FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

EDUCACION I
Análisis sistemático de los procesos y acciones educativas

UNIDAD 1

LA EDUCACIÓN COMO PRODUCTO HISTÓRICO SOCIAL Y COMO OBJETO DE

ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA MODERNA

1. A – La educación sistemática y la institucionalización de la enseñanza. La escuela como

producto histórico. La configuración de la infancia como sujeto social y pedagógico. La
institución escolar como dispositivo de socialización y disciplinamiento en el marco de la
modernidad. Funciones sociales de la educación: función política y función económica.

La educación como proceso de transmisión de cultura es propia de la humanidad desde su origen. Sin
embargo, las formas que ésta ha asumido a lo largo de la historia responde a las particularidades de
cada sociedad. En este sentido hablamos de la educación - y de la forma institucional que asume-
como un fenómeno y un producto histórico social, en contraposición a la naturalización que implica
concebirla como universal y eterna. La educación sistemática que conocemos en la actualidad,
centrada fundamentalmente en el sistema escolar, responsabilidad de los estados nacionales, con su
división de niveles asociada a grupos de edad específicos en forma secuencial, es una construcción
reciente de la humanidad. Es un producto de la modernidad.

La modernidad representa la emergencia de nuevas formas de representación del mundo y de

legitimación del orden social. La institución escolar del programa de la modernidad es una expresión
del proyecto burgués instaurado a partir del trastocamiento del mundo feudal al término del
medioevo. Es hija de las aspiraciones político-culturales de ese proceso social. Es la expresión
política sobre la cual se busca construir la formación del nuevo ciudadano bajo los ideales de libertad,
fraternidad e igualdad, en las que subyace la búsqueda de la justicia, y posteriormente las ideas
respecto del progreso y orden social. La escuela es la institución que promoverá la emancipación
humana, inicialmente como emancipación de la razón (al proveer el acceso al conocimiento a todos
los hombres), y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad. En tanto
proceso de construcción histórica, la educación obligatoria y gratuita que se instituye en la mayoría
de los países del mundo occidental entre mediados del siglo XIX y principios del siglo XX, es
producto del ensamblaje de una serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del
siglo XVI. Varela, J y Alvarez Uría, F. explican un conjunto de procesos políticos y sociales fueron
moldeando las piezas que permitieron la emergencia de los sistemas nacionales de educación que hoy
conocemos:
• La infancia.
• Un espacio específico destinado a la educación de los niños.
• Un cuerpo de especialistas en la enseñanza.
• El predominio de un modelo de educación sobre otros
• La obligatoriedad escolar decretada por los poderes públicos y sancionada por leyes.

Este conjunto de dispositivos posibilita a la escuela por sus contenidos, formas y modos de
organización, la inducción de los alumnos y alumnas en las ideas, conocimientos, representaciones,
disposiciones y formas de conducta que requiere la sociedad para la vida adulta.

La revolución industrial y la revolución política iniciadas en la segunda mitad del siglo XVIII son los
procesos sociales de mayor impronta en la constitución de los sistemas escolares. Las funciones
sociales de la educación están estrechamente ligadas a estos procesos. En tanto proceso de
incorporación de las jóvenes generaciones a la vida adulta, la educación como proceso de
socialización implica la formación para el mundo del trabajo (función económica de la educación) y
la formación de ciudadanos para la participación política (función política de la educación) (Pérez
Gómez,1992).

Emile Durkheim, desde la sociología funcionalista de principios del siglo XX, desarrolló
ampliamente la noción de educación como socialización. En su modelo de sociedad, los diferentes
grupos establecen relaciones de complementariedad y mantienen un equilibro construido sobre la
base del consenso. En este enfoque, la cohesión social es producto de dos tipos de relaciones o
solidaridades entre las personas. Por una parte, una solidaridad mecánica, basada en las semejanzas
entre los individuos, producto del conjunto de creencias y sentimientos comunes al término medio de
los miembros de una sociedad, su conciencia colectiva o común. Por otra, la solidaridad orgánica,
debida a las diferencias entre los miembros, en particular la división técnica del trabajo.

La educación tiene dos aspectos básicos en lo que respecta a la socialización de las generaciones
jóvenes: por un lado distribuir normas, valores, principios y habilidades comunes al conjunto de los
sectores sociales; por el otro, dado que cada uno de los sectores tiene una función diferente en la
sociedad, asegurar la distribución de conocimientos específicos para poder cumplir con su función.
En este sentido es que Durkheim (1976), indica que la educación es "una", homogénea, y "múltiple",
heterogénea. Desde esta perspectiva, el Estado, en tanto representante de los intereses del conjunto de
la sociedad, garante del bien común, debe ser responsable por la educación para asegurar la
transmisión de los principios que rigen la dinámica social.
Carl Marx, desde el materialismo histórico, sostiene que la sociedad capitalista se encuentra dividida
en clases antagónicas definidas por la propiedad de los medios de producción. Así se constituyen dos
clases sociales: el proletariado o clase obrera (fuerza de trabajo del sistema) y la burguesía o clase
capitalista (propietaria de los medios producción). La línea divisoria entre estas clases es la propiedad
o no de los medios de producción. Estas clases se encuentran en conflicto continuo por la apropiación
de los frutos de la producción. Los salarios por una parte y los beneficios por otra están determinados
por la lucha abierta entre capitalista y obrero, relación en la cual, los poseedores del capital tienden a
predominar a partir de hegemonizar el sistema jurídico-político (estado) que da legitimidad a este
régimen de desigualdades. La apropiación por parte de esta minoría de la producción excedente,
coloca en una relación de explotación a la mayoría de trabajadores.

Estas relaciones de producción, componen la base real sobre la que se levanta la superestructura
jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El Estado
moderno se consolida con el ascenso de la burguesía al poder y por las exigencias de la economía
capitalista. El sistema moderno de leyes y administración de justicia es un apoyo ideológico
importante para el Estado burgués. Esta es la forma particular, histórica, en la que la clase dominante
produce formas ideológicas que legitiman su poder. Para Marx, la clase que dispone de los medios de
producción material, dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios de producción intelectual.

Esta perspectiva de sociedad da lugar a una concepción diferente del papel de la educación en la
sociedad. Antes que un proceso de socialización, como se desprende de la perspectiva funcionalista,
la educación cumple un doble papel; por un lado el disciplinamiento de los grupos subordinados para
la aceptación del orden capitalista a través de la reproducción de la ideología dominante; por otro, la
formación de la elite dirigente perteneciente a los grupos dominantes.

Pérez Gómez (1992), adhiere a esta visión sociológica de la educación pero no se restringe a ella.
Señala que la misma tensión dialéctica que aparece en cualquier formación social, entre las
tendencias conservadoras que se proponen garantizar la supervivencia mediante la reproducción del
status quo y de las adquisiciones históricas ya consolidadas (socialización), y las corrientes
renovadoras que impulsan el cambio el progreso y la transformación como condición también de
supervivencia y enriquecimiento de la condición humana (humanización), tiene lugar de forma
específica y singular en la escuela. De esta manera habla de la función social de la escuela, que
desborda la función reproductora, a través de la mediación crítica del conocimiento público, el cual
tiene la potencialidad de quebrar el proceso reproductor.
En las escuelas no solo se dan procesos de reproducción de relaciones sociales y de poder, sino
además, y simultáneamente, procesos de resistencia y de lucha, así como de apropiación de la
cultura. Esto da lugar a transformaciones actuales y potenciales de la escuela y de su papel en la
sociedad. Pero para poder comprender estos procesos, se hace necesario profundizar en el análisis de
la vida cotidiana de la escuela, dado que esta no es una institución pasiva, sino que el conjunto de
prácticas institucionales que allí se dan, constituye una experiencia formativa tanto para alumnos
como para docentes.

En sus vertientes social, política, filosófica y epistemológica, el pos-modernismo cuestiona los

principios y presupuestos del pensamiento social y político establecidos y desarrollados a partir del
Iluminismo. Las ideas de razón, ciencia, racionalidad y progreso constante acuñados durante la
modernidad, están indisolublemente vinculadas al tipo de sociedad que se desarrolló en los siglos
siguientes. Desde las perspectivas posmodernas, son precisamente estas ideas las que están en la raíz
de los problemas que asolan nuestra época. Estas corrientes tienden a incidir en los dispositivos que
configuran la escuela y conduce a repensar sus funciones. Si se sostiene la validez del programa de la
modernidad, surge la cuestión acerca de qué aspectos de la escuela deben cambiar para el desarrollo
de este programa y en qué medida el posmodernismo como crítica de la modernidad, como búsqueda
de superación de la misma, puede coadyuvar a rectificar las metas de la escuela. En este sentido,
aparecen nuevas problemáticas a las que la escuela debe responder como es el caso del desarrollo de
currículos, instituciones y prácticas que contribuyan a la conformación de la identidad y la
subjetividad desde perspectivas que aborden las cuestiones de multiculturalidad, género, raza, etnia,
sexualidad.

Bibliografía

DURKHEIM, E., 1974. “Naturaleza y método de la Pedagogía”, en Educación y sociología,

Schapire, Buenos Aires.
CONDORCET, 1922. Escritos pedagógicos, Calpe, Madrid (selección).
HILLERT, F., 1999. “La Educación del hombre, del ciudadano y del productor”, en Educación,
ciudadanía y Democracia, Tesis Once Grupo Editor, Buenos Aires.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M., 1990. “Del hogar a la fábrica pasando por las aulas: la génesis de la
escuela de masas”, en La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo, Siglo XXI
Editores, Madrid.
PÉREZ GÓMEZ, A., 1992. “Las funciones sociales de la educación”, en PÉREZ GÓMEZ, A. y
GIMENO SACRISTÁN, J. Comprender y transformar la enseñanza, Ediciones Morata, Madrid.
VARELA, J. y ÁLVAREZ URIA, F., 1991. “La maquinaria escolar”, en Arqueología de la escuela,
Ed. de la Piqueta, Madrid.
PUELLES BENÍTEZ, M. de, 1993. “Estado y educación en el desarrollo histórico de las sociedades
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http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a02.htm
LOCKE, J., 2000. Segundo tratado sobre el gobierno civil, Alianza Editorial, Madrid (selección).
ROUSSEAU, J. J., 1988. El contrato social, Clásicos Petrel, Buenos Aires, (selección).
1. B – La educación y su construcción como objeto y campo disciplinar. El debate Pedagogía -
Ciencias de la Educación y su relación con la estructuración de las ciencias sociales en los siglos
XIX y XX. La educación como objeto científico abierto y complejo. Los componentes
explicativo, normativo y utópico de las Ciencias de la Educación

El campo disciplinar de las Ciencias de la Educación se ha constituido a partir de la intersección de

un conjunto de diversas disciplinas: la filosofía, la psicología, la sociología, la historia, entre otras;
que abordan desde su especificidad el objeto “educación”. Este proceso de conformación no es
exclusivo de las Ciencias de la Educación sino que se vincula con la división del conocimiento en el
campo de la Ciencias Sociales, y es producto de la progresiva fragmentación y especialización de los
conocimientos durante los siglos XIX y XX.

Estas discusiones han dejado su huella en la estructura misma del campo de teorización e investigación
educativas, expresándose, de manera recurrente, en muchos de los discursos contemporáneos sobre la
educación. Por lo cual, el propósito de este punto es rescatarlas y ahondar en su compresión y
contextualización socio-histórica.

En primer término, nos detenemos a analizar el debate pedagogía-ciencia/s de la educación que plantea el
texto de Durkheim. Se trata de un debate constitutivo del campo, que tiene lugar en los albores del siglo
XX, aunque es heredero de una discusión epistemológica y filosófica más lejana en el tiempo: (la
suscitada entre la filosofía, (ligada a la tradición idealista,) y las "ciencias positivas", (ligadas al
pensamiento positivista).

El debate se despliega cuando, desde la perspectiva positivista, comienza a visualizarse que la

educación -al igual que otros objetos de estudio social- puede ser analizada científicamente, lo que
implica enfocarla según los patrones de análisis científicos de la naciente sociología que, a su vez,
imitaba a la más antigua tradición científica de las disciplinas físico-naturales.

Entre los contenidos de dicho debate se encuentra, la discusión más general sobre la pertinencia o no de
los valores y del contenido axiológico dentro de las teorías científicas acerca de la educación, aspectos
vinculados a los niveles de involucramiento personal del investigador en su quehacer científico.
(objetividad / subjetividad científica), la relación entre teoría y praxis en el campo educativo (Ciencia y
pedagogía), así como, los roles asignados a quienes están involucrados en cada una de estas cuestiones el
investigador, entendido como quien elabora teorías a partir del trabajo empírico, y el tecnólogo, como
quien prescribe o norma el accionar educativo). Desde el funcionalismo de Durkheim, cada uno de estos
roles debería ser desempeñados por campos de acción distintos dentro de la sociedad.
Luego abordamos a un autor contemporáneo, Gimeno Sacristán, quien desde un paradigma crítico se
pregunta: "¿Qué tipo particular de ciencia es aquella que se ocupa de la educación?"; ¿qué la hace
diferente de -y no de menor jerarquía que -otras ciencias?". Así, delimita los componentes específicos de
este cuerpo de saberes -al que llama ciencias de la educación, concluyendo que no es posible definir su
esencia o su peculiaridad apelando a modelos epistemológicos propios de otras disciplinas.

Los tres componentes que utiliza para caracterizar a las ciencias de la educación (explicación, norma y
utopía) intentan hacer converger el modelo epistemológico de la tradición pedagógica con el de la
tradición científica, modelos que hasta entonces habían sido considerados dicotómicos y mutuamente
excluyentes. Asimismo, le da un lugar relevante a la utopía como componente central y la necesidad de
seguir construyéndola para transformar la realidad, en un contexto de pesimismo y desencanto frente a la
posibilidad de realizar cambios sociales.

Bibliografía
o DURKHEIM, E., 1974. “Naturaleza y método de la Pedagogía”, en Educación y sociología,
Schapire, Buenos Aires.
o GIMENO SACRISTÁN, J., 1978. "Explicación, norma y utopía", en ESCOLANO, A. y otros,
Epistemología y educación, Ed. Sígueme, Salamanca.