizar una tarea
mediante el que, utilizando activamente los
Algo análogo ocurre si en lugar de atender a conocimientos conceptuales, procedimentales
una explicación, se trata de realizar una tarea, y estratégicos proporcionados por la
como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las instrucción tratamos de realizar la tarea. Por
dificultades que este proceso conlleva son el contrario, la orientación al estado durante la
afrontadas de distintos modos a lo largo de la realización de la tarea se manifiesta en que el
misma. Así, el hecho mismo de tener que alumno o alumna, más que estar pendientes
realizar una actividad no rutinaria y que, por del proceso de realización de la misma, están
tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o pendientes de los resultados que van
mal, puede dar lugar a la percepción inicial de obteniendo, resultados que generan estados
la tarea como un reto o como una amenaza, lo emocionales diferentes según se perciban
que se traduce en pensamientos del tipo como progreso o éxito o, por el contrario,
«Parece interesante. A ver si lo hago bien» o, como estancamiento o fracaso.
por el contrario, del tipo «Esto es un lío. Vaya
Finalmente, las dos orientaciones señaladas se
problemas más difíciles».
manifiestan en otros aspectos de la actividad
Además de esta percepción, el foco de del sujeto de los que quizás el más importante
atención al comienzo de la tarea se traduce en es la forma de reaccionar ante los errores.
distintos tipos de preguntas, tales como: Hay alumnos que cuando obtienen una mala
«Veamos... ¿cómo puedo hacer esto?.. ¿Se calificación en un examen, acuden al profesor
puede hacer así... o tal vez así...» O, por el no a pedir que les suba la nota, sino a
contrario, en pensamientos del tipo « ¡Que preguntar qué han hecho mal y a que les
difícil!... No sé si me va a salir... ¡Si es que a explique por qué está mal. Cuando un alumno
mí esto no se me da!». El efecto de comenzar o alumna actúa así, todavía tiene su atención
preguntándose de un modo u otro, como centrada en las acciones necesarias para
puede deducirse, es muy diferente. El primer alcanzar el objetivo que buscaban conseguir,
tipo de pregunta orienta la atención hacia la superar el desafío reto inicial. Para otros
búsqueda de las estrategias y la información alumnos, sin embargo, los errores son un
necesarios para hacer la tarea, con lo que se hecho que confirma sus percepciones y
incrementan las posibilidades de éxito. Por el expectativas iniciales acerca de la dificultad de
contrario, en el segundo caso, al centrarse en la tarea o su incompetencia para realizarla, lo
sujeto en la ansiedad generada por la que les lleva a percibirlos como un fracaso.
experiencia de la dificultad, no busca tan
activamente las estrategias adecuadas para
resolver el problema, con lo que la Efectos de las distintas formas de
probabilidad de que finalmente fracase reaccionar ante las dificultades
aumentan.
Como puede deducirse de las ideas y ejemplos
Es frecuente observar también, si se atiende a que acabamos de exponer, ideas que hemos
los momentos en que los alumnos hacen ilustrado con más amplitud en un trabajo
comentarios en voz alta al enfrentarse con reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los
alguna dificultad, que la orientación inicial se alumnos atiendan inicialmente a una
mantenga durante la realización de la tarea. explicación o se pongan a realizar una tarea,
La orientación 3 la acción se manifiesta la probabilidad de que, a lo largo de las
cuando el alumno, en un monólogo interior a mismas, la atención y el esfuerzo iniciales
veces expresado en voz alta, se pregunta, desaparezcan es mayor en el caso de los
obviamente con variaciones dependiendo de la sujetos cuya atención se centra no en cómo
naturaleza de la actividad: ¿Qué pasos debo resolver las dificultades sino en el hecho de
dar?... ¿Qué debo hacer en este momento?... experimentarlas y en la sensación de dificultad
¿Qué me piden realmente?.. ¿Dónde que genera en ellos el afrontamiento de las
encuentro esta información?... ¿Qué tiene que mismas. En los alumnos cuyos pensamientos
ver esto con...? Por el contrario, la orientación traducen una orientación hacia las acciones a
al estado se manifiesta en pensamientos y realizar para conseguir los objetivos escolares,
verbalizaciones frecuentes del tipo: « ¿Estará la probabilidad de encontrar y poner en juego
bien?.. ¿Qué te da este problema?... No sé si los conocimientos y estrategias adecuados es

79
mayor, por lo que es más difícil que su interés ellos, esforzarse no supone una amenaza
y motivación cambien a lo largo de la pues, aunque cometan errores, los consideran
actividad. como algo natural de lo que se puede
aprender. Todo es, pues, cuestión de
La exposición anterior, sin embargo, puede
estrategia. Por eso afrontan las tareas
haber suscitado en el lector, si es profesor o
preguntándose cómo pueden hacerlas, ponen
profesora de Secundaria, la siguiente
en juego una estrategia y, si no funciona, la
reflexión. «Es posible que afrontar el trabajo
sustituyen por otra.
escolar pensando de un modo u otro de los
descritos sea un factor importante que
contribuya explicar los cambios de interés y
3.3 Los modos de pensar al afrontar una
motivación en mis alumnos, pero ¿no es algo
tarea se aprenden
que queda fuera de mi alcance, en lo que yo
no puedo influir? ¿De qué depende que Los dos modos de pensar que acabamos de
alumnos y alumnas tiendan a pensar de un describir, ambos muy extendidos en nuestra
modo u otro?» cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se
aprenden, como han puesto de manifiesto
numerosos autores (Ames, 1992-a) y como
3.2 Creer que el hombre nace o se hace hemos podido comprobar en dos de nuestros
afecta al modo de pensar al trabajar trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso
Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos
Posiblemente la primera respuesta a la
estudios, por ejemplo, los alumnos de los
cuestión anterior que nos venga a la mente es
grupos experimentales recibían antes, durante
que hay alumnos listos y menos listos,
y después de sus actividades mensajes que
alumnos que razonan bien con facilidad y
sugerían que lo que estaba en juego era
alumnos que no se enteran. Y probablemente,
aprender y no quedar bien o aprobar, y
ello nos lleve a concluir que si la motivación
trabajaban en grupos con una estructura
depende de saber cómo afrontar las tareas,
cooperativa, mientras que los de los grupos de
poco podemos hacer los profesores.
control no recibían este tipo de mensajes y
Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y trabajaban individualmente o en contextos
alumnas parecen ser de la misma opinión ya competitivos. Los primeros cambiaron sus
que, según Dweck y Elliot (1983), desde los modos de pensar respecto a la tarea en la
diez años aproximadamente muchos alumnos dirección esperada.
piensan que la facilidad con que se aprende
En la misma dirección apuntan los trabajos
algo es una especie de don con el que se
revisados por Stipek (1984). Estos trabajos
nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como
han puesto de manifiesto dos cosas. Por un
claramente lo expresa un refrán «No se
lado, que cuando los alumnos entran en la
pueden pedir peras al olmo». Por eso, cuando
escuela, en su mayoría tienden a afrontar el
afrontan una tarea que conlleva alguna
trabajo escolar con confianza y entusiasmo.
dificultad, están pendientes del resultado: si
Pero después, en un momento crítico que
se esfuerzan y fracasan, lo único que pueden
suele estar en torno a 20 de Primaria,
concluir es que no valen, algo que genera
empiezan a aparecer conductas tendentes a la
sentimientos negativos.
evitación del fracaso como, por ejemplo, el
Sin embargo, como profesores, hecho de no presentarse voluntario para hacer
probablemente todos hemos tenido la algo, etc. Estos cambios van acompañados de
experiencia de que, con cierta ayuda, muchos otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta
alumnos aprenden a realizar las tareas que les la tendencia a interpretar los resultados de la
pedimos -problemas, redacciones, propia conducta como éxitos o fracasos, en
comentarios de texto, análisis, lugar de ver el error como algo natural de lo
argumentaciones, etc.. Quizás en el fondo que se puede aprender, hecho que constituía
pensamos que, aunque existan alumnos con la tendencia natural en los sujetos más
mayor o menor facilidad para aprender o pequeños. Esta tendencia se va acentuando,
desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es de modo que a partir de la adolescencia se
esa facilidad sino el trabajo continuado y observan ya, de modo habitual, diferencias
sistemático. O, expresando lo mismo con un sistemáticas en los tipos de metas que
refrán, «El que la sigue, la consigue». persiguen los alumnos y en el modo de pensar
al afrontar las tareas escolares.
También, curiosamente, de acuerdo con
Dweck y ElIiot, desde los diez años más o Por otro lado, y de modo paralelo a la
menos hay alumnos que piensan así. Para tendencia señalada, se observa un cambio en

80
la cantidad y tipo de información que los hacer que nuestro alumnado se interese y se
profesores damos a los alumnos respecto a su esfuerce en aprender?
trabajo escolar y a los resultados del mismo.
A diferencia de lo que ocurre con los sujetos
más pequeños, los alumnos de Secundaria 4.1 Despertar la curiosidad del alumno
reciben muy poca información durante el
Para que los alumnos puedan aprender, lo
curso de sus actividades que sugiera pistas
primero que hay que conseguir es que quieran
para pensar, modos de aprovechar la
aprender, que tengan intención de hacerlo,
información contenida en los errores, etc.
que persigan esta meta. Para ello, lo primero
Aunque, obviamente, hay notables diferencias
es que aquello que han de aprender atraiga su
entre unos profesores y otros, a menudo sólo
curiosidad, esto es, que llame su atención,
se da información a los alumnos sobre su
que les mueva a explorar su entorno,
trabajo con ocasión de las evaluaciones, de
escuchando o indagando activamente. ¿Y qué
algún trabajo o en caso de salir a la pizarra,
llama nuestra atención? Lo novedoso, lo
información que, por otra parte, suele
complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que
referirse a la calidad del resultado más que al
varía, lo que produce incertidumbre, lo que
proceso de solución.
encierra un problema o plantea un
Puede fácilmente deducirse que, si a medida interrogante.
que los alumnos se enfrentan con tareas cada
Por ejemplo, un profesor de Geografía puede
vez más complejas, reciben menos
introducir el tema «La población mundial" con
información que les ayude a pensar de modo
preguntas como las que aparecen en el
preciso sobre el modo de superar las
Cuadro 2. La incertidumbre presente en toda
dificultades, no aprenderán a pensar del modo
pregunta genera, al menos de modo inicial, la
adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos
necesidad de responderla, necesidad que
experimentan el mismo tipo de dificultades, ni
constituye una condición necesaria, aunque
todos reciben las mismas ayudas, lo que
normalmente no suficiente, para que el
explica las diferencias con que nos
alumno o alumna busquen comprender. De
encontramos en los modos de afrontar el
modo análogo, un profesor de Literatura
trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere
puede pedir a los alumnos que comparen los
conseguir que la forma en que alumnos y
dos textos recogidos en el Cuadro 3 y
alumnas interpretan y afrontan el trabajo
plantearles las preguntas que se indican,
escolar facilite la experiencia de progreso y
porque una y otras generan la necesidad de
con ella la motivación por aprender, es preciso
buscar respuesta.
conseguir que nuestras pautas de actuación
no sólo pongan de manifiesto que lo que está Sin embargo, hemos comprobado en las
en juego es el aprendizaje de conocimientos y clases que hemos tenido ocasión observar,
destrezas relevantes y útiles, sino que que lo normal no es utilizar preguntas o
también enseñen a pensar. Veamos, pues, actividades como las señaladas, sino entrar
cómo proceder para conseguir estos objetivos. directamente en el tema. Aunque cuando esto
ocurre los alumnos, acostumbrados a una
rutina, no protesten, pasar por alto este paso
4. ¿QUÉ HACER PARA MOTIVAR A puede contribuir a que consideren que lo que
NUESTROS ALUMNOS? hay que hacer es memorizar, en lugar de
tratar de comprender y aprender algo útil. En
Los profesores somos quienes ponemos en
consecuencia, parece necesario que los
marcha las actividades de aprendizaje escolar,
profesores reflexionemos sobre el modo en
puesta en marcha que afecta de modo notable
que introducimos nuestras clases para ver en
al interés y al esfuerzo por aprender. Somos
qué medida podemos despertar curiosidad y,
también quienes facilitamos la experiencia de
si es preciso, que modifiquemos nuestra
aprendizaje y la adquisición de modos de
pautas de actuación procurando que reúnan
pensar efectivos frente a los retos planteados
las características señaladas.
por las tareas escolares, logros que dependen
del diseño de las mismas, del modo en que Cuadro 2. Ejemplo de preguntas utilizadas
interactuamos con nuestros alumnos y para despertar la curiosidad. (Alonso Tapia y
alumnas y del tipo de interacción que otros, 1993)
promovemos entre ellos. Finalmente,
Tema: La población mundial.
incidimos muy directamente en la motivación
a través de la evaluación. ¿Cómo, pues, • ¿Cuántos somos?
actuar en cada uno de estos momentos para • ¿Dónde estamos?
• ¿Por qué estamos distribuidos así?
81
• ¿Siempre ha sido así?
• ¿Qué explica los cambios en el tamaño y
1. ¿Qué pretendo que aprendan mis
composición de la población?
alumnos?
• ¿Son aceptables las explicaciones que nos
se ofrecen de los cambios de población? Pretendemos que conozcan las funciones de
• ¿Qué implicaciones tiene el tamaño y las ciudades, la forma de organización de las
estructura de la población en la vida mismas en diferentes países, los factores que
actual? influyen en que tiendan a evolucionar de un
• ¿De qué modo puede influirse en el modo u otro y las ventajas y problemas de la
tamaño de la población? vida en las ciudades, entre otras cosas.
• ¿Qué posturas existen respecto a cómo
abordar los problemas planteados por la
existencia de poblaciones Cuadro 3: Literatura: Ejemplo de actividad
desproporcionadas tanto por su tamaño utilizada para despertar la curiosidad.
como por su estructura?
• ¿Para qué nos sirve encontrar respuesta a Texto A
las preguntas anteriores? Afortunadamente, los españoles no somos
racistas. Tendremos otros defectos, pero de
todos es sabido que la cosa esa del racismo
4.2 Mostrar la relevancia específica del no nos afecta nada, ni una miaja. Por
contenido o actividad ejemplo, un mercado público de Madrid acaba
de contratar guardias privados para que
No basta conque los alumnos quieran
impidan a la gitanería el andar pidiendo
aprender para que se interesen por el trabajo
limosna entre los puestos. Tanto celo ponen
escolar y se esfuercen. Al exponer las metas
esos hombres en su tarea que no se limitan a
que persiguen los alumnos, señalábamos que
expulsar a aquellos cogidos in fraganti con la
al deseo de aprender suele acompañarle el de
mano petitoria y la boca abierta, sino que a
que lo que se aprenda sea útil. En
veces cortan por lo sano y no dejan entrar en
consecuencia, es necesario que los profesores
el mercado a ninguna hembra oscura. Total,
hagamos caer en la cuenta a los alumnos de
que hay días que las puertas de la lonja están
la relevancia o funcionalidad explícita de la
abarrotadas de mujeres-colar-cobre que
tarea. Para ello, a veces basta con señalar los
asaltan a las mujeres-color-blanco con un
objetivos específicos a conseguir, como
modesto ruego: por favor, cómpreme un
cuando decimos, por ejemplo: Al final de esta
pollo, señorita, que a mí no me dejan pasar
unidad vamos a ser capaces de...
para comprado. Pero esto no tiene nada que
• arreglar cualquier avería que se produzca ver con el racismo: la culpa es de los gitanos,
en la conducción eléctrica de casa" (Física: que ya se sabe que son unos pesados. Tan
La corriente eléctrica) pesados, tan obcecados y tan suyos que se
• escribir una carta capaz de persuadir a empeñan en desdeñar la sociedad paya, en
quien la reciba de que merece la pena que seguir malviviendo en chabolas y en mantener
os haga caso (Lengua y Literatura: una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de
expresión escrita) conocer qué hacer y en estudiar para arquitectos o de residir en
qué condiciones para conseguir que una chalés de lujo. Son muy brutos.
situación en la que alguien ejerce un poder
Texto B
autoritario cambie (Historia) hacer un
plano que informe sin errores a quien lo Los españoles no somos racistas, aunque hay
lea de cómo queréis que os haga una comportamientos que podrían inducir a
maqueta (Dibujo), etc. pensarlo. Nos referimos al hecho de que, a
menudo, los responsables del orden público
Ocurre a menudo, sin embargo, que no basta
deben actuar impidiendo que personas como,
con decir para qué sirve aprender algo. Es
por ejemplo, los gitanos, cuyas costumbres
preciso que los alumnos "caigan en la cuenta"
van a veces en contra de los intereses de la
a través de alguna experiencia que ponga de
mayoría, tengan que actuar frecuentemente
manifiesto la utilidad de lo que se pretende
contra ellos, retirando sus puestos de las
enseñar. Para ello, es preciso que los
calles o señalándoles que no deben molestar
profesores nos planteemos cuatro preguntas,
pidiendo en determinados sitios. Al actuar así,
como pernos mostrado en otro trabajo (Alonso
cumplen con su deber de velar por el orden
Tapia, 1995), cuya utilidad vamos a mostrar
público, actuando contra quienes lo perturban
con un ejemplo concreto, el tema «Geografía
de algún modo. Por eso decimos que.esta
urbana»:

82
forma de actuación no puede considerarse Obviamente, hay materias que no se enseñan
racista. por su relevancia instrumental, sino por su
valor para el desarrollo de la sensibilidad,.la
Preguntas:
salud, etc., como la música, la gimnasia, etc.
• ¿Qué idea nos se nos quiere comunicar En estos casos, lo importante es señalar e!
con cada uno de los dos textos? ¿Es la tipo de experiencia -estética, sensorial, física-
misma? que será posible conseguir al realizar la tarea,
• ¿Qué nos induce a pensar así? ¿Qué y diseñar la clase para que los alumnos, al
semejanzas y qué diferencias en cuanto a aprender y progresar, consigan esa
contenido, lenguaje y recursos retóricos experiencia.
hay entre los dos textos?
• Si quisiéramos denunciar un
comportamiento antidemocrático, 4.3 Facilitar el mantenimiento del interés
¿deberíamos escribir como se hace en el durante la actividad
primer texto o como sé hace en el
Despertar la curiosidad-y mostrar la:
segundo? ¿Por qué?
relevancia del aprendizaje a lograr puede no
• ¿Qué es preciso saber para poder
ser suficiente para que alumnos y alumnas
comunicar una idea como se hace en cada
mantengan su atención centrada en la
uno de los textos?
actividad a realizar. Para conseguir esto de
requieren, además, otras condiciones.
2. ¿Para qué puede ser útil conocer lo que
pretendo enseñar?
Si la actividad es seguir una explicación
Para poder valorar, aunque sólo sea
En este caso es fundamental que los alumnos
mínimamente, la adecuación o inadecuación
vayan comprendiendo paso a paso lo que el
de las decisiones que afectan a la organización
profesor indica. Esto depende, en primer
de las ciudades y, por consiguiente, a la vida
lugar, de que el alumno pueda ir relacionando
de los ciudadanos, de modo que puedan dar o
lo que aquél cuenta con sus conocimientos
negar su voto a quienes promuevan un tipo de
previos,.para lo cual puede ser útil, tratar de
política u otra.
que los alumnos evoquen lo que ya sabían, o
recordarles directamente lo tratado en clases
anteriores. Si no se produce esta conexión,
3. ¿Qué situaciones o problemas de los que
esto es, si el alumno no entiende a qué se
interesan a mi alumnado tienen que ver
refiere el profesor, perderá el interés y se
con lo que pretendo enseñar?
distraerá.
Probablemente aquellas que tengan que ver
No obstante, aun cuando se haya tratado de
con carencias de interés para los jóvenes en el
facilitar la comprensión mediante la activación
propio municipio -zonas deportivas, zonas
de los conocimientos previos, hay otros
verdes, zonas de ocio, facilidad de
factores que pueden contribuir a la pérdida del
comunicaciones, etc.
interés. Primero, un ritmo demasiado rápido
4. ¿Qué tareas pueden poner de manifiesto la que impida al alumno asimilar lo que escucha,
utilidad de saber en esas situaciones lo factor que correlaciona negativamente con el
que pretendo enseñar? rendimiento de los alumnos, como hemos
comprobado en uno de nuestros trabajos
Probablemente, tener que realizar aunque sólo
(Alonso Tapia, 1992).
sea brevemente, un juego de simulación en el
que, asumiendo el rol de una corporación Del mismo modo, aun cuando el ritmo no sea
municipal en una situación dada, tengan que rápido, si los contenidos son demasiado
decidir en qué invertir el presupuesto abstractos, la comprensión sufre y el interés
municipal. Algunas de las opciones pueden se pierde. Es conveniente, por ello, ilustrar
tener que ver con los problemas que les con abundantes ejemplos lo que se explica.
preocupan. La: tarea del profesor sería Esto es importante en todas las materias, pero
mostrar en qué medida, debido a la ausencia especialmente en aquellas que, como las
de la información que proporciona el tema, las Matemáticas, en ocasiones son muy
decisiones pueden ser equivocadas, como lo abstractas y precisan de apoyos externos que
sería e! apoyo con sus votos a quienes la faciliten la construcción de modelos mental de
llevasen en su programa electoral. los conceptos a adquirir (English y Halford,
1995).

83
Durante las explicaciones, por otra parte, no No es suficiente con enseñar estrategias de
es infrecuente que los alumnos hagan estudio y solución de problemas del modo
preguntas. Cuando esto ocurre, es general, ya que la representación que nos
fundamental darles una respuesta que les hacemos de la situación condiciona en buena
permita un nivel de comprensión suficiente medida los procedimientos y estrategias que
para seguir la explicación. Si esto no se asociamos a la tarea y a los que recurrimos
consigue, perderán l! interés. para resolverla. De ahí la importancia de
enseñar las estrategias de aprendizaje
integradas en el currículo, como han
Si se trata de realizar una tarea en clase subrayado Monereo y otros (1994). Por eso,
o en casa cada profesor debe prestar atención a la
enseñanza de los modos de pensar adecuados
Puede que los profesores pensemos que
para resolver los tipos de problemas que se
cuando los alumnos han de trabajar por su
plantean en su materia.
cuenta, en clase o en casa, no.es problema
nuestro si pierden o no el interés, pero esto es Por otro lado, para que el diseño de las
cierto sólo en parte. Alumnos y alumnas actividades de aprendizaje facilite de modo
pueden bloquearse y distraerse si no saben efectivo la adquisición de estrategias de
cómo afrontar las dificultades que les pensamiento y solución de problemas debe
presentan las tareas, pero esto es algo que los seguir al menos cinco principios básicos cuyo
profesores podemos prevenir si consideramos grado de necesidad, sin embargo, puede
que los procedimientos y estrategias de variar dependiendo de las características de la
aprendizaje y solución de problemas tarea a realizar. Estos principios son los
necesarios para realizar las distintas tareas siguientes:
constituyen objetivos de aprendizaje cuya
• Crear la conciencia del problema que
Adquisición podemos facilitar con un
requiere pensar de modo estratégico.
planteamiento adecuado de la enseñanza,
• Explicar los procedimientos y estrategias a
punto que pasamos a considerar.
aprender
• Modelar el uso de los mismos, haciéndolos
explícitos.
4.4 Diseñar las tareas de modo que
• Moldear mediante indicaciones precisas el
permitan aprender a pensar
uso de los procesos de pensamiento a
Para que los alumnos no se desmotiven seguir.
cuando tratan de aprender es necesario que • Posibilitar su consolidación mediante la
experimenten que como resultado de su práctica.
esfuerzo progresan y aprenden. Para que esto
No obstante, dado que el proceso de
ocurra, es preciso que adquieran estrategias
adquisición es un proceso en el que el sujeto
de aprendizaje afectivas, esto es, que
"construye" activamente una representación
adquieran modos de pensar frente a las tareas
de la estrategia o modo de pensar a seguir en
que impidan el bloqueo y faciliten el
una interacción en la que se negocian o ajusta
aprendizaje. De hecho, experimentar que se
a los significados, es fundamental que los
aprende a aprender y a resolver problemas
profesores no utilicemos mecánicamente los
autónomamente resulta altamente motivador,
principios mencionados.
como han puesto de manifiesto entre otros,
Alonso Tapia (1991), Ames (1992-b) y Para que se pueda entender mejor a qué nos
Pressley y otros (1992). ¿Cómo, pues, ayudar referimos, en el Cuadro 4 mostramos y
a los alumnos a adquirir estrategias efectivas comentamos un ejemplo de cómo interactuar
de aprendizaje y solución de problemas? con un alumno para identificar el origen de
sus dificultades, ayudarle a caer en la cuenta
Numerosos trabajos revisados entre otros por
de qué es lo que hace mal y moldear la
Feuerstein y otros (1980), Glaser (1984),
construcción de los pasos de la estrategia de
Segal, Chipman y Glaser (1985) y por
solución de problemas que aplica
nosotros mismos (Alonso Tapia 1991) han
correctamente. Además, en la medida en que
puesto de manifiesto que en el aprendizaje de
este tipo de interacción tenga lugar en
estrategias y modos de pensar eficaces
público, sirve al tiempo.de modelo al resto de
intervienen fundamentalmente dos factores.
los alumnos sobre cómo trabajar
Por un lado, el que los procedimientos y
estrategias se enseñen en el contexto de los
tipos de tartas y problemas en que los
Cuadro 4: Ejemplo de moldeamiento de
alumnos han de usarlas con mayor frecuencia.
estrategias para la solución de problemas
84
Problema: será 4/5 de la total. Además, en lugar de decirle
B: Bien. Te has dado cuenta cómo habría que hacer el
Si el radio del círculo B es de que necesitabas los radios problema, le pone de nuevo
cinco veces el del círculo A, para resolver el problema. Un ante el reto de continuar, lo
¿Qué fracción representa el A paso importante es saber qué que transmite confianza en la
área de la porción no B A datos hacen falta y otro, poner capacidad del alumno.
sombreada respecto al área los datos que tenemos en
del círculo B? relación con lo que nos pide el 6. El alumno realiza bien el
problema. Es fundamental dar problema, trabajando paso a
Diálogo este paso para resolver paso, acción que la profesora
1. cualquier problema. refuerza explícitamente,
A: (Alumno) r B = 5rA... Hay Explicación. Pero dime, ¿qué significa que llamando la atención del
que hallar la diferencia de la diferencia será 4/5? alumno sobre la misma, más
áreas... No sé seguir… 1. En este primer caso, el que sobre el resultado.
P: (Profesora) ¿No sabes bloqueo del alumno se debía a 5.
seguir? ¿Por qué? ¿Qué es lo no haber sabido qué hacer A: Que en la parte blanca
que te crea dificultad, lo que para identificar el origen de su caben cuatro circulas como el 7. La profesora llama la
no entiendes? dificultad -podría haber releído negro... ¡Anda! Caben más de atención sobre el proceso
A: No sé. P: ¿Cómo podrías paso a paso, tratando de ver cuatro... No está bien... seguido, facilitando la toma de
averiguar qué es lo que te crea qué era lo que no entendía-o P: Vale, tú mismo te has dado conciencia del mismo y la
dificultad? Así pues, en primer lugar ne- cuenta del error. ¿Te has fijado experiencia de progreso.
A: No sé. cesitaba ayuda para aprender qué te ha llevado a ello?
cómo identificar el origen de la A: He mirado el dibujo...
2. propia dificultad. P: Exacto, has comparado la
P: Veamos, lee el problema de solución con el dibujo y has
nuevo. 2. La profesora pide al alumno comprobado que no era válida.
A: Si el radio del círculo B es que aplique la estrategia No debes olvidar que llegar a
cinco veces el del círculo A... adecuada, le indica su utilidad, un resultado no significa haber
P: ¿Entiendes lo que significa .subrayando que él ha resuelto el problema.
«ser cinco veces.... conseguido identificar el Es preciso repasar y
A: Sí, que la longitud de B es problema y facilitando así una comprobar si los resultados
la de A multiplicada por 5. experiencia de progreso y tienen sentidos.¿Cómo podrías
P: Sigue. competencia básica para la continuar?
A: ¿Qué fracción representa el motivación. Después hace
área... explícita la regla que permite 6.
P: ¿Sabes a qué se refiere? su generalización a otros A: A ver... Vaya ir por pasos...
A: No. casos. Me piden una fracción; o sea,
P: Ves, releyendo has área no sombreada / área de
averiguado qué es lo que no B... El área no sombreada será
entiendes. El primer paso para 3. La profesora muestra al igual a la diferencia de áreas...
poder hacer un problema es alumno lo que hace bien, luego: (aB- aA/
entender las instrucciones. Si acción que ayuda a sentir que aB; aA=∏Ara2 y al aB=∏rB2;
no las entiendes, busca qué es uno sabe y progresa. A sustituyo rB Por 5rA: (∏(5rA)2-
lo 'que no comprendes. continuación; hace explícito el ∏rA2)/∏(5rA)l
paso de la estrategia que se ha elevo al cuadrado: (∏25rA2 -
3. dado, lo que facilita la ∏rA2)/∏25r2
P. «Qué fracción significa «qué conciencia del mismo y su uso y simplificando: 24∏rA 2 /
parte.. ¿No te acuerdas de posterior. Finalmente, en lugar ∏25rA2=24/25
cómo se representaban las de decide que no sabe, le 7.
fracciones? plantea una pregunta, lo que P: Muy bien. Ir paso a paso es
A: Sí, sí me acuerdo. Bueno... transmite confianza en la muy útil para evitar errores.
me pide «Qué fracción capacidad del sujeto para 7.
representa el área ¡Pero si no continuar. P: Veamos...¿Qué pasos has
me dan las áreas! Esto no 4. Como en el caso anterior, dado pata resolver el
puede resolverse. primero refuerza lo que el problema?
alumno hace bien, para A: Pues... la pregunta era qué
P: Veamos... tú mismo te has fracción representaba el área
dado cuenta de que el objetivo facilitar la experiencia de
progreso; luego hace explícitos de A en relación con la parte
del problema es encontrar una blanca...
fracción, una relación. Ya los pasos de la estrategia a
aprender, lo que facilita la P: Bien, lo primero ha sido ver
sabes que, después de qué nos pide el problema.
entender el enunciado, lo toma de conciencia del valor
estratégico de la acción A: Luego he visto que
primero es siempre necesitaba las áreas... y los
preguntarnos qué nos pide el realizada; finalmente,
pregunta, mostrando así radios...
problema. Pero dices ahora P: Eso es, has pensado qué
que no puede confianza en la capacidad del
sujeto para superar las información necesitabas...
resolverse..¿Seguro? ¿No te da A: Pero he visto que me había
ninguna pista el enunciado? dificultades.
equivocado al planteado.
4. 5. Incluso tras el error, la P: Cierto. Tú mismo te has
A: ¿Pista? Mmm... Una profesora subraya el papel dado cuenta cuando has
fracción implica dividir un área activo del alumno al detectado. repasado...
por otra... Necesito saber las Además, le hace caer en la A: Luego he planteado bien el
problema y me ha salido.
áreas... Ya recuerdo: aA= ∏r2, cuenta de la estrategia
ab.∏rB2…Pero tampoco tengo utilizada, y muestra su P: Exacto, has relacionado los
los radios... Pero no son los aplicabilidad general. Todo ello datos con lo que te pedían 'Y
mismos... Tendrá que ver con contribuye a centrar la después has ido paso a paso.
la diferencia de radios. Si un atención en la experiencia de Muy bien, pero no olvides
radio es cinco veces mayor, el progreso más que en el error seguir estos pasos cuando
área de B también lo será. Y si mismo, lo que contribuye a hagas otros problemas.
el área de B es 5/5 y el de A motivar al sujeto.
1/5, el área no sombreada

85
4.5 Prestar atención a la forma de tratamos de entenderles pidiéndoles
interactuar con alumnos y alumnas aclaraciones de lo que dicen si es preciso,
son formas de actuación que, si se
La interacción personal profesor-alumno a lo
emplean de modo regular, contribuyen a
largo de las clases y fuera de ellas es un
que perciban que se les acepta. Ocurre lo
factor motivacional de primer orden, tanto por
contrario si se mira a otra parte o si se les
su frecuencia, muy elevada, como por la
corta mientras hablan sin darles la
diferente naturaleza de los intercambios que
oportunidad de explicarse.
pueden darse, y cuyos efectos pueden ser
positivos o negativos. En concreto, los (c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones
aspectos del comportamiento del profesor al y respuestas. El asentimiento y, sobre
interactuar con los alumnos que pueden todo, el hacer eco de las respuestas de
afectar a la motivación de éstos por aprender nuestros alumnos o de parte de ellas con
son: 1) su actitud frente a la participación de un tono de valoración positiva, no sólo es
los alumnos; 2) los mensajes que les dirige un indicador de que les escuchamos y
antes, durante y después de las tareas aceptamos, sino que además constituye
escolares; 3) el modelo de valoración del un refuerzo positivo de su intervención.
propio trabajo que ofrece a sus alumnos al Por el contrario, la ausencia sistemática de
actuar ante ellos. Veamos cada uno por eco y de refuerzo, ausencia que algunos
separado. profesores emplean selectivamente, como
hemos tenido ocasión de comprobar, es
percibida por los alumnos como un
Actitud ante la participación de los indicador de falta de aceptación personal,
alumnos lo que resulta desmotivador.
Al referimos a las metas con que alumnos y (d) Señalar lo positivo de sus intervenciones
alumnas afrontan el trabajo escolar aunque sean incompletas. Ocurre a
señalábamos la necesidad que tienen de menudo que al formular o responder a una
sentirse aceptados tal.como son, corno pregunta, las intervenciones de nuestros
condición necesaria, aunque no suficiente, alumnos reflejan una representación poco
para afrontar con gusto el trabajo escolar, y elaborada de lo que pretenden decir
nos preguntábamos cómo conseguir que debido a una comprensión insuficiente o a
percibiesen tal aceptación. Lograr esta pobreza de vocabulario. En estos casos,
percepción depende, de acuerdo con los señalar lo positivo de su intervención o su
trabajos sobre aceptación interpersonal respuesta al tiempo que se elabora de
recogidos por diferentes autores si bien en modo más preciso, si se hace de modo
otros contextos (Cormier y Cormier, 1991), de sistemático, contribuye a crear un clima de
que la actuación del profesor, al interactuar aceptación que facilita que los alumnos
con los alumnos, reúna las siguientes afronten con gusto las actividades de
características: aprendizaje porque, dicen, «Esta profesora
te corrige sin hacer que te sientas tonto».
(a) Permitir que el sujeto intervenga. Si un
Un ejemplo de esta forma de actuar lo
alumno o una alumna desea intervenir,
tenemos en el último bloque de
preguntando o pidiendo ayuda si lo
interacciones del Cuadro 4.4. Las
consideran necesario, y no les dejamos; lo
intervenciones en cursiva constituyen
que percibe es que lo que nos interesa es
ampliaciones de respuestas correctas pero
«contar lo que creemos saber», y no «que
insuficientemente elaboradas. Si en este
él o ella aprenda.", pues no les permitimos
caso la profesora hubiera dicho: «No es
resolver sus dificultades o aclarar sus
exacto, lo que ha ocurrido es que...» no
dudas. En consecuencia, si este rechazo es
hubiera contribuido igual a crear el clima
sistemático, los alumnos no se sienten
de aceptación referido.
aceptados y tienden a perder el interés, al
contrario de lo que ocurre si el profesor no (e) Preguntar por qué se dice algo,
sólo admite de buena gana las especialmente cuando la intervención
intervenciones sino que las estimula refleja un error. Ocurre a menudo que los
señalando que lo importante es que nadie alumnos formulan preguntas o responden
se quede con dudas. a las nuestras con intervenciones que
reflejan ideas erróneas. En estos Osos,
(b) Escuchar de modo activo. Cuando alumnos
tendemos automáticamente a
o alumnas nos preguntan o responden a
descalificarles, pero esta tendencia resulta
nuestras preguntas, miradas con atención
a menudo desmotivadora, especialmente
a ellos y no a otra parte, y mostrar que
si la descalificación es pública, porque
86
afecta negativamente a su autoestima. Por cosa (7, 11, 14, 17); otros transmiten
e! contrario, resulta más favorable para la confianza y estimulan al esfuerzo (7, 12, 13,
motivación de! alumno. o alumna 15, 19), si bien hay casos en que pueden
preguntarles por qué dicen lo que dicen, contener un tono de reproche (15);
pues a menudo permite ver que la finalmente, otras intervenciones ayudan al
respuesta errónea tiene una justificación, sujeto a disfrutar de la experiencia de
lo que hace posible dejar a salvo su competencia que pone de manifiesto el
autoestima. resultado conseguido (20). En general, todos
estos mensajes contribuyen a crear un clima
Por ejemplo, un alumno al que se le pide que
que estimula a trabajar motivado por
diga, de acuerdo con la historia, de qué modo
aprender.
puede influir en que se produzca una
revolución semejante a la industrial 1 el hecho Hay mensajes, sin embargo, que traen a
de que un país sea rico o no y 2 el hecho de primer plano que lo que está en juego es la
que la gente del mismo esté a gusto con la nota (1, 5, 8, 10) o la autoestima al ser
forma de vivir o no, puede señalar que si el evaluado en público y, a menudo, en un
país es rico y la gente vive bien,.entonces la contexto comparativo-competitivo (4, 9, 16,
revolución se producirá. Esto no es exacto, de 18), o simplemente ponen de relieve el valor
acuerdo con la historia, pues sin la necesidad de la tarea para conseguir la apreciación de
que genera la demanda de nuevos productos, otros (6). Al contrario de los primeros, todos
es poco probable que se produzcan cambios. estos mensajes aunque inciten a trabajar,
Si ante esta respuesta el profesor pregunta contribuyen a qUe lo que aparezca en primer
por qué se piensa que es así, puede plano no sea aprender, comprender y llegar a
encontrarse con la siguiente justificación: utilizar adecuadamente los conocimientos,
«Sólo cuando uno se encuentra a gusto, tiene sino conseguir metas externas al propio
humor para pensar». Esta justificación, válida aprendizaje, metas cuyos efectos negativos ya
en otros contextos, muestra que quizás al hemos comentado.
alumno le falte información sobre las
condiciones a las que se puede explicar su
idea, pero desde sus presupuestos la Cuadro 5 Ejemplo de mensajes con
respuesta que ha dado es lógica, lo que repercusión motivacional
permite que no quede como tonto ante los
Tarea:
demás
Una de las tareas que deben aprender a
realizar los alumnos de Secundaria es el
Mensajes del profesor o profesora antes, «comentario de textos». Para ello se les
durante y después de una tarea propone como tarea concreta comentar una
serie de textos de distintos tipos. En el
En uno de nuestros estudios (Pardo y Alonso
contexto de esta tarea, ¿qué tipo de metas
Tapia, 1990) hemos podido comprobar que los
ponen de relieve los mensajes siguientes y
tipos de mensajes que damos a los alumnos
qué tipo de procesos de afrontamiento
antes, durante y después de las tareas que
estimulan?
realizan constituyen uno de los medios que
más influyen tanto en la determinación del 1. Procurad comentar bien los textos porque
significado que los alumnos perciben que tiene luego se van a corregir y la nota que
la actividad a realizar como en la adquisición saquéis será la de la evaluación siguiente.
de modos de afrontamiento que reflejen la
2. ¿Se os ha ocurrido pensar alguna vez que
«orientación a la acción» anteriormente
sólo se comprende lo que se lee en la
descrita.
medida en que se es capaz de hacer un
Consideremos, por ejemplo, los mensajes comentario rico y preciso del texto?
recogidos en el Cuadro 5 y pensemos en qué
3. Aprender a comentar un texto puede
dirección orientan la atención de los alumnos.
sernos muy útil como medio para aprender
Hay mensajes previos a la tarea que subrayan
a comunicaros por escrito.
la relevancia interna de aprender a comentar
e! texto (2, 3); otros mensajes, dados antes, 4. Los comentarios de más calidad se
durante o después de la tarea, orientan la expondrán públicamente para que se sepa
atención hacia modos de afrontada propios de quiénes son los mejores.
los sujetos que buscan aprender, trayendo a
primer plano que lo que se juega en la 5. Quienes no realicen los comentarios
actividad es adquirir competencias y no otra correctamente, suspenderán la próxima
evaluación..
87
6. ¿Habéis pensado alguna vez en la cultura Ya habéis visto lo que se consigue con
que refleja en la prensa el que una esfuerzo».
persona comente en profundidad lo escrito
20. ¿Qué se siente cuando ves que has sido
por otros?
capaz de conseguir hacerlo bien?
7. (Al comenzar a trabajar) Recordad los
pasos que debéis seguir y veréis qué fácil
os resulta. En general, pues, los mensajes más
favorables para crear un clima motivacional
8. Atended a vuestro trabajo. Cada uno va a
positivo son:
recibir la nota que le corresponda y no voy
a permitir copiar. 1. Antes de las tareas: los que muestran la
relevancia intrínseca de los aprendizajes a
9. Luego se leerán los comentarios en público
conseguir; los que orientan la atención
para ver quiénes son los que mejor y peor
hacia el proceso a seguir, hacia la
lo han hecho.
detección de dificultades y los modos de
10. Quienes tengan más de cinco faltas de superadas; y los que sugieren las
ortografía deberán repetir el trabajo. estrategias a emplear y la necesidad de
prestar atención a lo que ocurre durante
11. Cada comentario debe responder a estas
su aplicación.
preguntas: ¿Cuál es el contenido esencial
del texto? (En qué contexto -literario, 2. Durante las tareas: los que sugieren pistas
histórico, cultural- cabe situarlo? ¿Desde para la planificación, los que ayudan a
qué criterios voy a valorar su contenido? establecer sub metas realistas, los que
¿y su forma? ¿Qué valoración cabe hacer sugieren cómo dividir las tareas en pasos
de uno y otra? y los que sugieren pistas para ayudar al
sujeto a encontrar cómo superar las
12. (Al comienzo de la tarea) Tenéis que
dificultades.
esforzaros. Si no, no os va a salir bien,
porque no se puede hacer de cualquier 3. Después de las tareas: los que ayudan a
manera. pensar sobre el proceso seguido, los que
ayudan a utilizar los fracasos como
13. (Durante la realización de la tarea, al
ocasiones para aprender y los que
pasar entre los alumnos): -Procurad
transmiten confianza en las posibilidades
hacerlo bien. Sé que sabéis cómo
del alumno.
hacerlo».
14. (A un alumno que se queda atascado y
dice que no sabe qué decir): -Recuerda los Modelo de valoración del propio trabajo
pasos que hemos dicho que hay que que se ofrece a los alumnos
seguir y, si te hace falta, consulta el libro
El modo en que interactuamos con alumnos y
de texto.
alumnas va más allá de cómo reaccionamos
15. (Tras observar a una alumna que va cuando intentan participar o de los mensajes
poniendo ideas una tras otra sin orden ni que les damos. Mientras trabajamos, unas
organización): «Si no pones más atención, veces las cosas nos salen bien y otras no tan
nunca aprenderás.. bien. A veces, nos equivocamos ante los
alumnos. Otras nos vemos enfrentados al
16. (A un alumno, una vez que han terminado
comentario crítico respecto a nuestro trabajo
los trabajos): «Sal a leemos tu comentario
realizado por alguno de ellos. En todos estos
para que veamos cómo lo has hecho».
casos; nuestra forma de reaccionar constituye
17. (Después de que los alumnos han un modelo de lo que cuenta para nosotros,
entregado los comentarios): -Vamos a ir con evidente repercusión motivacional. Por
leyendo los trabajos para ver los pasos ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un
que se han seguido y para aprender la alumno que pone de manifiesto que hemos
forma en que podemos mejorarlos». cometido un error que mirarle molestos y en
silencio y borrar rápidamente lo escrito en la
18. (Después de corregir los comentarios):
pizarra. En el primer caso mostramos que
«los trabajos de X, y, etc. están muy bien
equivocarse es normal, mientras que en el
hechos. Pero p, Q, etc. tienen todavía
segundo ponemos en evidencia que nos
mucho que aprender.
preocupa sobre todo cómo quedamos frente a
19. (Al finalizar la sesión): «Si os esforzáis un los alumnos. Cuando estos modos de
poco más, la próxima vez lo haréis bien. actuación se producen de modo esporádico,

88
tienen poca importancia. Pero si tienden a se realice en muchos casos con este
producirse de modo regular, reflejando una horizonte. Sin embargo, se ha demostrado
forma de valoración consistente, pueden repetidamente de los contextos competitivos
influir en la forma en que los alumnos valoran sólo motivan a los más capaces -los únicos
y afrontan su trabajo. que tienen expectativas de ganar-, y que
desmotivan a la mayoría. Por esta razón,
debería evitarse que el contexto creado por
4.6 Promover siempre que sea posible el los mensajes del profesor o por la relevancia
trabajo cooperativo dada a las notas fuera de tipo competitivo, al
menos durante la Enseñanza Secundaria
Es un hecho que en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, dado que no se trata de
lo más frecuente es que los alumnos trabajen
seleccionar a los mejores, sino de ayudar a
individuamente. A este hecho puede que
cada uno a progresar, desarrollando al
contribuya la idea de que lo que se aprende es
máximo sus posibilidades.
ante todo fruto del trabajo individual. Sin
embargo, distintas revisiones de los estudios
realizados sobre las ventajas y desventajas
Respecto al trabajo cooperativo
para la motivación y el aprendizaje del trabajo
individual, del trabajo en un contexto Existen diferentes modalidades cuyos efectos
competitivo y del trabajo en un contexto no son idénticos: tutoría, coordinación
cooperativo (Salomon y Globerson, 1989; Coll cooperativa y colaboración cooperativa.
y Colomina, 1990; Alonso Tapia, 1992;
1. Tutoría. Usada escasamente por los
Lacasa, Pardo y Herranz, 1994; Fernández y
profesores en Secundaria, se produce
Melero, 1995) han puesto de manifiesto lo
espontáneamente cada vez que un alumno
siguiente:
o alumna piden ayuda a otro para que les
explique un tema o un problema. En la
medida en que exige del tutor un esfuerzo
Respecto al trabajo individual
de clarificación de lo que quiere explicar,
Los efectos más o menos positivos de esta suele ser beneficiosa para el aprendizaje y
forma de trabajo dependen del tipo de tarea, la motivación de éste, ya que.posibilita la
del tipo de metas con que ésta se afronta y de experiencia de saber y la mejora de la
los mensajes del profesor. Normalmente, sus propia competencia. 'Por otra parte, si la
efectos son más favorables cuando el objetivo tutoría es aceptada de buena gana por el
es la práctica y consolidación de destrezas que tutorizado o tutor izada, el hecho de
es preciso utilizar individualmente, con tal que recibir esta ayuda suele ser beneficioso
se trabaje buscando desarrollar competencias también para éstos.
y que los mensajes del profesor sitúen la
2. Coordinación cooperativa. Se da cuando
actividad en este contexto. Por el contrario,
los profesores proponen la formación de
cuando el objetivo de las actividades a realizar
grupos de alumnos para la realización de
es la comprensión de un principio la
trabajos que implican recoger y elaborar
construcción de procedimientos, la
datos y que deben terminar en un
comprensión de los pasos que éstos conllevan
producto. Es quizás la modalidad más
o la recogida, contraste, integración,
frecuente en Secundaria. Cada alumno ha
valoración y crítica de la información,
de hacer una parte del trabajo. Sin
entonces no es el método más apropiado,
embargo, existen muchas modalidades
pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de
dentro de esta categoría dependiendo del
vista diferentes del suyo, no se ve forzado a
grado de interacción que tenga lugar entre
pensarlos y a elaborarlos en profundidad.
los componentes del grupo durante la
realización del trabajo y del grado de
integración de la información que sea
Respecto al trabajo en contexto
preciso lograr. En general, esta forma de
competitivo
trabajo cooperativo es beneficiosa en la
Este tipo de trabajo apenas se usa hoy en medida en que el diseño del trabajo exija
Secundaria. No obstante, debido a los el contraste de puntos de vista y la partici-
mensajes de profesores comparando a unos pación real de todos y en que se evite, por
alumnos con otros, al papel que desempeñan tanto, la yuxtaposición de las aportaciones
las notas y, sobre todo, al contexto de cada uno.
competitivo creado por la selectividad, no es
3. Colaboración cooperativa. Incluye las
infrecuente que el conjunto del trabajo escolar
actividades realizadas con el propósito de
89
que la interacción y discusión de sus 4.7 Facilitar la percepción de que se
puntos de vista facilite la comprensión de actúa.con autonomía
un fenómeno o la adquisición de una
Al describir las metas que persiguen los
destreza, más que la consecución final de
alumnos señalábamos la importancia de que
un producto. Por ejemplo, pedir a los
no se sientan obligados para poder realizar a
alumnos que realicen una composición de
gusto el trabajo escolar y sentirse motivados
tipo descriptivo, como ilustran La casa y
por aprender. Para conseguir este objetivo
col. (1994). Como la anterior, esta forma
señalábamos que, dado que las actividades
de trabajo cooperativo resulta
escolares se realizan a propuesta de otro, es
particularmente útil para favorecer la
preciso que alumnos y alumnas perciban que
comprensión en profundidad de lo que se
los conocimientos y capacidades a adquirir
aprende debido en buena medida al
permiten aumentar la autonomía y la
contraste y complementariedad de los
capacidad de control de la propia conducta, y
puntos de vista que permite poner en
que experimenten que su competencia
juego.
respecto a tales conocimientos y capacidades
Para que el trabajo cooperativo tenga los aumenta.
efectos positivos señalados, deben darse
De lo que acabamos de decir se deduce que si
ciertas condiciones sin las cuales pueden
los profesores conseguimos mostrar la
producirse efectos negativos, como han
relevancia de los objetivos a conseguir, para
mostrado Salomon y Globerson (1989). En
lo que podemos utilizar las estrategias
primer lugar, respecto al tipo de tarea, las
descritas en el apartado correspondiente,
tareas más aptas son las tareas abiertas, que
crearemos una condición necesaria para que
admiten varias soluciones, en las que los
los alumnos perciban que el aprendizaje les va
alumnos pueden decidir de qué modo
a abrir nuevas posibilidades. Así mismo,
organizar su trabajo y en las que deben
utilizando las estrategias descritas para
interactuar necesariamente para su
activar la curiosidad, mantener el interés y
realización. Por el contrario, si la tarea puede
facilitar la adquisición paulatina pero continua
ser realizada por un alumno sin la
de nuevas capacidades, estaremos
participación de los demás, el efecto es
consiguiendo la segunda condición.
negativo pues siempre hay alguno que "firma"
sin haber trabajado o quien se desmotiva Sin embargo, las actuaciones anteriores
porque tiene que hacerlo todo él solo. En pueden no ser suficientes. Por un lado, los
segundo lugar, respecto al tamaño del grupo, profesores y profesoras podemos ser
son preferibles los grupos pequeños para directivos y autoritarios en nuestras clases o,
evitar la dispersión de la responsabilidad, lo por el contrario, crear un clima en el que
que suele ser negativo. Finalmente, aunque alumnos y alumnas puedan optar y tengan
suele ser aconsejable que los alumnos que autorresponsabilizarse frecuentemente de
dispongan de un guión para la organización su trabajo. El dejar que se sientan libres para
del trabajo, hay grupos que prefieren preguntar e intervenir cuando quieran y el
organizarse a su aire, por lo que es preciso permitir que tomen decisiones respecto al
dar la opción de usar el guión o no hacerlo. proceso de aprendizaje y evaluación lección
de objetivos, trabajos, compañeros de grupo,
En cualquier caso, es preciso señalar que el
etc., contribuye en buena medida a crear este
trabajo, se organice del modo que sea, se
clima.
realiza en el contexto del clima motivacional
de la clase, clima del que los profesores En relación con este punto puede pensarse
somos en gran medida responsables a través que quizás es utópico ofrecer a los alumnos la
del planteamiento y diseño de las actividades posibilidad.de que sean ellos quienes decidan,
de aprendizaje y de los mensajes que damos por ejemplo, qué objetivos de trabajo han de
a nuestros alumnos. Cuando este clima es alcanzar. Sin embargo, es posible organizar
adecuado, a lo que contribuye el que los las actividades en base a "Proyectos de
patrones de actuación de los profesores se desarrollo personal", forma de trabajo que se
aproximen a los descritos en este capítulo, las está extendiendo en Estados Unidos, asociada
actividades cooperativas constituyen la forma a la "Evaluación basada en Portafolios"
de trabajo preferida por los alumnos, como (lierney, Carter y Desey, 1991; Seldin, 1993).
hemos podido comprobar (Alonso Tapia, En esta forma de trabajo, el profesor expone
1992) el sentido del trabajo a realizar al comienzo de
cada trimestre, buscando mostrar de qué
modo puede contribuir al desarrollo personal
de cada alumno. Después negocia con los
90
alumnos los tipos de objetivos específicos a preocupándose sobre todo por aprobar, lo que
conseguir y los trabajos a realizar. Por pueden conseguir a menudo sin una
ejemplo, en relación con la adquisición de las elaboración real de los conocimientos
capacidades ligadas a la comprensión y adquiridos.
expresión escritas, se negocian el tipo y
Superar esta situación exige tener presentes
número de lecturas a realizar y comentar y el
las distintas dimensiones o aspectos de la
número y tipo de redacciones a escribir. Esta
evaluación que repercuten en la motivación, a
fase de negociación da a cada profesor la
fin de comprender las pautas de actuación que
oportunidad de razonar con cada alumno la
se derivan de los mismos si se desea
viabilidad de sus opciones, la forma de
favorecer que tenga un impacto positivo en la
planificarse, etc. Posteriormente, las clases se
motivación por aprender.
desarrollan como un proceso de ayuda ala
formulación de preguntas sobre cómo Toda evaluación implica, en primer lugar,
proceder, de asesoramiento sobre la realizar un conjunto de tareas que ponen en
realización de cada paso, etc., y no como juego distintas capacidades y conocimientos
sesiones expositivo-informativas "-dado que la del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas
información puede obtenerse de los libros en puede ser percibido como relevante o no. En
la mayoría de los casos-, con la excepción de muchos casos, las evaluaciones exigen
momentos clave en los que el profesor sabe fundamentalmente la memorización de
que los alumnos, van a necesitar ciertos tipos conceptos, procedimientos y reglas de
de información. Este planteamiento, en el que actuación sin más. Por ejemplo, se pide a los
se integran muchos de los principios y alumnos que cuenten las causas y
estrategias sugeridos en este capítulo, resulta consecuencias de la Revolución Industrial, las
altamente motivador. Si es o no aplicable en leyes de Mendel, que calculen el determinante
nuestro contexto actual, es algo a explorar. de una matriz, etc. Para muchos alumnos y
alumnas estas actividades, así planteadas, no
Además de crear un clima de opcionalidad, es
tienen sentido, lo que les lleva a sentirse
preciso conseguir una última condición para
obligados a hacer algo absurdo, con la
que alumnos y alumnas afronten las tareas sin
consiguiente desmotivación. Por ello, es
sentirse obligados. Si unos y otras no saben lo
preferible utilizar tareas que, aunque
que quieren, como ha mostrado deCharms
aparentemente más complejas, impliquen
(1976), difícilmente van a valorar
usar los conocimientos adquiridos al análisis
positivamente lo que les ofrece la escuela. Por
de situaciones o a la solución de problemas
este motivo, parece necesario que la actividad
para las que se espera que sean útiles, como
del profesorado contribuya a la clarificación de
las que presentamos en uno de nuestros
los intereses de aquellos, algo a lo que
trabajos más recientes (Alonso Tapia, 1996).
podemos contribuir al poner en relación los
contenidos de aprendizaje con las En segundo lugar, toda evaluación puede
posibilidades reales que ofrece el medio, como terminar en éxito o fracaso. Este último puede
han mostrado Álvarez y otros (1991). deberse a que el alumno suspende o a que no
consigue la nota que esperaba. En ambos
casos, tiene repercusiones negativas para la
4.8 Prestar atención a las dimensiones de autoestima, si bien éstas vienen mediatizadas
la evaluación que afectan a la motivación por las causas a que se atribuye (Weiner,
1986), ya que el sujeto puede pensar que no
El último aspecto de nuestra actividad docente
vale, que aquello no se le da, etc. En cualquier
que vamos a considerar no es, sin embargo, el
caso, la experiencia dice que el alumno que
menos importante en cuanto a sus
suspende mucho termina desmotivándose.
consecuencias motivacionales se refiere. Nos
Frente a este hecho, cabe pensar que no es
referimos a la evaluación del aprendizaje. En
posible hacer nada. Si un alumno no sabe, no
Secundaria, aunque algunos profesores ponen
le vamos a aprobar, lo que es lógico. Sin
trabajos y preguntan a sus alumnos
embargo, como hemos podido comprobar en
periódicamente en clase, lo más frecuente es
el estudio anteriormente mencionado,
que la evaluación se limite a los períodos
suspender no es sinónimo necesariamente de
establecidos, se realice mediante exámenes
no saber. Al menos no lo es de "no saber lo
escritos y concluya con la calificación (Villa y
que realmente es relevante saber", ya que
Alonso Tapia, 1996), pues los resultados no
esto depende de la representatividad y
suelen usarse como base para ayudar al
relevancia de los contenidos evaluados. Por
alumno a progresar. Esta situación, sin
todo ello, es preciso que los profesores
embargo, contribuye en gran medida a que la
busquemos minimizar la experiencia de
mayoría de los alumnos estudien
fracaso que la evaluación conlleva. Para ello
91
es preciso que revisemos tanto la relevancia alumnas se sientan aceptados, en el que la
como, sobre todo, el grado de dificultad del adquisición y desarrollo de conocimientos y
conjunto de las tareas mediante las que capacidades relevantes sea percibido como la
evaluamos, dado que a veces ponemos tareas meta que está en juego, en el que la
cuyo nivel de complejidad no corresponde al autoestima no se vea amenazada sino
tiempo y tipo de trabajo realizado en clase acrecentada, en el que las calificaciones no
sobre el tema. sean una amenaza y en el que, como
consecuencia de todo ello, los alumnos no
En tercer lugar, además de que la evaluación
sientan que están obligados. Finalmente,
pueda terminar- en éxito o fracaso se da
hemos apuntado de modo breve cómo
también la circunstancia de que los alumnos
organizar la docencia de modo que alumnos y
pueden percibir que la posibilidad de
alumnas aprendan a afrontar las dificultades
conseguir un resultado u otro no está bajo su
pensando de modo que maximice sus
control, lo que genera en ellos una situación
posibilidades de éxito.
de incertidumbre respecto a cómo trabajar y
de indefensión. Esto se manifiesta, por No obstante, aunque el planteamiento descrito
ejemplo, cuando tras preguntar a un pueda haber resultado interesante, es posible
alumno...qué calificación espera obtener o ha que más de un lector piense «Es muy bonito,
obtenido contesta «No sé, porque este pero utópico. Yo no puedo ponerme a diseñar
profesor corrige según le da». Esta situación tareas, actividades y exámenes como los que
se evitaría si los profesores utilicemos los se sugieren, con la cantidad de trabajo que
criterios de calificación lo más objetivos tengo». Ciertamente, estas páginas no se han
posible y si los alumnos conociesen-estos escrito con esta pretensión. Nuestro propósito
criterios antes de preparar el examen. ha sido más bien animar a los profesores que
lean nuestras propuestas a preguntarse
Finalmente, lo que hace que las evaluaciones
«¿Cómo puedo llevar esto a cabo?", actuando
lleven a los alumnos a preocuparse de la nota
como los alumnos que piensan que todo se
más que de aprender es el-hecho de que,
puede aprender. Y animarles a que, cómo
frecuentemente, no son percibidas como una
"estos, empiecen paso a paso, examinando
ocasión para aprender, sino como un juicio del
distintos aspectos de sus pautas docentes,
-que pueden salir bien o mal. Para que la
estableciendo metas realistas, trabajando de
evaluación constituya un elemento del proceso
forma cooperativa con otros profesores y
de enseñanza que muestre que lo que se
aprendiendo de los errores. Lo que sí
busca con ella es que alumnos y alumnas
podemos decir es que actuar de este modo
aprendan, es _preciso, cuando se evalúa a los
produce una mejora de la competencia
alumnos, darles información no sólo de si lo
profesional altamente satisfactoria y el
han hecho bien o mal y la calificación que les
agradecimiento de muchos alumnos que ven
corresponde sino, sobre todo, de lo que han
que se les valora y se les intenta ayudar a
hecho mal, de por qué está mal y cómo
progresar.
corregirlo. Obviamente, para que la
evaluación se convierta en un factor que
estimule positivamente el aprendizaje en su
LECTURAS RECOMENDADAS
sentido más profundo es preciso cambiar las
formas habituales por tareas y procedimientos • ALONSO TAPIA, J. (1992). Motivar en la
que nos informen del origen de las dificultades adolescencia: teoría, evaluación e inter-
de los alumnos, tareas como las sugeridas en vención. Madrid: Servicio de Publicaciones
otras publicaciones (Alonso Tapia, 1995, cap. de la Universidad Autónoma.
2; 1996).
En este libro se recoge una revisión de los
principales estudios que fundamentan la
mayoría de las ideas expuestas en el capítulo
5. CONCLUSIÓN
anterior. Proporciona, así mismo, numerosos
A lo largo de este capítulo hemos sugerido cuestionarios a través de los que es posible
pautas de actuación a través de las cuáles los una evaluación precisa tanto de las formas de
profesores podemos mejorar la motivación de pensar y sentir más importantes que afectan a
nuestros alumnos de Secundaria por la motivación hacia el aprendizaje -metas,
aprender, tras fundamentarlas en los disposición al esfuerzo, atribuciones y
conocimientos actuales sobre las expectativas de control- como de las
características motivacionales de los alumnos. características del contexto académico -el
Hemos intentado mostrar cómo es posible clima de clase- que más influyen en aquella.
crear un clima de clase en el que -alumnos y Finalmente, incluye un estudio que

92
fundamenta la especial atención que es (Interrumpiendo la explicación) Fran, la
preciso prestar a los mensajes a través de los próxima vez te vas a ir fuera. Estoy harta.
que los profesores moldean modos de pensar, Cállate.
y a la creación de contextos cooperativos si se
P. Debajo tenéis tres cuadritos que resumen la
desea motivar a los alumnos para que
situación de los tres países implicados en la
aprendan.
crisis. El Zaire pone.gobierno presidencialista,
• ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el dándose actualmente una violenta confusión
aprendizaje: teoría y estrategias. institucional por la existencia de textos
Barcelona: EDEBÉ. constitucionales contradictorios. El jefe de
estado es Mobutu Sese Seko, que ayer os
La aportación principal de este libro, cuyo
hacía tanta gracia. Escribid ahí que ahora está
planteamiento básico es análogo al del
viviendo en Niza. El idioma oficial es el
capítulo anterior, es su carácter
francés, pero tenéis que la gente habla otras
eminentemente práctico. En primer lugar,
lenguas...
contiene numerosos ejemplos que ilustran los
hechos, conceptos y estrategias a los que Sigue hasta que termina esta información, y
hemos venido haciendo referencia. En dice después:
segundo lugar, contiene un inventario para el
Bueno, ahora vamos a ver qué hay que
análisis de las pautas de acción docente que,
recordar del texto. En la segunda columna,
de acuerdo con el modelo descrito, afectan a
justo debajo del mapa, habla de. la economía,
la motivación de los alumnos, lo que posibilita
que es lo que nos interesa para lo de! otro
el diagnóstico de la adecuación de las mismas
día. Empieza a leer, Sergio. ¿Nos callamos
y, si es preciso, su modificación. Finalmente,
ya?;. (Hay jaleo en clase) Vamos a hacer una
contiene varias clases y fragmentos de clases
cosa. Dejamos la historia y nos vamos a los
transcritos y analizados desde nuestro
climas de ayer para que la gente se calle...
planteamiento, análisis que ilustran la
aplicación práctica de! modelo propuesto y
facilitan su asimilación y utilización.
Fragmento 2
P. A ver, atended. Vamos a continuar con e!
ACTIVIDADES tema de ayer. ¿Recordáis las preguntas qué
nos hacíamos al comenzar? Al Sí, que cómo
Desde un punto de vista práctico, e! objetivo
era posible que en una zona que había vivido
más importante es aprender a analizar las
tanto tiempo en paz, de pronto hubiese las
propias pautas de acción docente, de modo
matanzas que ha habido...
que, si son inadecuadas, podamos
modificarlas. Por ello, planteamos las dos Al y que si creíamos que era posible que en
actividades siguientes. España ocurriese algo así y, también, qué
podíamos hacer para que no ocurriera...
P. Muy bien. Y recordáis qué hicimos para
Actividad 1.
empezar a responder a estas preguntas?
A continuación se presentan dos fragmentos
A3 Cada uno dijo lo que pensaba, y luego, dijo
de clase para su análisis. Recogen comienzos
que íbamos a ver si descubríamos la
alternativos de una misma clase. Léalos y
respuesta...
conteste a las preguntas que se plantean.
Después, compare sus respuestas con los P. Exacto. Cada uno de vosotros tiene una
comentarios que siguen al final. hipótesis, una idea sobre lo que puede haber
causado la catástrofe que ha tenido lugar en
aquella región. El problema es comprobar
Fragmento 1 quien tiene razón. Para ello vamos a ver qué
información nos da el texto. Fijaros, una cosa
P. Vamos a seguir con e! tema de Zaire.
que nos pueda ayudar a descubrir la
Primero vamos a ver e! mapa que hicimos
respuesta es situamos con la imaginación en
ayer, y luego vamos a seguir con los climas.
el lugar en que han ocurrido los hechos.
En e! mapa lo único que hay que ver es,
Vamos a hacerlo al tiempo que adquirimos
primero, los Grandes Lagos, que es justo en el
algo de cultura. Veamos dónde nos dice el
centro, de forma que tenéis el lago Tanganica
texto que está situada Ruanda...
abajo del todo... Encima el lago Victoria...
Luego el Zaire que está justo ahí... y luego Al comienzo de la clase el profesor o
Burundi. Bueno... en la foto de debajo... profesora, dependiendo de la naturaleza de la

93
misma, debe procurar conseguir tres intrínsecamente valiosa, más que como algo
objetivos, para lo que pueden realizar necesario para aprobar. Además, sugiere una
distintos tipos de acciones. estrategia que facilita encontrar la respuesta,
sugerencia que da muestra de la relevancia
(a) ¿De qué objetivos se trata?
específica de la actividad siguiente. Así,
(b) (En cuál de los dos fragmentos se manteniendo la curiosidad, mostrando la
consiguen mejor? Señale las acciones o relevancia, activando los conocimientos de los
expresiones concretas que contribuyen a alumnos y, además, manteniéndolos activos,
la consecución de cada uno, justificando contribuye a motivar a los alumnos desde el
por qué comienzo de la clase. Ninguna de estas
actividades aparece en el primer fragmento.
(c) Pregunte por separado a varios alumnos y
En éste la profesora explica sin señalar el
alumnas cuál de las dos formas de
objetivo y la relevancia de la actividad.
comenzar la clase resulta más
Además, utiliza términos que no es seguro
motivadoras. Comprobará que no hay
que los alumnos comprendan, lo que
acuerdo. Pídales que expliquen sus
contribuye a la pérdida de interés y al jaleo
respuestas y extraiga las conclusiones.
que se organiza. Así mismo, no les mantiene
activos; Finalmente, toda su preocupación
parece centrada en el control de la disciplina,
Actividad 2 lo que le lleva a un cambio de actividad que
Grabe una de sus clases, preferentemente en no tiene mucho sentido.
vídeo. Después, utilizando las preguntas
recogidas en el cuadro 4.1, escúchela o véala,
y responda a las preguntas que allí se
plantean. Finalmente, valore su modo de
actuar desde el modelo de actuación
propuesto en este capítulo:
• ¿Qué hace bien y debe, por tanto, seguir
haciéndolo?
• ¿Qué características debía reflejar su
modo de actuación y no refleja?
• ¿De qué otro modo podría haber actuado
en momentos específicos para que el clima
creado hubiera facilitado la motivación por
aprender?

Comentarios a la actividad 1.
Los objetivos a conseguir son: 1. despertar la
curiosidad, 2. mostrar la relevancia de la
tarea, y 3. facilitar el mantenimiento de la
atención -del interés- Esto se consigue mejor
en el segundo fragmento. La pregunta que se
plantea obliga a los alumnos a recordar las
cuestiones planteadas el día anterior para
despertar su curiosidad lo que permite
seguida manteniendo en la presente clase.
Dos de estas preguntas -¿Creéis que es
posible que en España...?, ¿Qué podemos
hacer...?- ponen en relación el tema con el
contexto en que viven los alumnos, lo que
contribuye a mostrar la relevancia del
aprendizaje que se pretende lograr. A
continuación, plantea la búsqueda de
información como medio para responder al
interrogante que plantea la discrepancia de
ideas entre los alumnos. Esto hace que la
actividad sea percibida como personal e
94
LA TRAMA DE LA ESCUELA intereses y la negociación de ellos que
devienen en acuerdos implícitos.
SECUNDARIA:
La clase es, por todo ello, un contexto social
INSTITUCIÓN, RELACIONES dinámico particular dentro de la escuela. Para
Y SABERES mostrar esta dinámica, analizo tres clases
observadas22 y, finalmente, refiero algunos
Etelvina Sandoval Flores elementos de las otras diecisiete que
conformaron el universo de las observaciones
Los acuerdos en el aula. La clase:
que hice de estos eventos. Mi interés esta
estrategias, aprendizajes, sentidos y
puesto en destacar la importancia de las
relaciones.
relaciones, los significados, las estrategias y
La primera lección que un niño tiene que los aprendizajes con sus diversos sentidos que
aprender cuando llega a escuela es que las esta experiencia escolar tiene para maestros y
lecciones no son lo que parecen. Luego tiene alumnos y, al mismo tiempo, mostrar como en
que olvidar esto y actuar como si lo fueran. el inter juego de intereses se van
Jules Henry, 1975, p 2ó5 construyendo acuerdos entre los implicados
que facilitan u obstaculizan el trabajo del aula.
El trabajo en el aula es la actividad
fundamental de la escuela. La clase, es decir,
el espacio donde se encuentran los alumnos y
a) La clase: reglas y códigos compartidos
el maestro durante cincuenta minutos en un
salón, constituye algo más que la transmisión La clase observada es de Español en un tercer
y aprendizaje de un contenido programático. ano. La maestra tiene 19 anos de servicio en
Es también –y a veces preponderantemente- esta escuela y es egresada de Letras
el lugar donde se ponen en juego múltiples Hispánicas en la Facultad de Filosofía y Letras
estrategias de los sujetos, donde se de la UNAM; tiene fama de buena docente,
construyen relaciones diversas, donde la reconocida como tal por alumnos y padres de
experiencia escolar adquiere sentido en familia, es decir, exigente pero conocedora de
direcciones a veces muy distintas a la su materia y preocupada por los alumnos. Ha
planeación institucional, donde los saberes del trabajado siempre como docente en
os sujetos se concretan en acciones, donde se secundaria impartiendo esta materia y aunque
negocia, se resiste, se adapta y, en donde, en algún tiempo aspiro a ser maestra en el
por todas estas razones, se aprende algo, Colegio de Bachilleres, al no ser aceptada, fue
aunque no necesariamente este aprendizaje tramitando más nombramientos en secundaria
se refiera sólo a los contenidos del programa hasta llegar casi a tiempo completo.
escolar ni sea competencia exclusiva de los
estudiantes. La clase se inicia con el pase de lista, aspecto
importante para controlar la asistencia que es
En la clase, lugar donde tanto alumnos como un perímetro desde el que los maestros
maestros pasan la mayor parte del tiempo validan el interés de los alumnos.
escolar, las normas generales de la escuela
toman contenidos distintos dependiendo de Ma: "Saquen su cuaderno para la clase de
quien las aplique. La experiencia, prioridades ortografía". Sin decir más empieza a escribir
y concepciones del maestro son en el pizarrón:
fundamentales en la organización de lo que 1. En elguisaremos.
ahí se hace, pero también esta la contraparte,
los alumnos, sus expectativas, exigencias e Cazo caso
intereses. Cada uno es referente necesario del 2. Los juegos deson peligrosos.
otro y actúan en consonancia; los maestros
generalmente piensan en los alumnos como Azar asar
grupo, aunque también van ubicándolos como Pone cinco ejercicios de este tipo que los
personas individuales en función del alumnos copian en sus cuadernos, aunque no
acercamiento afectivo que lleguen a tener con les ha indicado explícitamente que lo hagan.
algunos. Los alumnos tienen, con sus
particularidades de carácter, sus exigencias y Ma: (después de un rato) "¿lo Terminaron de
sus señales, además de a sus compañeros con copiar?"
los que conviven en el pequeño espacio del Los alumnos no contestan, pero se nota que
salón seis horas al día. La interdependencia no han terminado pues continúan escribiendo.
entre los sujetos dota de sentido a la actividad La maestra espera un rata luego del cual;
del aula y permite la mutua inclusión de empieza a dictar algunas palabras:

95
"excéntrico... audaz... habilidad... Canonjía… productivo" (pronuncia con mucha dificultad
"hasta hacer un total de veinte: canonjismo).
El dictado es pausado los alumnos tienen dos Ma: "¿Alguien tiene otra definición?"
plumas que intercambian al escribir, pues los
Ao: "Cargo y empleo del sacerdote".
números, los signos de puntuación y las
mayúsculas van con rojo y el resto con negro. Ma: "Para que se lo expliquen mejor... es
tener privilegios".
Al terminar el dictado la maestra empieza a
llamar a algunos alumnos de la lista que tiene Sigue así preguntando definiciones de las
en la mano y les pide que le lleven su palabras que buscaron en el diccionario, que
cuaderno. Al mismo tiempo que va revisando solo eran las diez que estaban subrayadas.
cuadernos nombra a algunos alumnos para Varios alumnos participan para una misma
que resuelvan el ejercicio del pizarrón. Se definición, incluso aunque no los señale la
genera así una interacción entre maestra y maestra y además se corrigen entre ellos.
alumnos y entre estos mismos. A ella le Esto le permite a la maestra detectar a los
solicitan pasar a resolver algún ejercicio en que no hablan y es a ellos a que les pregunta
particular y a los que pasan les corrigen si lo de manera especial; uno de estos alumnos
hicieron mal. Por ejemplo el alumno que cuando es requerido para participar dice:
resuelve el numero 1 escribe caso y otro le
Ao: Benevolo... bueno (con indecisión y en
grita "No, eso es como resolver un caso" La
voz muy baja).
maestra los deja interactuar mientras sigue
calificando cuadernos y solo interviene para La maestra le pide su cuaderno y se da cuenta
corregir si es necesario. que no hizo el trabajo, le dice: "Estas
inventando" y le pone una anotación en su
Al terminar, borra el ejercicio del pizarrón y
lista. El alumno sonríe apenado y se va a su
empieza a escribir en ellas palabras que antes
banca.
había dictado, subrayando diez de ellas.
Mientras la maestra escribe, los alumnos Suena el timbre de fin de clase. La maestra
comparan con lo que ellos habían escrito y dice a los alumnos: "Nos vemos mañana...
corrigen sus errores. traigan su libro"
Sin dar indicaciones, la maestra continúa Ao: "¿Vamos a leer?"
calificando cuadernos y después llama a los
alumnos para regresárselos. Los muchachos, Ma: "Pero mucho... mucho".
mientras tanto, consultan su diccionario. Al salir de la clase le pregunto a la maestra
Al terminar la revisión de cuadernos la como saben los alumnos la actividad a
maestra empieza a llamar por filas para desarrollar.
calificar la tarea que revisa rápidamente, Ma: "Ellos ya saben que un día nos toca
firma el trabajo de cada alumno y consigna en ortografía, otro, precisamente mañana, es
su lista el cumplimiento, mientras el resto del lectura, otro día vemos gramática y en el otro
grupo sigue trabajando en relativo silencio, redacción... A principio de ano les explico el
relativo porque se consultan entre si. Pese a la modo de trabajar". (Obs. clase Esp. Esc. C).
actividad que la maestra realiza, parece estar
al pendiente de lo que hace el grupo, pues de En esta clase, las reglas previamente
manera continua se dirige a algunos de ellos: establecidas entre los participantes son el
motor de la organización que le permiten a la
Ma: "Nancy, ¿ya terminaste?..", "Sánchez, tu maestra ahorrar tiempo al omitir instrucciones
tarea" (a un niño que no había pasado con los y a los alumnos saber la actividad que
demás de su fila), "Duran, ¿no trajiste corresponde al día y lo que deben hacer en
diccionario?..." Apúrense que ahí voy. cada caso copiar los ejercicios del pizarrón y
De los que se quedan sentados de cada fila resolver o buscar en el diccionario solo las
(es decir, los que no llevaron tarea) algunos palabras subrayadas sin que medie ninguna
son llamados por la maestra para ver el explicación. Otras actividades son reglas para
avance de su trabajo en el cuaderno. Cuando todas las clases de esta maestra,
han pasado todas las filas, la maestra dice: independientemente del tema que toque; así
como pedir el cuaderno implica que a
"Bueno, creo que ya terminaron de buscar los revisarlo, llamar por filas es para calificar la
significados... Que es canonjía? Muchos tarea, o participar con alguna respuesta
quieren participar, la maestra señala a uno. funciona para ganarse algún punto. Las reglas
Ao: "Canonjía... cargo que deja del contienen un código de comunicación conocido
canonjismo... prebenda del empleo y aceptado por todos los participantes aunque
96
a veces se violan como en el caso del alumno promedio de todo esto saco la calificación del
que improviso una respuesta sin haber hecho mes... es difícil, pero uno se da sus mafias,
el trabajo, o los que no llevan la tarea, pero vas aprendiendo... para los alumnos es
esto implica la sanción de una anotación en la importante que vean que...los tomas en
libreta de la maestra que saben los alumnos cuenta y que vas anotando todas sus cosas...
contara en su promedio. ven que hay seriedad... cada quien tiene su
sistema". Así, la vorágine de las calificaciones
Par que las reglas se cumplan la maestra esta
tiene para esta maestra una vertiente mas,
siempre con su libreta de calificaciones en la
concretar su concepción de lo que es ser una
mano anotando marcas para cada alumno.
buena docente. En «su sistema» construido al
Esa parece ser una actividad importante en su
paso del tiempo ella integra estas
relación con ellos, revisa los cuadernos y los
preocupaciones que la han prestigiado como
firma, pone marcas de participación para
buena maestra: pensar en los alumnos,
aquellos que le dan las respuestas correctas
individualizar su trato, tomar en cuenta sus
de su búsqueda en el diccionario, anota la
particularidades –aunque sea por el estrecho
calidad de esa participación, a los que le
margen de tiempo y la gran cantidad de
cumplieron con la tarea, a los que tienen su
alumnos, a través de marcas en su lista-,
cuaderno completo, ello implica una habilidad
cumplir con las reglas que estableció y cubrir
de atender varias cosas a la vez; revisar
el programa.
rápidamente los trabajos, calificarlos, anotar y
vigilar que el grupo este trabajando. Los alumnos, por su parte, ubicados
Implicando también conocer a los alumnos, no jerárquicamente en un lugar de subordinación,
solo por su nombre, sino también por su manejan las reglas establecidas, sin que
calidad de trabajo, aspecto complicado pues podamos afirmar si se las han apropiado o
esta maestra atiende en sus diversos grupos simplemente se acomodan a ellas como
cuatrocientos treinta alumnos a la semana. mecanismo de sobrevivencia. No son en todo
caso reglas generales a todas las clases, pues
En el desempeño de su trabajo, la maestra
corresponden únicamente a la de esta
pone en juego diversos saberes. El primero es
maestra, representante de una materia
optimizar el corto tiempo que tiene la clase,
considerada "importante" en la secundaria,
pues en cincuenta minutos revisó treinta y
que cuenta además con un buen prestigio
cinco cuadernos y otras tantas tareas, además
cultivado durante muchos años como docente
de calificar las intervenciones de mas de
en esta escuela.
veinte alumnos, lo que implica dedicar
aproximadamente medio minuto para cada No cuestionan la validez de las reglas, lo que
una de estas actividades, tiempo que se si llegan a hacer es adaptarlas a sus
reduce por que además de ello paso lista, condiciones o intentar evitarlas: copian de
escribió en el pizarrón, dicto, corrigió, explicó, otros compañeros el significado de las
interpeló a algunos alumnos coordino la palabras que debían buscar en un diccionario
participación y vigilo que trabajaran. As! que no tienen; inventan respuestas para un
podemos entender la lógica de no perder trabajo que no hicieron, tratan de pasar
tiempo dando instrucciones para cada desapercibidos cuando no cumplieron con la
actividad en cada clase. tarea. Pero también colaboran con las pautas
diseñadas por la maestra, y contribuyen así a
Pero también la maestra pone en juego un
construir un buen ambiente de trabajo.
elemento constitutivo de la cultura escolar en
secundaria: las calificaciones como un Puede percibirse en su accionar en clase una
mecanismo para mantener el control del actitud bivalente, pues por un lado ayudan a
trabajo de los alumnos y lograr el los compañeros que no saben una respuesta o
cumplimiento de las normas en que funda su se equivocan en ella, pero al mismo tiempo lo
relación con ellos, pues afirma que para hacen tratando de mostrar a la maestra su
cumplir las reglas los alumnos "deben ver que conocimiento, es decir, intentando destacar de
en realidad se les esta calificando". Para ello manera personal pues saben que ella toma
ha diseñado un formato adecuado que muy en cuenta su participación individual.
consiste en pegar en su libreta las listas de
Responden también al código de comunicación
asistencia que le proporciona la dirección y
preestablecido como guía de sus actividades:
hacerles un rayado donde consigna los
escribir las palabras que se dictan, cotejarlas
diferentes aspectos que considera importantes
y corregirlas cuando la maestra las pone
del trabajo de cada alumno: participación en
posteriormente en el Pizarrón y buscar en el
clase, asistencia, tarea, cuaderno, libro,
diccionario únicamente las subrayadas, llevar
ortografía, lectura, redacción, gramática,
la tarea cuando son llamados por filas;
conducta y examen mensual. "Con el
97
actividades "que son desarrolladas siguiendo Ma: Bueno, en lo que se refiere a
el código conocido que hace innecesarias las reproducción masculina hasta aquí... Vamos a
instrucciones y comprensibles los gestos, las hablar ahora del aparato reproductor
frases cortas, lo que esta escrito en el femenino".
pizarrón y, sobre todo, llena de significado la
Va al pizarrón y pone el titulo: Aparato Rep.
libreta de calificaciones de la maestra. Todo
Femenino. Sin voltear, empieza a explicar
ello no es una simple respuesta a la autoridad,
donde se ubica y las partes que lo componen;
implica que estas medidas tienen un sentido
las enlista. Los alumnos copian todo tratando
para la organización del trabajo que
de hacerlo con buena letra y, al igual que en
comparten tanto la maestra como los
la clase anterior, a dos tintas (rojo para
alumnos.
títulos, mayúsculas y signos de puntuación y
negro el resto). Al terminar el listado se
vuelve hacia los alumnos.
b) Dominio del conocimiento y control
del grupo Ma: "Las mujeres tienen pubis que es todo lo
que se localiza alrededor del aparato
Otra clase observada que nos da indicios
reproductor". Se señala el pubis y agrega que
sobre el papel que desempeña el dominio del
la formación física de hombres y mujeres es
conocimiento del maestro en la relación que
diferente. "Los hombres son mas músculo...
entabla con sus alumnos, es la de ciencias
las mujeres mas grasa...¿Para que
naturales a un segundo grado, dictada por
necesitamos tener mas grasa las mujeres?"
una maestra con dieciocho años de servicio y
egresada de la carrera de biología en la Los alumnos no contestan, algunos siguen
UNAM. Al igual que la anterior, ella también escribiendo. Intentando hacerlos contestar, la
ha trabajado siempre en secundaria, aun maestra dice:
desde antes de terminar la carrera, y no
"¿Para que me vea bonita?" (recorriendo con
manifiesta deseos de abandonarla, pues busca
sus manos la cadera) "¿para que me vean en
tanto aumentar su horas como basificar las
la calle?" dice mientras camina moviendo de
que ya tiene. Otra similitud es su prestigio
un lado a otro la cadera.
como buena maestra, que ella adjudica a su
"buena formación universitaria". Los alumnos sonríen tímidamente, parece que
les da pena hablar. Entonces la maestra inicia
Cuando la maestra entra los alumnos se
una explicación sobre las características
ponen de pie para saludar; la primera
sexuales secundarias.
actividad, es el pase de lista. Llegan tres
alumnos re tardados y le piden permiso para Ma: "A ver, si yo me pongo un pants y el
entrar. maestro (dice un nombre) también ¿ustedes
nos confundirán?
Ma: "¿Donde estaban?"
Explica que la acumulación de grasa es
Aos: "En orientación"
diferente y cumple una función. Los alumnos
La maestra extiende la mano y dice: están interesados, algunos sonríen con los
"Papelito" (que le muestren la justificación de ejemplos; dos niñas platican, la maestra se
la orientadora), los alumnos no traen nada dirige a ellas por sus nombres: "Díganme
sonríen y se van por el justificante. ¿para que crecen los senos en las mujeres?"
El grupo esta callado, la maestra con un tono No contestan, bajan la cabeza coma
serio les dice que van a continuar con el tema apenadas.
de sexualidad.
Ma: "¿Es para que me vea bonita?" haciendo
Ma: "Habíamos hablado de las emisiones un ademán de senos grandes mientras toca
nocturnas que presentan los jóvenes en la los suyos.
adolescencia..." Les explica de las preferencias
Ao: "No" (con voz muy baja)
sexuales que ya se tienen a esa edad que se
expresan durante los sueños en fantasías. Lo La maestra voltea al lugar del niño que
hace poniendo ejemplos "Si yo...sueño con contestó y amablemente le pregunta "¿Para
Luís Miguel." que Rey David?".
Los alumnos están atentos, con su cuaderno Ao: Se pone de pie y con voz baja dice:
abierto y listo para escribir en caso necesario. "Porque de ahí le va a dar de corner al niño"
La maestra con tono firme les dice: "Dudas
Ma: (asintiendo con la cabeza) "Son glándulas
hasta aquí'. Nadie dice nada.
mamarias...¿Y siempre?

98
No hay respuesta. La maestra se toca el seno Vuelve a repetir todo el proceso apoyada en el
y se lo aprieta. "¿Ahora me aprieto y me esquema del pizarrón. Se empieza a oír ruido.
escurre leche?" Ya no espera la respuesta, les La maestra dice enérgica: "Sht...” (Tronando
dice que eso sucede cuando la mujer esta los dedos para llamar la atención). Los
embarazada y cuando nace el niño... "Pero las alumnos callan. En su nueva explicación va
diferencias que se manifiestan desde la agregando algunas cosas, por ejemplo dice
adolescencia tienen una finalidad... cada parte que el desprendimiento (del óvulo y el tejido
de nuestro cuerpo que se esta transformando de sangre que.se había formado alrededor de
tiene una función especifica... las mujeres se la matriz) "a veces es doloroso... por eso
están preparando para la maternidad". vemos que alas mujeres les da cólico... para
que comprendan alas mujeres".
Se voltea al pizarrón y dibuja la matriz. Los
alumnos empiezan a hablar entre ellos, Después del repaso, dice que van a seguir con
algunos den bajo. Al darse cuenta de la las otras partes del aparato reproductor.
inquietud del grupo la maestra deja de dibujar Dibuja en el pizarrón una figura femenina,
y les dice con tono serio ubica en ella el aparato reproductor y a su
lado hace otro esquema, donde va dibujando
Ma: "¿Que pasó?, ¿en que quedamos?...
al mismo tiempo que explica su función, los
Cuando yo dibuje el aparato reproductor
labios mayores, menores, himen y clítoris.
masculino no nos reímos, acuérdense que
dibuje el pene". La explicación es muy didáctica, con palabras
sencillas e información interesante para los
Los alumnos se callan momentáneamente, la
alumnos, donde intercala también sus propios
maestra sigue dibujando el aparato femenino,
puntos de vista, por ejemplo:
nombrando cada una de las partes que va
poniendo y hablando de la función de estas, Ma: "Los labios menores se encuentran
intercala algunas preguntas para los alumnos: cerrados, si los abro ¿que voy a ver?.. (no
espera respuesta) Una telita delgada que
Ma: “Ovarios" ¿cuantos son?" "Voltea y al ver
parece que estuviera rota... puede tener un
a una niña riéndose le pregunta "Silvia,
sólo agujero o tres... (La dibuja aparte), se
¿cuantos testículos tiene el hombre?..". Ella
llama himen... esta telita es la que le va a dar
agacha la cabeza y no contesta.
a la mujer la calidad de virgen... al tener
Ma. “¿tres?” relaciones sexuales, con la penetración del
pene se tiene sangrado..." Deja el dibujo y
Un niño sentado atrás de la alumna le pega en
dice: "Pero aguas... vamos a aclarar las
el hombro para que conteste; Silvia se voltea
cosas... a veces no se rompe, porque es
enojada y le pega; varios alumnos se ríen. La
elástico y puede no romperse con la
maestra observa todo, se pone seria y les
penetración... por eso, aquello de que el
dice: "Si quieren aquí lo dejamos". Se calla y
himen y el sangrado dicen cuando una mujer
cruza los brazos. Los alumnos siguen
es virgen es mentira... Son prejuicios...los
inquietos, hablan y ríen.
hombres creen que debe romperse al tener la
Ma: "Bueno, yo no sigo..." El ruido empieza a primera relación... algunos ya anduvieron con
disminuir pero no cesa completamente. veinte viejas... ¡Ah, pero eso si!, con la que
me case... virgencita de Guadalupe... Por eso
Ma: "Sigo oyendo ruido... se acabo el asunto" ustedes son gente preparada, para que no
con voz muy fuerte y actitud seria). anden con prejuicios...[porque] a veces uno
Aquí si se callan los alumnos, la maestra es virgen y no tiene himen... y uno se
espera un rato mirando al grupo, cuando el pregunta ¿que paso? ¿Cuando lo perdí?..Pues
silencio es total se voltea al pizarrón y puede romperse con una caída, cuando eran
continúa con el dibujo y las explicaciones. pequeñas y ni se acuerdan...otras veces el
Habla del proceso de maduración del óvulo, su agujero es grande de nacimiento...Recuerden
papel en la fertilidad femenina, el trayecto que que la virginidad no esta dada por una
sigue y el fenómeno de la menstruación telita...la virginidad esta en nuestros
cuando el óvulo no es fecundado. Todo ello lo pensamientos... algunas son vírgenes, pero
explica a través del dibujo que va haciendo en les gusta ver revistas sexuales... la limpieza
el pizarrón con gises de colores; al parecer es de nuestro pensamiento y corazón es la
un esquema que tiene muy dominado. Los virginidad... Además el himen ya tiene
alumnos hacen el mismo dibujo en sus agujeros ¿por que?... porque tiene
cuadernos, utilizando también colores. excreciones... Imagínense, debe salir la orina
y la menstruación y si no pudiera salir, ¿como
Ma: "Repetimos rápidamente todo esto..." estaríamos?..." (Hace gestos de inflamación).
Les explica que en algunas culturas…Como la
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musulmana valoran tanto el himen que "les información colateral sobre algunos aspectos:
cosen a las niñas en sus cinco sentidos los al hablar de que la menstruación puede ser
labios menores... imagínense que dolor... dolorosa agrega "para que comprendan alas
algunas se mueren por infecciones... por esta mujeres", o cuestiona la creencia muy
practica". extendida de que el himen intacto equivale a
la virginidad femenina, dando además de
Los alumnos se muestran muy interesados
razones científicas su punto de vista "la
con las explicaciones, pues todas se dan en el
limpieza de nuestro pensamiento y corazón es
mismo tenor: dibujo, explicación y puntos de
la virginidad", criticando de paso el machismo:
vista de la maestra e información colaterales.
"Algunos han andado con veinte viejas, pero
Suena el timbre, la maestra dice: "Colorín eso si, con la que me case... Virgencita de
colorado... se acabó la clase... mañana Guadalupe".
continuamos y escriban lo dicho..."
Su preocupación es que los alumnos sigan su
Al salir de clase le digo que me gustó. Ella razonamiento y arriben a conclusiones
parece contenta, me dice que el tema interesa correctas, a pesar de la poca participación que
a los alumnos y que trata de explicarles de manifiestan. Esto puede verse en la
manera amena: "Tengo que ingeniármelas interacción que sobre la función de las
¿que te pareció lo de Luís Miguel y la forma en características sexuales secundarias seda en
que cante?.. Es para que no se cansen. (Obs, la clase: "¿Tengo senos para verme bonita?" y
clase C.N. Esc. C.). aunque los alumnos no quieren contestar y
sólo uno se atreve tímidamente a responderle
El dominio de los contenidos de enseñanza es
"Es para darle de comer al niño", ella lo
para esta maestra fundamental en su trabajo;
retoma para hablar de las glándulas mamarias
en entrevistas posteriores se refirió a que lo
coma una diferencia sexual secundaria que se
importante es saber lo que se va a enseñar,
desarrolla desde la adolescencia como
"pues el como enseñarlo lo aprendes por la
preparación para la maternidad, aunque los
experiencia". Entre sus aprendizajes del
senos no produzcan leche todo el tiempo.
"como" destacan el lenguaje sencillo,
ejemplos cercanos a los alumnos, material Lograr que los alumnos sigan su razonamiento
didáctico práctico y al alcance de las implica mantener su atención.' "'para ello hace
condiciones de la escuela (gises de colores, uso de recursos que podríamos catalogar de
dibujos hechos en el momento). También ha actuación: caminar sensualmente o tocarse el
aprendido a manejar su imagen frente al cuerpo que, la misma maestra reconoce,
grupo, y podemos verla pasar de una actitud sirven para evitar el cansancio y la
exigente a una amistosa –o incluso bromista. desatención de estos. A veces sus recursos se
basan en la autoridad que representa como
En su relación con los alumnos encontramos
amen azar con interrumpir la clase si los
articulados tres aspectos: conocimiento de su
alumnos no se callan: "Sigo oyendo ruido, se
materia; saber transmitirlo y control del
acabó el asunto"; ponerse seria y cruzarse de
grupo. Sobre lo primero, era notorio que esta
brazos hasta lograr el silencio total en el aula;
maestra, lo llevaba notas ni consultaba el
adoptar, una actitud enérgica o hacer
libro, lo que implica una preparación previa de
preguntas especiales a los alumnos que nota
la clase y/o un dominio del contenido
distraídos y en cierta manera exhibirlos frente
adquirido además de en su formación
al grupo. También los estimula; cuando le
profesional en los años que lleva impartiendo
contestan aunque sea de manera
la materia de Ciencias Naturales. En la
parcialmente correcta, adopta un tono
transmisión del conocimiento hace uso de
amable, asiente con la cabeza y retoma la
diversos elementos que podríamos considerar
respuesta ampliándola; o destaca la
estrategias para lograr la comprensión del
importancia del saber alentándolos: "Ustedes
tema por parte de los alumnos y mantener su
son gente preparada".
atención: poner ejemplos vinculados a la
experiencia de estos, como referirse a Luís Puede verse aquí que si bien el dominio del
Miguel para hablar de las fantasías sexuales, o tema es fundamental, por si mismo no basta;
preguntarles si confundirían a un maestro de es necesario también lograr comunicarlo de
la escuela con ella si se vistieran igual para manera adecuada, dosificarlo, propiciar el
dar pie a la explicación de las características razonamiento sobre el, mantener la atención,
sexuales secundarias; utilizar esquemas controlar la dispersión de un grupo de
elaborados en el momento para apoyar tanto adolescentes y estimularlos; todo esto puede
la exposición como el repaso; e ir sintetizarse en la ultima frase de la maestra:
introduciendo sus opiniones personales e "Tengo que ingeniármelas".

100
Ingeniárselas, ha sido una actitud recurrente tema; es decir, cuando notan que se ha
en su vida profesional cuyo transfondo es molestado por su actitud. Pero no es solo el
tanto el interés por el aprendizaje de los respeto a la autoridad la que influye en su
alumnos como la valoración de su propio actitud, pues la manera amena en que la
trabajo. No solo se las ingenia para resolver maestra da la clase, los ejemplos que 'pone y
cada clase, también al igual que la anterior los comentarios que hace en tomo al tema son
maestra observada, piensa en el trabajo con importantes para capturar su atención; se les
el grupo para todo el ano escolar y establece nota interesados y aunque no se expresen con
reglas que tienen como base el respeto y la intervenciones o preguntas, parecen a gusto
disciplina: nadie entra a la clase después de con la clase, con el tema y con la maestra.
ella sin tener justificación "oficial», los
La relación de los alumnos con la maestra,
alumnos deben ponerse de pie y saludar
tiene como trasfondo dos historias cruzadas:
cuando llega a la clase «si cuando llegas no te
la primera es la fama de exigente y buena
saludan, no hay respeto", también deben
docente que ha construido en su años de
atender siempre sus indicaciones: "Al grupo lo
estancia en la escuela; fama que corre de
obligas a entrar en una disciplina... entonces
generación en generación y se transmite por
es el momento en que ellos se callan, en que
amigos, hermanos o vecinos que fueron sus
se denota quien es el maestro y quien es el
alumnos. Así, de entrada, los alumnos tienen
alumno... y tu ya expones tu tema"; es decir,
antecedentes de las características de los
hay un manejo de las jerarquías escolares y
maestros de la escuela, por lo menos de los
sus contenidos que esta vinculado a la
más antiguos y este es no de estos casos. La
posibilidad de construir un buen ambiente de
segunda, que esta información se pone a
trabajo y, desde su punto de vista, una
prueba en cada clase a lo largo del año y con
transmisión del conocimiento mas eficaz.
todos los maestros, pues probar su veracidad
Los alumnos responden alas normas parece ser el signa de la interrelación entre
establecidas para esta clase: saludan de pie, docente y alumnos; así, pese alas
aceptan que únicamente con justificante características de la docente, aparecen -
pueden entrar al salón después de la maestra, intentos de transgredir las normas por parte
tienen su cuaderno listo para escribir, anotan de los alumnos, basados tal vez en la actitud
lo escrito en el pizarrón bajo la modalidad de amistosa- o bromista que manifiesta la
dos tintas, copian los dibujos y los iluminan e maestra por momentos. Sin embargo, para
intentan poner atención. Esto ultimo, en la ella estas actitudes son estrategias que le
clase observada, por momentos es difícil -tal permiten transmitir el conocimiento de una
vez porque el tema les provoca cierta manera más accesible y que se complementan
inquietud y "algunos términos de la maestra, necesariamente con la disciplina y control del
la forma en que se mueve o se toca no son grupo, aspectos en los que no transige.
comunes en otras clases- sonríen, hablan en
Si bien los limites de la exigencia docente
voz baja; agachan la cabeza; no contestan
intentan ser puestos a prueba por los
alas preguntas y en general se les nota
alumnos, lo que genera pequeñas tensiones,
evasivos. Su evasión la manifiestan con risas,
también reconocen la característica de buena
bromas, murmullos y golpes, como en el
maestra que tiene al comentar: "Con ella
momento en que la maestra se dirige a una
trabajamos y aprendemos mucho".
alumna que estaba riéndose y le pregunta:
"Cuantos testículos tiene el hombre?", la
pregunta parece ser difícil, y probablemente la
c) Aprendiendo (y enseñando) a ser
dificultad no este en el desconocimiento sino
maestro
en la pena de responder a esto frente a todo
el grupo, pues calla y agacha la cabeza. La tercera clase que utilizo para analizar los
Cuando su compañero de atrás le golpea el contenidos de las relaciones y los significados
hombro y con burla le dice que conteste, se que se construyen entre los sujetos
voltea a pegarle, sin importarle que la participantes en este espacio, es el de una
maestra este viendo y que sus compañeros se maestra de reciente incorporación al servicio.
rían de ella. Es su primer ano de trabajo y llegó a cubrir
parte de las horas que tenia un viejo maestro
Pero también reconocen y aceptan la
de matemáticas que era toda una institución
autoridad de la maestra, así los murmullos y
en la escuela y que fue ascendido a
risas que con diferente intensidad se habían
subdirector en otro plantel. Ella es muy joven,
manifestado durante la primera parte de la
recién egresada de la carrera de ingeniería en
clase, cesan por completo cuando esta los
Comunicación en el Politécnico y relata que
emplaza a callarse a riesgo de suspender el
101
cuando cursaba un seminario para titulación le Ma: (con paciencia) "Fíjense bien... este
ofrecieron este trabajo,.que piensa dejar (señala el dibujo del pizarrón) es un polígono
pronto para dedicarse a su profesión, pues no irregular"... Explica que congruencia es ser
le gusta ser maestra en secundaria. iguales y muestra que en el polígono dibujado
los lados y ángulos no son iguales "Es decir,
La clase es a un tercer grado. La inicia
no son congruentes ‘‘¿Están de acuerdo?". No
escribiendo en el pizarrón "Triángulos y
contestan, algunos están distraídos, otros
rectángulos" como titulo y debajo del el:.Los
platicando, un alumno se estira y bosteza
Polígonos. Enseguida y apoyada en unas notas
ruidosamente, como haciendo notar que esta
dicta: "Es la figura geométrica que esta
aburrido.
formada por tres o mas ángulos o lados".
La maestra dicta ahora la clasificación de los
Ao: "¿Girados?" (en tono de burla).
polígonos, parece que al escribir los alumnos
Algunos se den, en el salón hay mucho ruido, se calman un poco, pero sigue habiendo los
otros alumnos platican y no toman el dictado. que interrumpen para preguntar sobre alguna
La maestra repite tranquila: "lados". Su tono palabra que, o no escucharon bien, o utilizan
de voz es muy bajo y apacible, ni sonríe ni se para bromear a la maestra. "¿Como?... ¿Que
enoja por la pregunta que es una evidente dijo?.. Se nota que algunos se molestan o
broma. confunden porque el ruido no les permite
escuchar; estos le preguntan en serio: "¿Dijo
Dibuja un polígono en el pizarrón y explica
interiores?" o "¿Entonces, que vamos a
que no tienen que ser geométricos pues basta
dibujar"?". La maestra no se inmuta, sigue
con que tengan los ángulos "¿De acuerdo?"
dictando y después dibuja en el pizarrón
Aos (varios): "Sííí.." (muy fuerte) varios polígonos y les pone una letra
Ao: "Completamente de acuerdo". Ma: "A ver Rosales, en este caso ¿cual seria el
ángulo que tiene mas de 180 grados?".
Otro ao: "¿A poco?"
Rosales: "El c..." (gritando).
Los alumnos juegan, bromean, se ríen,
avientan papeles. Uno lanza su pluma al Ao: "El A contra el C" (risas).
frente, como dirigida a la maestra, luego se de
Otro Ao: "El E" (también gritando).
y pasa a recogerla. Cuando esta cerca de la
maestra a el le avientan una regla que si le A pesar de que la burla es evidente, como el
pega. último alumno acertó, la maestra afirma con
la cabeza y empieza a explicar por que y
La maestra ve todo pero no dice nada, se
también como deben medir los ángulos.
voltea al pizarrón, marca el lado, vértice y
ángulo al polígono que había dibujado y va Mientras ella explica, el barullo en el salón se
diciendo sus nombres con voz suave, muy incrementa; un alumno avienta su pluma al
baja. rincón donde esta la basura amontonada (no
hay bote), muchos platican, veo un niño que
Los alumnos copian en cuaderno algunos le
esta sentado frente a la maestra que chupa
dicen: "Ya maestra" (que ya terminaron de
ruidosamente una paleta y habla fuerte con su
copiar). La maestra empieza entonces a
compañero de al lado haciendo ostensible su
dictar, otros alumnos gritan: "¡Noo!” (que no
desinterés. Como en medio de tanto ruido la
han terminado). Espera un momento, luego
explicación no se escucha, un alumno le dice a
empieza a dictar de sus notas:
la maestra: "Ya cállelos", pero es abucheado
Ma: "los Polígonos regulares son aquellos que por otros.
tienen lados y ángulos congruentes
La maestra les pide que dibujen los polígonos
respectivamen..."
del-pizarrón y "empieza a pasar lista. Nuevas
Ao: (interrumpiéndola) “Congros" ¿que?". bromas: contestan por los ausentes, a otros
que sí están presentes les dicen: "¿Y ese
Ma: "Congruentes" milagro que entraste?" Una muchacha hace
Ao: "o sea" ¿que?" voz aniñada cuando contesta "presente", otra
se para en la banca al contestar. Cuando
Varios alumnos se ríen muy fuerte con la terminan de dibujar, el ruido aumenta: un
intervención de su compañero, la maestra no alumno chifla fuerte (tonada de paseíllo de
contesta y sigue dictando ahora sobre los corrida de toros), otros se ponen de acuerdo
polígonos irregulares: "Son aquellos que no para realizar un trabajo de equipo de otra
tienen congruentes sus lados y ángulos..." clase, pero lo hacen desde su banca, gritando
Ao: "¿Que no tienen que?". a los que están lejos: "i vas a ir con nosotros
102
a la embajada?" En realidad han sido como solo a los alumnos y no a la maestra. Algunos
diez alumnos los que de manera permanente se regresan pero otros no hacen caso. El
hacen bromas y ruido, pero contagian al resto prefecto de los terceros años se acerca y dice
del grupo que ante la pasividad de la maestra muy serio y molesto: "Todavía no termina la
le entran al relajo parcialmente: se cambian clase maestra". Ella les pide a los alumnos
de lugar para platicar, avientan papeles o que se regresen, pero no le hacen caso, se le
hacen tare a de otra clase. amontonan, gritan, le piden permiso para ir al
bañó. El prefecto entonces les exige que se
Al terminar de pasar lista, la maestra vuelve a
metan al salón; al principio no quieren,
dictar: "Defina si los siguientes son polígonos
argumentan que la maestra los dejo salir, que
cóncavos o convexos..." Vuelven las bromas:
la clase termino, unos pocos se escapan, pero
"¿Pepina?" (por defina)... "¿Cavexos?" (por
la mayoría lo obedece. Le digo a la maestra
convexos).
que a esa edad los muchachos son difíciles.
La maestra, que esta dibujando en el pizarrón Ella me contesta "Ahora se portaron bien... a
algunos polígonos, parece molestarse al veces están insoportables" (Obs, Clas. Mat.
escuchar lo que dicen los alumnos y voltea a Esc. C.).
verlos muy seria, pero no dice nada. En ese
En esta clase, las relaciones entre maestra y
momento un alumno avienta desde su lugar
alumnos se dan en abierta contraposición alas
un block al rincón de basura. El block pasa
normas escolares de "control de grupo,
muy cerca de la cara de la maestra que sigue
disciplina y respeto" consideradas la condición
sin decir nada. Un alumno sentado adelante
para dar un tema de conocimiento de manera
se voltea molesto y les dice fuerte a sus
adecuada, o de seguimiento puntual y control
compañeros: "Sht... cállense". Otra alumna
de las actividades de cada alumno que vimos
también molesta dice: "Parecen niños
en las anteriores clases. Ella inicia su
chiquitos". A ella un niño le grita: "cállate
aprendizaje como maestra sin haber tenido
babosa".
una formación previa al respecto. Su
La maestra no interviene, se voltea al experiencia mas cercana es la de su misma
pizarrón-para seguir dibujando los polígonos escolaridad, transcurrida en escuelas publica"
del ejercicio que pidió a los alumnos. Uno de muy distintas a la que hoy acude en calidad
ellos grita: "El primero es compago, el de maestra "Yo veo que esta escuela esta
segundo conexo..." muy mal", dice. Tal vez por su experiencia
escolar o por su carácter, da un trato
Algunos terminan pronto y van con la maestra
respetuoso a los alumnos, no les llama la
para que los califique, cuando regresan les
atención ni les dice nada por su
van diciendo a los que no han terminado las
comportamiento; en cambio, intenta dar su
respuestas correctas.
tema de clase de acuerdo a la preparación que
Así terminan rápido el ejercicio y se lleva en sus notas tratando de hacerlos
amontonan en el escritorio, la maestra les participar además de retomar esta
dice que le dejen el cuaderno y pasen a su participación aunque evidentemente contenga
lugar. Los califica rápido y va llamando a los un alto contenido de broma que ella acepta
alumnos para que recojan el suyo. Cuando con paciencia. También es notorio que
pasa uno que ha dado mucha lata le dice: prendido cosas útiles para la clase: cuando los
"Como siempre, estas mal". Cuando ha alumnos escriben o dibujan se calman un poco
regresado todos los cuadernos les pregunta: y entonces utiliza el dictado y el dibujo de
"Alguna duda?" figuras como recursos que le permiten
continuar el tema y al mismo tiempo lograr,
Ao (algunos) "Nooo" (muy fuerte) aunque sea mínimamente, el control y trabajo
Ao: "No, yo no". del grupo. Poner ejercicios en clase y
revisarlos muestra también la apropiación por
Ma: "Entonces nos vemos mañana". parte de esta maestra de reglas escolares
Un alumno le dice: "Faltan diez minutos" (que que, por su recurrencia en casi todas las
el tiempo de clase no ha terminado), otros le clases, son reconocidas y asumidas por los
gritan "cállate" y se salen rápido. alumnos y, por lo tanto, responden a ellas,
aunque con el toque particular de copiar las
Voy con la maestra. Cuando estamos en la respuestas y amontonarse para la calificación
puerta vemos que el maestro del salón de que ellos consideran esta maestra puede
junto sale enojado y les dice a los alumnos soportar.
que están en el pasillo que no lo dejan
trabajar: "Regresen a su salón", les grita. A La maestra, aunque manifiesta que no desea
pesar de que estamos frente a el, se dirige dar clase en secundaria por mucho tiempo,
103
también trata de responsabilizarse con el escuchar el dictado ni las indicaciones y
trabajo que ahora desempeña; así, prepara su también hay quien trata de callar al grupo o
tema y dice que quiere revisar los programas criticar a los mas latosos: "Parecen niños
de video de matemáticas con que cuenta la chiquitos", aunque al ser una llamada le
escuela para utilizarlos en su clase, atención proveniente de alguien con la misma
diversificarla y evitar que los muchachos se jerarquía, no solo no es atendida, sino que es
aburran, aunque agrega que: "Aquí hay respondida con agresividad.
computadora, pero solo una para todos los
La participación del grupo no es homogénea,
alumnos... solo sirve para que la vean y no
hay una porción que reta ostensiblemente a la
para que trabajen con ella". Ella no ha podido
maestra, se divierte con eso, compiten en
hacer uso de estos materiales aunque sea en
ingenio y parecen querer quedar bien, ganar
las precarias condiciones señaladas, porque el
simpatías o tal vez aumentar su prestigio con
responsable "no encuentra la llave" del
el resto de sus compañeros; otros
anaquel donde este se guarda.
simplemente siguen la corriente y aprovechan
Podemos ver entonces, que en el proceso de la oportunidad para hacer cosas prohibidas en
aprendizaje en el que esta maestra se otras clases como cambiarse de lugar, corner,
encuentra inmersa, se vinculan tanto la o hacer el trabajo de otra materia. Pero
cultura escolar de la secundaria que los también hay quienes se yen molestos porque
alumnos se han apropiado en sus ya casi tres el ambiente no les permite entender el tema y
anos en ella, como su experiencia personal y saber lo que tienen que hacer, o porque les
la organización y condiciones propias del parece que algunos de sus compañeros
plantel. Pero también influye su carácter sobrepasan por momentos los limites. Es
caudado y su Juventud, que si bien parecen decir, ante la ausencia de energía de la
ser contra producentes para controlar la maestra se da un interjuego entre las distintas
disciplina dada su distancia con la imagen que concepciones de los alumnos sobre el
los alumnos tienen de lo que debe exigir un ambiente que debe establecerse en la clase.
maestro, han servido para que estos se le En ellas podemos ver algunos elementos
acerquen -fuera de clase mas que a otros culturales provenientes de su entorno familiar
docentes. Es común verla en el descanso o social: la agresividad es un aspecto con el
rodeada de alumnos, platicando con ellos en que muchos conviven cotidianamente, al igual
lugar de reunirse con sus colegas en la sala de que el maltrato a los débiles, la burla, la falta
juntas. de respeto y la necesaria actitud de defensa
permanente. Si estos alumnos pueden
Pero ya en la clase, los alumnos parecen estar
imponer las reglas en la clase, imponen estas.
poniendo a prueba constantemente la
Pero hay otros''Cuyas concepciones son mas
resistencia de la maestra y su conocimiento
cercanas alas normas escolares y aunque en
de lo que como autoridad le corresponde
ocasiones y frente a la oportunidad de
hacer de acuerdo alas pautas escolares de
hacerlo, se distraen y divierten, también se
este nivel: interrumpen el dictado
ponen límites que en mayor o menor medida
aparentando no haber escuchado bien y
sirven como contrapeso a los excesos de unos
tergiversando las palabras: "¿girados?" (por
cuantos e incluso le dicen a la maestra que los
lados) "¿cavexo?" (por convexo); responden
calle.
alas preguntas haciendo evidente que no han
entendido y están inventando:...Cuando la Todos parecen pedirle a la maestra que haga
maestra le pregunta a un alumno cual ángulo uso de su autoridad, algunos llevándola a
tiene mas de 180 grados, este grita lo primero situaciones límite, inaceptables para muchos
que se le ocurre: “El C", y como si se tratara maestros. Otros pidiéndole abierta o
de una pelea de gallos, otro grita: "El A contra veladamente que ponga reglas y que ella
el C"; avientan papeles, chiflan, se paran en también las cumpla, como cuando le indican
las bancas, bostezan, gritan, platican, se que la clase no ha terminado; pero no
cambian de lugar; todo en un evidente reto a encuentran respuesta de ella y son frenados
su autoridad, “¿Hasta donde va a aguantar? por sus compañeros. La maestra por su forma
parece ser lo que quieren comprobar y por atípica de trabajo en la secundaria, enfrenta
ello la actitud retadora va aumentando, también la critica de sus colegas, al mismo
pasando de las bromas burlas y gritos a una tiempo que la intención de estos de enseñarle
casi agresión física (aventar un block que pasa como debe ejercer su autoridad: et maestro
cerca de la cara de la maestra). Como ella no que sale a regañar a los alumnos aunque no
responde son los mismos alumnos los que se dirige a ella, parece intentar mostrarle
intentan poner un mínimo orden; algunos se como debe tratarlos; o el prefecto que la
molestan en serio porque el ruido no los deja encara porque no ha cubierto todo el tiempo
104
de clase, ante la pasividad de la docente tareas de otras clases y, sobre todo, platicar
adopta con los alumnos la autoridad que esta con sus compañeros.
no asume. Son señales que la maestra recibe
La presencia del programa escolar constituye
y que parecen indicarle las reglas necesarias
otra recurrencia notoria en la secundaria, pues
para ser maestra en secundaria, aprendizaje
en toda clase se debe transmitir un
en el que apenas se inicia.
conocimiento marcado por este en tiempo y
forma, al cual el maestro intenta apegarse y
los alumnos seguirlo. Finalmente, otra
d) De las relaciones en la clase y sus
presencia constante son las evaluaciones
sentidos
escolares que desde el maestro se concretan
Estas clases, tienen elementos similares con en números que repercuten, para la
las otras observadas durante el trabajo de calificación y para los alumnos en la
campo y seguramente, con muchas otras clasificación al interior del grupo, pues la
dictadas en escuelas secundarias distintas, clase, como espacio de relaciones sociales,
pues comparten un esquema cultural común influye tanto la certificación numérica
en todos los planteles escolares que adquiere institucional como la evaluación en el ámbito
matices particulares para el nivel de social inmediato.
secundaria.
Jerarquías institucionales, tiempos, contenidos
Las recurrencias tienen que ver con las temáticos y evaluaciones, son elementos que
características generales de toda clase aparecen de manera constante en todas las
escolar, construidas social e históricamente clases observadas y forman parte de una
que permiten a todos los participantes asumir cultura escolar construida históricamente.
de entrada ciertas reglas típicas e Pero dentro de este marco compartido,
inobjetables. Hay un maestro y un grupo; el encontramos la acción de los sujetos, donde
primero posee autoridad institucional y su experiencia, saberes acumulados y
conocimiento de la materia; el segundo debe elementos culturales propios confieren
obedecer indicaciones y aprender o un sentidos y significados diversos en la dinámica
contenido; el primero regula las actividades e propia de cada clase. Analicemos su presencia
intervenciones y el segundo participa con- y los aprendizajes sociales que imprimen en
forme a esta regulación. Es decir, existen los sujetos.
jerarquías institucionales que definen lo que
de acuerdo a ellas compete a cada quien; en
la secundaria estas jerarquías llegan a Jerarquía y contenido de autoridad
expresarse incluso en el espacio físico con
Las jerarquías escolares cimentadas por esta
salones que tienen una tarima para elevar el
cultura escolar, no son cuestionadas
lugar del maestro. Otra constante es el
explícitamente, pues tanto el maestro como
tiempo, su distribución y los significados qUe
los alumnos se han apropiado de ellas o se
tiene para maestros y alumnos; los cincuenta
han adaptado a ellas; lo que sí puede llegar a
minutos de clase que son mareados por un
trastocarse es su contenido de autoridad al
timbre, regulan las actividades que ahí se
interior de tropo voy actuando". Pero las
pueden desarrollar. El maestro debe organizar
normas del principio no son inmutables ni
estos minutes de tal manera que alcancen
aceptadas de una vez y para siempre por el
para cubrir diversas actividades: pasar lista,
grupo, existe en la clase. Así, el maestro
calificar tareas, exponer el tema y organizar el
ubicado institucionalmente en una posición de
trabajo del grupo. La condición de
mayor jerarquía debe ganarse la autoridad
centralización del maestro lo hace responsable
que la sustenta y además ganársela a través
de la regulación de todas las actividades de un
de su trabajo sostenido a lo largo del tiempo.
grupo que esta constituido por múltiples
Es este el que le va creando un prestigio
sujetos que trabajan a ritmos di símbolos y
bueno o malo que es la carta de autoridad con
ello impone necesariamente contenidos
la que se presenta de inicio al grupo.
distintos al tiempo de clase. Así, mientras el
maestro actúa a un ritmo vertiginoso, los Sin embargo la historia del maestro en la
alumnos esperan: a que termine el trabajo el escuela y el prestigio construido al paso del
resto de sus compañeros (es decir, todo "el tiempo no bastan; es decir, aunque el
grupo"), a que los llamen para revisar su maestro, sea considerado "bueno" por
tarea 0 trabajo, a que los convoquen para dar generaciones anteriores, o demasiado
una respuesta o a que el maestro defina la permisivo, su capacidad es puesta a prueba
siguiente actividad, tiempo que generalmente cada día y, sobre todo, aunque no
ocupan para otras acciones, como hacer exclusivamente. En las primeras clases del
105
año escolar. Este es un periodo de prueba y también un conocimiento del grupo, de cada
adaptación donde se establecen las reglas de grupo de los que tiene, que permite ir
autoridad que sustentan su jerarquía frente al adecuando las reglas: "Dependiendo de como
grupo; así, cobran sentido las expresiones el grupo me vaya respondiendo es como yo
docentes de "Al principio pongo reglas", o "Al voy actuando... no actuó igual con todos".
principio llego enérgica y dependiendo de
Tampoco los alumnos actúan igual con todos
como vea al grupo voy actuando”. Pero las
los maestros pues aunque puedan reconocer
normas del principio no son inmutables ni
la jerarquía formal,.si carece de autoridad con
aceptadas de una vez y para siempre por el
los componentes antes señalados difícilmente
grupo, existe en torno a ellas una permanente
se involucran en las normas que esta marca y
tensión que se desenvuelve entre las
no se estable con acuerdos validos; Pero
exigencias docentes para su cumplimiento y
también ellos necesitan de los acuerdos para
los intentos del grupo para su violación. El
facilitar su vida estudiantil; el desorden,
primero debe observarlas rigurosamente, pues
contra lo que pudiera pensarse por la forma
de su actuación consecuente y sostenida
en que muchos.,alumnos participan en el
depende que el grupo lo tome en serio y que,
cuando es posible, lo consideran también una
por ende, se fortalezca su autoridad; si ha
interferencia para el trabajo, se quejan fuera
señalado que nadie entra al salón después de
de clase de que con algunos maestros no
el sin justificante debe cumplirlo aunque se
aprenden porque "todos los niños hacen lo
quede con pocos alumnos; si dice que...toda
que quieren", es decir, los alumnos asumen la
tarea o trabajo se califica, debe hacerlo ya sea
necesidad de que la clase debe tener un cierto
en su tiempo libre o en el de clase, aunque
orden para funcionar. Los acuerdos también
esto le implique un esfuerzo extra; por el
sirven a los alumnos para organizar sus
contrario, no cumplir con sus reglas 0
actividades en la clase y fuera de ella; saber
cambiarlas constantemente, va minando su
de antemano lo que tienen que hacer en cada
autoridad a los ojos de los alumnos. Estos
momento les permite cumplir de mejor
generalmente buscan transgredirlas: piden
manera y, por el contrario, frente a la anomia
nuevos plazos para entregar trabajos, no
se descontrolan, como lo muestra la clase de
llevan el material solicitado, llegan tarde; se
la maestra de español, donde el código de
cambian del lugar asignado, hablan cuando no
comunicación compartido permitía saber con
esta permitido y, en general, parecen poner a
certeza lo que correspondía hacer aun sin
prueba de manera permanente el rigor y
verbalizarlo, vs la clase de matemáticas,
constancia, del docente.
donde se confundían las bromas con las dudas
Las reglas no se fundan únicamente en la genuinas: "Entonces ¿que vamos a dibujar?"
autoridad del maestro, como lo vimos en las Permite también jerarquizar sus actividades
tres clases mostradas anteriormente; vistas pues, saben a cuales hay que ponerles más
en detalle, constituyen acuerdos donde todos dedicación. Vive acordó calificar siempre las
se involucran en mayor o menor medida tareas y el maestro lo hace, tratan de cumplir
porque permiten desarrollar en un mejor en la medida de sus posibilidades; por el
ambiente el trabajo del grupo, y cuando tales contrario, si el maestro es irregular en esta
acuerdos no se asumen o no existen, no sólo actividad le reclaman: "El otro día sí traje
es el maestro el que reclama, pues los tarea y usted no califico", le dice.un alumno a
mismos alumnos exigen que' se cumplan o se la maestra que lo regaña por no cumplir (Obs.
establezcan. Clas. Esc. H).
En la construcción de estos acuerdos Por supuesto que en función de las jerarquías,
encontramos en secundaria una gran los alumnos tienen un peso menor en la
heterogeneidad vinculada alas concepciones construcción de los acuerdos, pero no están al
de cada maestro sobre lo prioritario en su margen de ellos; aparecen en las
materia, en su trabajo docente y en el trato a consideraciones que los docentes hacen para
los alumnos; pero dentro de la variedad hay "adecuar" su actuación en el grupo y en los
regularidades: un contenido de autoridad que rec1amos "" estudiantiles cuando lo acordado
da vigencia a la jerarquía del maestro; una (aunque haya sido en condición de
negociación permanente con el grupo de subordinación) no se cumple.
adolescentes; un sustento de los acuerdos con
su propio cumplimiento: no faltar, planear la
clase, llevar material, hacer la clase amena, Tiempo y contenidos escolares
preparar ejercicios adecuados, es decir, hacer
El tiempo es otro de los elementos que
notorio a través de acciones consecuentes, su
influyen en las relaciones y los significados de
interés y compromiso con el trabajo. Implican
106
estas en el salón de clase; es el maestro el ficultades que enfrentan para ello (no tener
encargado de su distribución y en ello influye acceso a la limitada infraestructura
tanto su estilo personal de hacer docencia tecnológica con que cuenta la escuela, p. ej.),
como sus concepciones sobre la importancia buscan alternativas que les permitan variar la
de ciertas actividades; pero los alumnos actividad para evitar "que los alumnos se
también le imprimen un ritmo al tiempo de cansen"; algunas de ellas implican no solo un
clase, tanto por la velocidad de su trabajo esfuerzo extra, sino utilizar su tiempo libre.
como por los múltiples distractores que AsÍ, aun cuando el trabajo de clase del
introducen. El maestro debe esperar a que maestro se desarrolle solo en el salón
terminen de copiar del pizarrón, hacer el preparación implica un tiempo no institucional,
ejercicio o tomar dictado para continuar, y por lo tanto, no considerado en las horas de
mientras los alumnos esperan la siguiente contratación.
orden del maestro o a que termine de revisar
Para los alumnos el tiempo de clase es de
los trabajos. Hay en ello una negociación
adecuación a las expectativas y exigencias de
implícita del uso del tiempo donde el maestro
cada maestro, que aunque tienen similitudes,
apura y los alumnos retardan, aunque
varían dependiendo del docente. Algunos
también puede verse lo contrario cuando
ponen especial interés en la limpieza del
estos terminan pronto el trabajo y presionan
trabajo, por lo que hay que seguir las reglas
al maestro para ser revisados y el docente no
de iluminar, ilustrar y poner a dos tintas lo
ha concluido la anterior actividad.
escrito; otros a la participación en clase; otros
Para el maestro, la organización adecuada del mas al cumplimiento de tareas. Conocer los
tiempo tiene al menos tres significados: matices de la distribución del tiempo de siete
mantener el control del grupo a través de ir docentes al día y adecuarse a ellos va
regulando sus actividades e involucrarlos en el proporcionando una experiencia escolar que
trabajo; en esta regulación es importante Quiroz define como "No integrada, ya que la
mantener ocupados a los alumnos en los división del tiempo institucional se plasma en
momentos en que no es posible atenderlos su vida escolar como un rompecabezas de
directamente, para lo que utiliza estrategias materias, maestros y actividades que no es
como las ya señaladas de realizar acciones fácil armar". 23 Pero también el tiempo de
paralelas, como calificar mientras el grupo clase es en buena parte dedicado alas
resuelve algún ejercicio o dibuja un esquema. relaciones entre pares, pues los tiempos
Un segundo significado es evitar tensiones muertos que los alumnos tienen por la cen-
que pueden presentarse cuando el grupo no tralización del docente, son utilizados para la
tiene actividad, es decir tiene tiempo libre, y comunicación entre ellos, ya sea verbalmente
finalmente, el tercer significado docente es 0 por escrito. Son múltiples las interacciones
cumplir con el programa escolar que esta entre los alumnos que se dan durante la clase
integrado por unidades temáticas que deben que combinan con la atención al maestro y la
cubrirse en un tiempo determinado y cuyo respuesta a sus exigencias. También suele
avance suele ser sujeto a revisión por el jefe encontrarse que el tiempo de c1ase es
de clase que cuando visita las escuelas utilizado por los alumnos para cumplir con
supervisa el grado de avance programático. Si otra clase, es decir, hacer tareas o trabajos
bien el cumplimiento del programa es vigilado pendientes. Todo ello puede hacerse porque
institucionalmente, no adquiere para todos los es una persona (el maestro) el que se siente
docentes únicamente un contenido formal, con la responsabilidad de organizar las
pues he encontrado una preocupación legítima actividades que durante la clase deben
en muchos de ellos por cubrirlo en tanto lo realizar los cuarenta restantes (los alumnos) y
relacionan al aprendizaje de los alumnos y a en esas condiciones "mantenerlos ocupados"
su propia responsabilidad en el trabajo: permanentemente como es la aspiración de
los maestros, resulta casi imposible.
Una maestra, que por motivos de enfermedad
faltaba constantemente, les explica a los El tiempo de clase esta también organizado
padres que esta redoblando esfuerzos para por el timbre que marca su inicio --que
que los alumnos no se atrasen "Y lo hemos comúnmente se retrasa por el traslado de un
logrado... vamos terminando ya la sexta salón a otro que deben hacer los maestros- y
unidad (de nueve) y las hemos trabajado su fin, que por regla generalcumple
completas, no nos hemos saltado ni una hoja" puntualmente, aún cuando a concluido el
(Obs. J.P.3o A. Esc. C). tema o la actividad. En este caso es común
que el maestro pida que terminen de leer el
Por estos tres motivos, planear actividades
tema 0 hagan el ejercicio en casa y también
diversificadas es una actividad común para los
que le dejen sus cuadernos para calificarlos
docentes, e independientemente de las di-
107
después, y si el maestro no hace caso del implica un conocimiento de los interlocutores
timbre, los alumnos se lo hacen notar. en el aula, conocimiento que permite prever
cómo actuar. En secundaria, este expediente
El tiempo in fluye también en la organización
integra de manera preponderante la
de los contenidos del programa escolar, en la
evaluación del trabajo y la conducta; además
forma de transmitirlos y en la relación que los
su construcción no es unilateral, pues lo hace
alumnos establecen con ellos. Si bien las
tanto el maestro del grupo como los alumnos
actividades varían dependiendo de la materia,
del maestro.
el tema a tratar y las prioridades de cada
maestro, la idea muy generalizada de Dadas las condiciones del trabajo docente en
mantener ocupados a los alumnos y verificar secundaria, a los maestros les es casi
permanentemente el cumplimiento de estos imposible construir un expediente con las ca-
imprime cierta regularidad a la forma como racterísticas señaladas por la autora citada, de
los contenidos escolares se estructuran. todos y cada uno de sus alumnos, por lo que
Explicación del maestro, dictado o copia, este se centra por regia general en el grupo;
ejercicio y calificación (a veces intercalados); "es un buen grupo o un mal grupo, no
lectura oral del libro interrumpida por breves trabajan 0 trabajan muy bien, no cumplen con
explicaciones del maestro y respuesta de el material y/o tareas, o es un grupo
cuestionario del libro, fueron las mas usuales cumplido", son expresiones con las que los
en las c1ases observadas:"No siempre se maestros clasifican con base en el trato diario
sigue este orden, pues hay c1ases como la de a los alumnos con los que trabajan
Matemáticas donde se priorizan los ejercicios, englobándolos como colectividad. Las
otras la lectura o la escritura, pero en lo que características atribuidas por el maestro al
sí hay una regularidad es que las actividades grupo son las que le permiten organizar su
en torno al conocimiento se hacen en tiempos trabajo de acuerdo con las particularidades de
pautados y es el maestro quien decide su este y marcar reglas de orden diferenciadas
orden y la forma y extensión de la en cada uno. Al interior del grupo llegan a
participación de los alumnos. Sobre esto singularizar los extremos: los mejores y
último, al estar la clase regulada por el tiempo peores alumnos, los cumplidos y aplicados o
en que debe verse un tema y la obsesión los reprobados y desordenados; también
docente por mantener ocupados a los llegan a conocer las causas por las que
estudiantes, es posible detectar que la algunos actúan así: trabajan, tienen
participación libre de los alumnos es casi nula, problemas familiares, o su familia los apoya
generalmente se restringe a respuestas en sus estudios. Hablamos entonces de que
breves solicitadas por el maestro o a leer lo8 docentes de secundaria, por sus
algún párrafo del libro cuando este lo pide. condiciones de trabajo, ubican las
Esto se hace extensivo a los exámenes, características generales de cada uno de sus
generalmente de opción múltiple o de gropos y también llegan a tener un
respuestas cortas, que facilitan al maestro su conocimiento cercano de muchos de sus
calificación en poco tiempo. alumnos, pero no de todos. De ahí se deriva
una de las razones del interés en la
calificación que se observa en muchas c1ases,
Evaluación. Los expedientes escolares pues es una forma de conocimiento de la
masa intermedia y a veces anónima constitui-
Las jerarquías, autoridad, tiempo y contenidos
da por aquellos que no destacan ni se instalan
que pautan las relaciones y sus sentidos en
en los extremos positivo o negativo y que son
clase están siempre atravesadas por la
un buen porcentaje en cada grupo. Estos
evaluación de los sujetos, que tiene su base.
alumnos se individualizan a través de
En lo que Luna (1994), denomina "expediente
números y notas en la lista de calificaciones
escolar". 24 Para esta autora el expediente es'
del maestro.
una construcción que los maestros hacen de
cada uno de sus alumnos en donde integran Los alumnos, en cambio, tienen mayores
toda aquella información de estos que les posibilidades de construir el expediente de
permite tomar decisiones para la orientación cada maestro; en él está implícita una evalua-
de la enseñanza y las medidas de orden en el ción de cada uno que incluye la forma en que
trabajo. Si bien el expediente no tiene una trabaja, su nivel de exigencia o permisividad,
connotación formal desde la institución, sus prioridades para calificar, su carácter,
permite al maestro ir adecuando sus entre otras. Es una información que les
estrategias en clase al incorporar las permite a los alumnos regular su conducta,
particularidades de los sujetos con los que anticiparse a los requerimientos docentes,
trabaja. Así la conformación del expediente buscar intersticios donde sus demandas e
108
intereses puedan expresarse y ser aceptados, aprendizajes que les hacen falta para lograrlo.
e incluso también participar en la orientación Los alumnos también muestran particula-
de la clase y en sus normas. Así, los maestros ridades en la relación que entablan con los
son a su vez ca1ificados por los alumnos en docentes que dependen de como perciben los
este expediente que es mas completo que el límites de tolerancia o exigencia de estos, su
que el maestro puede hacer de sus mas de prestigio y el nivel de compromiso que
cuatrocientos alumnos. asumen en su trabajo.
En clase los alumnos también se evalúan En la dinámica producida por la interrelación
entre sí y si bien esta evaluación tiene en la clase, se van creando reglas y códigos
componentes similares a los del docente: los compartidos que aunque se fundan en prác-
buenos y los malos alumnos, los cumplidos y ticas escolares validadas por los sujetos, para
los incumplidos; también incluye aspectos de ser cumplidos requieren de la construcción de
una cultura premia del grupo escolar de acuerdos bipartitas, en los que por su con-
adolescentes. Prefieren ser regañados por el dición de centralidad el maestro tiene mayor
maestro antes que evidenciarse frente al resto inercia pero no la decisión total. Los acuerdos
de sus compañeros, con una respuesta contienen diversos significados, tales como
equivocada o comprometedora (como la niña aligerarse el trabajo, optimizar el tiempo para
que se negó a contestar la pregunta del cubrir el tema 0 actividad programada,
numero de testículos que tiene el hombre) ganarse el respeto de los alumnos o atender
que les puede acarrear burlas y una de la mejor manera el aprendizaje de es, en el
catalogación de ingenuos o tontos en el caso de los maestros. Mientras que para los
grupo; por su parte, retar al maestro o violar alumnos los acuerdos significan certidumbres
las normas de la c1ase tiene una connotación que les permiten guiar su actuación en cada
especial en la evaluación entre pares, que clase y res
puede implicar valor o arrojo a los ojos de los
compañeros. Las evaluaciones de los alumnos
en clase inc1uyen los rasgos de solidaridad 3. Escuelas totales
(prestar la tarea, el libro o intercambiarse las
VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR
respuestas), el ingenio para hacer bromas, y
QUE LAS ORGANIZACIONES SEAN NEGATIVAS
la capacidad de adaptarse alas reglas del
POR OMISIÓN, Y POR QUE SEAN POSITIVAS
grupo.
DELIBERADAMENTE.
También califican a los aplicados, que
Si cambiar al maestro incluye cambiar a la
generalmente consideran vinculados al
persona que es, necesitamos saber como
maestro y en ocasiones delatores. Así, cada
cambiar a las personas. Ninguno de nosotros
alumno va ganándose un lugar que reafirma o
es un ser aislado. No nos desarrollamos en
trastoca en cada clase y con cada maestro.
una isla. Nos desarrollamos en nuestras rela-
Vemos entonces que en el salón de clase, ciones, especialmente las que tenemos con
espacio privilegiado de las relaciones entre el otros que son significativos para nosotros.
maestro y sus alumnos y también de estos Esos otros significativos actúan como una
entre sí, se arman relaciones que van suerte de espejo para el desarrollo de nuestra
definiendo aprendizajes sobre lo escolar que personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo
trascienden los específicamente hay personas que nos importan, y están entre
programáticos. En la clase se encuentran nuestros otros significativos, tienen un gran
recurrencias que la caracterizan como un poder para afectar, positiva o negativamente,
evento especial: un programa, tiempo preciso a la persona y, en consecuencia, al maestro
para su desarrollo, elementos organizativos que lleguemos a ser.
tendientes a construir un ambiente propicio
Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: ¿que
para el trabajo, jerarquías instituidas y
comunidades laborales o culturas1 escolares
normas para regular la conducta. Pero la
favorecen mas el crecimiento del maestro y la
forma en que estas se despliegan en la
mejora de la escuela? ¿Como evitaríamos
práctica pasa por la particularidad de los
crear y sostener culturas negativas que
sujetos en donde su experiencia y prioridades
inhiban o sofoquen el desarrollo y la mejora?
cobran un papel relevante. Las tres clases
¿Como crearíamos culturas mas positivas? En
analizadas nos hablan de ello, en cada una,
este sentido, vale la pena luchar por no
las maestras ponían en juego estrategias
permitir que las organizaciones sean negativas
distintas en un marco similar; estrategias
por omisión, pero sean positivas delibe-
construidas en su trayectoria docente que nos
radamente.
permiten ver los aspectos que consideran
importantes para desarrollar su trabajo o los
109
Usamos el concepto de «cultura» para ceños fruncidos y parpados bajos solo ofrecen
designar las creencias y expectativas indicios ambiguos en el mejor de los casos. La
orientadoras, evidentes en la operación misma ayuda que pidan los alumnos también puede
de cada escuela, con particular referencia alas proporcionar realimentación, pero solo los
relaciones (o su falta) entre las personas. En más valientes confesarán con franqueza su
otras palabras, la cultura es (la manera como ignorancia al atareado maestro que intenta
hacemos las cosas y nos relacionamos los cubrir el material. Y las pruebas, los
unos con lo5 otros)». cuestionarios y los exámenes evalúan
solamente una limitada gama del rendimiento
Estudiaremos dos tipos básicos de cultura
de los alumnos -comunican poco acerca de
escolar -individualista y de trabajo en equipo-
atributos como motivación, placer o
con sus muy diferentes consecuencias para el
entusiasmo.
cambio y la mejora. Y analizaremos luego, con
más detalle, las modalidades de trabajo en Como se organiza actualmente, la
equipo, para distinguir entre ellas las ver- realimentación de aula solo puede reducir
siones más y menos eficaces. Sostendremos hasta cierto punto las incertidumbres de la
que el lugar de trabajo de docentes y alumnos enseñanza. Desde luego, existe un grado de
es el espacio clave para la reforma. Ahora las incertidumbre endémica en toda la enseñanza,
escuelas no son lugares donde pueda y por eso es importante dejar al docente toda
prosperar el crecimiento de los docentes (y, la libertad y flexibilidad de tomar en su aula
en consecuencia, de los alumnos) ni por el decisiones autorizadas sobre el curriculum, la
camino individual ni por el del trabajo en enseñanza y disciplina. Pero cuando se esta
equipo. solo, en un aislamiento impuesto, la
incertidumbre se magnifica hasta proporciones
insanas. Además, la realimentación de aula
UNA RAIZ CAUSAL DEL INDIVIDUALISMO tiene un efecto limite condicionado por las
CONCIERNE A LA IMPOSIBILIDAD DE LAS experiencias, la interpretación y la motivación
ELEVADAS EXPECTATIVAS QUE MUCHOS del docente para buscarla la mejora. En su
DOCENTES SE IMPONEN EN UN OFICIO estudio sobre setenta y ocho escuelas prima-
CUYOS LIMITES NO ESTAN BIEN DEFINIDOS. rias de Tennessee, Rosenholtz (1989)
menciona escuelas «atascadas» y «el
La cultura del individualismo
movimiento». Comprobó que en las escuelas
La enseñanza no es la profesión más antigua. «atascadas>>, hostiles al cambio y a la
Pero sin duda aparece entre las más solitarias. mejora, la incertidumbre y el aislamiento iban
Como dice Rudduck (1991), «la educación es de la mano. Mediciones de la incertidumbre
una de las ultimas profesiones donde todavía del docente han demostrado que presenta una
es legitimo trabajar solo en un espacio a salvo correlación negativa con los progresos del
de invasores» (Pág. 31). La condición mas alumno en el aprendizaje de la lectura y de las
común para el docente no es la del trabajo en maten1aticas para un periodo de dos años
equipo. Lo es -una condición de aislamiento (pág. 128). Una de las principales causas de
profesional; de trabajo solitario, apartado de incertidumbre -según descubrió Rosenholtz-
sus colegas. Este aislamiento da a los era la ausencia de realimentación positiva:
docentes cierto grado de protección-para <La mayoría de los docentes y directores se
poner en práctica sus juicios autorizados en aíslan en su lugar de trabajo tanto que ni se
interés de niños a quienes ellos conocen tratan profesionalmente. Es común que no se
mejor. Pero también los priva de una faciliten entre ellos, ni se den aliento, ni se
realimentación significativa y clara acerca del reconozcan los esfuerzos positivos. Más aun,
valor y la eficacia de lo que hacen. rígidas normas de autosuficiencia pueden
provocar una reacción adversa al desempeño
El docente aislado puede obtener alguna exitoso de un docente>\ (pág. 107).
realimentación de sus evaluaciones formales
periódicas, pero estas suelen ser: rutinarias y Rosenholtz explica que el aislamiento y la
esporádicas. No contribuyen a una mejora incertidumbre se asocian a lo que ella llama
progresiva del rendimiento (Hickcox et al., «escenarios de aprendizaje empobrecidos»
1988). Es asi como el aula y los alumnos donde el docente tiene poca capacidad para
mismos son de hecho la principal fuente de aprender de sus colegas, y por lo tanto no
realimentación para la mayoría de los esta en una posición cuya solidez le permita
docentes. Pero es una realimentación experimentar y mejorar. En esos escenarios,
notoriamente imprecisa. Inspeccionar el aula sostiene la investigadora, los docentes «no se
en busca de signos de dificultad acaso daban mucha cuenta de que su práctica de
compruebe la propia eficacia, pero sonrisas, instrucción estandarizada era en gran parte la
110
razón por la cual ninguno de ellos rendía tutoría, la autogestión y otras alternativas
demasiado bien» (pág. 106). Estos empiezan a reunir a los maestros. Como
descubrimientos confirman los que realizo veremos mas adelante, estas propuestas no
Lortie quince años antes, cuando entrevistó a carecen de inconvenientes, pero abren
noventa y cuatro docentes primarios y se- posibilidades nuevas. Sin embargo, más allá
cundarios en el gran Boston y aplico de estas fisuras, la colaboración franca, la
encuestas a casi 6.000 maestros en el conversación en equipos de trabajo, la
condado de Dade, Florida. Para Lortie, el observación mutua y el profesionalismo
individualismo predominaba entre los do- interactivo todavía no constituyen una parte
centes. Mas allá de compartir unas pocas integral de la vida laboral de la mayoría de los
indicaciones practicas, recursos y docentes. De estas cosas tenemos solo
estratagemas de la profesión, y más allá de murmullos débiles, aunque preferibles a
las historias cambiantes de padres y de niños; silencio que los precedió. En general, como lo
los docentes rara vez discutían su trabajo demuestran una y otra vez las
entre ellos, casi nunca observaban a sus investigaciones, la privacidad, el
colegas dando clase y no analizaban ni individualismo el aislamiento siguen siendo las
reflexionaban colectivamente sobre el valor, la condiciones que predominan en la enseñanza.
intención o la orientación de su tarea. Si pretendemos hacer frente al individualismo,
es importante que antes comprendan por que
La incertidumbre, el aislamiento y el
existe. Si no lo entendemos, serán escasas
individualismo forman una poderosa
nuestras posibilidades de cambiarlo. Como a
combinación. Casi por definición dan sustento
otros críticos, nos parece que muchos de los
a un conservadurismo educativo porque
diagnósticos de individualismo fueron
vuelven inalcanzables las oportunidades y las
simplistas y echaron la culpa de su existencia
presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta
a los docentes mismos (Flinders, 1988; Little,
estrechez de orientación y de experiencia
1990; McTaggart, 1989). Es cómodo atribuir
conduce a formas de enseñanza «seguras» y
la existencia del individualismo a algún
sin riesgo que aportan poco al rendimiento del
defecto de la personalidad del docente, 0
alumno. Cuando desde el exterior se imponen
presentarlo como una seudo cualidad
exigencias múltiples a los docentes ya sus
«natural» que nace de la timidez e
escue1as, los docentes que están aislados
inseguridad humanas. Estas apreciaciones
sienten impotencia ante presiones y
quiza tengan alguna validez, pero también
decisiones que a menudo no comprenden y
están los aspectos específicos del trabajo
que les son ajenas. Esta sensación de
docente 'que explican perfectamente el
impotencia les arruina su convicción subjetiva
individualismo. Estas características de la tare
de poder introducir un cambio en la educación
a docente se pueden modificar junto con el
de los niños (Ashton y Webb, 1986). Antes
individualismo que las acompaña. Los edificios
nos referimos a la necesidad de «derribar los
individuales, las aulas se13aradas como
muros del aislamiento» en nuestras escuelas
"cartón de huevos" y los tabiques aislantes
si queríamos generar un cambio sólido y
son todas características arquitectónicas que
duradero. Que los docentes tengan miedo de
pueden inducir al individualismo y hacer más
compartir sus ideas y sus triunfos para no
difícil para los docentes el trabajo en equipo.
parecer que cantan sus propias alabanzas;
Pero si las aulas sin muros pueden facilitar la
que se nieguen a comunicar a otro una idea
interacción, de ningún modo la garantizan. En
nueva con el argumento de que puede robarla
realidad, es bien sabido que los maestros
o aprovecharse (0 de que los otros tienen que
suelen hacer considerables esfuerzos para
pasar también por el mismo proceso laborioso
reafirmar su privacidad en ambientes de plano
de descubrimiento); que el docente
abierto, e instalan mamparas o cruzan
experimentado o el que recién se inicia tema
armarios que establecen barreras. Hay dos
pedir ayuda porque se lo consideraría
causas que inclinan al individualismo y tienen
incompetente, o que un docente aplique el
un sentido diferente. Se basan en las normas
mismo enfoque año tras año aunque ya no
y condiciones tradicionales de la enseñanza.
surta efecto: todas estas tendencias apuntalan
los muros del aislamiento. Limitan de una La primera de ellas nace de las experiencias
manera radical el crecimiento y la mejora de evaluación de los docentes Por lo general,
porque restringen el acceso a ideas y prácticas el docente tuvo sus primeras experiencias con
que ofrecieren mejores alternativas. otros adultos en el aula en el momento de ser
Institucionalizan el conservadurismo. evaluado al mismo tiempo que se sentía
intensamente vulnerable en el aprendizaje de
Pero se abren fisuras en estos muros del
su oficio. Por benévolo que sea el supervisor
aislamiento. El entrenamiento por los pares, la
en esos primeros tiempos de la docencia, se
111
trata de un periodo formativo en que ayuda colegas. Una segunda causa del individualismo
equivale a condena o se ve enturbiada por esta en la imposibilidad de cumplir las
esta. Los autores de este libro, por los puestos elevadas expectativas que los maestros se
en que nos desempeñamos, tenemos amplia fijan en una tarea cuyos límites no están bien
oportunidad de trabajar con docentes en el definidos. En los últimos años, los maestros
desarrollo de la capacidad profesional. de primaria se han visto frente a presiones
Solemos pedirles que expongan las cada vez mayores y a expectativas crecientes
experiencias formativas que creen que los han de excelencia en una amplia serie de
convertido en los docentes que ahora son, y responsabilidades. La integración de los
reflexionen sobre ellas. Una característica alumnos que recibían educación diferencial; el
frecuente y asombrosa de estos relatos es que trabajo con alumnos étnica y lingüísticamente
las primeras experiencias desagradables con diversos; los programas de instrucción
la evaluación se vivieron como humillaciones individualizada –para el que tiene dificultades
infligidas por los mismos cuya tarea consistía de aprendizaje y para el dotado-; la necesidad
en ayudarlos. (Como observó en tono de burla de ofrecer cada vez mas «asistencia social» en
un docente en cierta ocasión: «La mano su rol, y toda la preparación y el papeleo que
servicial golpea otra vez».) Por lo tanto, de han surgido como consecuencia de las nuevas
ningún modo sorprende que los docentes responsabilidades son algunas de las
asocien ayuda con evaluación, o colaboración presiones que los docentes han tenido que
con control. El aislamiento y el individualismo enfrentar en los últimos años.
son entonces sus armaduras, los protegen de
Muchas de las exigencias urgentes y de las
las intromisiones y las inspecciones.
expectativas de la enseñanza nacen incluso de
Entonces, cuando se dan pasos para los propios docentes. No pocos parecen
establecer una cooperación mas estrecha haberse lanzado a marchas forzadas a buscar
entre el docente y sus colegas, los niveles de perfección casi inalcanzables
recomendamos diferenciar claramente. Ayuda que ellos mismos se han fijado. No se ve que
de evaluación. Esto es importante, por necesiten ni directivas ni presiones desde
ejemplo, en el diseño de programas de arriba para motivarse en su búsqueda. Han
crecimiento profesional. También aconsejamos hecho un gran esfuerzo por su cuenta. Es así
que docentes y administradores hagan todos como el rol de los docentes es ahora definido
los esfuerzos posibles para contribuir a por ellos mismos y por otros de una manera
desarrollar relaciones que sean recíprocas, cada vez más amplia, hasta sumar las metas
que no sean unidireccionales. Cuando se sociales y las emocionales a las académicas.
brinda ayuda, es tan importante recibir como Pero el cumplimiento con algún grado de
dar. Como los amigos que siempre nos hacen certidumbre de metas y expectativas que se
favores pero nunca nos piden ninguno a definen en estos términos tan difusos se
cambio, los que brindan su ayuda pueden vuelve difícil y hasta imposible, aunque los
arrojar una pesada carga de culpa y deuda dedicados maestros de primaria desplieguen
sobre aquellos que la reciben. Si los des- grandes esfuerzos por lograrlo. Como escribe
tinatarios nunca reciben un pedido de ayuda, Flinders (1988): «Más que en otras
la deuda nunca se podrá saldar. Por bien profesiones, la actividad en la docencia no
intencionada que sea, una ayuda maternal o conoce límites fijos. Si el tiempo y la energía
paternal es ayuda revestida de poder: un lo permitieran, los planes de estudio siempre
envoltorio que en última instancia disuadirá a se podrían revisar y mejorar, los materiales de
los que la reciben de volverla a pedir. Esto lectura siempre admitirían su reexamen, se
contiene importantes lecciones para todos los podrían cubrir mas materiales de textos antes
líderes educativos, incluidos directores, jefes del final del periodo lectivo, habría lugar para
de distrito, y docentes guías o tutores. Estas prestar mas atención individual a los alumnos,
lecciones les enseñan que, para construir las y las tareas escolares para la casa siempre se
relaciones de un trabajo en equipo eficaz con podrían graduar con mas cuidado». En la
sus colegas, deben reconocer y comunicar su docencia, las heridas no cicatrizan, los
necesidad de recibir ayuda, tanto como de cadáveres no se entierran, los casos no se
darla. Le resultara difícil aprender esto al cierran. Parte del oficio pasa a definirse por el
docente cuya experiencia en el aula ha sido la trabajo al servicio de otros seres humanos,
de brindar ayuda y protección, y no recibirlas. rodeado de expectativas difusas, culpas y
Algunas de las cualidades de un trabajo eficaz frustraciones. Como señaló un docente en el
con adultos serán muy diferentes de las que estudio sobre el tiempo de preparación: «La
caracterizan al trabajo con los alumnos. docencia es una profesión en la cual, cada vez
Muchos docentes tendrán que aprender estas que usted llega a casa, siempre tiene algo en
nuevas cualidades para colaborar con sus que pensar. Se dice: "Debería estar haciendo
112
esto". Me siento culpable por descansar la Hemos dicho que el individualismo no es solo
mitad del tiempo». una actitud de los docentes sino que arraiga
en las condiciones mismas bajo las cuales ha
Estas expectativas irreales por lo elevadas,
evolucionado su rol. Ahora estas tradiciones
muchas de ellas auto-impuestas, parecen
se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los
tener dos consecuencias que refuerzan el
nuevos conceptos y estrategias del trabajo en
individualismo. En primer lugar, los maestros
equipo, y por ese camino son dos nuestros
no tienen tiempo para trabajar en equipo.
mensajes. En primer lugar, en el afán de
Como hay tanto que hacer, el tiempo para
eliminar el individualismo (las conductas
trabajar en equipo se resta del necesario para
habituales de trabajar solos), no debemos
responder alas demandas apremiantes de la
erradicar la individualidad (las
propia clase. Por eso los maestros se
manifestaciones de desacuerdo, la
repliegan en su aula y cierran las puertas para
oportunidad de estar solos y las experiencias
responder a sus obligaciones -incluso durante
que alcanzan significación personal). La indi-
las pausas, en las que prefieren preparar sus
vidualidad es siempre la clave de la
cosas y trabajar solos en lugar de planificar
renovación personal, que a su vez es el
con sus colegas (Flinders, 1988, pág. 23). La
fundamento para la renovación colectiva. La
segunda consecuencia de las elevadas
individualidad también genera disensos y
expectativas y la incertidumbre es la de volver
riesgos creativos que son una fuente de un
riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros
aprendizaje grupal dinámico. En segundo
quedan atrapados en la persecución incesante
lugar, no subestimaremos los obstáculos que
de sus propias aspiraciones, si no pueden
se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo
lograr lo suficiente en su opinión, (como cum-
en equipo. Este desarrollo representa un
plirían las expectativas de otros) Y con tanta
cambio sutil y fundamental. Será fácil
mayor fuerza resistirán la intromisión si se
equivocarse y difícil enmendarse. Durante
han dado por vencidos o se han entregado al
muchos años, mientras proliferaba la
statu quo. El aula aislada es un refugio ante la
investigación sobre las iniquidades del
condena de los otros, pero ese refugio no
individualismo, fueron escasos los estudios
resuelve los problemas de la incertidumbre.
sobre el trabajo de los docentes en equipos. A
El reverso de este repliegue es la renuencia a medida que escuelas y juntas escolares
dar y recibir ayuda. Bajo estas circunstancias, emprendían iniciativas para desarrollar
es difícil confiar en el propio saber y en ser relaciones de trabajo en equipo entre
percibido por otros como alguien que tiene docentes, empezamos a comprender algunos
algo para ofrecer. Esta situación se ve con la de los beneficios reales, pero también algunos
mayor claridad cuando los docentes asumen de los obstáculos e inconvenientes de dife-
un rol de liderazgo educativo (encargado de rentes modalidades de trabajo en equipo.
recursos, comisión del currículum, docente
Primero analizaremos la potencialidad del
instructor). McTaggart (1989) entrevisto a uno
trabajo en equipo porque el futuro de la
de estos docentes: «No quiero reunirme con
reforma educativa incluye liberar este recurso
esos docentes y decir que sé cómo hacerlo.
considerablemente desaprovechado. Y en
Por eso tengo que ser cuidadoso con lo que
segundo término, identificaremos las formas
digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se
de trabajo en equipo que son deficientes e
plantea, sutilmente les comunico cómo lo he
improductivas, porque solo subsistirán
conseguido dando ciertos pasos. Todavía
aquellas modalidades de trabajo en equipo
tengo que ser cauteloso y agregar: "No me
que tengan fuertes raíces, que sean flexibles y
salió tan bien", o "Podría haberlo hecho un
sólidas.
poco mejor". Esto forma parte de mantener
una buena relación con los colegas» (pág.
352.).
La potencialidad del trabajo en equipo
Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca
Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su
de lo que se tiene para ofrecer, ser reticente
muestra llama la atención sobre dos culturas
para buscar mejores maneras de hacer las
escolares particularmente características. Las
cosas y tratar a los docentes coma si
llama escuelas atascadas (o de «aprendizaje
necesitaran ayuda y tuvieran poco para dar
empobrecido») y escuelas en movimiento (o
son maneras con las que la tradición del
de «aprendizaje enriquecido) Recapitulando,
individualismo retrasa el progreso y hace a la
las escuelas «atascadas» tenían alumnos con
docencia fundamentalmente insatisfactoria en
bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo
el largo plazo.
común trabajaban solos y rara vez pedían
ayuda. ¿Que pasaba entonces en las escuelas
113
«en movimiento»? Rosenholtz mostró que en ingenuos a si mismos por haber buscado
las escuelas «en movimiento» los docentes metas más ambiciosas al comienzo de su
hacían mas trabajo en equipo. La mayoría, carrera. Dijeron ser ahora más realistas. En el
aun entre los más experimentados, estaban fracaso de los alumnos en alcanzar las metas
convencidos de que la enseñanza era difícil en académicas veían un problema de motivación;
si misma. Creían que los docentes nunca un problema con los estudiantes o el medio
terminaban de aprender a enseñar. Y esta del que provenían.
mayoría de docentes que reconocían la
Los docentes de la escuela media tenían una
dificultad de la enseñanza, admitían en
convicción mas arraigada sobre su eficacia:
consecuencia que a veces necesitaban ayuda.
«Sabían que podían hacer una contribución
Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
significativa a la vida de los alumnos y
incompetencia. Era parte de la búsqueda
estaban publica y personalmente empeñados
común de una mejora sostenida. Recibir
en ello» (pág. 106). Los docentes de la
apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo
escuela media tenían una más alta opinión de
que hacían, inspira a esos maestros mas
su profesión y de sus responsabilidades.
confianza y seguridad en sus propios intentos
Definían su trabajo con mas amplitud:
y métodos.
insistían tanto en el desarrollo personal como
En las escuelas eficaces, como observa en el logro académico; tanto en el trabajo con
Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a los colegas como en el trabajo con los
normas y oportunidades que clan sustento a alumnos. La colaboración entre lo8 docentes,
la mejora sostenida y al aprendizaje el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas
permanente (en toda la carrera): «El supuesto caracterizaban a la organización de esta
es que la mejora de la enseñanza constituye escuela. Los recursos y las provisiones se
una empresa mas colectiva que individual, y compartían. Los docentes planificaban juntos,
que el análisis, la evalúan y la en horarios reservados para ello al comienzo y
experimentación en compañía de sus colegas al final de la jornada escolar. Conversaban
son condiciones bajo las cuales el docente sobre todos los temas. Sorteaban los
mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los obstáculos en busca de un objetivo común.
docentes son más propensos a confiar en un Esto contribuía a darles una convicción común
saber compartido; a valorarlo y legitimarlo, a de buenos resultados, una fe en su eficacia.
buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro Estos no son descubrimientos idiosincrásicos
como fuera de la escuela. Así es mas probable de dos estudios aislados. Están confirmados y
que lleguen a ser mejores profesionales en su respaldados por una amplia serie de
tarea: - lo esto significa que en algunas investigaciones educativas. Lo que mas
escuelas es mucho más fácil que en otras impresiona en esta investigación es que los
aprender a enseñar, y aprender a enseñar docentes llegaron a ser mejores profesionales
mejor» (pág. 104). Para Rosenholtz, el en algunas escuelas, mientras en otras no
trabajo en equipos docentes modifica sobre lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge
todo la incertidumbre de la tarea, capaz de con claridad si comparamos las actitudes
hacer perder su confianza en si mismo al hacia el aprendizaje del docente en las es-
docente que la enfrente solo. En este mismo cuelas cooperativas o «en movimiento» de
sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron Rosenholtz y en las escuelas aisladas o
que la principal ventaja del trabajo en equipo «atascadas». En las escuelas que trabajan en
es reducir la sensación de impotencia de los equipo, «e180% de los docentes respondía
docentes y aumentar su convicción de que su propio aprendizaje es acumulativo y
eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb evolutivo, y que aprender a enseñar es una
se concentro en un análisis comparativo de actividad de toda la vida» (pág. 80). Una
una escuela secundaria inicial organizada algo característica común a estos comentarios fue
tradicionalmente, y una escuela media mas «Nunca se termina de aprender. Es im-
bien progresista. Aunque las dos tenían portante aprender a enseñar algo de todas las
alumnos de extracción social similar, la maneras diferentes posibles para llegar a
escuela media presentaba niveles de todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho
rendimiento estudiantil más altos en las de nuevas ideas» (pág. 80). En estas escuelas
habilidades básicas. Ashton y Webb que trabajaban en equipo, los docentes
atribuyeron esta diferencia a la convicción de buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en
eficacia de los docentes y a las percepciones conferencias profesionales y en talleres.
del rol docente en una y otra escuela. En la Cuando surgían dificultades, estaban mucho
escuela secundaria inicial, los docentes eran mas predispuestos a pedir y a recibir consejo
«un poco fatalistas» acerca del potencial y asistencia de otros docentes y del director.
académico de sus alumnos. Se consideraban, Los docentes de las escuelas que trabajaban
114
en equipo confiaban más en la mejora y colaboración que conduce a una mayor
estaban más comprometidos con ella. En eficacia exige mucho más que esto. Las
cambio, en las escuelas con trabajo solitario escuelas donde los maestros permanecen
solo un 17% de los docentes se manifestaron aislados e inseguros en su propia aula no
partidarios de aprender ellos mismos. No siempre son escuelas abiertamente inhóspitas
actuaban como si tuvieran más para aprender, en el sentido social. De hecho, en su informe
ni como si pudieran llegar a mas eficaces sobre las escuelas «atascadas», Rosenholtz
recibiendo ideas de afuera. señaló que las salas de docentes en esas
escuelas a menudo eran lugares felices. Pero
Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los
esa felicidad nacía de conversaciones sociales
docentes abiertos a las ideas nuevas se yen
en sentido amplio, sobre actividades no
atraídos por las escuelas «en movimiento».
escolares, o de historias y chistes contados
Los renuentes al aprendizaje se sienten más
acerca de los alumnos y sus padres, a menudo
seguros en las escuelas «atascadas» (pero,
a sus expensas. En esas salas no se hablaba
nos arriesgamos a decir, no quedan más
mucho de la profesión: no había discusiones
satisfechos en el largo plazo). Sostendremos
serias sobre e1 trabajo y su mejora.
mas adelante que conviene definir y fomentar
Evidentemente, cuando se trata de desarrollar
la apertura al aprendizaje en la selección de
culturas de trabajo en equipo no hay que
futuros maestros, y en el momento de
confundir felicidad con excelencia. Little
proporcionarles sus primeras experiencias en
(1990) ha identificado cuatro clases diferentes
programas iniciales de educación docente y de
de relaciones de trabajo en equipo entre lo8
asignarles sus primeros puestos. Pero es en el
maestros. Las describe así: 1) de
ambiente laboral donde la lucha por la mejora
interpretación y de relatos; 2) de ayuda y
se tiene que librar. Sabemos que esto es
asistencia, y 3) de participación, que son
posible porque, aunque sean minoría,
formas débiles de trabajo en equipo. Little
«existen» escuelas que trabajan en equipo y
aduce que si el trabajo en equipo se limita a
en ellas «la auto-renovación continúa se
las anécdotas, a la ayuda ofrecida solo cuando
define, comunica y experimenta como un
se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
hecho natural de la vida diaria» (Rosenholtz,
examinarlas ni ampliarlas, lo más probable es
1989, pág. 74). Imagina que llegas a ser un
que consolide el statu quo. Sin embargo, hay
mejor maestro sólo par formar parte del
otro tipo de relación cooperativa. Little
cuerpo docente de una escuela determinada:
observa que el cuarto tipo -el trabajo
sólo par ese hecho (Little, 1990). Hasta ahora
conjunto- es la forma más sólida de
hemos dicho una serie de cosas favorables
colaboración (por ejemplo, la enseñanza en
acerca de las relaciones laborales cooperativas
equipo, la planificación, la observación, la
y sus ventajas para las escuelas. Pero no
investigación, la capacitación permanente
hemos sido claros acerca de lo que realmente
entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo
significa esa colaboración para los directores y
conjunto implica y genera una mayor
maestros. Esto no es inusual. Conceptos
interdependencia, responsabilidades
atractivos como los de trabajo en equipo y
compartidas, un compromiso y un progreso
colaboración suelen envolverse en una
colectivos y una mayor disposición a participar
sensación global de virtud. Esa vaguedad
en las difíciles tareas de revisión y crítica.
puede ser útil al comienzo, cuando la gente
Esta, expresa LIttle, es la modalidad de
trata de seleccionar las diferentes posi-
trabajo en equipo y de cultura mas propicia a
bilidades. Pero después puede presagiar
una mejora significativa. Otras modalidades
desilusión y desengaño si las esperanzas e
quizás ofrezcan el impulso básico hacia la
intenciones no se cumplen, y el sentido y los
búsqueda de la mejora, pero serán apenas
beneficios llegan a ser menos claros. Por lo
sustitutos de la modalidad mencionada.
tanto es vital comprender el significado del
trabajo en equipo. Little afirma que muchos ejemplos de
aparente trabajo en equipo representan «lazos
Lo que pasa por trabajo en equipo significa
débiles». Por ejemplo, cita testimonios para
cosas muy diversas en diferentes escuelas.
sostener que proyectos entrenamiento y
Algunas buscan reducir la incertidumbre del
tutoría suelen ser de esta variedad
docente e incrementar su eficacia. Otras
relativamente superficial, que sirve como
ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo,
refugio y es intrascendente, y por lo tanto
es importante que usted no infiera que en su
tienen escaso efecto en la cultura de la
escuela se trabaja en equipo porque existe
escuela. En la próxima sección volveremos
una confortable sala de profesores, los
sobre este tema de las formas débiles de
maestros se cuentan anécdotas sobre los
trabajo en equipo, pero aquí queremos
alumnos y se brindan apoyo mora. La
destacar que la búsqueda de formas sólidas y
115
eficaces de colaboración tiene que crear en el elogio sincero, el reconocimiento y la
condiciones propicias para que los docentes gratitud; y en el acto de compartir y discutir
planteen y aborden cuestiones críticas y ideas y recursos.
urgentes: "En otras palabras: ¿El trabajo en
En estas culturas, el fracaso y la
equipo de los maestros da lugar al desarrollo
incertidumbre no se protegen ni se defienden,
creativo con decisiones bien informadas o a un
sino que se comparten y se discuten con
reforzamiento mutuo que mantiene hábitos
vistas a obtener ayuda y respaldo. Los
empobrecidos? ¿El tiempo que los maestros
maestros no pierden su tiempo ni su energía
comparten propicia una comprensión e
en poner a salvo su responsabilidad. Las
imaginación que ellos aportan a su trabajo, o
culturas del trabajo en equipo requieren un
solo los lleva a confirmar entre ellos su
amplio acuerdo sobre los valores educativos,
practica actual?" (Little, 1990, pág. 22).
pero también toleran el disenso hasta cierto
Uno de los estudios más sagaces sobre el punto lo alientan activamente dentro de esos
aspecto que las culturas del trabajo en equipo límites. Las escuelas con esas características
presentan en la práctica fue realizado por Nias también son lugares donde se trabaja con
y un equipo de investigadores en Inglaterra empeño, donde hay una dedicación y un
(Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y compromiso firmes y comunes, existe una
su equipo llevaron a cabo un estudio de casos responsabilidad colectiva y un sentido especial
en profundidad para cinco escuelas primarias de orgullo por la institución. Las culturas
ya conocidas por sus relaciones positivas cooperativas reconocen la intención del
entre el personal. Enseñaron y observaron en docente y le dan voz. Curiosamente, el
esas escuelas durante un año. Las ricas disenso es más fuerte y más frecuente en las
descripciones que construyeron en esas escuelas con cultura de trabajo en equipo que
escuelas ofrecen relatos fascinantes, en las otras, ya que se discuten las
detallados y realistas del aspecto que intenciones, los valores y su relación con la
presentan en la práctica las culturas donde el práctica. Pero este desacuerdo es posible
trabajo en equipo se despliega con fuerza. gracias a la base sólida de seguridad
Tres de las escuelas comprendían culturas de fundamental sobre la cual se apoyan las
trabajo en equipo en pleno funcionamiento. relaciones del personal: seguridad que
Las cinco escuelas eran pequeñas (hasta doce permite apertura en la discusión y en el
maestros de jornada completa), de modo que desacuerdo temporario, sabiendo que esto no
deberno8 abstenernos de generalizar. Pero la supone una amenaza para la continuidad de
configuración de las características ilustra las relaciones. En las culturas de trabajo en
sobre las modalidades culturales del trabajo equipo, el análisis de los valores y las
en equipo que buscamos para el futuro. intenciones no es un acontecimiento aislado,
¿Cuáles eran esas características clave? Según como aquel en que el personal participa en la
Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a redacción de Informe del Proyecto, sino un
las culturas del trabajo en equipo no es su proceso continuo que abarca a toda la escue-
organización formal, no son sus reuniones ni la. Ahora bien, el desacuerdo también es
sus procedimientos burocráticos. Tampoco se posible gracias alas amplias coincidencias
trata de un trabajo en equipo organizado para sobre los valores y orientaciones
proyectos y eventos específicos. Estas culturas fundamentales que el personal desarrolla e
consisten más bien en cualidades, actitudes y implementa con el tiempo. Las intenciones en
conductas predominantes que rigen las las culturas del trabajo en equipo no son
relaciones del personal en todo momento, enteramente idiosincrásicas, sino que reciben
sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo, gran parte de su fuerza del hecho de ser
la confianza y la sinceridad forman el núcleo desarrolladas y compartidas por los colegas.
de estas relaciones. Detrás de esto hay un Las culturas del trabajo en equipo también
compromiso con la valoración de las personas respetan, exaltan y tienen en cuenta al
como individuos y con la valoración de los maestro como persona. En estas culturas
grupos a los cuales pertenecen esas personas. cooperativas, como dicen Nias y sus
Las culturas del trabajo en equipo se colaboradores, la enseñanza es un empeño
descubren en todos los aspectos de la vida de personal, pero no privado. Aquí el docente de
la escuela: en los gestos, chistes y miradas buena gana revela algunos de los aspectos
que transmiten simpatía y comprensión; en el más personales de si. También se alienta a los
esfuerzo y el interés personal que se líderes a hacer lo propio. Se expresan las
manifiesta en los corredores o fuera de las vulnerabilidades; se toman en consideración
aulas; en los cumpleaños, agasajos y otras las circunstancias personales, la enfermedad,
pequeñas celebraciones: en la aceptación e los duelos y los malos momentos. En las
interacción entre vida personal y profesional, culturas cooperativas descriptas por Nias, la
116
persona no es devorada por el grupo sino que significa que todos sean iguales ni estén tan
se realiza a través de este. En la cultura del ocupados en confirmarse los unos a los otros
trabajo en equipo, la intención y la persona - que nada pueda ocurrir. Eso enerva. Tienes
esenciales ambas para la competencia que contar con personalidades e ideas
docente-- se declaran con franqueza y tienen diferentes para animar a las otras personas,
un desarrollo positivo. pero esto se puede hacer sin agresión» (pág.
57). La interdependencia se valoraba de dos
Estas culturas crean y promueven ambientes
maneras; la primera, en el sentido de
laborales más satisfactorios y productivos.
pertenencia a un grupo: «Juntos, los
Dan fuerza a los docentes y reducen las
miembros del personal formaban un grupo al
incertidumbres de una tarea que de otro modo
que valoraban porque les daba un sentido de
enfrentarían solos, y es así como también
pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una
elevan los logros del alumnado. Las culturas
responsabilidad colectiva por el trabajo de la
del trabajo en equipo promueven el
escuela, y así creaban un equipo sólido en el
compromiso con el cambio y la mejora.
que los miembros se ayudaban, alentaban y
Además, crean comunidades de maestros que,
reemplazaban unos a otros» (pág. 58). En
librados del aislamiento y la incertidumbre, ya
segundo lugar, la interdependencia se
no están en una relación de dependencia con
valoraba en el sentido de trabajar como un
un cambio impuesto desde afuera. Mirar el
equipo. La responsabilidad colectiva sobre la
cambio ya no es una opción entre la
que se edificaban los equipos se manifestaba
aceptación entusiasta e incondicional o el
en el modo en que sus miembros se
rechazo irreflexivo. En las culturas del trabajo
aconsejaban, respaldaban y ayudaban. Con
en equipo, los docentes elaboran una
palabras de un docente: «Si dices que haces
seguridad colectiva para dar una respuesta
esto y esto, y que no has tenido ideas buenas,
crítica al cambio: seleccionan y adaptan los
al instante te aportaran seis o siete ideas
elementos que introducen mejoras en su
diferentes» (pág. 60). Las culturas del trabajo
contexto laboral, y dejan de lado los que no
en equipo, definidas según estos valores, mas
tienen esa virtud. Lo más revelador en los
propician la diversidad que la combaten; la
descubrimientos de Nias y sus colaboradores
vuelven apreciada y accesible, al mismo
es la configuración particular de las creencias
tiempo que fomentan la interdependencia, el
y conductas en las escuelas altamente coope-
aprendizaje mutuo, la identificación de los
rativas. En estas escuelas, el individuo y el
intereses comunes y el trabajo conjunto para
grupo son valorizados par si mismos y tanto el
resolver los problemas. Pero desarrollar estas
uno como el otro. No solo los individuos son
culturas no es fácil. Como explican Nias y sus
valorizados; también lo es la
colaboradores, para funcionar bien ellas
interdependencia. Los individuos as!
exigen un alto grado de seguridad y de
valorizados como personas y como maestros,
sincera confianza entre sus docentes. Las
incluso como principiantes, se han sentido
culturas del trabajo en equipo son sin ninguna
bienvenidos. Los docentes mostraban interés
duda organizaciones complejas y en delicado
en la vida personal de los demás, al mismo
equilibrio, por lo que es difícil instalarlas y,
tiempo que respetaban el derecho a la
todavía más, mantenerlas. Para cerrar esta
privacidad. Se tenía en cuenta a la persona en
sección destacaremos otras dos características
su totalidad. «En el trabajo se tomaban
de las culturas del trabajo en equipo a las que
medidas para aliviar circunstancias
daremos prominencia en los lineamientos y las
domesticas como un despido laboral del
estrategias de mejora que formulamos en el
esposo o del hijo. El personal era tolerante
capitulo 4. Nos referimos al rol del liderazgo y
con el carácter taciturno o irritable, o con la
a la relación, de las escuelas que trabajan en
ineficiencia desacostumbrada del colega.
equipo con su medio..
Estaba dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera
necesaria con ocasión, por ejemplo, de una Ya dedicamos What's Worlh Fighting For in the
crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un Principalship? [Los objetivos por los cuales
automóvil averiado o de una noche de vale la pena luchar en la dirección] a un
insomnio. Cuando alguien tenía un mal día, la análisis de la dirección, que no intentaremos
respuesta era mas compasiva que ofendida. repetir aquí. Pero queremos decir tres cosas
En las escuelas que trabajaban en equipo acerca del liderazgo en las escuelas. En primer
reinaba una actitud de consideración hacia los lugar, que el desarrollo de las escuelas que
otros» (pág. 55). trabajan en equipo, donde ellas existen, ha
dependido principalmente de las acciones de
Se atribuía a los individuos el valor de fuentes
sus directores (Fullan, 1991; Nias et aI.,
de inspiración para los otros. Como escribió
1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo
un docente: «Trabajar en un equipo no
lugar, lo que importa es una clase de
117
liderazgo particular. No se trata del liderazgo de la escuela obviamente afectan su futuro
carismático e innovador que moviliza alas (como el entrenamiento de la nueva
culturas de toda la escuela. Se trata de un generación de docentes, quiénes son
tipo más sutil de liderazgo que enseña a los incorporados, quiénes son trasladados, etc.).
demás el sentido de la actividad. Como No somos tan ingenuos para creer que estos
vemos, el papel básico del liderazgo es factores sean controlables por la misma
conducir el desarrollo de las escuelas que escuela, pero también es evidente que la
trabajan en equipo, donde se da voz o se escuela que trabaja en equipo –para
autoriza a los docentes, «de manera de protegerse, incluso mejorar- debe jugar de
encuadrar los problemas, y discutir y trabajar continuo y negociar su futuro con el mundo
individual y colectivamente para comprender y exterior. En suma, además de los valores
modificar aquellas situaciones que los identificados por Nias y sus colaboradores, las
causaron>> (Smyth, 1989, págs. 190-1). En culturas del trabajo en equipo también
el capítulo 4 diremos mas acerca de como los mantienen un compromiso explícito con la
directores pueden desarrollar estas escuelas mejora sostenida y con la búsqueda de
que trabajan en equipo. métodos para mejorar la práctica, se los
encuentre dentro o fuera de la escuela.
El punto tercero, y aun más fundamental, es
la advertencia de que el liderazgo puede y
debe provenir de una variedad de fuentes en
La dificultad del trabajo en equipo
la escuela. En las escuelas donde funciona
plenamente el trabajo en equipo, muchos de Las escuelas se ven en una situación difícil.
los docentes (en realidad, todos) son líderes. Nunca fue más necesario para los docentes
En el largo plazo, si la cultura de las escuelas trabajar juntos. El concepto de trabajo en
que trabajan en equipo se llega a equipo es atractivo por sí. Pero es el
institucionalizar tan firmemente como la ingrediente del cambio y también de las
cultura actual del individualismo, ellas ya no soluciones fracasadas. Vimos además que los
necesitan de directores tal como ahora los cambios que exige la transición eficaz hacia el
conocemos. La relación de la escuela con el trabajo en equipo son profundos y complejos.
medio más amplio también se considera en el La mera existencia de trabajo en equipo no se
capitulo 4. Aquí haremos unas pocas debe confundir con el imperio de su cultura
observaciones básicas. Las escuelas que tra- plena. Es mejor evitar ciertas variedades de
bajan en equipo tienen raíces profundas en su él. Algunas son pérdidas de tiempo, y de
medio: la comunidad local, los contextos escaso efecto. Otras se deben considerar sólo
regional, provincial y aun nacional e como estaciones de tránsito en la búsqueda
internacional. Es posible que una escuela de formas más ambiciosas. Examinaremos
llegue al trabajo en equipo a pesar del medio, tres de estas formas de trabajo en equipo que
pero no es posible que lo mantenga sin el nos deben inspirar cautela: la balcanización, la
compromiso activo y el apoyo de este. cooperación fácil y el trabajo en equipo
artificial.

EN LAS ESCUELAS DONDE FUNCIONA


PLENAMENTE EL TRABAJO E EQUIPO, 1. La balcanización
MUCROS DE LOS DOCENTES (EN REALIDAD,
En algunas escuelas, aunque los docentes se
TODOS) SON LIDERES.
asocien de manera más estrecha con algunos
Existen por lo menos dos razones para que de sus colegas que en una cultura
esto suceda así. En primer lugar, así como la individualista, lo hacen en grupos particulares
apertura es necesaria dentro de la escuela, más que en la escuela total. Estas escuelas
también debe caracterizar la relación de la tienen lo que podría llamarse una cultura
escuela con el mundo exterior. Las ideas docente balcanizada: una cultura hecha de
nuevas, las mejores practicas de otros grupos separados, y a veces rivales, que
lugares, el estimulo, la presión para tener en maniobran para alcanzar una posición y una
cuenta las necesidades sociales y el ejemplo supremacía como ciudades estados indepen-
(o lo que se tiene para ofrecer a otros dientes, vagamente conectadas. Los docentes
docentes y escuelas) son parte de la vitalidad en las culturas balcanizadas unen sus
espiritual de las escuelas que trabajan en lealtades e identidades a grupos particulares
equipo. Pero las escuelas no pueden tener de colegas. Son por lo común los colegas con
éxito sin establecer estrechas relaciones quienes trabajan más estrechamente, pasan
laborales con los padres y la comunidad. En la mayor parte del tiempo y alternan
segundo lugar, las decisiones tomadas fuera socialmente con más frecuencia en la sala de
118
maestros. La existencia de estos grupos en misma división que con otros colegas
una escuela a menudo refleja y sustenta (Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado
puntos de vista muy diferentes sobre el en los grados significa que si bien se presta
aprendizaje, los estilos de enseñanza, la mucha atención a la coherencia curricular
disciplina y el currículum. Las camarillas lateral dentro de los grados y divisiones, la
balcanizadas no se reducen a los maestros continuidad vertical de una división o, a veces,
conservadores. Los grupos de maestros de un grado, a la división o el grado que sigue
innovadores, que se ven más adelantados que puede ser caóticamente débil.
sus colegas, también se segmentan con
Por eso, la existencia misma de subgrupos
perjuicio para el desarrollo general de la
orientados a la innovación, como en la
escuela.
enseñanza en equipo o la capacitación entre
La balcanización puede traer escasez de pares, puede reflejar o no una cultura de
comunicaciones, indiferencia o grupos que trabajo en equipo de la escuela total. En reali-
recorran la escuela por senderos separados. dad, Nias y sus colaboradores observaron que
Una falta de sistema para supervisar los los docentes de la misma mentalidad a
progresos del alumnado así como expectativas menudo se reúnen en subgrupos que
inconsistentes sobre su rendimiento y «estorban la aceptación de ciertas prácticas
conducta pueden ser la consecuencia. Cómo en toda la escuela, e inhiben la discusión
observa Ball (1987), así se generan conflictos abierta que pudiera conducir a crear una
y disputas sobre el espacio (asignación de perspectiva conjunta para la escuela» (pág.
aulas, espacios de almacenamiento), el 53). No negamos que asociarse con un colega
tiempo (prioridad en los horarios) y los innovador pueda ser un paso importante hacia
recursos (presupuestos, cantidad de alumnos, adelante, pero es solamente un comienzo. La
etc.). La urgencia y necesidad de defender su continuidad del currículum y la coordinación
territorio y su posición de los reclamos de transversal a los grados es mucho más
otros grupos explica la gran seriedad e im- probable en las culturas que dan valor a los
portancia que los maestros atribuyen a individuos y alas interacciones sostenidas por
disputas <<mezquinas» sobre cosas tales una diversidad de personas en toda la
como los derechos a los espacios para escuela. Los lineamientos del currículum
armarios y bibliotecas en el pasillo de una formal y las estructuras administrativas (como
escuela (Hargreaves et al., 1988). Las los equipos de mejora escolar) no producen
culturas balcanizadas son una característica por si solos una coherencia curricular en el
común en la vida de las escuelas secundarias, nivel de la práctica. Al fin y al cabo, la
sobre todo por las sólidas estructuras continuidad efectiva se asegura más con el
asignatura-departamento en las que se basan entendimiento humano, la comunicación y el
estas escuelas. Pero también las encontramos consenso en un nivel informal, y la necesaria
en escuelas primarias. La formas más común apertura, confianza y apoyo que son sus
de balcanización en las escuelas elementales consecuencias. También importa crear una
surge de la separación de los docentes en comunidad de docentes cuyas experiencias y
diferentes divisiones: primaria, inicial y media. compromisos no se limiten exclusivamente a
En la reciente investigación sobre el tiempo de un único grado, división o asignatura, sino que
preparación comprobamos que en una junta abarquen toda la escuela. Todo esto ayuda a
escolar orientada al trabajo en equipo había evitar los huecos o las duplicaciones
muchas situaciones de cooperación y innecesarias en el aprendizaje de los alumnos
planificación conjunta entre los docentes cuando pasan de un grado al siguiente. No
dentro de ciertos grados y divisiones. Para queremos decir que las disposiciones
conseguir esto, era común que los horarios organizativas sean irrelevantes. Son
dedicados a la preparación se acomodaran de esenciales para proporcionar mecanismos y
manera que los docentes del mismo grado posibilidades de trabajo conjunto (véase el
dispusieran de tiempo libre simultáneamente. capitulo 4). Pero creemos que La relación
Y los que se interesaban en planificar junto interpersonal es la subestructura que
con sus colegas de grado por lo general se mantiene unidos los propósitos formales de la
expresaban positivamente acerca de la im- continuidad curricular. Sin ello, los
portancia de estas disposiciones. Pero una procedimientos de consultoría formal no son
cooperación regular transversal a los grados y más que una frágil armazón administrativa.
divisiones era comparativamente una rareza.
Algunos directores están muy conscientes de
Otras investigaciones han llegado a
los peligros de la balcanización y han
comprobaciones similares: los maestros
elaborado políticas que contrarresten sus
elementales consultan mucho más a menudo
efectos negativos. Ellas incluyen:
con los maestros del mismo grado y de la
119
Disposiciones para el tiempo de preparación ejemplo, incluso donde los maestros colaboran
que permiten a los maestros intermedios (que en el tiempo de preparación es inusual que
cubren las clases primarias y secundarias pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto res-
iniciales) apreciar las dificultades que presenta tringe sus posibilidades de indagarse y
y las habilidades que exige la enseñanza de aconsejarse mutuamente sobre su práctica. Y
los alumnos más pequeños. Así llegan a elimina de la agenda las preguntas más
valorar más el saber de sus colegas. difíciles acerca de la tarea y el modo de
Intercambio temporario de docentes por días, hacerla mejor. Los principales elementos de
semanas o incluso por un año entre la escuela las normas imperantes del aislamiento siguen
secundaria y los anos intermedios de una de intactos. La mayor exigencia para las escuelas
sus escuelas «tributarias». Esto puede es extender su trabajo en equipo en este
promover más entendimiento y continuidad preciso sentido: el que toma la acción como
para responder alas necesidades de los años eje y el aula como base. El trabajo en equipo
de transición (Hargreaves y Earl, 1990). limitado rara vez ahonda en los fundamentos,
Disposiciones para grupos cruzados, que los principios o la ética de la profesión. Se
comprometan en el trabajo conjunto a suele reducir a la tarea más cómoda de dar
maestros y alumnos de diferentes grados, consejos, intercambiar estrategias y compartir
pueden ser muy valiosas para moderar los materiales de una naturaleza más inmediata,
efectos de la balcanización y crear más específica y técnica. Esta modalidad de
entendimiento entre docentes que por regla trabajo en equipo se reduce a las unidades de
general están relativamente aislados los unos trabajo o los temas de estudio particulares sin
de los otros. alcanzar a la intención ni al valor más amplio
de lo que se enseña y del modo de enseñar.
Estas disposiciones reafirman dos principios
Es un trabajo en equipo que se concentra en
fundamentales que apuntalan las relaciones
lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los
del trabajo en equipo en el personal. En
problemas de planificación de plazo mas largo.
primer término, la experiencia rutinaria de
Esta modalidad no contempla los principios de
trabajar con otros es un mejor camino para
una práctica reflexiva sistemática. En el
llegar a comprender y cooperar que o bien
estudio sobre el tiempo de preparación,
una persuasión racional de la necesidad de
incluso en los escenarios más cooperativos,
considerar los puntos de vista de los colegas o
hubo muchas expresiones en el sentido de
bien unos procedimientos formales que
compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y
pretendan crear una relación mas estrecha
apoyar. Pero casi no se hablo de indagar,
(por ejemplo, a través de un mejor sistema de
cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar
registros de actividades). En segundo término,
como actividades valiosas y positivas. La
el desarrollo de los docentes es inseparable
investigación conducida en la escuela también
del desarrollo curricular. Estos dos campos de
muestra escasas pruebas de que esta
la reforma no se deben abordar aislados sino
modalidad produzca una mejora educativa en
rutinariamente juntos
las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no
EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL pasar de lo «fácil». Acker (1989) proporciona
MUNDO DE LAS IDEAS; ANALIZA otro ejemplo en su estudio comparativo de
CRITICAMENTE LAS PRACTICAS EXISTENTES, dos escuelas primarias en Inglaterra y las
BUSCA MEJORES ALTERNATIVAS Y UNE respuestas que dieron a la introducción de un
ESÍUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y Currículum Nacional impuesto desde afuera.
MEDIR SU VALOR. Una de esas escuelas tenía muchas de las
características aparentes del trabajo en
equipo: elevada participación en las
2. El trabajo en equipo fácil decisiones, superposiciones en los roles del
personal, solicitud, calidez, humor,
Dada la escasez de culturas de trabajo en camaradería y gratitud. Además de los
equipo en los sistemas escolares en general, aspectos externos que comúnmente se
su creación plena al menos en algunos mencionan para esta cultura del trabajo en
escenarios ha sido un logro sustancial. Sin equipo, el estudio de Acker detectó una serie
embargo, como apuntamos antes, el trabajo de dificultades. La escuela misma resolvió en
en equipo a menudo adopta formas que definitiva algunas de estas, pero eran
llamamos limitadas, en lugar de formas indicativas de los problemas clave del trabajo
amplias. Pueden ser limitadas en el sentido de en equipo: la modalidad usual era
no extenderse al aula donde los maestros «improvisada, flexible y cálida en lugar de
trabajen en la enseñanza conjunta, la organizada y eficiente»; las decisiones
observación mutua o la investigación. Por conjuntas, que se tomaban incluso en
120
cuestiones de escasa importancia, consumían CONSTRUIR LAS CULTURAS DEL TRABAJO EN
mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos EQUIPO SUPONE UN LARGO ITINERARIO
que, ante la necesidad de implementar las EVOLUTIVO. LOS ATAJOS NO EXISTEN.
innovaciones externas, hubo demoras en
Como las culturas del trabajo en equipo no
acondicionar los recursos porque nadie era
evolucionan con rapidez, serán poco atractivas
claramente el responsable de ellos; para
para administradores que busquen
tomar decisiones, el personal confiaba en la
implementar medidas con resultados
memoria o en la tradición oral en oposición a
inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo
informes escritos. Esto traía falta de claridad y
no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el
de certeza colectivas sobre la política escolar;
espacio, puesto que sobre todo viven en los
el personal tenía poco contacto con teorías,
intersticios de la vida escolar. Además, las
ideas o consejos profesionales ajenos a la
consecuencias de estas culturas son
escuela, y para esto dependía quizá
impredecibles. El curriculum que se elaborará
demasiado del director o maestro principal; la
el aprendizaje que se alentará. Las metas que
escuela reaccionaba a los cambios externos
se formularán no siempre se pueden predecir
capaces de afectarla, más que anticiparlos; las
confiadamente de antemano.
discusiones y decisiones sobre innovaciones
impuestas y supervisadas desde fuera eran Para algunos administradores, esta
lentas y a menudo vagas, lo que introducía impredicibilidad puede ser desconcertante. Lo
desconcertantes demoras en la que estas culturas del trabajo en equipo
implementación de las políticas. alientan, formulan y desarrollan no siempre
coincidirá con las intenciones preferidas por
Las escuelas donde el trabajo en equipo es
las autoridades ni con las actuales prioridades
fuerte no son débiles ni difusas. No actúan
de una junta escolar. Esto explicaría por qué
como si el mundo exterior fuera un estorbo.
la mayoría de las culturas del trabajo en
En esta institución, y en muchas parecidas,
equipo adoptan la forma limitada, donde los
quizá se insista demasiado en compartir y
fundamentos de la práctica, del curriculum y
celebrar la experiencia, y no lo bastante en
de la instrucción no se investigan de una
investigarla y extenderla más allá de las
manera inquisitiva, sobre una base continua y
paredes de la escuela. El trabajo en equipo no
en sentido transversal a la comunidad escolar.
se debería detener en la afinidad. Es
Las formas de trabajo en equipo más amplias
demasiado cómodo evitar discusiones
casi seguramente requieren una delegación
inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee
formal de responsabilidad, en las escuelas y
desacuerdos sobre los principios y la práctica
los maestros mismos, de aspectos
de la enseñanza. Es una cooperación
importantes del desarrollo curricular, de algo
demasiado fácil. La cooperación eficaz no
en lo que les interese a los docentes
siempre es fácil. A veces causa dificultades y
colaborar.
también inquietud. Las relaciones cálidas,
cariñosas, y la atmósfera de confianza y aper- Lo impredecible de las culturas del trabajo en
tura son casi seguramente necesarias para equipo también predispondrá a los
tener una base de seguridad sobre la que se administradores a prohijar modalidades que
desarrollen aquellos procesos inquisitivos más ellos controlen, regulen o dominen. Hemos
exigentes. Pero pasar por el trance de un llamado trabajo en equipo artificial a estas
cambio fundamental, profundo y duradero modalidades mas controladas (Hargreaves,
exige que los esfuerzos de mejora vayan más 1989). Este trabajo en equipo artificial. Se
allá de las decisiones y la planificación caracteriza par una serie de procedimientos
conjuntas, la experiencia y los recursos formales, específicos y burocráticos que
compartidos, y las relaciones interpersonales privilegian la planificación conjunta entre los
sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto, docentes, la consulta entre ellos y otras
la observación mutua y la inquisición reflexiva formas de colaboración. Se lo puede observar
sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo en iniciativas coma la capacitación entre
eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza pares, los proyectos de tutorías, la
críticamente las prácticas existentes; busca planificación conjunta en aulas provistas
mejores alternativas y une esfuerzos en especialmente, la gestión autónoma, las
producir mejoras y medir su valor. Creemos reuniones con horarios establecidos
que esta es una de las exigencias clave para formalmente, con definiciones claras de los
el trabajo en equipo y el desarrollo profesional roles, y los programas de formación para los
en el futuro. docentes que trabajan como consultores. Las
iniciativas de esta clase son artificios
administrativos destinados a introducir el
3. El trabajo en equipo artificial trabajo en equipo en escuelas donde antes era
121
casi inexistente. Se proponen alentar una que crea oportunidades para que los docentes
mayor asociación entre los docentes y trabajen juntos en el horario escolar. Las
fomentar participación, el aprendizaje y la culturas del trabajo en equipo no imponen el
mejora de habilidades y saberes. El trabajo en auxilio ni la asociación entre colegas: los
equipo artificial también busca la buena im- fomentan y facilitan. Esto las distingue de las
plementación de nuevas propuestas y técnicas escuelas caracterizadas por versiones más
en una cultura escolar más sensible y superficia1es, de trabajo en equipo artificial.
sustentadora Pero el trabajo en equipo En algunas de las formas más cuestionables
artificial es un arma de doble filo. Tiene del trabajo en equipo artificial, el
posibilidades positivas y negativas, según compañerismo y la asociación se imponen por
como y cuando se aplique. En el mejor de los vía administrativa y producen un grado de
casos, el trabajo en equipo artificial puede ser inflexibilidad donde fracasan los principios del
una fase preliminar propicia a la construcción juicio autorizado que constituyen la esencia
de relaciones cooperativas más duraderas del profesionalismo docente. Hay muchos
entre los docentes. Es un modo de ponerlos ejemplos de trabajo en equipo que de la
en contacto. Después, sobre la base de estos cultura del trabajo en equipo. Ciertas formas
elementos informales de reconocimiento, los de capacitación entre pares que no sólo
directores edificaran la confianza y el alientan sino que ordenan a los docentes el
sustento que son esenciales para crear una trabajo conjunto para mejorar su práctica,
comunidad de enseñanza eficaz. Hace falta equivalen a un trabajo en equipo impuesto
cierta artificialidad para establecer casi (Hargreaves y Dawe; 1990). Las formas
cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta coercitivas de supervisión impersonal, donde
no surgirá por generación espontánea asistencia se asimila a evaluación y se ofrece
Programar horarios con inteligencia, dejar ayuda bajo el pabellón de la jerarquía no son
libres a los docentes para que tengan oportu- sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto
nidad de planificar juntos mientras los (Grimmetty Crehan, 1991). Otro caso de
directores cubren las clases para facilitar esa trabajo en equipo impuesto es aquel en que
p1anificacion, adoptar disposiciones que se pide a los maestros de aula reunirse
inviten a los maestros a consultar con los siempre con su profesor de educación especial
bibliotecarios y con los docentes de la en un horario fijo aunque de hecho no haya
educación especial: todo esto ayuda a crear, asuntos que discutir (Hargreaves, en pre-
aunque desde luego no garantiza, las paración).
condiciones favorables a1 desarrollo de las
El uso del tiempo de preparación es otro
culturas del trabajo en equipo. El trabajo en
ejemplo. Las respuestas de algunos maestros
equipo artificial también cuestiona la
en sus entrevistas durante el estudio sobre el
complacencia colectiva, y amplia el campo de
tiempo de preparación indicaron que si bien
colaboración docente. Puede llamar la
en general lo utilizaban para trabajos en
atención sobre el trabajo conjunto.
equipo solicitados por el director, también
No obstante, en el peor de los casos el empleaban una parte para retirarse a su aula
trabajo en equipo artificial se puede reducir a u otro espacio y trabajar solos, sobre sus
un rápido e ingenioso sustituto administrativo propias clases, en resolver la plétora de
de las culturas del trabajo en equipo docente. pequeñas tareas para las cuales el tiempo de
Para desarrollar estas culturas se requiere preparación tiene tanta importancia. Ahora
mucho más tiempo, esmero y sensibilidad que bien, cuando hacían esto se sentían culpables
Para cambios rápidos de naturaleza superficial y temerosos de ser descubiertos por su
administrativa. director, y no. sin justificación Un director nos
explicó que se había puesto furioso cuando
Si se imp1ementa de manera incorrecta, e1
descubrió que los maestros a los que había re-
trabajo en equipo artificial puede reducir la
emplazado en persona para que tuvieran
motivación de los maestros para cooperar.
tiempo de planificar juntos, en realidad no lo
Construir las culturas del trabajo en equipo hacían sino que trabajaban solos en preparar
supone un largo itinerario evolutivo. No clases y poner notas. La respuesta de estos
existen atajos. maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le
dijeron que habían planificado juntos, pero
Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas
que luego les pareció más apropiado trabajar
del trabajo en equipo no surgen de manera
solos. El director no se convenció ni se calmó
espontánea completamente solas. También
Después de haber invertido gran parte de su
requieren una dirección e intervención
tiempo en permitirles planificar juntos, pensó
administrativas. Pero en términos generales
que habían defraudado su confianza no cum-
es una intervención de auspicios y ventajas
pliendo con lo prescrito. El tiempo de
122
preparación y su uso apropiado ha complicado y construir equipos de liderazgo eficaz donde
las relaciones entre la vida de los maestros y esas cualidades se distribuyan y combinen en
su trabajo de una manera que los directores los grupos. Es un requerimiento en extremo
no siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la difícil porque todavía no conocemos el mejor
mayor parte de los docentes entrevistados en modo de desarrollar y sostiene las culturas del
el estudio no consideraban e1 tiempo de trabajo en equipo por períodos largos. Esta
planificación, como se lo llamaba a veces, dificultad hace probable que el trabajo en
como el mejor momento para planificar. Los equipo artificial caracterice a muchos de
períodos de preparación eran por lo común nuestros primeros intentos.
muy breves, de cuarenta minutos o menos.
Cuando se utiliza de una manera auspiciosa,
Muchos minutos se perdían atendiendo clases
no controladora, el trabajo en equipo artificial
hasta que el maestro reemplazante llegaba,
puede proporcionar un punto de partida y un
llevando a los niños al gimnasio para
primer paso necesario hacia el desarrollo de
supervisar que se cambiara, acudiendo a la
culturas de trabajo en equipo profundas y
sala de maestros si el aula del docente estaba
orientadas. Pero no puede ser un sustituto
en uso, y así sucesivamente.
conveniente de esas culturas que requieren
Las mujeres, más que los hombres, suelen tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar
negociar los conflictos para proteger y desarrollarse.
relaciones laborales existentes (a diferencia de
un manejo del conflicto para ganar-perder) y
valoran las relaciones mismas, y las que ellas CONCLUSIÓN
mantienen, como parte de su compromiso con
Hemos visto que las culturas del trabajo en
los cuidados formativos (en lugar de verlas
equipo son muy complejas. No se pueden
como un instrumento para otros fines).
crear de la noche la mañana.Muchas formas
Shakeshaft (1987) descubre regularidades
de trabajo en equipo son superficiales,
similares en sus estudios sobre las mujeres y
parciales e incluso contraproducentes. No es
el liderazgo en los sistemas escolares.
posible tener culturas fuertes del trabajo en
Esto no significa que todas las "mujeres sean equipo sin un vigoroso desarrollo del
mejores que los hombres para dirigir escuelas. individuo. Debemos evitar aplastar la
Hay buenos y malos directores de ambos individualidad en el impulso de eliminar el
sexos. Y no se trata de características que se individualismo. Al mismo tiempo, no se
tengan desde el nacimiento. Pero las debería dejar completamente solo a los
regularidades son evidentes. A medida que maestros ni ellos mismos se deberían
más mujeres asciendan a los puestos desasistir. El estimulo y la presión de un pro-
superiores, nuestros modelos de fesionalismo interactivo instituido servirá de
interpretación del liderazgo eficaz quizás fuente continua de nuevas ideas y sustentos,
experimenten transformaciones significativas. y de una forma de responsabilidad mas
Será importante buscar apreciar y fomentar adecuarla a la profesión de enseñar con sus
nuevas formas de trabajo en equipo. También elevadas exigencias y necesaria sabiduría. Lo
integraremos las cualidades que e1 que podemos hacer para progresar con esta
estereotipo define coma masculinas del vision sirve de asunto al próximo capítulo.
centramiento en la tarea y el análisis, y
aprenderemos de ellas, porque de lo contrario
no introduciremos el trabajo en equipo en el MUCHAS FORMAS DE TRABAJO EN EQUIPO
dominio de la investigación rigurosa y la SON SUPERFICIALES E INCLUSO
mejora. Una razón por la cual las formas de CONTRAPRODUCENTES.
liderazgo femenino son especialmente
importantes es que la presencia de mujeres Lineamientos para el docente
en los altos niveles de la gestión educativa, al Se pueden sugerir doce lineamientos para
menos en cantidad, es relativamente nueva. maestros. Estos lineamientos no serán
También hay algunas pruebas de que los eficaces aislados: se los debe poner en
grupos con más equilibrio entre los géneros práctica juntos, en combinación. Se comple-
mejoran e1 rendimiento tanto de los hombres mentan y dependen unos de otros. Sin
como de las mujeres (Rothschild, 1990). embargo, como se dijo antes, cada individuo
La cuestión es no incluir a los hombres y debe encontrar su forma de satisfacción
mujeres en estereotipos, sino identificar las particular y debe estar preparado para
cualidades más potentes y perdurables del modificar1a y adaptarla de acuerdo con sus
liderazgo en equipos, alentarlas en los circunstancias personales y organizativas. Los
maestros y administradores de ambos sexos, lineamientos son:
123
1. Localizar, escuchar y expresar su voz tomar, necesidades del alumno que satisfacer,
interior. no solo cada día, sino cada minuto, cada
segundo. Esta es la esencia de la enseñanza.
2. Practicar la reflexión en la acción, sobre la
No hay interrupción. La energía, la actividad y
acción y para la acción
el discernimiento que esta inmediatez requiere
3. Desarrollar la mentalidad de asumir pueden ser una fuente de gran estimulo y
riesgos. satisfacción para muchos docentes. Pero, para
otros, la presión constante puede ser más
4. Confiar en los procesos tanto como en la
debilitante que energizante. Con el tiempo,
gente.
puede consumir nuestros recursos personales.
5. Apreciar a la persona total en el trabajo Y puede resultar difícil mirar más profunda y
con otros. ampliamente rebasando. El aquí y ahora. En el
vértigo de los acontecimientos, y frente a la
6. Comprometerse a trabajar con colegas sobrecarga, nunca parece haber tiempo para
7. Procurar la variedad y evitar la reflexionar, para evaluar, para verificar lo que
balcanización (segmentación). realmente hacemos y sus razones. La presión
limita el tiempo para reflexionar. La falta de
8. Redefinir su rol para extenderlo más allá reflexión impide aliviar la presión. Es un
del aula. círculo vicioso.
9. Equilibrar el trabajo y la vida. Esto en parte es una dificultad del sistema.
10. Estimular y apoyar a los directores y otros Las presiones laborales se han intensificado en
administradores en el desarrollo de un estos años. Las innovaciones y, obligaciones
profesionalismo interactivo. de capacitación en servicio se han
multiplicado. El papeleo y llenado de formula-
11. Comprometerse con la mejora sostenida y rios han proliferado. El problema de la
con el aprendizaje permanente. sobrecarga y el tiempo insuficiente no es
12. Supervisar y fortalecer la conexión entre imaginario. Algo hay que hacer con las
su desarrollo y el desarrollo de los condiciones de la enseñanza, y más adelante
alumnos. nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los
recursos -los tradicionales problemas de la
Si bien le sugerimos que empiece por usted negociación colectiva- no son suficientes. El
mismo, suponemos que con los cambios tiempo de preparación, ya lo hemos visto, no
complementarios introducidos en el contexto garantiza por si el trabajo en equipo del
de la enseñanza, los resultados de practicar docente. También hace falta compromiso y
estos doce lineamientos serán acumulativos y voluntad. Parte de este compromiso debe
contagiosos. Una vez implementados, éstos y provenir de los administradores. Pero es
los otros lineamientos que proponemos preciso que los docentes mismos se
producen cambio más fundamental y eficaz comprometan.
que el logrado por las estrategias de reforma
existentes. En cada caso, aclararemos el Los docentes deberían reflexionar, y
significado del lineamiento y mencionaremos reflexionar profundamente. Tienen que
las técnicas a seguir. convencerse de la importancia de ponerse en
contacto con sus sentimientos e intenciones. Y
deben estar dispuestos a dejar de lado otras
1. Localice, escuche y exprese su voz cosas, aun cosas importantes. Es el motivo de
interior la tortuga y la liebre. A veces, las
calificaciones, la pizarra de anuncios y ese
Recuerde nuestra discusión del capitulo 1 detalle de recursos extra deberán esperar
sobre la importancia de la individualidad, y el porque un poco de tiempo para la reflexión
valor del tiempo personal y la soledad en el permitirá progresos en el largo plazo. A
desarrollo de las ideas y valores propios. menudo, decir que no tenemos tiempo para
Coincidimos con Storr (1988, pag. 28) en que, algo equivale a una evasión. En realidad
en los escenarios rápidamente cambiantes de queremos expresar que tenemos cosas más
la sociedad moderna, fácilmente podemos inmediatas o convenientes para hacer con ese
llegar a enajenarnos de nuestras necesidades tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios
y sentimientos más profundos. La enseñanza y las ayudas visuales son importantes. Pero
en clase es, por su naturaleza misma, de ocuparse de ellas es personalmente cómodo.
ritmo rápido. Como lo expresa Philip Jackson No es inquietante. No es un desafío personal.
(1908), tiene una «inmediatez apremiante». En cambio, escuchar la voz interior si lo es.
Siempre hay cosas qué hacer, decisiones que Para esto no solo hace falta tiempo sino
124
también coraje y compromiso. Tener el coraje Esperamos que en todos nuestros
y el compromiso de reflexionar significa lineamientos esté claro que no recomendamos
postergar otras cosas que demandarían el a los docentes convertirse en ermitaños
mismo tiempo. introspectivos. En efecto, la participación e
interacción es vital para descubrir nuestra voz
Cuántas veces no hemos visto que una
interior, para desarrollarla y actuar en
situación inaceptable, inc1uso atroz, subsiste
consecuencia. Pero el tiempo solitario y e1
aunque la mayoría de las personas se
pensamiento en soledad también son vitales
opongan individualmente, pero sin confrontar
para mantenerse activo e integro. En
explícitamente sus puntos de vista (¿Cuántas
consecuencia, uno de los objetivos por los
veces no permitimos que la injusticia continúe
cuales vale la pena luchar -especialmente
por miedo de denunciarla o por pensar que
porque se lo descuida tanto es por tener el
nadie nos escucha ni Por ejemplo,¿cuántas
tiempo, el coraje y el compromiso que nos
veces no dejamos al maestro duro y fanfarrón
permitan llegar a lo más profunda de nosotros
seguir humillando y maltratando verbalmente
mismos que nos permitan localizar, desarrollar
a sus alumnos porque las personas buenas y
y expresar nuestra intención y nuestra voz.
amables permanecen pasivas y no dicen
nada? Y ¿cuántas veces hacemos caso omiso Cuando la carrera del Mundo nos distanció de
de la voz interior que nos dice que no nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos,
educamos a todos nuestros alumnos tan bien hartos del ruido, cansados de sus placeres,
coma podríamos, que debiéramos desafiar a ¡cuán gentl, cuán benigna la soledad!
los más capaces mientras suministramos a los
Wordsworth, The Prelude, citado por Storr;'
menos capaces una dieta más moderada de
1988)
habilidades básicas, o que hacemos participar.
en clase más a los varones que a las niñas, o
a la inversa?
2. Reflexione en, sobre y para la acción
Este lineamiento invita mucho a entrar en
La reflexión en, sobre y para la acción es una
contacto con estros propios valores, fuentes
extensión de nuestro primer lineamiento, pero
de energía e intenciones personales; a lo que
es más específica y orientada a la acción. La
David Hunt (en preparación) llama «empezar
esencia del lineamiento 2, es hacer que
por nosotros mismos». Hunt pregunta como
nuestro pensamiento sobre la acción sea más
describiríamos nuestro nivel de energía actual
explícito a través de un proceso continuo de
¿Entusiasta o exhausto? reflexión en, sobre y acerca de las
experiencias o prácticas en las cuales
¿Animado o aburrido?
estamos comprometidos.
¿Exuberante o desanimado?
El concepto de «profesional reflexivo» ha sido
¿Dinámico o letárgico? introducido por Donald Schon (1987) como
una manera de describir y desarrollar un
Si experimentamos con frecuencia los
criterio experto y meditado en profesiones
sentimientos comprendidos en la columna
como la docencia. En educación ha adquirido
izquierda, es probable que vibremos con
rápida popularidad como argumento para
nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer
impulsar a los educadores y formadores de
algo para activar lo significativo y energizante
docentes más allá de los reducidos objetivos
en nuestra vida.
de las capacitaciones muy específicas, hacia
Los docentes sostienen valores firmes sobre procesos más amplios de educación meditada:
hacer las tareas que importan. Debido a la no sólo la contemplación desde la torre de
sobrecarga y el vértigo de los acontecimientos marfil, sino también caminos que relacionen la
diarios, a menudo olvidamos nuestros valores reflexión directamente con la práctica (p. ej.
básicos. El lineamiento indica que debemos Grimmett y Ericksor 1 (88).
preguntarnos por los valores y las metas que
Pero junto con estos desarrollos positivos
son más importantes y recordárnoslo, pregun-
también han aparecido peligros y confusiones.
tarnos qué nos frustra más y a qué aspiramos.
En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha
Localizar y expresar nuestra voz interna nos
convertido en una consigna o eslogan "En
proporciona una gran fuente de energía y
ocasiones casi todo acto de pensamiento es
claridad para superar la sobrecarga. La
aclamado como algo que engloba los
moralidad y viabilidad de la mejora requiere
principios de la práctica reflexiva. Es así como
que los docentes localicen su voz interior, la
la retórica de la práctica reflexiva se ha usado
escuchen seriamente y la expresen para hacer
para disfrazar la que ya hacemos con un
sentir su poder entre sus colegas.
125
nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a con el perfeccionamiento y los riesgos
hacer algo diferente y mejor. El acto de asumidos en que consiste el crecimiento del
pensar no es nada nuevo. Una reflexión docente.
profunda que conduzca a nuevas ideas y a
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun
mejoras en las prácticas es más rara.
con buena realimentación de los alumnos,
Como eslogan, la práctica reflexiva se confiar en la propia experiencia de aula por lo
asemeja al trabajo en equipo. Si bien general no basta para provocar una reflexión
unánimemente se le atribuye un solo más profunda y fuerte. Nuestra experiencia es
significado acordado, en realidad tiene parcial. La reflexión profunda requiere además
muchos. Hay formas débiles de la reflexión así otros ojos, otras perspectivas junto a las
como hay formas fuertes. Es engañoso hablar nuestras. Parte de la virtud del trabajo en
de ellas como si todas significaran lo mismo. equipo es que podemos aplicar otras
Por lo tanto, cuando defendemos la reflexión perspectivas en nuestro trabajo. La
del docente deberíamos hacerlo en forma capacitación entre pares, la enseñanza en
clara y sensata, no superficialmente. la equipo, la observación de la clase, y aun
pregunta clave que necesitamos plantearnos ciertas modalidades de evaluación del
es que clases de reflexión existen y como nos rendimiento pueden ser un verdadero
pueden ayudar? La gran mayoría de los estímulo para la reflexión. También puede,
maestros reflexionan de alguna manera en y serlo la.indagación colectiva fuera de la clase;
sobre su práctica. Pero esta forma de la por ejemplo, en la planificación conjunta, los
práctica reflexiva es débil. Las versiones más grupos de apoyo docente y el dialogo
fuertes, de propósito más inquisitivo, que profesional. Aunque la reflexión en y sobre la
llevan a mejoras más profundas, son mucho acción requiere momentos de soledad,
más escasas. Hay tres dimensiones de la también puede ser necesario comprometer a
práctica reflexiva que muchos maestros pasan otros colegas si se pretende profundizarla y
por alto y que aquí merecen cierta atención. extenderla hacia aquellos campos de discenso
y desconcierto que precipitan el cambio
En primer lugar, cuando los maestros
porque revelar las brechas entre lo que
reflexionan en y sobre su práctica,
creemos hacer y lo hacemos en efecto.
generalmente lo hacen con información
limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre Una tercera dimensión omitida concierne a «la
como actúan y han actuado se basan en sus reflexión crítica sobre la intención y el
propias impresiones personales recogidas en contexto» (Louden, 1991) Es común que la
los acontecimientos inquietantes y aun práctica reflexiva quede restringida a los
vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos problemas técnicos de bajo nivel, a los
juicios e impresiones son indudablemente dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas
útiles, no constituyen una base lo bastante cuestiones son importantes, pero no son las
sólida para la mejora. Por ejemplo, los únicas. A veces también necesitamos volver a
maestros podrían hacer un uso más eficaz de observar las intenciones y principios que
la realimentación de sus alumnos. Estos son sustentan nuestras decisiones de aula,
una fuente importante y menospreciada del nuestras reflexiones en la acción. Por ejemplo,
desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si necesitamos rever no sólo si nuestras
fuéramos mas concienzudos en recoger estrategias inquisitivas mantienen ocupados y
testimonios de los alumnos, tendríamos en orden a nuestros alumnos, es decir, si
mejores indicios acerca de qué y como «trabajan» en es: sentido práctico. También
mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer necesitamos analizar si desarrollan habilidades
esto además de tomar impresiones personales reflexivas de orden complejo y de orden más
y resultados de pruebas. Los maestros pueden simple, si estas favorecen a los alumnos «más
obtener realimentación más amplia por el uso capaces» sobre los «menos capaces», o si
de los diarios del alumno; por las evaluaciones hacen participar más a los varones que a las
sistemáticas de los cursos o unidades de niñas, etc. Necesitamos reflexionar sobre
trabajo; por las discusiones individuales o estas éticas y principios de nuestras acciones.
grupales después de los cursos de estudio, y Necesitamos reflexionar para la acción, y en la
por los esfuerzos para comprometer acción y sobré ella.
directamente a los alumnos en el proceso de
Como ya dijimos, esto significa reflexionar
innovación (Hargreaves 1989 Rudduck, 1991),
acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar,
El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento
también, sobre el contexto de nuestra
del alumno puede ser un estímulo poderoso
enseñanza para saber si nos ayuda a realizar
para el desarrollo docente. También es cierto
esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos
lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana
que nuestro contexto acaso nos impide
126
realizar nuestros propósitos, y que quizás La lectura profesional
acatamos exigencias institucionales que
Esta puede proporcionar un acceso inmediato
desaprobamos, esta reflexión más
a otras perspectivas e ideas sobre nuevos
fundamental puede impulsarnos a hacer algo
programas sobre nuevas técnicas de
para cambiar el contexto de nuestro trabajo y
enseñanza, sobre las maneras de trabajar con
hacer más genuina nuestra enseñanza.
colegas y las posibilidades generales de
Significará esto, tal vez, luchar con las
mejora. Esta lectura no necesita incluir el
asociaciones de docentes por mejores
encuentro intimidatorio con jergas técnicas
condiciones de trabajo. o trabajar junto al
abstrusas. Muchas revistas profesionales son
director para que tome decisiones mas
de contenido ameno y presentan informes
consensuadas Puede significar muchas cosas
breves, actualizados e interesantes sobre la
pero lo más importante es concentrar la
investigación educativa, muy provechosos
reflexión no sólo en el aula propia sino en todo
para los docentes. Estos suelen quejarse de
lo que directa o indirectamente a la clase, y
no tener tiempo para las lecturas
usual este enfoque como un trampolín para la
especializadas. Pero una sola hora que
acción.
dediquen a un artículo por semana les da
Hay muchas técnicas para desarrollar formas acceso al menos a cuatro ideas y opiniones
fuertes de práctica reflexiva, y ahora nuevas por mes. ¿Es realmente el tiempo o
mencionaremos algunas. No se presentan son las prioridades las que están en juego
como un mandato inflexible sino como un aquí? No espere a tener tiempo para leer
menú abierto de posibilidades. Algunas de las intercalando la lectura en todas las otras
técnicas que mencionamos como la cosas que ya hace. Programe un horario
investigación docente, requieren mucho regular y protéjalo, aférrese a esta estrategia
tiempo y no son apropiadas para todos los durante unas semanas al menos, y vera que
maestros otras, por ejemplo las que incluyen su perspectiva y su discernimiento se
una gran cantidad de escritos en diarios y ensanchan. Comparta algún artículo con sus
periódicos serán adecuadas sólo, para los colegas. Deje copias de los artículos
docentes más introspectivos y duchos en interesantes en la sala de maestros o
escribir. Pero las posibilidades citadas profesores. Deposite una copia en el buzón de
contienen una amplia variedad de opciones correo de su director. Obtenga acceso al
que ofrecerán algo a una mayoría de conocimiento básico y trate de compartirlo con
maestros. Aqui mencionaremos siete técnicas sus colegas.

La evocación de imágenes personales El dialogo profesional


positivas
La lectura compartida puede ser un estimulo
Block (1987, Págs. 123-4) propone para la conversación profesional acerca de las
concentrarse en un proyecto importante para nuevas estrategias y métodos de mejora. Este
estudiar «por que» es tan importante para dialogo profesional 'la mas ana de los
nosotros, y así alcanzar metas y valores mas consejos prácticos y el apoyo moral. Es
profundos. Hunt (en preparación) dice que la específico y se concentra en la acción. Al
evocación de experiencias positivas y la mismo tiempo, se conecta con la indagación y
meditación sobre ellas permitirán liberar con el conocimiento básico existente. Pero la
energía interior. Desde luego, este potencial investigación, invulnerable. La práctica
no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo también se puede utilizar para plantear
son tan desalentadores, y algunos líderes, tan preguntas acerca de la investigación.
obstinados y ansiosos de poder, que salir de la
Richardson y Anders (1990) exponen un
organización puede ser la única estrategia
ejemplo específico de este proceso como se
positiva disponible. Pero incluso esta es una
aplica en las prácticas de lectura. Según el
opción constructiva mejor que andar a la
método de los autores, los maestros aclaran y
deriva sin objeto y con des animo en una
analizan sus explicaciones de las prácticas
situación insatisfactoria. Las más de las veces,
actuales en la enseñanza de la lectura y
esta reflexión personal que proponen Block y
yuxtaponen estas explicaciones con premisas
Hunt mostrara que irse no es la única opción y
derivadas de la investigación. El propósito es
que son viables estrategias para mejorar el
que los docentes no se limiten a tomar los
ambiente laboral. En este sentido, el primer
descubrimientos de la investigación sino que
paso es la pausa para reflexionar de una
elaboren de manera más explícita a sus
manera positiva.
propias premisas empíricas, y las comparen

127
con las de otros docentes y las de la docente puede adoptar muchas formas y
investigación. Cuando así examinan sus utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-
prácticas y reflexionan críticamente sobre las Smith (1990) proporcionan varios ejemplos,
razones de ellas, los docentes se ven que incluyen el uso de diarios y ensayos
obligados a dar las razones lógicas de lo que escritos por el docente, e indagaciones de
hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar aula, donde dos o más maestros conducen
su práctica cuando la juzgan insuficiente. estudios en pequeña escala sobre asuntos
concretos.

Los grupos de apoyo al docente


Las autobiografías y las historias de vida
Los grupos de apoyo en la escuela y entre
escuelas pueden proporcionar un foco para la Si nuestra enseñanza se basa en nuestras
mejora profesional en un medio informal y intenciones, en las experiencias que hemos
auspicioso. Una de las ventajas de los grupos tenido y en las personas que hemos llegado a
de apoyo es que los desarrollan los propios ser, una manera de recobrar los fundamentos
docentes, no dependen de los de nuestra enseñanza es escribir
administradores. En realidad, la confianza y autobiografías o historias de vida sobre
creatividad generadas en algunos grupos de nuestro crecimiento y desarrollo como
apoyo puede conducir a los docentes a docentes. Escribir y estudiar estas
resistirse a los cambios simplistamente autobiografías o narraciones de nuestra
concebidos y ordenados des de afuera en experiencia brindará excelentes oportunidades
procura de su propia mejora. Muchos grupos para la reflexión personal, para reconsiderar
de apoyo comenzaron muy informalmente, nuestras intenciones y definir como podemos
por ejemplo, con dos o tres reuniones de y queremos cambiar (Goodson, 1991;
docentes en un restaurante una vez por mes. Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y
El propósito de estas reuniones no es solo Townsend, 1991).
charlar. Es conversar profesionalmente sobre
Compartir las autobiografías con otros
las mejoras e introducir algunos cambios en la
docentes permitirá ganar una audiencia y un
práctica.
estímulo para escribir, y también fuentes de
Estos grupos de apoyo a menudo crecen en indagación e interpretación que el escritor
número y en los alcances de su influencia. podrá poner al servicio de una reflexión más
Algunos incluso ha producido boletines profunda sobre sus motivaciones e
internos, publicaciones profesionales, intenciones. Cuando escribe y comparte estas
materiales de enseñanza" centros docentes, autobiografías, el autor asume los riesgos de
capacitación en servicio para otros docentes y la vulnerabilidad y la exposición personal.
conferencias nacionales. La ventaja de los Estos riesgos pueden ser demasiado grandes
grupos de apoyo es doble. Tienen una para compartir las historias de vida con
importante dimenslón social y también se colegas en la escuela propia. Pero los colegas
extienden más allá de eso. Son desarrollados confiables de otras escuelas, hasta quizá de
por los docentes con los docentes y para los ciertos cursos, quizás ofrezcan un medio más
docentes. seguro para esta clase de reflexión.

La investigación docente Los cursos y las calificaciones avanzadas


La investigación docente, sobre todo la Los cursos mismos pueden ser un gran
investigación acción, puede ser una manera estímulo para la reflexión personal. No toda
particularmente eficaz de relacionar la mejora reflexión necesita tener por base la escuela.
con la práctica educativa (Kemis y McTaggart, En realidad hemos observado que las
1988; Oja y Smulyan, 1989). Los reflexiones que más exigen a la inteligencia y
investigadores profesionales no beben el más comprometen al corazón suelen requerir
monopolio de la investigación. También los el tiempo y seguridad del ambiente protegidos
docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea en los que indagar y cuestionar sean objetivos
exigente que consume tiempo, e introducirla legítimos de la actividad docente (Oberg y
en el sistema o en las escuelas como un todo Underwood, 1991). Los cursos externos
no parece un cambio viable; sin embargo, pueden proporcionar ese clima. Es cierto que
algunos docentes consideran que es una no todos lo hacen y que muchos se reducen a
estrategia excelente para una mejora que la “caza de papelitos” que es el blanco de las
ellos mismos controlen. La investigación burlas que los docentes dirigen a sus colegas

128
son desmedida ambición de hacer carrera. cómodo en medio de los riesgos. La pregunta
Pero muchos cursos externos realmente es «¿Puedo aceptar mis debilidades e
invitan a una reflexión rigurosa que exige imperfecciones con buen humor sin arruinar la
mucho de la persona. No son pocos los posibilidad de desarrollarme mas?» (Pág.
docentes que ya siguen cursos externos: por 126).
ejemplo, hasta un tercio de los maestros de
Una vez que aceptamos asumir riesgos,
Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990).Más
aprendemos más de nuestra nueva
docentes podrían seguirlos con provecho. En
experiencia. El efecto acumulativo es un
la transición hacia un desarrollo del docente
mayor repertorio de habilidades y la
más basado en la escuela, no se debería
adquisición de una confianza profesional. La
subestimar su valor.
aceptación de riesgos positivos selectivos
acaso sea menos riesgosa de lo que creemos
que En muchas circunstancias. esas acciones
3. Desarrolle la mentalidad de asumir
nos valdrán más aprecio v respeto. Aunque
riesgos
así no sea, ¿de quien es el problema? Escuche
Sabemos que la innovación y la mejora se su voz interior.
acompañan de ansiedad y estrés,
especialmente en las primeras etapas de la
renovación (Fullan, 1991).En otras palabras, 4. Confíe tanto en los procesos como en
cada vez que damos un paso hacia la mejora, la gente
asumimos riesgos. Por lo tanto asumir riesgos
Hay una relación recíproca entre el riesgo y la
es parcialmente una cuestión de voluntad.
confianza (Giddens, 1990). En las sociedades
Los tres criterios generales para iniciar la primitivas, el riesgo se asociaba al peligro
práctica de aceptar riesgos son: ser selectivo permanente, como las amenazas de las
(probaren una escala pequeña y asumir un bestias salvajes, las incursiones de mero
riesgo positivo en lugar de negativo deadores, la hambruna y las inundaciones. La
(orientarse hacia una visión positiva en lugar confianza personal en la familia, los amigos y
de negarse a hacer algo). Dos ejemplos la comunidad permitía a las personas
congruentes con otros lineamientos son: enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en
las sociedades simples era algo que se debía
Poner a prueba una nueva práctica. En el
reducir o evitar. En las organizaciones y
transcurso del año, los docentes se ven
sociedades modernas, el riesgo y la confianza
expuestos a innumerables nuevas prácticas
adquieren otras características. En las
con ocasión del desarrollo profesional. Algunas
escuelas modernas, especialmente en las más
se pueden intentar en la propia escuela. Poner
grandes, el número de adultos puede ser tal
a prueba una nueva práctica es directamente
que resulte imposible conocerlos bien a todos.
riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos así
El personal puede rotar con frecuencia,
como para el maestro. Requiere habilidades,
incluidos los líderes. La confianza en
coordinación y familiaridad que no se
individuos ya no basta. Cuando individuos
adquieren instantáneamente. Escoja una de
clave y líderes se trasladan, la dependencia
esas nuevas prácticas que le atraiga, y
exclusiva de la confianza personal puede ser
pruébela en pequeña escala. Agregue una
causa de una inestabilidad general. Esta es la
nueva práctica docente a su repertorio. (Tanto
razón por la cual las escuelas innovadoras
mejor, como veremos más adelante, si lo hace
encabezadas por líderes carismáticos suelen
al menos con otro docente,.pero esto no es
recaer en la mediocridad cuando ellos se va
esencial.)
Por lo tanto, en organizaciones modernas
Dar el primer paso en la puesta en práctica de
como lo son nuestras escuelas se requiere
los otros lineamientos. Por ejemplo, para
otra clase de confianza: la confianza en
contribuir a establecer culturas de trabajo en
procesos. La confianza en el saber y los
equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o
procesos ayuda a las organizaciones a
asistencia de otro colega, sobre todo de
elaborar y resolver problemas sobre una base
alguien con menos experiencia que usted;
continua en un medio donde los problemas y
elogie a su director; ofrézcase como tutor;
las exigencias nunca cesan y son cambiantes.
ofrezca ser observado en la enseñanza (u
Los procesos en los que debemos confiar son
observar); y así sucesivamente.
los que acrecientan al máximo el saber
Está bien fracasar, siempre que le deje una colectivo de la organización y mejoran su
enseñanza. Hunt dice que tener sentido del capacidad para resolver problemas. Incluyen
humor se relaciona íntimamente con sentirse la mejora de la comunicación, las decisiones

129
compartidas, la creación de oportunidades circunstancias personales de los docentes
para un aprendizaje en equipo, las redes que difieren y varían con el tiempo (Huberman,
incluyen a medios externos, la 1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no
experimentación con nuevas ideas y prácticas, tenemos un trato adecuado con otras
el compromiso con una indagación personas, aumentamos las posibilidades de
permanente, etc.. La confianza en las conflictos, desavenencias y respuestas o
personas no ha dejado de ser importante, estrategias desatinadas
pero la confianza en saber y los procesos la
En el aspecto personal, seremos más
sustituye. La confianza en los procesos es
sensibles a las circunstancias presentes y
abierta, riesgosa. Pero es esencial para
cambiantes de otros. Les mostraremos
aprender y mejorar.
nuestro aprecio ofreciéndoles ayuda,
Esto significa que en las escuelas modernas el manifestándoles nuestro reconocimiento y
riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar gratitud por tareas bien hechas, o por medio
riesgos promueve el aprendizaje, la de nuestro cuidado personal y nuestro interés.
adaptabilidad y la mejora. Ello requiere
En el aspecto profesional reconoceremos que
confianza, que se deberá extender mas allá de
existen muchas variantes legítimas de
los estrechos entendimientos interpersonales
desarrollo docente. Para algunos esto incluye
propios de las culturas del trabajo en equipo
participar en la reforma de toda la escuela, y
sobre las que nos hemos extendido. Tales
en un liderazgo de distrito. Para otros, como
entendimientos y culturas son importantes,
indica tan claramente Huberman (1991), lo
sobre todo en escuelas y en equipos más
conveniente es que extiendan sus contactos a
pequeños. Pero las escuelas más grandes y
un grupo de colegas que trabajen en
más rápidamente cambiantes requieren
problemas similares, por lo general de
docentes que depositen confianza también en
distintas escuelas. Y sabemos que son
los procesos y confíen provisionalmente en
indispensables criterios distintos para el
sus colegas, aun antes de conocerlos bien.
docente que recién empieza y para el que en
Aquí no abogamos por un trabajo en equipo
segunda mitad de su carrera. La cuestión es
artificial, que sustituya la confianza
no aceptar el statu quo sino que cada uno
organizacional por artificios administrativos.
amplíe su repertorio de enseñanza y de
Defendemos, en cambio, una confianza que se
oportunidades de aprendizaje docente de
extienda más allá del conocimiento profundo
acuerdo con sus circunstancias de vida y
de las relaciones interpersonales Confianza en
profesionales.
el proceso y orientación positiva hacia el
riesgo es preciso que los docentes las posean,
tenemos que desarrollarlas en los docentes
6. Comprométase a trabajar con los
experimentados y utilizarlas como criterio
colegas
para seleccionar a los nuevos docentes.
EVITE LAS REFORMAS SUPERFICIALES
INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO AL
5. Aprecie a la persona total en el SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA
trabajo con otros CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O
INJUSTIFICABLES.
La confianza en el proceso en muchos casos
llevará a confiar en las personas. Intentar En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros
comprender a las personas con quienes esencial para la reforma de las escuela y el
trabajamos es importante para construir estas desarrollo individuo. Un aspecto de este
relaciones. Apreciar a la persona tota en lineamiento es el de evitar las formas
nuestros colegas concierne, por definición, a superficiales e inútiles de trabajo en equipo, y
los dos ámbitos de la vida, el profesional y el de trabajo en equipo al servicio de fines que
privado. En los estudios de casos de Nias y usted considera cuestionables abstractos o
colaboradores(1989) vimos que valorar a los injustificables,.Otro aspecto es el de ponerse a
individuos como personas» era un aspecto trabajar en serio en el desarrollo y la
fundamental de las escuelas con trabajo en multiplicación de formas mas sólidas de
equipo internarse por las circunstancias de trabajo en equipo. Son innumerables los
vida del docente individual y tomarlas en pasos concretos que hay para tomar:
cuenta; resulta difícil y porque es preciso planificar una unidad temática con un
equilibrar ese interés con el respeto con la compañero de grado; comprometerse en la
vida privada. Las investigaciones sobre ciclos observación entre pares; trabajar con un
de vida, ciclos profesionales y factores de colega en un perfeccionamiento ensayando
género en la docencia muestran que las una nueva práctica pedagógica promisoria en
130
la materia que usted enseña; invitar al las camillas de docentes que cierran sobre sí
maestro de educación especial a al mismas. Por lo general, los vemos como a
bibliotecario para planificar y ensayar algo grupos de reaccionarios. Pero también los
nuevo en su clase; formar un pequeño grupo grupos de innovadores se agregan en
de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos subculturas. En algunos casos esto sucede
colegas, etcétera. porque has sido deliberadamente excluido por
sus colegas. En otros, porque buscan la
En el nivel más institucional, participe en
innovación de una manera que los distancia
alguno de los muchos nuevos proyectos de
de otros docentes. La solución es tratar de
trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor
conseguir cierta diversidad en la acción de los
de maestros principiantes; ingrese en un
equipos y evitar convertirse en parte de un
proyecto de capacitación entre pares (véase
club exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un
Watson y Kilcher, 1990);intégrese a un equipo
grado muy diferente en el tiempo de
de mejora escolar; implemente técnicas
preparación; participar en proyectos y en
nuevas de enseñanza junto con un grupo;
redes de profesionales fuera de la escuela
forme parte de un proyecto de desarrollo
propia; iniciar y utilizar estudios académicos y
curricular basado en el trabajo de equipos
seguir cursos o talleres de liderazgo educativo
docentes, o responda a convocatorias del
para ser un docente líder más eficaz en la
director el vicedirector o el docente líder. Los
propia escuela son todos ejemplos de
proyectos que gozan auspicio institucional
extensiones valiosas del trabajo en equipo.
tienen la ventaja de la legitimidad y los
recursos. En resumen, es importante ser sensible a la
lectura de la escuela como un todo. Si es
Hunt (en preparación) propone cuatro
nuevo en una escuela, dése tiempo para
preguntas para realizas la sinergia de
aprender y apreciar la cultura vigente antes
compartir. ¿Tengo tiempo y oportunidad para
de cuestionarla. Esta regla también vale para
compartir? ¿Escucho al otro con provecho
los directores. Sin algunos en su escuela no
para ambos? ¿Expongo mis puntos de vista de
parecen estar interesados en la mejora,
modo que deje espacio a su transformación y
ensaye algunas posibilidades antes de extraer
aclaración? ¿Respeto la privacidad de los otros
conclusiones.
si no desean compartir? (Pág. 125). Compartir
la competencia y no ocultar la propia También se debe tener en cuenta que toda
vulnerabilidad puede enseñar el camino para una escuela -innovadora o tradicional-pude
que los otros acepten compartir. quedar balcanizada frente a otras escuelas y
al sistema. Este es un problema
El objetivo que es preciso elaborar de manera
particularmente serio cuando compromete a
explicita, es siempre: desarrollar y cultivar el
diferentes etapas o niveles: cuando las
profesionalismo interactivo y las culturas de
relaciones entre las escuelas primarias y
trabajo en equipo. Esto significa dos cosas.
secundarias son particularmente débiles.
Primero, los ejemplos individuales de trabajo
Muchas investigaciones prueban que los
en equipo que acabamos de recomendar no
maestros de primaria y secundaria sostienen
representan por sí los valores y normas de
puntos de vista muy estereotipados, los unos
trabajo conjunto de apertura o de búsqueda
acerca de la práctica de los otros (Hargreaves,
de mejoras continuas que son el reflejo de
1986; Hargreaves y Eral, 1990). Como todos
variados casos de trabajo en equipo y los
los estereotipos, estos se nutren de una
generan. Se lo consigue multiplicando el
combinación de emoción abundante e
número de ejemplos de pequeña escala en los
información escasa. Uno de sus efectos
que participan cada vez más docentes dentro
desafortunados es que en su ansiedad por
de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo
preparar a los alumnos para los rigores y
natural para la gran mayoría de los docentes
exigencias de la escuela secundaria,los
entrar y participar en intercambios y en
maestros de séptimo y octavo grado en
acciones profesionales, sabremos que nos
verdad los preparan para un mundo
aproximamos a las culturas del trabajo en
imaginario mucho más estricto que el de las
equipo.
verdaderas escuelas secundarias.¡Más que el
pretendido modelo, llegan a ser ellos el
dechado del profesor de escuela secundaria
7. Procure la variedad y evite la
(Tye, 1985)
balcanización
Por lo tanto, una cuestión clave para los
El lineamiento 7 es una especificación del
docentes y sus escuelas es que necesitan
lineamiento anterior. En el capítulo 3
reducir la balcanización entre las escuelas
analizamos el problema de la balcanización o
primarias y las secundarias por medio de
131
reuniones conjuntas, visitas a las con la base de conocimiento para mejorar la
instituciones, “sistemas de sistemas de enseñanza y las escuelas. Cuanto más
padrinazgo” entre alumnos de primariay enterado esté un docente de los temas
secundaria, ferias de ciencias compartidas, profesionales y educativos, más productivo
jornadas especiales, designaciones cruzadas, será para sus alumnos y para los otros
adquisición de experiencia docente para docentes.
distintos niveles en el curso de la propia
Finalmente, todos y cada uno de los docentes
carrera, etcétera.
tienen la responsabilidad directa de contribuír
La balcanización genera estereotipos. Los a determinar la calidad de la próxima
estereotipos fomentan el temor y la actitud generación de sus colegas. Entre 1988 y
defensiva. Por eso creemos que es necesario 1998, al menos la mitad de la población
ligar los equipos de trabajo de cada escuela docente será reemplazda. Por suerta, la
con redes de colaboración más amplias entre calidad de los nuevos docentes es muy
los docentes como profesionales. elevada en Notario. Pero estos nuevos buenos
doentes con habilidades y experiencias
académicastodavía representan sólo una
8. Redefina su rol hasta incluir materia prima potencial. Las condiciones ede
responsabilidades fuera del aula. la enseñanza, sobre todo al comienzo,
influyen y a veces determinan lo eficaz que
La reforma es sistemática. Las mejoras del
puede llegar a ser un nuevo docente. Este
aula dependen de las mejoras exteriores. El
docente singular a su vez afectará la calidad
docente actual debe “asumir la
de las experiencias de aprendizaje de cientos
responsabilidad por más del mínimo, por más
de niños durante los próximos treinta años.
de lo que ocuyrre demtrp de las custro
Asegurarse de que estos nuevos docentes
paredes del aula” (Bath, 1990, pág. 131).
tengan en su carrera condiciones mejores,
Esto significa varias cosas.
mucho mejores, es un objetivo por el cual
En primer lugar cada docente tiene la vale la pena luchar. Todos los docentes
responsabilidad de tratar de comprender y pueden hacer su contribución: Ofrecerse como
mejorar la cultura de la escuela. Hemos asociados escolares sobretodo en profgramas
estudiado el aspecto de las culturas de trabajo de iniciación, y respaldar y elogiar a los
en equipo, ycuánto interés y atención requiere colegas que asuman roles de asociado/tutor.
desarrollarlas y matenerlas. Cada docente
Si bien estas formas específicas de apoyo,
dewbe interesarse en la salud de la escuela
también debemos destacar que proliferan
como organización. Esto no signidfica
cuando todo el personal considera
comprometerse obsersivamente en cada
responsabilidad de toda la escuela dar la
aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta
bienvenida y ayudar a los que recién se
responsabilidad por el bienestar de los colegas
inician. Y cuando el trabajo en equipo
y por la vida de la escuela en general.
caracterice a la cultura de toda la escuela, la
En tercer lugar, cada docente es un líder. De ayuda brindada a los nuevos docentes no se
acuerdo con las circunstancias de la vida y de considerará un favor ni algo extraordinario.
la carrera, el rol de liderazgo en ciertos Será parte de la cultura auspiciosa que
escenarios puede ser significativo: jefe de una conecta a todos los docentes como
comisión curricular, representante de la profesionales del aprendizaje. El
federación, tutor, etc. En otras ocasiones, será profesionalismo interactivo parece ser un
menos formal: organizar la sociabilidad del extremo importante al servicio de un mejor
personal, ofrecer los materiales de un curso al comienzo para los miles de nuevos
que usted asiste, ayudar a los colegas a maestrosque van ingresando en la profesión.
utilizar las computadoras, etc. Todos los
En resumen, las condiciones del aula no
maestros tienen una contribución de liderazgo
mejorarán hasta que los maestros tomen
para haccer más allá de su aula, y deden
medidas para mejorar las condiciones que
actuar en ese sentido.
rodea al aula.
En cuarto lugar, redefinir el rol del docente
incluye la responsabilidad de enterarse de las
políticas, y de los temas profesionalesy de 9. Equilibre el trabajo con la vida.
investigación en el contexto más amplio,
Equilibrar el trabajo con la vida es una
estatal, nacional e internacional. Esto no
protección importante contra el agotamiento.
significa seguir una segunda carrera
Además, permite contar con maestros más
académica. Se trata más bien de conectarse

132
interesantes y con una enseñanza más satisfacciones laborales y personales
interesante. provenían de su arte, que les proporcionaba
una carrera paralela u otra fuente de sentido y
Los compromisos más amplios son
de valor exterior a la escuela. Pero esto no los
importantes. Trabajar con adultos es tan
hacía docentes indeficaces, descreídos o
importante como trabajar con niños. Los
descontentos. Por el contrario, su
docentes tienen responsabilidades tanto fuera
desvinculación de la administración y de la
del aula como dentro de ella. Esto significa
competencia por la carrera los hacía mejores
trabajo, pero no necesariamente más trabajo.
docentes, más cumplidores; podían concetrar
Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas
sus energías en la calidad y eficacia de su
pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo.
relación con sus alumnos en el aula.
También se deben establecer prioridades. A
veces, una breve lectura reflexiva es mejor Evitar la administración no necesariamente
opción que tres horas de actividad extra. implica confinarse al aula. Como hemos visto,
Quizá convenga que deje a cargo de sus hay maneras más informales de
alumnos la pizarra de anuncios (menos que comprometerse con los colegas. La carrea de
perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y los maestros de arte sirve de ejemplo para
entonces usar el tiempo que ahorra para otros docentes. Destaca la importanciade
trabajar con un colega). desarrollar una vida e intereses así fuera
dentro de la escuela. Piense en sus intereses
El profesionalismo interactivo requiere tiempo
fuera de la escuela. ¿Los cultiva y los
y apoyo de los administradores. Pero también
incorpora en su enseñanza? Si usted es un
requiere de los docentes un compromiso y una
maestro de música, ¿toca un instrumento? Si
fijación de prioridades. Lo poer que podría
usted es un especialista en lengua, ¿lee
pasar con nuestros lineamientossería que los
literatura de alta calidad o escribe? Como
decentes consideraran su compromiso con el
docente de ciencias sociales, ¿colecciona rocas
trabajoen equipo como una obligación sumada
o participa en excavaciones arqueológicas?
a las obligaciones que ya deben cumplir. Es
Cuando se trata e elegir cursos de
importante evitar una sobrecarga aún mayor.
capacitación avanzada, ¿busca siempre los
(Abogamos por un profesionalismo interactivo,
que enseñan mejor las ciencias naturales o las
no hiperactivo.) Hay escuelas donde los
matemáticas en lugar de redescubri el
maestros regularmente se quedan hasta las
misterio y maravillarse con la ciencia o las
siete de la tarde y donde sus directores
matemáticas?
esperan esto. Pero estas escuelas no durarán
mucho, tampoco durarán los maestros. Equilibrar el trabajo con la vida es una
protección importante contra el agotamiento.
Los proyectos e iniciativas particulares
Además, permite contar con maestros más
requerirán un gran compromiso y entusiasmo.
interesantes y con una enseñanza más
Pero los horarios prolongados, mantenidos
interesante.
durante largos períodos, sólo conducirán al
agotamiento. Esto impone fijar prioridades,
compartir responsabilidades y recibir buenas
10. Estimula y apoye a los directores y
ideas de los colegas, etc. Los docentes deben
otros adminsitradore para desarrollar
tratar de establecer y mantener un equilibrio
el profesionalismo interactivo
entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los
que quieren hacer carrera no siempre son los Es demasiado esperar que los directores y
mejores docentes. subdirectores transformen por sí mismos la
cultura escolar. Un profesionalismo interactivo
En el capítulo 2, vimos que las maestras
se ejerce en centenares de conductas cada
suelan equilibrar la vida laboral con su vida
semana. Ni una persona ni dos podrían
personal y familiar con más eficacia que
hacerse responsable de desarrollar y matener
muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo
culturas sólidas de trabajo en equipo.
de loa importancia de este equilibrio es el
Tampoco creemos que los docentes deban
docente de arte, como se puede apreciar en el
estar en una posición tan dependiente. Esta
estudio de Bennett (1985) sobre más e
razón por la que consideramos a todo docente
ochenta docentes de arte titulares y
como un líder. Sin una amplia participación e
aspirantes. Bennett comprobó que en su
iniciativa, los educadores totales y las
mayoría tenían poco interés en la promoción o
escuelas totales simplemente no
en la administración; por ejemplo, en ser jefes
evolucionarán.
de departamento o directores. De ningún
modo eran “buscadores de ascensos· en el No obstante el director está en una posición
sentido convencional. Sus principales estratégica para ayudar. Esto trae varias
133
consecuencias para los docentes. En primer jerárquico, ¡recuerde que él probablemente se
lugar, estos deben mantener elevas irá antes que usted! Tenga paciencia, y
expectativas sobre la capacidad de sus prepárese para el próximo cambioy las
directores, subdirectores y otros oportunidades que traiga.
administradores para modelar un
En cuarto lugar, en estos días cada vez más
profesionalismo interactivo: estar enterados
directores y subdirectores se designan sobre
sobre la investigación y la práctica del
la base de sus habilidades para liderear el
desarrollo docente; fijar expectativas y
desarrollo profesional y curricular. En muchas
facilitar el trabajo en equipo de los docentes:
juntas esolares, esto representa una nueva
ser amables, cosrteses y solñícitos con los
masa crítica. Es crucial y oportuno que los
colegas y elogiarlos cuando corresponde;
docentes respondan y respalden a estos
buscar nuevas ideas fuera de la escuela,
nuevos líderes. Si son tan buenos como
compartir sus prácticas con los colegas de
parecen, no querrán imponer sus programas
otras escuelas y sistemas. Es así com oolos
favoritos. Más bien tratarán de colaborar
docentes deben impulsar a sus directores para
conlos docentes para establecer nuevas
que promuevan el trabajo en equipo
culturas y prácticas de enseñanza. Los
presentando ideas o reuniéndose con otros
docentes que sigan los doce lineamientos
administradoes para discutir la situación de la
expuestos en esta sección contribuirán a
escuela y lo que se debería hacer para
realizar importantes progresos por su
promover el desarrollo docente.
colaboración estrecha con directores
En segundo lugar, es importante que los empeñados en el desarrollo docente.
docentes no acepten de manera automática la
En suma, los maestros deben encontrar
falta aparente de interés de un administrador.
variadas maneras de impulsar, respaldar y
También los directores son personas totales.
responder a los administradores en la
Si la enseñanza es una profesión solitaria, la
búsqueda de una mejora contínua de la
dirección no lo es menos. La falta de tiempo,
escuela.
la sobrecarga de responsabilidades, la
incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo
del cambio, el temor de parecer
11. Comprométase con la mejora
desinformado, y la tensión de intentar
sostenida y con el aprendiazaje
equilibrar la vida profesional y la vida personal
permanente
ponen al director en una situación difícilpara
responder a las expectativas. Falta de La única característica distintiva de los
atención puede o no significar falta de interés. mejores profesionales en cualquier
Por eso, los docentes deberían poner a prueba especialidad es que luchan sin cesar por
sus suposiciones más de una vez, y buscar obtener mejores resultados y nunca dejan de
maneras de comprometer al director para que aprender, de cualquier frente que encuentren,
respalde los intercambios docentes. Algunos para llegar a ser más eficaces. El docente
directores serán reticentes por la sobrecarga como estudiante perpetuo es fundamental
de tareas, o se mostrarán ambivalentes hacia para nuestros lineamientos en paticular y para
su nuevo rol de promotores del cambio, pero este libro en general. Como declara Block
suponemos que la mayoría recibirá con (1987):
beneplácito las iniciativas positivas nacidas del
“Una de las maneras más rápidas de salir de
maestro individual o de grupos de maestros.
un círculo burocrático es proponerse
Después de todo, esto nos ayuda en su tarea,
aprender todo lo que se puede acerca de lo
que podrán hacer más eficazmente. que se hace. El aprendizaje y el rendimiento
En tercer lugar, cuando llega un nuevo están íntimamente relacionados; los
director, ayúdelo a familiarizarse con la individuos que muetran más alto
cultura existente, instrúyalo sobre la manera rendimientos son los que aprenden más
como se hacen las cosas, sobretodo en rápidamente”
relación con el trabajo en equipo y las Al mensaje para cada docente es mostrarse
mejoras. Si un director trata de introducir predispuesto a aprender y contribuir a que sus
cambios prematuros que son incompatibles colegas los hagan, como si se tratara de un
con la cultura, generosamente póngalo al hábito de la vida cotidiana que se diera por
tanto. El subdirector puede estar en snetado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar
condiciones de ayudar en ese aspecto. Y si el prácticas, trabajar con otros sobre un
director insiste, a pesar de todos los proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a
esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno a talleres diseñados con actividades de
todo el personal y con un estilo de mando seguimiento, y evaluar y discutir los
134
resultados figuran entre los muchos ejemplos –que enfrentan idénticos problemas con los
existentes. mismos recursos- son mejores que otras
(Mortimore et. Al., 1988). Una diferencia
Los docentes también deben exigir de sus
crucial es que las escuelas mejores prestan
escuelas y distritos que les provean las
más atención a las experiencias y progresos
oportunidades y los escenarios para aprender.
de los alumnos y tratan de verificar su calidad
Hart y Murphy (1990) compararon docentes
con la diversidad de medidas. Estas escuelas
promisorios o de capacidad elevada y cinco
más eficaces también trabajan más en equipo,
años o menos de docencia con docentes
pero son particularmente valiosas por su
comunes y la misma cantidad e experiencia.
concentración explícita en el mejor
Comprobaron que el grupo de docentes de
aprendizaje de los alumnos.
capacidad elevada evaluaba las oportunidades
de desarrollo profesional según el probable En las escuelas eficaces, el docente colabora
impacto que pudieran tener sobre la con sis colegas y con la administración, y se
enseñanza y el aprendizaje, y eran más preocupa por “evaluar lo importante” (Peters,
propensos a sentirse frustrados y a pensar en 1987). Las formas de supervisión simples,
otra carrera si la situación no mejoraba. directas y significativas llegan a ser una
Querían producir un cambio, pero bajo la preocupación natural y regular de todos los
condición de que la escuela estuviera docentes.
organizada para ello. Nuestro argumento es
En el capítulo 3, vimos que el compromiso con
más radical. Los docentes deben moverse
el riesgo y la mejora creaba exigencias más
ellos mismos para crear los ambientes de
elevadas de “eficacia” entre los docentes y,
aprendizaje profesional que necesitan. Los
con estas, un mayor nivel de rendimiento del
peores, no los mejores docentes se refigiarán
alumnado. El desarrollo del alumnado surgía
en otra carrea.
del desarrollo docente. En nuestro lineamiento
2, vimos que los docentes pueden recibir
realimentaciones de los estudiantes de una
EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
manmera mucho más sistemática, por
DESARROLLO DEL ALUMNO ESTÁ EN
discusiones, evaluación formativa y
RELACIÓN RECÍPROCA
compromiso en la innovación, y también con
12. Supervise y fortalezca la conexión evaluaciones cualitativas y exámenes
entre su desarrollo y el desarrollo del formales. En este sentido, el desarrollo del
alumnado alumno contribuye al desarrollo del maestro.
En toda esta monografía, y en particular en El desarrollo del docente y el desarrollo del
nuestro análisis de la práctica reflexiva, vimos alumno están en relación reíproca. Las
repetidas veces que el desarrollo docente y el escuelas que supervisan y promueven
desarrollo estudiantil se entrelazan. El activamente la relación entre el bienestar y
desarrollo de los docentes y su adaptación del desarrollo del docente y del alumno descubren
trabajo en equipo tendrán valor en definitiva que uno y otro se benefician con un
si enseñan mejor a sus alumnosde una crecimiento simultáneo.
manera que los docentes mismos puedan
comprobar. Como lo expresa Huberman
(1990):
“La mayoría de lso docentes obtiene más
satisfacción profesional de recuperar a tres
alumnos perezosos de bajo rendimientoal
borde de la expulsión que de mejorar los
rendimientos de las pruebas de aula en un
medio de desviación en seis meses”.
No hay nada malo en mejorar puntajes de las
pruebas, pero los docentes que trabajan
juntos e individualmente mirarán los cambios
en la participación y el progreso de los
alumnos.
El crecimiento profesional de los docentes al
que nos referimos se relñaciona íntimamente
con la mejora visible de los establecimientos
escolares para los alumnos. Algunas escuelas
135
POR UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA dose en las escuelas y en los salones de clases
y, aun más, que varias ni siquiera logran
Rodolfo Ramírez Raymundo
traspasar la estructura del sistema para llegar
a la escuela, porque se diluyen en un am-
biente y una trama de relaciones
INTRODUCCIÓN
institucionales que no son propicias para
Nuestro sistema educativo, a partir de la mejorar la calidad de 105 resultados
suscripción del Acuerdo Nacional para la educativos. Aun las acciones que llegan
Modernización de la Educación Básica en Mayo directamente al salón de clases -como las
de 1992, experimenta un proceso de reforma propuestas para la enseñanza contenidas en
que ha abarcado los principales campos de los materiales de apoyo para el maestro, los
acción de la política educativa: el nuevos libros de texto y las actividades
financiamiento, la organización general del didácticas específicas que ahí se sugieren-
sistema, los planes y programas de estudio, tampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué
los materiales educativos (en el caso de la incluso estas acciones que logran ser
educación primaria, no puede olvidarse la conocidas en su formulación original no tienen
renovación de los libros de texto gratuitos y la la efectividad esperada?
producción de otros materiales para todos los
El estudio de los procesos de reforma y,
alumnos), la elaboración de materiales de
especialmente, la experiencia de muchas
apoyo para la enseñanza, el establecimiento
generaciones de profesores, han demostrado
de Centros de Maestros (a la fecha, 421 en
que para que un cambio sea efectivo es
toda la República) y una oferta federal y
necesario, por lo menos, que la propuesta
estatal de cursos y talleres de actualización.
educativa sea adecuada para resolver un
Además de estas medidas nacionales y
problema real, que los profesores estén de
generales se han puesto en marcha los
acuerdo con los cambios propuestos y que
denominados "programas compensatorios",
existan las condiciones materiales e
destinados a regiones marginadas de 31
institucionales para llevarlos a cabo. En el
entidades federativas. Todas estas acciones
México de hoy, cuando la gran mayoría de los
han tenido como propósito mejorar la calidad
centros escolares tiene las condiciones
de la educación, entendida en términos
materiales para llevar a cabo la tarea
prácticos como el logro de los propósitos
educativa (aun cuando todavía existan caren-
educativos fundamentales del nivel educativo.
cias en equipamiento), ¿cuáles son las
Pese a todas estas acciones, que se concretan condiciones que faltan? Parece que residen en
con mayor 0 menor intensidad en cada el clima de trabajo y en la cultura escolar, que
escuela 0 zona escolar, todavía se enfrentan gobiernan el funcionamiento cotidiano de la
serios problemas en materia de mejoramiento escuela y que influyen en el desarrollo del
de la calidad de los resultados educativos. Las trabajo docente en el aula; en otras palabras,
mediciones del aprovechamiento escolar esas condiciones tienen relación con el
realizadas por el Programa Nacional de conjunto de valores, de formas de entender la
Carrera Magisterial y otras evaluaciones tarea educativa, de normas explicitas e
promovidas por la SEP, indican que -aunque implícitas y de costumbres, que hacen que
se observan avances importantes- el determinadas acciones o conductas sean
promedio general esta por debajo de 10 validas y merezcan aprobación, mientras otras
esperado, especialmente en 10 que se refiere se observan como fuentes de ruptura de la
al desarrollo de las habilidades intelectuales estabilidad en el plantel o en la zona escolar.
básicas, la solución de problemas y la
AI analizar lo que sucede en los planteles
comprensión de conceptos fundamentales de
escolares -pese a que no es posible identificar
la ciencia, de la historia y de la geografía. Por
características compartidas por todas las
que esta sucediendo esto. ¿Por qué -a pesar
escuelas- y comparar su dinámica interna con
de las acciones de reforma educativa- los
las propuestas y demandas de la reforma
cambios en el aula y en el funcionamiento
educativa, es necesario aceptar que para
cotidiano de la escuela siguen siendo débiles,
mejorar la calidad de la educación se requiere
cuando no imperceptibles.
transformar el funcionamiento cotidiano de
cada plantel educativo, es decir, se requiere el
establecimiento de una nueva escuela. A
De la reforma educativa a la reforma de continuación cuando algunas características
la escuela que, a mi juicio, debe tener la escuela para
Es necesario reconocer que gran parte de las garantizar que todas las niñas y todos los
acciones de la reforma no están concretán- niños alcancen los propósitos educativos
136
básicos. Algunos rasgos constituyen ligadas a tradiciones escolares con débil
condiciones sin las cuales no tiene sentido significado educativo (preparación y
plantearse procesos de innovación. realización de ceremonias cívicas,
"festividades" y concursos escolares con
diversos temas).
Los rasgos de la nueva escuela pública
Es indispensable tomar medidas para
Una escuela que funcione regularmente Esta garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la
es la primera característica que todos enseñanza y que durante el tiempo que niñas
debemos contribuir a establecer. Mientras y niños permanecen en (preescolar, primaria o
sigamos lejos de cumplir el calendario escolar secundaria), sobre todo en el campo del
establecido en la Ley General de Educación y desarrollo de las habilidades intelectuales y de
de la equidad de los resultados educativos. Si las actitudes, son producto de la combinación
bien más tiempo escolar no significa del trabajo de todos los profesores en el aula
necesariamente mayor y mejor aprendizaje, y de la experiencia escolar en su conjunto, es
es cierto que mientras menos tiempo se decir, de aquellas acciones no deliberadas que
dedique a la enseñanza el calendario escolar ocurren en la escuela y que constituyen, para
real está todavía lejos –y en muchos casos bien o para mal, experiencias formativas. Que
muy lejos- del establecido en la Ley. A las la escuela funcione como unidad significa:
continuas suspensiones por motivos oficiales,
a) Que todas las acciones en el aula y, en la
sindicales por derechos establecidos de los
medida de lo posible, las que ocurren
profesores, se suman muchas tradiciones en
fuera de ella tengan como orientación
los centros escolares que consideran "normal"
principales propósitos básicos de cada
y comprensible el ausentismo docente (a
nivel educativo; por ejemplo, si una de
veces crónico) y el retardo en el inicio del
las metas mas importantes de la edu-
trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una
cación primaria y secundaria es la
nueva escuela debe garantizar. en primer
formación de lectores (con todo lo que el
lugar, que los profesores cumplan
termino implica: habilidad, habito, gusto)
profesionalmente su obligación laboral
es necesario que este propósito se busque
esencial, la enseñanza: que todos los días
deliberadamente al trabajar todo tipo de
haya clases, y que el tiempo dedicado alas
actividades escolares, en cada uno de los
labores escolares se aproveche óptimamente.
grados.
b) Que existan estilos de enseñanza y de
Una escuela donde la enseñanza y el trabajo relación de los profesores con los alumnos
educativo sistemático con el grupo de congruentes entre si y con los propósitos
alumnos sea la tarea más importante. educativos: Imaginen que sucede con un
alumno cuando en un grado escolar
Este enunciado no requeriría mayor
trabaja con un profesor cuyo estilo
explicación, puesto que se trata de la tarea
permite que los niños participen, se
sustantiva que justifica la existencia misma de
expresen, se comuniquen mas 0 menos
la escuela; sin embargo, al paso del tiempo,
libremente, exploren los libros que hay en
tal vez porque el sistema ha adquirido
la biblioteca o sus propios libros de texto,
dimensiones gigantescas y se ha hecho cada
y en el siguiente grado escolar trabaja con
vez mas complejo, otras tareas han
un profesor que entiende que ser
desplazado a la enseñanza y al trabajo
disciplinado es ser callado, que cumplir es
sistemático para conseguir los propósitos
realizar la tarea que indica el superior
educativos básicos y lo más grave, en muchos
aunque carezca de sentido, y que
casos la han convertido en una labor
enseñanza es dictar los conceptos.
secundaria. El indicador mas importante para
sustentar esta afirmación es el tiempo que el c) Que en la escuela existan normas
profesor de grupo invierte en actividades acordadas entre los profesores y el
distintas del trabajo sistemático "frente al personal directivo y, en la medida de lo
grupo": el reporte de información posible, con los alumnos y padres de
administrativa, la participación en múltiples familia, que establezcan claramente los
programas o actividades "especiales" - derechos, las responsabilidades y las
promovidas en los niveles federal, estatal, obligaciones de todos los que conviven en
regional, de sector y zona, e incluso por ella, así como las conductas permitidas y
instancias externas al sistema educativo- y la las prohibidas. Estas reglas serán la
elaboración de los informes correspondientes, expresión específica -concreta y adecuada
as(como la atención de múltiples actividades a las condiciones particulares de cada
137
escuela- de los principios rectores de la valores exige, desde luego, una eficaz
educación nacional: contribuir a la colaboración entre todos los integrantes de la
formación de una sociedad democrática, comunidad escolar y una nueva forma de
donde se respeten los derechos de todas ejercicio de la función directiva.
las personas y donde exista igualdad de
oportunidades para todos, entre otros.
Aunque esta afirmación puede sonar como Una escuela donde exista una eficaz
una demanda excesiva, en realidad se colaboración profesional entre el personal
traduciría en reglas mínimas de relación docente.
en el aula y fuera de ella, y en la relación
Cuando la tarea de enseñar y educar se
entre la escuela y las familias de los
asume responsablemente, es decir, cuando el
alumnos.
profesor o la profesora sabe que de su trabajo
Aunque en nuestro sistema educativo existen depende que sus alumnos logren los pro-
propósitos generales que todas las niñas y pósitos educativos del grado que atiende y del
todos los niños -independientemente de su nivel educativo, cuando se interesa por ellos
origen étnico, social o de su ambiente como personas y se propone "sacarlos
familiar- deben alcanzar al final de un nivel adelante", es evidente que el trabajo docente
educativo, en la práctica cotidiana muchos es muy complicado. Veamos, a titulo de
profesores trabajan siguiendo los temas y la ejemplo, algunas de las acciones que implica
secuencia establecida en el programa de cada atender responsablemente a un grupo de
grado escolar o en el libro de texto sin tomar alumnos y que se corresponde con la jornada
en cuenta esas metas fundamentales y la de muchos profesores:
situación de cada alumno respecto a ellas. En
Antes de la jornada, aunque sea por un
muchas de nuestras aulas la clase comienza
momento, es necesario dedicar un tiempo a
cuando el profesor señala: "Abran el libro de
planificar las actividades del día: como
matemáticas y resuelvan de la página 45 a la
interesar a los niños, cómo mantener su aten-
52, después reviso", 0 bien se prefieren otros
ción, cómo lograr que comprendan tal ó cual
materiales con ejercicios simples que partici-
concepto o avancen en el desarrollo de alguna
pen en actividades educativas interesantes,
habilidad, que hacer con los niños más
relacionadas con los propósitos educativos
atrasados, etcétera.
básicos.
Durante la clase el maestro tiene que verificar
constantemente si lo que pensó -y a veces
Una escuela que funcione como unidad escribió-funciona: ¿los niños se interesan?,
educativa (y no sólo como unidad ¿entienden las indicaciones?, ¿se involucran
administrativa) en las actividades? Si esto no ocurre, es
necesario ajustar el plan sobre la marcha.
Para que cumpla su misión, es indispensable
Cuando alguna actividad funciona es necesario
que la escuela funcione como unidad
prestar atención a las opiniones, a las
educativa. Los resultados que los alumnos
preguntas sobre diversos aspectos del tema y
obtienen al concluir un nivel educativo son
tratar de ayudar a quienes más dificultades
efectivos para entretener a los niños, pero
tienen. Casi siempre, cualquier profesor se
poco útiles para aprender. Asimismo, hay
encontrara con algún propósito educativo para
escuelas donde la comunicación entre colegas
el que no tiene estrategias probadas, además
alrededor de asuntos profesionales
del reto que supone la atención específica a
elementales es prácticamente inexistente (por
cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad
ejemplo, no se dialoga con el profesor que
de situaciones, de problemas y de preguntas,
atendió el grupo durante el ciclo anterior para
la formación inicial -aun cuando hubiera sido
conocer a los alumnos y diseñar medidas de
de buena calidad- resulta insuficiente; el
apoyo para quienes tienen dificultades
conjunto de desafíos del trabajo en el aula
especiales). Al final, la imagen que queda de
hace necesaria la colaboración entre los
esas escuelas es que, en realidad, lo único
profesores. Pero, además, si la escuela ha
que les da unidad es el edificio escolar.
fijado metas comunes que todos los alumnos
Hacer de cada escuela una unidad educativa, deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha
con metas comunes, con estilos de trabajo establecido acuerdos sobre la forma de
congruentes entre si y con los propósitos funcionamiento de la escuela, el trabajo
educativos, con formas de relación colegiado resulta imprescindible: es necesario
estimulantes para el aprendizaje no sólo de intercambiar experiencias, establecer
conocimientos, sine también de habilidades y prioridades del trabajo docente, acordar

138
algunas estrategias comunes, dar seguimiento los recursos educativos en el aula; si a ello
a las tareas planificadas, etcétera. sumamos el hecho de que hasta hace poco
tiempo no se contaba con instancias externas
La colaboración profesional entre maestros
a la escuela dedicadas a medir algunos
exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado,
aspectos de los resultados educativos,
no solo en el espacio del consejo técnico si no
podemos explicamos por que en nuestro
también en reuniones de maestros de un
sistema la cultura de la evaluación es
mismo grado un ciclo, en secundaria, de
incipiente y escasa. Por ejemplo,
quienes atienden a un mismo grupo. Pero
generalmente los profesores no toman en
estas reuniones deben tener definida la
cuenta los conocimientos que los niños poseen
materia de trabajo; de poco serviría aumentar
o las habilidades que han logrado desarrollar
el tiempo de reuniones si no se define antes el
hasta el ciclo escolar anterior, e inician su
propósito y el tipo de actividades que deben
trabajo con los primeros temas que el
tratarse allí. Además, el trabajo en equipo
programa marca.
exige habilidades de comunicación, disposición
para analizar colectivamente asuntos que Esta todavía mas ausente la evaluación de los
tradicionalmente se consideran personales resultados que obtiene cada escuela; cuando
(como el trabajo en grupo) y capacidad para se trata de identificar problemas y sus causas,
tomar decisiones, características que no un hecho que hemos constatado en muchas
siempre están presentes en la escuela y cuya escuelas es que la primera reacción de los
formación exige también un proceso de profesores y directivos es explicar las
aprendizaje. deficiencias en los resultados como producto
exclusivo de facto res externos a la escuela:
De este modo, lo que ocurre en el aula -
desnutrición, violencia, medios de
logros, dificultades y fracasos, reglas, modos
comunicación, desintegración familiar,
de relacionarse con los niños propósitos reales
pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de
o formas de trabajar- dejaría de ser asunto
la escuela y del trabajo del maestro. AI
privado de cada profesor y se convertiría en
explicar los resultados educativos por la
asunto que atañe a toda la comunidad escolar.
influencia de facto res externos, en realidad se
Asimismo, al analizar los problemas mantiene implícita la idea de que la escuela y
educativos de la escuela y al intercambiar el trabajo del maestro tienen poca influencia
experiencias exitosas de enseñanza, el sobre los resultados que obtienen los
personal docente y directivo dispondría -como alumnos: ello permite "desresponsabilizarse"
ya sucede en muchas escuelas involucradas de los resultados del trabajo docente y
en el proyecto La gestión en la escuela educativo en general.
primaria de un espacio de autoformación que
En este campo es necesario que el personal
puede ser mucho mas eficaz que las variadas
docente y directivo de las escuelas y zonas
ofertas externas de actualización, puesto que
escolares asuma que gran parte de los
respondería a las necesidades concretas de
resultados que obtienen los alumnos depende
cada escuela.
del trabajo cotidiano que se realiza en cada
Una escuela donde el conjunto del personal escuela y en cada grupo. De otro modo, como
docente y directivo asuma su responsabilidad se explica el hecho de que alumnos que
por los resultados educativos al concluir un asisten a escuelas ubicadas en la misma
ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, colonia, barrio o localidad obtienen resultados
primaria o secundaria) y rinda cuentas a los diferentes? Una vez establecido este
usuarios del servicio. reconocimiento, es indispensable establecer
en nuestras escuelas la evaluación sistemática
La evaluación del aprendizaje y, más
del aprendizaje, centrada en los propósitos
precisamente, la asignación de calificaciones
básicos; esta evaluación debe abarcar
a los alumnos ha sido tradicionalmente una
aspectos del trabajo educativo
facultad exclusiva del profesor de cada grupo:
tradicionalmente no sujetos a evaluación: el
es el quien establece los criterios y toma la
desempeño docente -y dentro de este, las
determinación acerca de si un alumno acredita
formas de enseñanza-, la función directiva, la
o no un grado escolar. Esta forma de operar,
organización y funcionamiento de la escuela,
sumada a una concepción que confunde
entre otros.
evaluación con medición de la información que
un alumno logra retener, olvida que en los La información recogida en el proceso de
resultados educativos influyen otros facto res, evaluación debe ser la base para tomar
entre ellos el propio desempeño docente, el decisiones que permitan fortalecer lo que se
tiempo dedicado a la enseñanza y el uso de realiza bien, corregir lo que no funciona y
emprender nuevas acciones. sólo de esta
139
manera puede establecerse una estrategia de de que existen familias o niños en condiciones
mejoramiento continuo de la calidad. extraordinariamente precarias, para quienes
la escuela es la (mica opción para convivir en
un ambiente sane y para aprender
Una escuela que reconozca el interés y el sistemáticamente. La propuesta de convertir a
derecho de las madres y los padres de familia las madres y a los padres de familia en aliados
a participar en la tarea educativa y establezca de la tarea educativa no debe confundirse con
mecanismos para involucrarlos en la misma la delegación de nuestra responsabilidad
(sin delegar en ellos las responsabilidades profesional, lo cual sucede cuando se les pide
profesionales) enseñar a sus hijos los temas que no han
comprendido o los que no han si do tratados
La escuela como institución tiene una misión
en clase.
específica, para la cual se invierten recursos
sociales; sin embargo, paradójicamente, en
muchas escuelas se considera que las madres
Una nueva función directiva: de la
y los padres de familia carecen de razones y
administración escolar a la dirección educativa
de legitimidad para intervenir en la tarea
educativa. La opinión dominante entre el Gran parte de lo que se hace o deja de
personal docente y directivo es que la colabo- hacerse en las escuelas depende de las formas
ración debe reducirse al sostenimiento de ejercicio de la función directiva. Desde
material de las escuelas; aun entre los dichos cuestiones elementales como el cumplimiento
que circulan en el medio magisterial - de las responsabilidades laborales (asistencia
verdaderas claves de la cultura escolar- es y puntualidad), el acceso a los recursos
frecuente considerar alas madres y a los educativos de la escuela (libros y otros
padres de familia como "armas de doble filo", materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta
porque "hoy te apoyan y mañana quien cuestiones menos observables pero igual de
sabe...... importantes: la jerarquía entre las tareas (por
ejemplo, la importancia que se concede a los
En esta cuestión se mezcla la reivindicación
concursos frente al trabajo sistemático y
del carácter profesional de la enseñaza junto
cotidiano con los alumnos en el grupo), la
con la defensa del carácter cerrado de la
administración de los derechos laborales y de
escuela, institución que funciona, como
las sanciones que corresponde al
muchas otras, al margen de la mirada pública.
incumplimiento de las normas laborales
Construir una nueva relación entre la escuela
(cuando se aplican, a quienes se aplican), el
y los padres es una tarea difícil, no sólo por la
tipo de relación que se promueve entre los
diversidad de opiniones que ellos tienen
integrantes de la planta docente y entre estos
respecto a la escuela y los maestros, sino
y las madres y los padres de familia. El
porque se trata de establecer nuevas reglas
ejercicio de la función directiva define, en
que faciliten la colaboración, sobre la base de
muchos casos, la imagen y el ambiente
que cada uno realice la tarea que le
escolar.
corresponde.
Actualmente, y como producto de la dinámica
Los profesores tenemos que asumir que si la
histórica del sistema educativo, muchos
educación y cada escuela se sostienen con
supervisores y directores ejercen su función al
recursos sociales, la sociedad, y en primer
margen de la misión de la escuela. Como ha
lugar las madres y los padres de familia,
sido señalado por quienes han reflexionado
tienen derecho a saber que ocurre en cada
sobre su labor, frecuentemente se limitan a
plantel, que propósitos se buscan con las
transmitir instrucciones superiores,
actividades que se realizan, por que tal o cual
escasamente se involucran en asuntos
alumno obtiene determinados resultados, etc.
educativos y. para evitar conflictos, prefieren
Una nueva escuela reconoce el derecho de los olvidar una de sus funciones elementales: el
padres a la información acerca del trabajo mantenimiento de la disciplina en el trabajo,
realizado en la escuela, acepta que su interés que es sustituida por el "compañerismo".
es legítimo y los involucra como aliados en la
El establecimiento de nuevas formas de
tarea educativa, especialmente en cuestiones
organización y trabajo demanda el ejercicio de
que le corresponden: el cuidado de la salud
una nueva función directiva. No es exagerado
física y mental de los niños, el establecimiento
decir que, en gran parte, la construcción de
de un ambiente familiar que fomente la
una nueva escuela depende del trabajo de los
seguridad y la confianza de cada niño, el
directores, supervisores y jefes de sector.
interés por lo que los niños hacen en la
escuela. Ello no implica desconocer el hecho
140
Una nueva escuela requiere que los directores existencia misma del sistema educativo, es el
conozcan a fondo la misión de la escuela, sus que realiza cada maestro en su salón de clase
implicaciones para cada grado escolar, para el para alcanzar los propósitos establecidos en
trabajo de cada maestro y para la los planes y programas de estudio, y que
organización escolar en su conjunto y que, todas las acciones de todas las autoridades
con esta base, tengan capacidad para realizar deben servir para que este trabajo se realice
las siguientes acciones: en las mejores condiciones; c) redefinir los
mecanismos de acceso y permanencia en los
a) Promover y coordinar la evaluación y el
puestos directivos; d) consolidar el sistema
seguimiento sistemático de la tarea
nacional de evaluación educativa y e) impulsar
educativa, y usar los resultados de la
decididamente la participación social.
evaluación para estimular el buen desem-
peño y para corregir las deficiencias
observadas.
b) Promover la colaboración profesional entre
los profesores y la solución de conflictos,
sin afectar la calidad del servicio.
c) Promover y encabezar una relación de
colaboración entre la escuela y las familias
de los alumnos.
Ciertamente, para lograr una nueva forma de
ejercicio de la función directiva no bastan
cursos de actualización, si no que se requieren
importantes modificaciones en las normas, en
los procedimientos administrativos y,
especialmente, en la relación de los directivos
con el sindicato y con las autoridades
superiores.

A modo de conclusión
La observación cuidadosa del proceso que han
experimentado las escuelas donde el personal
docente y directivo han decidido
voluntariamente su incorporación al proyecto
La gestión en la escuela primaria, ha
demostrado que es posible transformar varios
rasgos de la cultura escolar establecida. Sin
embargo, es necesario señalar que -pese a los
avances que se observan en las escuelas
participantes en este proyecto- el
establecimiento duradero de estos rasgos
demanda medidas de orden laboral y político,
administrativo, de formación en el trabajo y
de un conjunto de estímulos para el buen
desempeño. Así, por ejemplo, es muy
probable que profesores y directivos de una
escuela que realizan una intensa actividad se
desalienten si no encuentran respuestas a su
trabajo en las autoridades superiores o si los
mecanismos de promoción laboral siguen
obedeciendo, como sucede con frecuencia, a
criterios ajenos al trabajo académico. Algunas
de las medidas indispensables son las
siguientes: a) establecer mecanismos que
garanticen el funcionamiento regular de cada
escuela; b) reconocer en los hechos que el
trabajo mas importante, el que justifica la

141

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