PORQUÉ NUESTROS ESTUDIANTES NO APRENDEN

(Ensayo)

Por: Marcos Ortega González

Partimos de la premisa de que nuestros estudiantes no aprenden en el sentido

estricto de la palabra “aprender”. Si, van a la escuela, memorizan, comprenden

algunos conceptos, mecanizan instrucciones, con esas instrucciones desarrollan

algunas actividades cotidianas, actividades que antes de entrar a la escuela no

eran capaces de realizar. Leen con mediana comprensión, por no decir que con

deficiente comprensión, escriben de acuerdo a dicho nivel de comprensión.

Interioriza como ser humano algunas actitudes ciudadanas, pero estas se ahogan

en un mar de malos hábitos de convivencia. Por todo lo anterior se puede afirmar

que nuestros chicos y chicas no están aprendiendo en sentido estricto del

concepto “aprender”.

De todo esto, se puede pensar que es exagerado que alguien pueda afirmar

semejante percepción que implica poner en tela de juicio el trabajo de más de

trescientos mil profesionales de la carrera docente, sin mencionar que se está

poniendo en juego la credibilidad de la política del estado colombiano para la

educación. Pero afortunada o desafortunadamente esos son los resultados de los

estudios de la UNESCO y de otros organismos internacionales dedicados al tema.

Claro que nuestro país no es el único y valga la aclaración, estamos hablando de

1
América Latina, pero en este aparte nos atañe solo a Colombia, nuestra gran

preocupación.

Nuestros estudiantes no aprenden, y eso se refleja en el lento desarrollo de

nuestro país y en los altos índices de violación de los derechos ciudadanos en

todos los niveles sociales, desde el indigente, pasando lustrador de zapatos, por

nuestros empresarios, representantes políticos, hasta el presidente de la

república. Los altos niveles de pobreza y miseria extrema, que antes de reducirse

aumentan cada día más, aunque el gobierno se esfuerce por demostrar lo

contrario. Pues sus programas sociales son solo gotas de agua en un mar de

necesidades. Reitero, estas aseveraciones son los resultados de estudios

científicos de organismos internacionales dedicados al tema, y es más, resultados

de investigaciones universitarias que son mucho más imparciales, por si se piensa

que estos estudios de organismos internacionales tienen algún sesgo de tipo

ideológico.

Los estudiantes que han tenido la fortuna de estudiar en los colegios “fuera de

serie” o privados, aclarando que no son los que ofrecen cobertura por banco de

oferentes, sino aquellos que son una empresa de grandes capitales particulares

que no necesitan esta figura; son estudiantes con excelentes posibilidades de

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acceder conocimiento en el sentido que queremos darle a la educación, pero aun

sigue el cráter en la zona de desarrollo ético-social.

A propósito de excepciones, se aclara que, el hecho de que existan estudiantes

sui generis, colegio que rompan con estos indicadores tan deficientes, no significa

que debamos cegarnos a la realidad. Estas excepciones marcan la diferencia,

pero no son la razón para no repensar la problemática real. Es tan deficiente

nuestro servicio educativo que esas excepciones no se convierten siquiera en

referentes que impulsen algún tipo de mejoramiento. Ejemplo de ello es que los

estudiantes excepcionales de una institución educativa se embotan compartiendo

conocimientos cotidianos con sus compañeros del común, sin tener la posibilidad

de trascender, no solo en la profundidad de dichos conocimientos, sino también a

nivel de desarrollo humano, sirviendo de apoyo pedagógico para su respectivo

grupo. En el mejor o peor de los casos los mandan a una escuela también

excepcional.

Bueno, podríamos seguir enumerando razones para afirmar que nuestros

estudiantes no están aprendiendo, pero para un buen entendedor con sentido

común no le difícil entenderlo. Pero este trabajo está dedicado más que todo tratar

el tema del aula y de la escuela como escenario de aprendizaje, que lógicamente

trascenderá a la vida nacional, pero la atención se centra en analizar la situación

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de nuestra escuela hoy. Claro partiendo de un referente fundamental: que

significa “aprender”, más allá del “a-pre-hender” del doctor Julián de Zubiría

Samper.

HORIZONTE DEL “APRENDER”

Los estudiantes aprenden cuando hacen de sus conocimientos todo un proceso de

transformación personal, social y cultural, lo que les permite afrontar la

complejidad del mundo con altas posibilidades de éxito en sus metas y propósitos.

Aprender es fundamentalmente abrirse a la realidad, es la búsqueda incesante e

inacabada de la verdad, es la capacidad que se tiene de obtener conocimiento a

través de los hechos o experiencias propias o ajenas, es la facultad de encontrar

cada día mejores formas de solucionar problemas; y es integrar lo conocido con lo

que se va conociendo. Según la definición de Santo Tomás de Aquino, aprender

es un constante actualizarse en la realidad.

Así entonces nuestro punto de referencia es el “aprender” como un proceso de

transformación permanente de la persona y del contexto como producto de la

actualización constante de los conocimientos y formas de ver la realidad.

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Entendiendo como conocimiento también la capacidad de actuar racionalmente

conforme las leyes y principios ético-morales y culturales. Toda esta dimensión del

aprender es lo que garantiza la comprensión del mundo complejo desde la

complejidad humana y con ello generar una nueva realidad que permita vivir la

utopía de la felicidad.

Nuestros estudiantes no están transformando nuestra realidad en la medida

necesaria para poder vivir la utopía de la felicidad, sencillamente porque no están

aprendiendo para la enfrentar la complejidad del mundo. Y no lo están haciendo

porque estamos desconociendo la complejidad del conocimiento humano desde la

escuela y específicamente desde el aula.

POR QUÉ NUESTROS ESTUDIANTES NO ESTÁN APRENDIENDO

Veamos las causas que inciden para que nuestros estudiantes no aprendan. Son

múltiples, tanto que las podemos categorizar. Existen causas de orden: político,

económico, social, cultural, pedagógico, ético, etc. Las causas de orden político a

su vez tienen numerosos niveles de causalidad. Lo mismo sucede con las demás

categorías. Además, para agrandar el problema, no es posible mirar cada tópico

de las causalidades de manera aislada. Llegado un momento corresponde

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establecer relaciones intrincadas entre un campo y otro. Es esta la complejidad

que tenemos que entender. Pero, tanto el ojo del observador, como el ojo del

observado tienen una visión diferente de la problemática. Esta visión tan

heterogénea que se tiene del problema es el resultado de la multiplicidad de cada

sujeto que se acerca con un ojo observador al problema. La mente humana es

compleja y por lo tanto sus visiones también lo son. Por ello insisto en que la

complejidad del mundo solo es posible comprenderla desde la complejidad del

pensamiento.

Precisamente nuestros estudiantes no aprenden cuando queremos reducir lo

complejo a la simple y queremos exigirles a ellos que dispersen lo que debe estar

integrado y que integren lo que merece estar disgregado. Por ello es necesario

partir el análisis de la problemática desde el tópico de lo pedagógico.

EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE EDGAR

MORÍN

Veamos el problema de la complejidad como paradigma de la enseñanza y el

aprendizaje desde la visión de Edgar Morín 1 : Partimos de la idea de que hay

discernir entre dos erráticas visiones del pensamiento complejo. La primera, es

1
En adelante muchos de los planteamientos presentados estarán apoyados en la teoría de Edgar Morín: Pensamiento Complejo.

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asumir que llegar la simplicidad es el fin de la complejidad. Cuando el

pensamiento simplificador es impotente para conocer la verdad, aparece el

pensamiento complejo para integrar todos los elementos que pueden poner en

orden el conocimiento: orden, claridad, distinción, precisión. Es decir, que el

pensamiento simplificador desintegra los elementos constituyentes del mundo

complejo. A su vez el pensamiento complejo integra a su máxima expresión los

elementos simples que puedan mutilar la realidad del conocimiento. Por ello se

puede afirmar que el pensamiento complejo rechaza el reduccionismo, la

parcelaridad, la unidimensionalidad, el aislamiento, la atomización de una realidad

integrada, que solo puede ser comprendida en sus relaciones intrínsecas.

La segunda visión es creer que la complejidad es completud. El pensamiento

complejo tiene por propósito la articulación de los dominios disciplinares, que el

pensamiento simplificador por inercia ha desagregado. Por ejemplo: enseñamos

las letras del abecedario de manera aislada porque al pensamiento le parece más

fácil a-pre-henderlo de esa manera más simple. Un pensamiento complejo busca

integrar el morfema, el fonema, el contexto y el significado, por lo tanto la

enseñanza de cada letra por separado es casi imposible para un pensamiento

complejo, luego, el pensamiento complejo enseña unidades de significado

(oraciones) en las cuales las letras aisladas no dicen nada (método global). Ahora,

si el fin de la lectura es comprender mensajes lingüísticos, con que se comprenda

la unidad de sentido basta, luego, para que a-pre-hender el morfema plano y frío:

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m, p, l, s, pa, pe, pi, po , pu, etc. Así es que el pensamiento complejo está

animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado,

no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de

todo conocimiento.

A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en

conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta
la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que
la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad,
para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden,
de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de
certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales
operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir
ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya
lo he indicado, nos han vuelto ciegos. (Introducción al Pensamiento Complejo. Por Edgar Morín)

Citemos otro ejemplo de cómo nuestro pensamiento simple da como resultado

procesos pedagógicos reduccionistas: Actividades de recuperación.

Independientemente de porque perdió el estudiante, aplicamos unas actividades.

Perdió: matemáticas, lenguaje, sociales y naturales. Cada docente le aplica las

actividades. Le va bien o le va mal, como quiera que sea, el estudiante logra,

después de ires y venires, satisfacer la exigencia de sus cuatro “mariscales de

campo”. “Conmigo pasó, conmigo perdió pero le ayudé a pasar, conmigo más o

menos, conmigo pasó porque sí. ¿Cuándo, se juntaron estos cuatro docentes para

unificar criterios sobre qué competencia tiene deficiente el estudiante? A la larga

una competencia puede estar afectando varias disciplinas al tiempo. Acaso ¿No

es más práctico identificar la o las competencias deficientes y hacer un solo

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trabajo con el sujeto, en lugar de darle “palo” cada uno por su lado? ¿Acaso se

tuvo en cuenta el contexto que rodea al sujeto que lo hizo perder? De pronto hasta

ni deficiencias cognitivas tendría el atolondrado sujeto, y sus problemas fueron de

índole social o anímica. Es entonces esa red de factores intrincados los que

determinan como aprende un sujeto. En el mismo momento en que reducimos el

problema a un solo factor, que temerariamente apuntamos sin una visión desde la

complejidad del proceso, seremos erráticos en la solución del mismo. Y el chico

sigue cojeando en esas cuatro disciplinas y finalmente no aprende.

Resulta bastante incierto el futuro de unos niños y niñas de primera infancia, que

está aprendiendo bajo un paradigma reduccionista. Cursan en cuatro años, cuatro

grados diferentes (de grado cero a tercero), con una profe diferente en cada

grado, desarrollando diez o más disciplinas estipuladas en el plan de estudios. Es

decir se ha dispersado el conocimiento para una mente que procesa globalmente.

Cuando decimos mente global, estamos hablando de un pensamiento complejo.

Un niño ve en su cartilla un “banano” y en lo que menos piensa es en la palabra

convencional:”banano” o en los morfemas: ba-na-no. Piensa en un alimento

delicioso, en una bananera donde hay muchos, en un jugo de esta rica fruta, en

una tienda donde puede comprarla, en esta fruta dispuesta en la nevera de su

casa. Pero se va de bruces cuando su profe le dice “la be con la a ba, la ene con

la a na, la ene con la o no, bananoooo” Se ha desconocido todo un cúmulo de

conocimiento que intrincadamente están presentes en esa imagen de la cartilla

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“coquito” y que el autor de esta desconoció por completo, y por supuesto el

docente que la usó.

Ahora veamos otro ejemplo: la profe le dice al niño, la ese (s) suena sssssss…,

con la a suena sa, la pe (p) suena pppppppp…. (Aprieta sus labios frunciéndolos

hacia adentro), con la o suena po, ¿Qué dice? El niño dice: sapoooo… ¡Muy

bien! Dice la profe. Efectivamente, hasta ahí todo iba bien. Pero luego le dice,

señalándole la letra s: “esta es la ese” y señalándole la letra p: esta es la peeee...

Ahí llega la confusión para el niño: primero la profe le dijo que esa letra sonaba

ssssssss…., y que a otra pppppp… y ahora es ese y pe, entonces al ver la

palabra sapo y al detallar las letras una por una, el niño podría decir

erráticamente: ese-a-pe-o, pero no suena “sapo” como al principio.

UNA AVENTURA PARA APRENDER

Empezaba mi carrera como docente. Al llegar a primer colegio oficial, me habían

dejado un curso primero de primaria, después que cada docente había escogido el
curso de su predilección. Eso me dio a entender que el curso primero er4a algo así
como el “chicharrón” del colegio, la que nadie se le quería medir. Consciente de que
tenía que pagar la novatada y realmente llegaba con muchos bríos, rayaba los 26
años, muy poca experiencia, pero mucha lectura sobre pedagogía.

Ese año enseñé a los chicos lo fundamental, pues siempre he pensado que el objetivo
en esta etapa es lo básico, pero lo básico como fundamental, no como lo simple. Le
enseñé a leer y escribir, a comprender el significado de los números y algo de la
naturaleza y sus relaciones con el hombre. De todo esto que me preocupaba
demasiado cito como ejemplo la enseñanza de la lectura y escritura básica. Utilicé
para ello el método silábico y del deletreo. Una experiencia muy desalentadora, pese
a que los chicos pasaron con los logros mínimos al grado segundo, eso sí ninguno
perdió año. Esta experiencia me preocupó tanto que en esas vacaciones me dediqué

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a leer sobre los métodos de lectura. Por supuesto que encontré todo lo que
seguramente ustedes han leído.

Al año siguiente pedí espontáneamente que me concedieran el curso primero.

Efectivamente y sin reparo la directora me lo asignó. Aquí viene lo curioso. Me
propuse enseñar a leer y a escribir bajo el método de “unidades significativas” (no sé
si existirá este método, como tal no lo he leído en ninguna parte, en todo caso yo lo
inventé como producto de mucha lectura de teorías dedicadas al tema). Me propuse
enseñar a leer y a escribir a los niños partiendo de unidades de sentido. Descarté la
enseñanza del deletreo y la silábica como punto de partida, pensé que estas las
podría utilizar como apoyo más adelante. La idea era partir de “unidades de sentido”
algo así como el llamado método global, pero más allá de este, se trataba de
imprimirle un ingrediente afectivo y además hacer del aprendizaje de la lectura y la
escritura una habilidad para la comprensión del mundo y de muchos mundos.

Bajo esta perspectiva quedaba descartada la cartilla coquito y la cartilla de cartón

como herramientas para empezar el trabajo. Tenía claro que los niños no empezarían
por aprender el abecedario, ni a deletrear. A duras penas aprenderían inicialmente las
vocales, y eso, no más sus sonidos (bueno entre el nombre de la letra y su sonido no
hay diferencias). Así fue que empezamos por una unidad de sentido que impactó a los
chicos. Por casualidad se presentó un incidente en el aula en donde se rompió de
vidrio de gaseosa coca-cola y eso provocó una tremenda discusión entre ellos. Pues
empezamos a escribir y a leer la palabra “coca-cola”. Pero ¿Cómo se convirtió en una
unidad de sentido? Descubrí que esa palabra descadenaba muchos intereses en los
niños y los motivaba mucho. Lo primero que hicimos fue impregnar el aula del
concepto, a través de canciones relacionadas, ilustraciones. Recuerdo que me
presenté al aula con una camiseta con un letrero que decía “coca-cola”, trajimos
botellas de coca-colas, afiches publicitarios. Y hablamos mucho de lo gratificante que
era consumir ese producto. Los chicos discutían furibundos, sobre cuan rica era esta
gaseosa frente a las demás. Abonado el terreno iniciamos la aventura de aprender a
leer y escribir la palabra. Y “sorpresa” lo aprendieron el primer día y lo hicieron con
alegría. El resto de la semana me dedique a verificar que no lo habían olvidado y
obviamente no lo hicieron, lo habían aprendido.

Así fue que me dedique a preparar unidades de sentido para enseñarles a leer y a
escribir. Lógicamente, cualquiera desprevenidamente puede pensar que los niños no
aprendieron sino que mecanizaron. Pueden tener razón, pero el proceso apenas
empezaba y yo descubrí sus bondades hasta que finalizó el año. Cada unidad de
sentido (una oración cargada de afectividad y significado para los niños) era un reto y
se desarrollaba como mínimo en una semana, pero los chicos la aprendían, mecánica
o comprensivamente, pero les mandaba a escribirla y lo hacían, se las mostraba en el
pizarrón o en el cuaderno y la leían. Claro después de muchos ejercicios con mi
intervención, en donde repetíamos y repetíamos su lectura, de manera minuciosa,
haciendo énfasis en la pronunciación de las articulaciones fonéticas.

Claro que simultáneamente les enseñaba las vocales y hacíamos muchos ejercicios
de garabateo y grafemas de pre-escritura para desarrollar la motricidad fina para el
uso lápiz y manejo de los espacios en el cuaderno. En ningún momento en estos
ejercicios les enseñaba las letras como tal.

Mi optimismo creció cuando descubrí que los mismos chicos trataban de descubrir y
articular los sonidos implicados en una unidad de sentido. Igualmente cuando
identificaban una palabra que había sido usada en otras unidades de sentido. Y era

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grande la alegría de ellos cuando descubrían tales coincidencias. A la final se
divertían descubriéndolas.

Pero no todo era color de rosa. Empecé a notar, en una reunión de padres, que éstos
no estaban muy conformes con mi forma de enseñarles a los niños. Lo noté pero
ellos no lo dijeron. La aventura se complicó cuando al colegio se presentó una señora
a hacerme el reclamo. Para más detalle le declaro literalmente lo que dijo: “Que clase
de maestro es usted que ni siquiera le ha enseñado el abecedario a los niños, ya
estamos a mayo y mi hijo a duras penas se sabe las vocales, más aprendió en el
kínder de la seño Gloria que ya casi se sabía las consonantes. Me da mucha pena con
Usted pero esto lo voy a hablar con el director porque si usted sigue así yo tendré
que sacar al niño. Por gusto le compre la cartilla porque en ella no lee ni “jota””

A mí me recorrió un viento frío de la “mollera” hasta el dedo gordo del pie. Pero me
sobre puse para decirle: “Doña, yo sé que usted tiene razón porque no conoce mi
forma de enseñar y ojalá me pudiera entender, pero tenga paciencia y confíe en mí.
Yo le prometo que su niño al igual que los demás de este grupo aprenderá a leer y
escribir bien bien al finalizar el año, pero no se me desespere me presione al niño
que yo le respondo por todo, es más no le enseñe las letras porque eso no me ayuda,
sino que me dificulta el trabajo. ¿Si su hijo aprende a leer sin saber las letras, para
que quiere Usted que se las aprenda? ¿De qué le vale aprenderse las letras si no es
capaz de leer bien? Ayúdele más bien a hacer las tareas que lleva, pero lo de la
lectura es responsabilidad mía”

A regañadientes la señora acepto mi justificación, pero me tocó escuchar duras

críticas de otras madres y hasta de compañeros docentes. Pero un punto a mi favor
era el apoyo incondicional del Director quien confió plenamente en mi propuesta.

El trabajo en adelante fue pasando de proponer nuevas unidades de sentido al

análisis morfosilábico de las que ya habían mecanizado los chicos. Se hacía más
énfasis en la identificación de palabras en un ay otra oración. Hasta que pasamos a la
fase de construir nuevas unidades de sentido con palabras ya conocidas. En esta
fase empezamos a usar la cartilla “Coquito” pero desde la parte donde se podían leer
unidades de sentido y para identificar palabras conocidas. Otra herramienta
fundamental para esta aventura fue el uso del periódico y de las revistas.

Ya los chicos mostraban gran interés en descifrar escritos en todas partes, en los
muros, en los empaques de los comestibles, en los carteles, en las camisetas, en el
periódico, en revistas, en la cartilla.

Finalmente y como resultado de todo este esfuerzo, de toda esta aventura, porque la
pedagogía es una aventura, entregamos alrededor de unos 28 chicos y chicas entre
los cinco y nueve años, que al terminar su curso primero, en el mes de noviembre,
leían con gran fluidez, sin baches en la pronunciación, comprensivamente y con gran
confianza en sí mismos. Y no solo lo hacían en la “Coquito” sino, más que todo lo
hacían en periódicos y revistas. Pero lo más curioso, algunos de ellos no conocían el
nombre de las letras, excepto las vocales. Otros las conocían, pero porque ellos
mismos las descubrieron o porque sus padres se las enseñaron, pero en ningún
momento por iniciativa de parte mía. Indudablemente que los resultados fueron
sorprendentes.

Me asignaron con mi complacencia el grado primero por dos años más y el último
que tuve lo entregué dos años después en el grado 3º. Para esas épocas no había una

12
 conciencia pedagógica que permitiera la sistematización o la continuidad de estas
experiencias. Así fue que pasé a otros escenarios de enseñanza, nunca más he tenido
noticias de algo igual o parecido en mi institución, mas, sí en otros lugares.

Enseñar desde una visión global del conocimiento y de la enseñanza si es posible.

Es difícil pero posible. Pero es difícil porque tampoco es fácil desaprender la

manera como aprendimos nosotros y la manera como hemos visto aprender a

toda una generación. Romper ese paradigma no es fácil. Atreverse a poner a

prueba nuestras iniciativas pedagógicas no es fácil. No es fácil convencer a los

demás de algo que pone en juego la formación de una persona. Porque enseñar

en la primera infancia tiene esa gran responsabilidad.

Nuestros estudiantes no están aprendiendo lo esperado porque se pierden en un

mar de confusiones. Esto no quiere decir que no sean capaces de comprender la

complejidad del mundo al que son entregados cuando nacen, sino que, nosotros

los pedagogos en el afán de simplificarle todo para que lo a-pre-henda, hemos

desvirtuado el todo complejo desintegrándolo y haciéndolo verdaderamente

incomprensible. Ejemplo: Un niño de cinco o seis años que nunca ha ido al

colegio, al saber sobre su primer día de clase, estalla en una eufórica alegría de

descubrir un mundo nuevo, en donde encontrará respuestas a tantos interrogantes

que siempre se ha hecho sobre las cosas del mundo. Tanta es la expectativa del

chino que la noche antes de su primer día de colegio no duerme en toda la noche

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imaginando lo inimaginable de su nueva aventura. Va a su primer día de clase y

regresa a casa igual de eufórico. Pasa una semana, y al lunes siguiente ya hay

que llamarlo para que se levante. Pasa un mes y el chino ya no quiere saber nada

del colegio, odia a los compañeros, la maestra le cae antipática. Ese ambiente ya

no es atractivo para él. Vienen entonces los regaños, los castigos, recriminaciones

amenazas, etc. En adelante tendremos un joven, inhibido, resentido, reticente,

pasivo, agresivo y cualquier otra cosa, menos lo que soñábamos con él a los cinco

años, cuando nos mostraba en la casa tantas potencialidades para un futuro.

Ese chico no puede aprender lo necesario para alcanzar los niveles de

competencia. La primera hipótesis que nos atreveríamos a formular es que la

escuela hirió de muerte su motivación y su autoestima. No hay mayor hambre de

un niño a los cinco o seis años que el hambre de descubrir. De descubrir el mundo

por sí mismo, claro de la mano del adulto hasta que sus alas emplumen. O lo que

Vigostky ha llamado “zona de desarrollo próximo” que no es más que aquel

acompañamiento que se le hace al sujeto para que aprenda hasta que él sea

capaz de hacerlo solo. La segunda hipótesis que podríamos plantear es que la

visión global del mundo, del niño, necesaria para poder comprender la complejidad

del mismo, fue tan desagregada en su constitución intrínseca que se torno

incomprensible y por ende ajena a al interés del niño. Por un lado la lectura, por

otro la clase de gimnasia, por otro la oración (de rezar), por otra las sumas y

restas, por otra parte la clase de música, etc. Jamás había visto, este chico, tantas

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cosas desconocidas juntas para aprender en un solo momento. Pero cuando digo

juntas son superpuestas unas con otras. No integradas.

GLOBALIDAD Y COMPLEJIDAD

Una rápida mirada por sobre la información cotidiana que los periódicos muestran,

permite observar que la mayoría de los problemas globales y a la vez vitales y

cotidianos, no solo se caracterizan por ser "enormes" (fuera de normas conocidas)

sino también, por sus escalas irreductibles. Pero la característica más importante

de estos problemas es que revelan la interconexión de distintas dimensiones de lo

real y que a su vez, se revelan en toda su complejidad. Complejidad significa aquí,

la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales,

multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de

aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados

irreductibles de incertidumbre. Por lo tanto un fenómeno complejo exige de parte

del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva,

polifónica y no totalitaria/totalizante. Un contexto complejo y enorme requiere un

pensamiento creativo, innovador y polifacético. Un pensamiento extraordinario

(capaz de pensar fuera de la órbita de lo ordinario).

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LA COMPLEJIDAD, UNA MIRADA ETIMOLÓGICA2

Desde un punto de vista etimológico la palabra complejidad es de origen latino,

proviene de complectere", cuya raíz "plectere" significa trenzar, enlazar. Remite al

trabajo de la construcción de cestas que consiste en trozar un círculo uniendo el

principio con el final de las ramitas.

El agregado del prefijo "com" añade el sentido de la dualidad de dos elementos

opuestos que se enlazan íntimamente, pero sin anular su dualidad. De allí que

"complectere" se utilice tanto para referirse al combate entre dos guerreros, como

al entrelazamiento de dos amantes.

En castellano la palabra "complejo" aparece en 1625, con su variante "complexo",

viene del latín "complexus", que significa "que abarca", participio del verbo

"complector" que significa yo abarco, abrazo. De complejo se deriva complejidad y

complexión. Por otro lado esta última palabra, que aparece en el castellano

alrededor del año 1250, proviene del latín "complexio" que significa ensambladura

o conjunto.

2
Morín, Edgar; Roger Ciurana, Emilio; Motta, Raúl D. Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Método
de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana, IIPC/UNESCO y Universidad de Valladolid, España, 2002

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Asimismo, existe una relación curiosa entre complejo y perplejo, ya que comparten

la misma raíz. Perplejo aparece en el año 1440 y viene del latín "perplexus". Si

perplejo significa dudoso, incierto, confuso, "perplexus" significaba embrollado,

embelesado, sinuoso. De perplejo se deriva en 1490 "perplejidad" que significa

irresolución, duda, confusión.

Evidentemente existe una relación entre perplejidad y complejidad, ya que una

aproximación irreflexiva a la complejidad nos sitúa en un estado de irresolución,

duda y confusión. La complejidad, es a primera vista un tejido de constituyentes

heterogéneos inseparablemente unidos, que presentan la paradójica relación de lo

uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones,

interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro

mundo fenoménico. Así es que, la complejidad se presenta con los rasgos

perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el

desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. Hoy la complejidad es nuestro

contexto.

La aparición de la complejidad en las ciencias permitió dar un giro en la

comprensión de este término, que llevó inclusive a la necesidad de replantear la

dinámica misma del conocimiento y del entendimiento. La complejidad aparecía al

17
comienzo como una especie de hiato, de confusión, de dificultad. Hay, por cierto,

muchos tipos de complejidad, están las complejidades ligadas al desorden, y otras

complejidades que están sobre todo ligadas a contradicciones lógicas.

Pero lo más importante es que con la incorporación de la complejidad y su

inserción en el conocimiento se recupera, por una parte, al mundo empírico, la

incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eterna, de

concebir un orden absoluto. Y por otra parte, se asume la dificultad irremediable

para evitar contradicciones lógicas en el avance de los conocimientos y la

comprensión.

El estado espiritual que produce la complejidad (complexus) no es solo la

perplejidad (perplexus) del espíritu humano, hay otro estado que se parece a una

excitación producida por algo que nos sobrepasa y nos sorprende provocando en

nuestro espíritu un estado parecido al despertar. Paul Valéry denomina a este

estado "implexo" y lo entiende como la capacidad de sentir, reaccionar, hacer,

comprender y resistir de parte de un sujeto que intenta recomponer sus

habilidades y maniobrar sus pensamientos en búsqueda de nuevas estrategias

frente a lo real. Es una actitud que lejos de remitirnos nuevamente al sopor del

entendimiento y a la cómoda reducción esquemática de lo ya sabido (de hecho

fragmentado y acotado) nos reenvía a una especie de vivificación de la situación a

través de un repensar provocado por la perplejidad de la complejidad. "Implexus"

igual que implexio en latín quieren decir "enlazamiento". Justamente la

18
emergencia de la complejidad reclama un esfuerzo por parte del espíritu para

enlazar, articular y religar la dispersión de nuestro saber vivir y de nuestra

capacidad de comprensión. El pensamiento complejo es la respuesta del espíritu

frente a la fragmentación y dispersión de los conocimientos que no pueden hacer

frente a la emergencia de los fenómenos complejos. El pensamiento complejo es

un pensamiento que relaciona, un arte de pensar y una estrategia del espíritu

frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo

fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la rearticulación de los conocimientos

mediante la aplicación de sus criterios o principios generativos y estratégicos de

su método. Estos son: principio sistémico u organizacional, principio

hologramático, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de

autonomía/dependencia, principio dialógico y principio de reintroducción del

cognoscente en todo conocimiento.

PENSAMIENTO COMPLEJO UN PROBLEMA PLANETARIO

A través de estos principios es preciso, tomar en cuenta la relación con el

contexto, complejizar la noción de contexto para darle movimiento, es decir, ver la

trama en devenir como un tejido que teje y se desteje, igual que la actividad de

Penélope en la Odisea de Homero, pero en otro horizonte del mundo, ya que es la

humanidad hoy la protagonista del proceso de planetarización del mundo.

19
El término planetarización contiene en su raíz etimológica la idea de aventura de la

humanidad. Porque la palabra "golpear" en griego comparte la raíz con la

palabra griega que quiere decir "errante", "vagabundo" y con ,

"planeta". Esta correlación de significados remiten a la experiencia homérica

donde Odiseo (Ulises) en su itinerancia es un ser golpeado, empujado por el rayo

de Zeus, que anda errando, agitado y sin rumbo fijo, pero con un objetivo, un fin

concreto: llegar a casa. En función de ello, con la expresión "edad de hierro

planetaria" se quiere significar que la humanidad no ha encontrado todavía, el

punto de vista político que le permita superar la ceguera que conlleva el

comprender su devenir histórico actual como un proceso de globalización de los

mercados y del sistema capitalista de producción, y no como parte de un proceso

mucho más complejo y que globaliza a la globalización, consistente en una

especie de progresiva simbiosis entre el destino de la especie y el devenir

ecológico y cosmológico del planeta. La toma de conciencia de parte de la

humanidad de su devenir planetario como sujeto errante, permitiría salir de la

situación de barbarie global y crearía las condiciones de posibilidad de una forma

distinta de convivencia de la especie en su Tierra-patria, y al mismo tiempo en

función de lo que está en juego: su propio devenir humano.

Por lo tanto, no solo en preciso ver el entrelazado, sino también es preciso

observar las dinámicas reconfigurantes del contexto con sus emergencias,

eventos, acontecimientos, etc. y su retroacción sobre la observación, con la

finalidad de hacer frente no solo a la dificultad del aprendizaje y la comprensión,

20
sino también, a la entropía del sentido y así favorecer la comprensión de la

necesidad de su permanente recreación. La imagen de trama y de textura sirve de

modelo configurante para comprender la dinámica de la información y la

organización de los conocimientos, cuya acabada manifestación es la morfología

del sistema telemático y de las comunicaciones, esta es una trama que sostiene el

flujo de datos en una forma multidimensional y vertiginosa. Hay una trama que

envuelve y atraviesa a las sociedades mediante una red de redes. Esta trama no

solo sostiene, sino que configura y determina cada vez más, las condiciones de

posibilidad de la toma de decisiones, el intercambio económico, la gestión

empresarial y pública, y la dinámica de gestión científica y tecnológica.

Sin embargo, el sujeto que hoy teje y desteje la trama de flujos que circunda y

articula a las sociedades, no es Penélope que espera el regreso de Ulises

convertido en Odisea y Planetes, sino un cuatrimotor (conformado y articulado por

la gestión económica, la ciencia, la tecnología y la búsqueda de lucro en el

sistema financiero global) dislocado y dislocante de las distintas modalidades de

organización social y productiva, transformando la Odisea planetaria de la

humanidad en una masa amorfa errante y desorbitada. Aquí el contexto se vuelve

al mismo tiempo, circunstancia, situación y horizonte.

Para el pensamiento complejo, el actual contexto tiene como acontecimiento

principal la emergencia de un punto de inflexión en el devenir de la humanidad,

21
donde al mismo tiempo convergen y divergen la historia de la especie, la historia

del universo, la historia del planeta y la historia de la humanidad, en una instancia

ominiscente. Término introducido por Michel Serres para señalar la instancia en

donde la humanidad deviene causa operacional de sí misma como consecuencia

del desciframiento del ADN. Pero en realidad es una instancia que contiene dos

posibilidades, la autodestrucción termonuclear y la autoproducción genética.

Anuncio de muerte y de nacimiento a la vez, la actual circunstancia de la

humanidad es incandescente.

La ceguera e incomprensión sobre esta singular situación y la dificultad de dar

cuenta de ella, a partir de una reflexión colectiva y un pensar original, se oculta en

medio de un sin número de síntomas y problemáticas que despistan por sus

escalas y heterogeneidades, tanto a la política, al mundo intelectual y a la ciencia.

Esta incomprensión de la actual encrucijada de la humanidad y sus mil caras y

formas en que se revela a nivel local, obstaculiza la construcción de un prisma

colectivo y global que se transforme en el sujeto y no en el objeto de los riesgos y

desafíos del devenir planetario de la humanidad.

La emergencia globalizada y al mismo tiempo fragmentada se expresa en forma

contundente, dislocante y cada vez, más omniabarcadora. Sin embargo, es ella

misma la espesura que oculta el problema esencial: el conocimiento del mundo en

devenir se vuelve una necesidad estratégica para la supervivencia de la especie.

22
Es un problema intelectual y vital. Además, los problemas que hoy desafían

nuestro futuro son cotidianos y simultáneamente globales. Pero la información, el

conocimiento y la educación, soportes imprescindibles para la resolución

estratégica de los problemas, se encuentran un una inercia fragmentaria,

hiperespecializada, descontextualizada y encapsuladora. Su resultado no es la

falta de soluciones, sino algo peor, la proliferación de soluciones impertinentes”

(Introducción al pensamiento complejo. Edgar Morín)

MENTE GLOBAL VS ENSEÑANZA FRAGMENTADA

Los seres humanos evolucionan en el conocimiento desde una visión global de la

realidad, avanzando poco a poco en un ejercicio de discernimiento de los

elementos constitutivos de cada cuerpo de conocimiento, hasta llegar a disgregar

él mismo por antonomasia, dichos elementos. Alcanzado este fenómeno, en esta

fase, para él es más fácil, aprender un objeto cuanto más aislado está del todo.

Esta tesis se resume en el siguiente gráfico:

Hogar Pre-escolar Básica Prim. Básica Sec. Ed. Media Pre Grado Post Grado Tercera Edad

Mente global, visión integrada del conocimiento

Mente discerniente, conocimiento especializado

23
¿Cómo puede un chico de cinco o seis años discernir entre los conocimientos

propios de una asignatura y de otra, en un grupo de diez de estas?

Por eso Vigostky ha propuesto el “proyecto” como pretexto de clase, para articular

tantos saberes como se pueda y ponerlos a dialogar de manera inteligente y así

llevar a los niños a construir cuerpos de conocimientos, realmente significativos,

por cuanto tales proyectos serán sus experiencias vitales.

EXPLORANDO ALGUNAS CAUSALIDADES

Por ahí me encontré un día un monólogo titulado “Monólogo del estudiante flojo”

me llamó mucho la atención porque refleja de alguna manera la realidad de

nuestra escuela. Esta reflexión me da razones para afirmar que nuestros

estudiantes no están aprendiendo lo necesario, y más aún, me muestra algunas

causalidades.

“No, no soy aplicado en la escuela. Estoy perdiendo el quinto año de primaria y

soy más grande y desarrollado que los demás muchachos del curso. A pesar de

24
que no respondo mucho en clase, todos me aprecian porque después de clases
yo les enseño a hacer muchas cosas.

No sé porqué, pero mis maestros no gustan de mí. Parece que ellos no creen
que uno sepa algo si no se puede citar el libro o el cuaderno donde lo ha leído.
Yo tengo muchos libros en mi cuarto: ciencia popular, enciclopedia mecánica,
catálogos diccionarios, etc.; pero no me pongo a leerlos muy seguido como nos
mandan a hacerlo en la escuela. Uso mis libros cuando necesito averiguar algo:
por ejemplo cuando mamá compra algo de segunda mano, yo busco los precios
y la calidad en un catálogo comercial para que no la engañen.

En la escuela tenemos que aprender todo lo que está en el libro y yo,

simplemente, no tengo buena memoria. El año pasado tuve que quedarme todas
las tardes, después de clases, tratando de aprender los nombres de los
presidentes. Claro está que sabía algunos como Bolívar, Santander, Mosquera;
pero no me pesa mucho no haberlos aprendido porque los niños que los
aprendieron tuvieron que empezar otra vez, de nuevo, y aprender los nombres
de los vicepresidentes y de las juntas de gobierno. Como yo desaprobé el año,
ahora estoy repitiendo el quinto curso y en este año a nuestro maestro no le
interesan mucho los presidentes y nos hace aprender los nombres de los
grandes inventores.

Me figuro que simple y llanamente no puedo recordar nombres en historia. De

todos modos, este año estoy tratando de aprender algo sobre camiones porqué
mi tío tiene tres y dice que me dejará manejar uno cuando yo tenga 16 años. Ya
sé cuantos caballos de fuerza, cuantos cilindros y cuantas velocidades tiene
cada uno de los diversos tipos de camiones, algunos de los cuales son Diesel.
Puedo identificar esos modelos de camiones a la vista desde bastante lejos. Es
curioso cómo funcionan esos motores.

El otro día empecé a contarle esas cosas a mi maestro de ciencias cuando la

bomba que estábamos utilizando para hacer el vacío se calentó mucho e hizo
¡pum!; pero el maestro no veía que tenía que ver el motor Diesel con nuestro
experimento, así que me quedé callado no más. A pesar de esto, mis
compañeros se interesaron por lo que estuve diciendo; después de clases llevé a
cuatro de ellos al garaje de mi tío y allí vimos como Gustavo, el mecánico,
desarmaba un camión Diesel. ¡Ah, Gustavo: ese si sabe lo que hace!

Tampoco soy muy bueno en geografía. Este año la llaman geografía económica.
Toda la semana hemos estudiado las importaciones y exportaciones de América,
aunque ahora no podría decirles cuales son, porque desafortunadamente ayer
falté a clases. Mi tío me llevó en un enorme camión hacia el sur a unos 100
kilómetros de esta escuela. Trajimos 10 toneladas de carga al mercado. Mi tío
me dijo dónde iríamos y nada más. Yo tuve que decir los caminos y las
distancias; el no hacía más que “timonear” por donde yo le indicaba. ¡Esto sí que
fue un viaje divertido! Yo, sentado con un mapa sobre las rodillas le decía a mi
tío: “doble a la derecha”, “doble a la izquierda” ¡cuidado! y luego nos comimos
unos emparedados riquísimos. Paramos 7 veces y recorrimos casi 280

25
kilómetros. Ahora estoy calculando el gasto del aceite y también el desgaste del
camión que mi tío llama “depreciación”, para saber cuánto hemos ganado
exactamente en el viaje.

Yo también preparo las facturas y envío cartas a los agricultores y dueños de las
granjas sobre negocios de cerdos y vacas y papa para el mercado. La última vez
me equivoqué solo 3 veces en 6 cartas que escribí. Mi tía me corrige las cartas
que yo escribo. Como quisiera escribir en esta forma las redacciones de la
escuela. El último tema sobre el que escribimos era: “¿Qué piensan los elefantes
sobre la música?” Yo no pude ni empezar cuando el maestro dijo: “¡Entreguen
ya!”.

Tampoco lo hago muy bien con la aritmética de la escuela; me parece que no

puedo concentrar mi cabeza en los problemas que nos ponen. El otro día nos
pusieron a resolver uno que decía: “Si un poste de telégrafo de 23 metros de
altura cae a través de una carretera de tal manera que 5.5 metros de él
sobresalen a un lado y 4.50 al otro, ¿Cuál es el ancho de la carretera? Me pareció
un modo muy tonto de averiguar el ancho de la carretera y yo no traté de hacer
operaciones porque no sabía si el poste cayó de lado o en diagonal sobre el
camino.

Ni siquiera en manualidades he obtenido buenas notas. Todos los muchachos

en este año hicimos mangos para escobas y soporta libros. Los trabajos míos
ciertamente no eran bonitos pero me entusiasmó la idea de hacerlos. Mamá ya
no usa escoba desde que compró la aspiradora eléctrica y todos nuestros libros
están en estantes con puertas de vidrio en la salita. De todas formas, yo quise
hacer una puerta para la carrocería del camión de mi tío, pero el profesor me dijo
que para esto tenía que usar metal y este año corresponde a madera solamente.
No sé porqué, pero me quedé calladito e hice un colgador de corbatas para mi
papá; la puerta la hice después de clases en el garaje de mi tío: él me dijo que
con ello le había ahorrado unos buenos pesos.

La educación cívica también me resulta medio difícil. He tenido que aprender de

memoria algunos artículos de la constitución porque el maestro dice que no se
puede ser un buen ciudadano si no se conoce la constitución. Como yo quiero
ser un buen ciudadano me esforcé bastante, pero no me gustó tener que
quedarme después de clases para estudiar las lecciones porqué con un grupo de
muchachos estábamos limpiando un lote de terreno baldío que queda frente al
taller de mecánica de González, para hacer una cancha de fútbol para los niños
del barrio. Yo hice barras y paralelas y otras cosas más con tuberías usadas. Los
muchachos me nombraron “jefe” del grupo. Ya hemos reunido suficiente dinero
recolectando y vendiendo hierro viejo para construir una verja alrededor del
terreno de la cancha. Papá dice que puedo dejar la escuela cuando cumpla 15
años y yo estoy un tanto ansioso de hacerlo porque hay muchas cosas que
aprender y como dice mi tío, la escuela no me está sirviendo mucho que
digamos...

Anónimo

26
Haciendo un poco de historia conviene recordar que fue hasta mediados del siglo

XX cuando algunos investigadores trataron de encontrar las verdaderas razones

del bajo rendimiento escolar, sobre todo en niños que por su desempeño en otras

áreas daban muestras fehacientes de su capacidad e inteligencia. Las

explicaciones acerca de las causas las podemos dividir en dos grandes líneas: la

primera que asume los problemas del sistema escolar como propios, y la segunda

que centra la problemática en los pequeños que no aprenden. Pero… ¿cuál es la

causa que puede explicar los trastornos de aprendizaje? El tema sigue

inquietando a muchos estudiosos en diversos campos y con múltiples enfoques; y

es que el problema, lejos de haberse resuelto, conforme se le conoce se muestra

más complicado y revela, sin lugar a dudas, la fascinante complejidad de la mente

humana.

Son muchas las hipótesis que a la fecha intentan darnos una explicación del

origen del trastorno por el cual muchos niños, a pesar de ser inteligentes,

muestran bajo rendimiento en su aprendizaje. Algunas de ellas son:

Iniciamos viendo la problemática desde el punto de vista escolar, haciendo una

autorreflexión sincera para ver si existe en la relación del maestro y el niño alguna

clase de conflicto o rechazo personal (que es, dicho sea de paso, muy natural;

pues no todos los niños son compatibles con sus maestros), lo que puede ser el

motivo que interfiera en el aprendizaje del niño. Es necesario en primer lugar

aceptarlo y evitarlo por parte de la persona mayor, que es el profesor.

27
Otro aspecto es la organización de horarios y el control disciplinario al que muchos

pequeños no pueden adaptarse plenamente.

Por otra parte, existen niños muy inteligentes que se aburren en clase, en gran

medida por las deficiencias del sistema escolar. Se siguen utilizando algunas

metodologías en diversas escuelas, que en ocasiones, ya sea por la didáctica y

estilo de enseñanza del profesor, no logran motivar y provocar el interés y la

comprensión de los alumnos sobre todo en determinadas materias, como las

matemáticas. Debemos considerar que muchos niños pueden presentar además

problemas nutricionales, carencias de todo tipo, e incluso en muchos casos

maltrato infantil. Otro aspecto relacionado con el sistema escolar es la propuesta

de las teorías cognoscitivistas y constructivistas, que consideran el bajo

rendimiento como un problema en la forma como se enseñan los procesos que

ayudan al niño a estructurar el conocimiento. Tratan de explicar la deficiencia a

partir de las estrategias mediante las cuales el niño adquiere la información,

aunado esto a que no logra desarrollar sus propias estrategias para aprender,

retener y utilizar lo aprendido. Estas teorías postulan que se necesita enseñarles a

los pequeños nuevas formas de aprender, situación que corresponde al sistema

educativo quien debe renovar las pautas pedagógicas y enfatizar, primero, la

adquisición de los procesos cognocitivos y después la adquisición de información.

Otras explicaciones que colocan la problemática del bajo rendimiento escolar en

las características personales del niño, se inician a mediados del siglo XX, cuando

28
en 1947 Strauss y Lethinen consideraron que los niños no aprendían porque

tenían un “daño cerebral mínimo”, con lo cual no los ayudaron a sentirse

comprendidos y muchas veces lograron asustar a los padres, los cuales se

dedicaron a lamentarse y compadecer a su “pobre hijo”. Sin embargo, esta

definición ya dejaba en claro que no se trataba de niños tontos o perezosos; y en

1966 el autor Clemens afirmó que no era posible detectar ningún daño, por lo que

rebautizó las dificultades de estos niños como “una disfunción cerebral mínima”.

Para todos los padres y maestros quedó igualmente confuso el problema: seguía

sonando fatal.

En estos mismos años sesenta, otro estudioso del asunto mencionó que se

trataba de “trastornos del aprendizaje” y se empezaron a ligar con estudios previos

sobre: Dislexia: dificultad para leer: dificultad para escribir; Discalculia: dificultad

para manejar los números y operaciones.

Y aunque los términos pueden seguir sonando mal, por lo menos queda

circunscrita la dificultad a un área del desarrollo y permiten que el niño reciba

ayuda, tanto de especialistas como de sus padres y maestros, y deja mejor librada

su autoestima. Estas teorías organicistas, muy en boga en los años sesenta,

consideraban que existe un daño cerebral o disfunción neurológica localizado en

el hemisferio izquierdo (en las personas diestras), que es el área encargada de los

procesos del lenguaje y la formación de conceptos. Esta explicación, poco

29
aceptada en nuestros días, se mantiene a pesar de todo porque algunos niños que

presentan dificultades de aprendizaje tuvieron problemas perinatales; es decir

antes, durante y/o después del parto. Otra explicación de las teorías en este

campo es el factor genético, pues se ha visto que este tipo de problemas tiene

mayor incidencia en ciertas familias, y es común ver que los padres de estos niños

recuerdan haber tenido dificultades semejantes.

Tenemos también teorías que hablan de desviaciones en el proceso de desarrollo,

ya sea porque hay un retraso en la maduración, porque el niño haya presentado

dificultades de coordinación o en los procesos de percepción, la integración de

conceptos verbales o en la expresión del lenguaje, etcétera. A últimas fechas la

teoría interrelacionista postula que los problemas emocionales intervienen en

buena medida, y por lo tanto se requiere que el abordaje sea integral: cognitivo,

afectivo y académico, debido a que la problemática emocional es una veta de

resistencia al aprendizaje muy seria; y al tratarse de un pequeño con bajo

rendimiento escolar es probable que tenga problemas emocionales. Generalmente

nos encontramos con niños que tienen ambas problemáticas, aunque no se sabe

qué fue primero: si el problema emocional y luego el bajo rendimiento, o viceversa.

Con todas estas explicaciones, podemos concluir que el bajo rendimiento escolar

amerita que cada caso deba estudiarse en su contexto e historia personal, para

poder establecer un buen diagnóstico efectuado por un equipo interdisciplinario y

desde luego ofrecer a cada pequeño la solución adecuada. Lo que sí queda muy

30
claro es la complejidad de todos y cada uno de los factores que intervienen en el

aprendizaje; y que precisamente por ser algo cotidiano y natural no nos

percatamos de lo maravilloso que es el proceso de aprendizaje de los niños que sí

aprenden.

Tomemos el caso de la motivación, por ejemplo. Muchos de nuestros

niños/adolescentes no aprenden porque no están suficientemente motivados.

Cuando un niño está motivado aprende naturalmente y está convencido que la

escuela es un espacio importante para su vida. El docente quiere que los niños

estén siempre impulsados a amar el trabajo en la escuela. Solo si logramos una

óptima motivación en él lograremos que incorpore la escuela y las tareas propias

de ella como parte importante de su vida cotidiana.

PAPEL DE LA MOTIVACIÓN COMO DE DETONANTE DEL APRENDIZAJE

Los niños están naturalmente motivados a aprender cuando son infantes. La lucha

de un bebé por alcanzar un juguete, aprender a caminar o comer sin ayuda son

ejemplos de motivación hacia el aprendizaje. Esta motivación temprana hacia el

aprendizaje es luego aplicada a actividades relacionadas con la escuela tales

como la lectura y la escritura.

31
Cuando los niños no están motivados a aprender, es porque algo ha intervenido

con su motivación natural. Ellos creen que no pueden ejecutar adecuadamente las

tareas escolares y paran de tratar o no tratan lo suficiente porque no creen que

eso haga una diferencia. Los niños se frustran fácilmente y se dan por vencidos

cuando el aprender se torna difícil. Debido a que dejan de intentar, no aprenden

exitosamente. No obtienen la experiencia o la emoción de aprender algo nuevo.

Estos niños creen que cualquier logro que obtengan se deberá a la suerte o a las

circunstancias. ¿Por qué los niños desarrollan estas creencias negativas?

Algunas veces se debe a cosas que afectan su habilidad para aprender.

Problemas de aprendizaje, temperamentos difíciles, rezago en el desarrollo,

depresión o los efectos del estrés crónico en la vida pueden hacer más difícil para

un niño el aprendizaje en la escuela. Es muy posible que los niños que han

fracasado anteriormente en la escuela no sigan intentando aprender porque

desarrollan la creencia de que no pueden lograrlo.

Las actitudes de los adultos también pueden influir en la creencia de los niños

acerca de sus logros académicos. Los padres que tienen unos estándares que son

irreales pueden desalentar la motivación y los esfuerzos del niño. La competencia

escolar (donde alguien siempre gana y alguien siempre pierde) puede desanimar a

los niños, especialmente aquellos que tal vez nunca sean "los mejores" en la

escuela, a pesar de que pueden aprender mucho. Los niños que no experimentan

32
el éxito o cuyos éxitos no han sido reconocidos, pueden desarrollar una motivación

académica pobre. Los niños pueden también desarrollar una motivación

académica pobre si sus padres u otros niños de su misma edad no piensan que la

escuela es importante o no le dan importancia al rendimiento académico de altura.

Un niño que fracasa y no es comprendido en su fracaso está propenso a seguir

fracasando. Pero un niño que alcanza el éxito en sus metas escolares, y es

estimulado oportunamente, puede seguir triunfando. Éxito más éxito no puede dar

como resultado sino más éxitos futuros. Fracaso más fracaso seguramente nos da

para el futuro es fracaso. Por ello conviene manejar didáctica y éticamente los

éxitos y fracasos de los estudiantes.

El docente debe esmerarse porque sus discípulos tengan éxito, claro está un éxito

meritorio. Porque los niños saben cuando su éxito es meritorio y cuando no. Dar

como exitosa una tarea a un niño cuando no lo merece, puede ser, en

determinado momento muy nocivo para su autoestima. Entonces podemos ayudar

a los niños a ser exitosos y que cada tarea se convierta en un reto para triunfar.

Pero ese triunfo tiene que ser personal primero, consigo mismo, y luego, sin que

se convierta en una obligación, debe ser un reto social en cuanto a competencia

interpersonal.

33
La motivación va aumentando la autoestima en la medida en que se es exitoso.

Cuando un maestro propicia tareas que estén al alcance de las capacidades de

sus educandos, sin caer en el simplismo académico, está asegurando gran parte

de la motivación y así va perpetuando el éxito escolar entre sus estudiantes.

Pero visto desde otra óptica la motivación se va a ver muy afectada cuando no se

trata con sumo cuidado el tema de los fracasos. Está comprobado que los

estudiantes que fracasan en su curso académico rara vez, al repetir el curso, son

mejores que en el curso anterior. O son significativamente mejores que sus

compañeros. En su gran mayoría son chicos frustrados. Que se inhiben ante el

grupo, desmotivados y hasta resentidos. Es muy difícil despertar la motivación en

estos chicos después de un fracaso de este tipo.

En las tareas y actividades escolares el fracaso sistemático lo que asegura es más

fracaso. Por ello es importante que el docente tenga mucha claridad de que nivel

de capacidad tienen sus estudiantes para que las tareas escolares, sin dejar de

ser exigentes estén al alcance de los chicos. Ellos deben sentir que su esfuerzo

valió la pena. Aquí es muy importante el acompañamiento y auditoría permanente

que haga el docente del trabajo de los estudiantes. Si en una empresa, su trabajo,

por excelente que sea, nadie lo conoce, lo más probable es que poco a poco usted

vaya bajando el interés en la calidad de su trabajo, porque su esfuerzo ha

34
quedado en el anonimato. El ser humano es feliz cuando su ego es exaltado

gracias a su esfuerzo y eso solo se logra con el reconocimiento que hacen los

demás de sus acciones.

Ahora la idea del docente debe ser no dejar que sus estudiantes fracasen. Diseñar

tareas que estén al alcance de la gran mayoría. Seguramente algunos no

alcanzarán las metas. Pero este margen de fracaso hay saberlo manejar para que

esos chicos no se sientan frustrados.

A veces nos quejamos de que los estudiantes son perezosos e irresponsables. Es

decir, sacan mala nota porque, al no presentar su trabajo es apenas justo con los

que si lo hacen, que obtengan mala nota. Pero muchas veces el estudiante ha

fracasado sistemáticamente en sus tareas y opta por un castigo menos denigrante

para su ego, resultado de su irresponsabilidad, en lugar de un fracaso por sus

capacidades. Le resulta menos frustrante decir “fracase por desaplicado” que decir

“fracasé porque no puedo entenderlo”.

LOS CASTIGOS Y LA MOTVACIÓN

35
El otro tema delicado relacionado con la motivación es el tema de los castigos.

Para ello citamos el artículo de Fernando de la Puente en la Revista Padres y

Maestros, No. 257, que parece se ajusta a nuestra apreciación.

Al desarrollar el tema de las normas y los límites en educación, después de

describir el proceso lógico de establecer y aplicar normas, hemos empezado a

reflexionar sobre nuestras reacciones ante las transgresiones de las normas

(véase el número 256). Una de las actuaciones más serias o formales son los

castigos.

Muchas veces en la vida familiar, cuando las advertencias y censuras serias no

funcionan, los padres se preguntan ¿es aconsejable reforzar la autoridad con

alguna sanción?, ¿son eficaces y educativos los castigos?

Un castigo parece como una multa compensatorio por una conducta que se

considera inadecuada o perjudicial. Después de una censura (esto que has hecho

está mal, eres responsable de esto, etc.) cuando se juzga que tales valoraciones

negativas no son suficientes, aparece la aplicación de penas, unas veces para

reparar el daño hecho y otras veces simplemente como una pena o refuerzo

36
negativo "para que aprenda" y recuerde que aquello no se debe hacer (el castigo

como justicia vindicativa).

No decimos un "no" absoluto a las sanciones. Pensamos que hay momentos en

los que, con ciertas condiciones, pueden e incluso deben aplicarse sanciones. En

principio parece positivo reparar el daño hecho y esta reparación lleva un esfuerzo

y un tiempo que en sí mismo constituyen una sanción. Por otra parte las

conductas negativas tienen una repercusión social, un mal ejemplo en los demás y

cuando se repiten no bastaría la advertencia y la censura; ¿será entonces

conveniente algún tipo de limitación o recorte de privilegios o ventajas?

En una ocasión un experimentador en sicología pidió a 35 niños que participaran

en un juego en el que iban a ganar muchos premios. El truco del experimento

consistía en que falsificando las puntuaciones y siendo deshonestos podían

conseguir los premios. El experimentador predijo correctamente que los niños que

habían recibido una advertencia moderada serían los que menos falsificarían las

puntuaciones, mientras que los que habían recibido la advertencia más enérgica

serían los más tramposos.

Con otros muchos experimentos semejantes se puede deducir que utilizar un

incentivo poderoso para impedir o detener una acción aumenta el deseo de

37
continuarla. En cambio, una amenaza moderada (pérdida de algún pequeño

premio) se traduce en una menor motivación para ser deshonestos y hacer

trampas. Y de aquí podríamos deducir un importante principio: utilicemos la menor

autoridad vindicativa posible y utilicemos la mayor habilidad a la hora de mandar y

prevenir.

Dicen que los buenos educadores no necesitan castigar, y es muy posible que sea

así. Conocemos por experiencia padres y profesores que manejan tan

brillantemente la motivación positiva, la alabanza o la censura, que nunca o casi

nunca tienen que recurrir al castigo.

Se ha verificado que los profesores que apenas castigan es porque mandan poco

y bien, son oportunos, no se les ocurre corno a otros dar normas en el momento

de salir de clase, etc., saben distinguir entre lo que es importante y lo que es

secundario. Son personas que tienen una intuición especial y establecen tal

relación con los niños y los adolescentes que no necesitan acudir al castigo.

Pero esto no se puede generalizar ni se puede evitar que en un grupo más o

menos numeroso de niños/adolescentes no existan sujetos agresivos y/o

desequilibrados que desafíen inconsideradamente el buen hacer del educador. En

38
todo caso vemos que la mayor parte de los padres y educadores necesitan a

veces acudir al castigo como un apoyo a su estrategia educativa. Por eso no es

siempre verdad la cuestión: el castigo, ¿no es más bien un fracaso del educador?

Muchos creen, y hay razones importantes para ello, que el castigo no sirve para

educar. Aunque tenga una eficacia momentánea, no parece servir para mejorar a

la persona, no la cambia interiormente. Pero en la práctica de muchos

educadores, se recurre al castigo porque determinados actos no se pueden

consentir, aunque saben que no se produce a corto plazo un cambio de actitudes.

En verdad, la utilización del castigo tiene una serie de desventajas:

a) Suele provocar sentimientos negativos entre el castigado y el educador o el

padre, lo que pone en peligro la con- fianza y la buena relación. El

niño/adolescente de alguna manera castiga a su vez al educador con la falta de

comunicación. Parece que el castigo produce una rebelión interior que dificulta a la

persona castigada ponerse en situación de buena voluntad; de alguna manera se

retira de una situación de aprendizaje positivo.

b) Por otra parte el castigo favorece el engaño y la mentira. Para evitar nuevos

castigos o limitaciones, o incluso por el temor a recibirlos por primera vez, el

niño/adolescente disimulará, engañará, acudirá a la mentira (lo que contrasta con

39
la ingenuidad de la mayor parte de los padres que sigue creyendo, por ejemplo,

que mi hijo nunca miente).

e) Normalmente el castigo sólo tiene un efecto temporal y transitorio sobre la

conducta. Difícilmente logra erradicar duraderamente una conducta negativa. Un

intento de cambio personal basado en el castigo requeriría un uso continuado del

mismo, con enorme vigilancia y energía; y aún así el educador se cansaría de

castigar antes de lograr el objetivo propuesto.

d) En niños muy sensibles e inseguros ciertas formas de castigo, especialmente

físico, les perjudica pues puede crearles inseguridad afectiva y temor a la persona

de quien reciben el castigo.

A pesar de estas desventajas, muchos educadores piensan que el castigo es a

veces necesario:

• Porque hay actitudes que no se pueden tolerar, y cuando se repiten de un

modo insolente, el castigo es la única manera de dar a entender que

aquello es importante;

• Sirve de ejemplaridad para los otros niños/adolescentes miembros de la

comunidad familiar o escolar del que ha tenido la conducta intolerable;

• Aunque el castigo no tenga eficacia duradera, al menos sirve de eficacia

momentánea y temporal; a veces es necesario y urgente "parar los pies" al

que se porta mal.

40
Siendo esto así, y viéndose obligados los educadores a administrar ciertas

sanciones, les interesa saber cuál es el modo de proceder más óptimo de modo

que un castigo no se interfiera sino que ayude al proceso de madurez.

En primer lugar, no hay que aplicar el castigo a palo seco. El castigo es un

lenguaje de los hechos, muy duro y ambiguo, que levanta reacciones negativas y

se interpreta mal; y por lo mismo produce terquedad que impide cambiar los

comportamientos. El castigo se ha de acompañar de otra acción de contacto

personal afectivo y orientador. Poniéndose en contacto con la persona, se le hace

caer en la cuenta de lo que ha hecho, se buscan las causas, se escuchan las

justificaciones, se ayuda a aceptar el castigo como consecuencia de sus actos. En

realidad se está practicando aquel principio de odiar al pecado y no al pecador.

Asimismo es importante animarle a dar pequeños pasos asequibles de mejora

personal, familiar, escolar, etc., lo cual está transmitiendo que seguimos confiando

en él, creemos en él, tenemos una expectativa positiva.

Sabemos que las personas no mejoran hasta que ellas deciden cambiar de actitud

(el hijo pródigo del Evangelio no cambió hasta que se dijo a sí mismo después de

reflexionar, me levantaré y volveré hacia mi padre). Por eso es necesaria una

41
acción de contacto personal para ayudar a reflexionar al educando, y ayudarle a

cicatrizar el odio natural que engendra el castigo.

En segundo lugar, el castigo debería cumplir una serie de condiciones para que no

agravar la situación y permitir actuaciones regeneradoras. ¿Cuáles serían estas

condiciones?

1) El castigo no debe ser humillante. En la manera de aplicarlo, debemos salvar la

autoestima personal. Recordemos el principio de elogiar en público, censurar en

privado. Y el contenido del mismo castigo no debe consistir en acciones

degradantes para el niño/adolescente, sobre todo ante sus hermanos o

compañeros.

2) El castigo no sólo debe ser proporcionado a la falta sino que hay que tener en

cuenta la edad, el grado de madurez y la personalidad del castigado. Es decir, hay

que evaluar las circunstancias personales.

3) Hay que tener muy en cuenta, para no ser injustos, la distinción entre mala

intención y mera precipitación, imprudencia, etc., aunque también es justo castigar

la imprudencia temeraria. En este sentido es importante evaluar más las actitudes

42
e intenciones que los daños objetivos causados. Con la misma hiperactividad

incontrolado, un niño puede romper un vaso o un jarrón de gran valor. Hay que

saber evaluar equilibradamente ambas situaciones, aunque lógicamente se le dé

más importancia al daño mayor, y el castigo en ese casó tenga también un

carácter de prevención.

4) El castigo no debería cerrar el horizonte. Castigos absolutos corno desde ahora

no habrá paga jamás los domingos; no volverás a salir de casa con los amigos,

etc., o desaniman profundamente y cierran el horizonte, la posibilidad de poder

disfrutar de las pequeñas satisfacciones de la vida normal. Los castigos absolutos

e indefinidos no motivan hacia una mejora personal-, a veces incluso empujan al

niño/adolescente a dar un salto adelante en una conducta aún peor (robar o

conseguir dinero con trampas, escaparse de casa o engañar a sus padres de otras

maneras, etc.). Otras veces los castigos desproporcionados desprestigian la

autoridad porque no se pueden cumplir y hay que "echar marcha atrás".

Es más saludable acudir a los pequeños pasos de limitar la libertad de

movimientos o eliminar premios de modo parcial y gradual. El horizonte queda

abierto y se ve una salida que estimula a la mejora personal.

43
5) Lo ideal es que el castigo consista, si es posible, en rehacer lo que no se ha

hecho o se ha hecho mal: tienes que quedarte a estudiar el sábado y el domingo

porque no has estudiado en la semana; recoge esto que has tirado y limpia el

suelo; ordena tus armarios y tus cosas, porque no has mantenido tu habitación,

como quedamos, suficientemente limpia y ordenada; la mitad de la paga de este

domingo la destinaremos a costear lo que has roto por haberío hecho de una

manera consciente e irresponsable; ayuda a tus hermanos en tales actividades,

para reparar tu comportamiento egoísta e individualista en tales situaciones, etc.

No deberíamos dejar que los castigos fueran meramente vengativos; deberíamos

esforzarnos por ideas castigos que tuvieran un carácter reparador, o al menos un

contenido social constructivo en relación con el respeto a las personas y a las

cosas.

6) En relación con el punto anterior se suele citar el principio de las consecuencias

de los actos, que nos orienta acerca del contenido de los castigos. Si el

adolescente llega más tarde de lo establecido a casa por la noche, además de

otras sanciones que se estimen oportunas, no se debe permitir que se levante

más tarde por la mañana para recuperar la pérdida de sueño por su tardanza. Si

44
un niño llega tarde al colegio por pereza, no se le debe disculpar ante el profesor

ni facilitarle medios extraordinarios (le lleva su madre porque perdió el autobús

escolar) para que el niño no sea castiga- do en el Colegio. Tales acciones

deseducan y deterioran la autoridad moral de los padres.

Lo más eficaz parar ayudar a lograr el sentido de la responsabilidad es permitir o

procurar que los niños/adolescentes carguen con las consecuencias de sus actos

(se exceptúan lógicamente algunos casos en que las consecuencias pueden llegar

a ser graves o insoportables para ellos).

7) Decididamente no se recomienda el castigo corporal. El castigo corporal tiene

todos los inconvenientes: es humillante, produce agresividad y no tiene relación

directa con la falta cometida.

No bastaría cumplir estas condiciones acerca del contenido de los castigos y el

modo de aplicarlos. Queremos insistir que el castigo educará y mejorará

interiormente a la persona si está acompañado de una acción educativa de

contacto y comunicación afectiva que le ayude a reflexionar sobre las causas de

su conducta y situación personal.

45
Esto es lo más importante, lo que nunca hay que dejar de hacer. La materialidad

de los castigos puede no ser perfecta del todo, es muy difícil lograr una justicia

total. Pero es imprescindible esa relación personal y ese esfuerzo por recuperar la

relación de buena voluntad que siempre se deteriora con ocasión del castigo.

El perdón educativo, dejar de aplicar en todo o en parte una sanción, después de

que la falta ha sido entendida y reconocida, o porque aparece un sincero

remordimiento, es positivo y recomendable. Pero no hay que abusar del perdón;

es válido si no es frecuente, por eso hay que pensar bien la sanción. Y es

conveniente darle cierta solemnidad en el sentido de saber decir cara a cara que

"lo he pensado bien y he decidido perdonarte por esto y por esto". El derecho de

gracia hay que saber ejercerlo.

El perdón educativo, así entendido no significa debilidad. Transmitimos debilidad

cuando dejamos de castigar por pereza, miedo al chantaje afectivo. Y también por

abandono, "total, ¿para qué?; haz lo que quieras; allá tú... "

46
No decimos que el castigo sea el instrumento más eficaz para la educación,

aunque a veces puede ser necesario. Educar es un conjunto de estrategias y el

arte es saber aplicarlas todas ellas, porque todas se complementan: el diálogo, el

mandato, la convivencia, el elogio y la censura, la motivación que transmite

valores, etc.

Veamos desde la óptica de Cruz Elena Vergara Medina egresada del programa

de sicología de la FUNLAM (Revista «Poiésis». FUNLAM. Nº 16 - Diciembre de

2008) cómo desde el sicoanálisis podemos sortear algunas dificultades del

aprendizaje y lograr así que nuestros estudiantes aprendan lo suficiente.

¿A quién y cuántas veces, se le ha ocurrido detenerse a pensar en lo complejo

que resulta descifrar los códigos de la escritura?

“Aprender es fácil, es solo cuestión de voluntad, hay que poner atención, ¿cómo

las canciones sí se las aprende?, p’a jugar play es un volador, pero para la lectura

y la escritura no le da la gana”.

Con el propósito de dar respuesta al por qué de la dificultad de algunos niños para

aprender a leer y a escribir, presentaré algo de lo que dice la pedagogía, un tanto

de lo que explica la psicología y un poco, pero espero sea esclarecedor, de lo que

47
el psicoanálisis nos ofrece como salida al interrogante del que nos ocuparemos

hoy ¿por qué hay niños que no aprenden a leer y escribir aunque no exista

evidencia cognitiva que lo impida?

Para la escuela, enseñar a leer y a escribir se convierte en su función primera; una

escuela que logra que sus alumnos escriban y lean de corrido, en primer año

básico, o mejor aun en preescolar, es una institución que califica para ser

considerada de “alta calidad”. Par tal fin, las instituciones educativas eligen un

modelo pedagógico, es decir, un modo de transmitir su filosofía y a la vez, un

modo de enseñar.

La escuela cómo bien sabemos, cumple una función social en tanto es

representante de la cultura; la cual le ha delegado la misión de educar, y para

educar, la escuela prioriza la enseñanza. ¿Pero de qué enseñanza se trata? De la

enseñanza de los números, las matemáticas y las ciencias en general,

convirtiéndose el aprendizaje de las letras en la vía de entrada al dominio de las

ciencias. Primero el niño tiene que leer y escribir si quiere saber qué comen en

África, cómo vuelan los aviones, por qué la luna sale de noche, etc.

Para que el niño lea y escriba, el maestro adopta una propuesta pedagógica, la

cual obedece a unos estándares para todos, es decir, se enseña a leer y escribir,

del mismo modo a todos; bien sea desde un enfoque constructivista, por medio de

48
actividades como la palabra generadora o desde un modelo tradicional, donde se

enseña con método silábico-alfabético: “la eme con la a suena ma”, u otro

cualquiera sea.

Unos y otros, se implementan con el propósito único de que los niños aprendan y

un niño que aprende da cuenta de un maestro que enseña bien y por supuesto de

una “buena escuela”.

Para que los niños aprendan las letras, es importante que cumplan ciertos

requisitos, como poseer conciencia fónica, (es decir capacidad para discriminar

sonidos, capacidad de descifrar símbolos dentro de un contexto, etc.), poseer

habilidades motrices, como uso adecuado de pinza manual, identificar derecha e

izquierda, reconocer límites espaciales, gráficos, entre otros.

Cómo estrategia, se recurre a la imagen, el sonido, a apoyos didácticos como el

tablero y en el mejor de los casos se ofrece la exploración ambiental, brindando

revistas y libros para que el niño recorte, pegue y arme palabras y frases.

Para la psicología, es claro que un individuo aprende en tanto sus dispositivos

básicos funcionen adecuadamente; por dispositivos se reconocen los procesos

cognitivos relacionados primordialmente con la función ejecutiva, definida ésta

como “un término amplio, que incluye aspectos como la capacidad de filtrar la

interferencia, el control de las conductas dirigidas a una meta, la habilidad de

49
anticipar las consecuencias de la conducta y la flexibilidad mental; también incluye

la moralidad, la conducta ética y la autoconciencia”.

A partir de los avances de la exploración cognitiva, se evidencia que aspectos

como la memoria, la atención, las gnosias, las praxias, y la misma motivación, se

convierten en prerrequisitos para el aprendizaje; prerrequisitos que ocupan un

lugar en el organismo del niño, en su cerebro. En consecuencia encontramos

niños, que culpan a su “cabeza de su no aprendizaje”.

Visto así, bastaría con fortalecer dicho proceso para que el niño aprenda; no

obstante, la escuela continúa sin respuesta frente al niño que no aprende. A pesar

de no reportar hallazgos clínicos que expliquen su déficit para aprender son

muchos los chicos que no avanzan en la escuela. Y por no aprender lo que la

escuela enseña se les diagnostica bajo distintos códigos: Disléxicos, hiperactivos,

niño con dificultades para el aprendizaje, etc. Es importante señalar, que dichos

diagnósticos cumplen un papel importante para intervenir pedagógicamente, pero

no son suficientes para develar el por qué los niños no aprenden, a pesar de no

tener déficit cognitivo ni orgánico que explique su dificultad.

Recordemos que Freud, nos ha enseñado que el ser humano, ama no saber,

porque saber duele. De allí que en un proceso psicoanalítico por ejemplo, emerja

con fuerza la resistencia. Algo similar ocurre en el aprendizaje escolar; el niño no

desea saber, porque saber tiene un costo, un costo que no todos están dispuestos

50
a pagar, y entonces se presenta la resistencia escolar, manifiesta en trastornos y

síntomas. Los mismos que en la clínica psicoanalítica se develan como una

objeción del sujeto, no como una discapacidad cognitiva. Ustedes dirán que es

extraño pensar en un niño que no desee saber, siendo del orden de lo natural que

éstos exploren y se empeñen en descubrir conocimientos nuevos; sin embargo,

saber implica separación, renuncia y pérdida. Aprender las letras por ejemplo,

implica dejar atrás la compañía de padres y maestros.

Cuando un niño lee solo, es decir, que comprende lo que lee, puede descifrar sin

ayuda del Otro la tarea, significa que ha crecido y crecer si no lo recuerdan tiene

sus consecuencias; se obtiene una ganancia pero a la vez hay una renuncia. Dejar

de ser el niño que necesita del Otro para hacer la tarea, cuesta. Pues el Otro, en

tanto sabe de lo que el niño carece, le garantiza su presencia y en un comienzo lo

que el niño pide precisamente es eso: presencia, acompañamiento, suplencia: que

la madre le supla su falta de saber de las letras, que mamá lea y me diga. Así

garantizo su permanencia a mi lado, no sea que cuando aprenda por mi solito,

mamá ya no esté.

Partamos de una premisa, saber y conocimiento, no son equivalentes, aunque es

precisamente por la vía del saber que se llega al conocimiento. Decir que saber no

es conocer, significa que del lado del saber emerge el ser del sujeto, y del lado del

conocimiento se ubica la ciencia, la cual padres y maestros se esfuerzan por

trasmitir al niño.

51
No obstante esa transmisión no es fácil, es bastante compleja, está cargada la

más de las veces de tropiezos y angustias. Esa angustia ante el no aprendizaje de

los niños, obedece en muchos casos al desconocimiento de la dimensión subjetiva

en éstos. Los adultos olvidan fácilmente lo complejo que es enterarse de aquello

que aunque se necesite no se desea saber; leer y escribir es necesario, pero la

necesidad no es suficiente para lograrlo, se requiere del deseo, y el deseo como

bien lo expone Annié Cordié, en su texto sobre los Retrasados no existe, No se

obliga, no se impone, el deseo y el amor no se ordenan.

Para acercar al niño al deseo de saber, revisemos en breve algo sobre la

propuesta de Freud, de concebir al maestro como un mediador que acerca o aleja

al niño de la ciencia, veamos: Freud, en sobre la psicología del colegial nos devela

como en la relación entre maestro alumno, emerge una corriente a la que él llama

subterránea, la misma que posibilita o no el encuentro del aprendiz con lo que

enseña su maestro: la ciencia. Es por la personalidad del maestro, dice Freud, que

el alumno se acerca o se aleja del conocimiento; en tanto a éste se accede vía el

deseo de saber de eso que su maestro enseña. Y agrega, que un maestro no es

cualquiera para el niño, es una figura representativa, significativa, es a quién se le

otorga el lugar de sucedáneo del padre. ¿Pero qué significa que al maestro se le

dé lugar de sucedáneo del padre? ¿Y esto qué relación tiene con el deseo de

saber en el niño? Digamos que este lugar se convierte en prenda de garantía para

que el niño se inscriba en el lenguaje, en el discurso de la ciencia y de lo social; un

52
maestro a quien el niño reconozca como un ser humano admirable, amable y

reconocido en su saber, hace que psíquicamente el niño pueda desear ser como

él, así como en su momento ha deseado ser como el padre.

Recordemos que para el psicoanálisis, el sujeto existe en la medida en que es

nombrado, es decir su existencia en el lenguaje le otorga la posibilidad de existir y

de hacerse a un lugar en el mundo. Ese lugar se construye a partir de las

identificaciones a las que el niño accede en el discurso de sus padres y maestros.

Aquí el asunto se complejiza un poco, en la medida que no basta con que al niño

se le nombre como el inteligente o el fracasado para que aprenda o no. Se trata de

develar el lugar que el niño ocupa en el deseo de padres y maestros; es decir que

podemos encontrar madres que dicen “lo único que quiero es que mi hijo aprenda

y sea independiente”, lo que no garantiza que en efecto ese sea su deseo; de

modo consciente sí, pero a nivel subjetivo, es posible que su deseo sea a la

inversa: que no aprenda y así garantizo que me necesite.

Con esto no se quiere decir que siempre opere del mismo modo; es solo una

manera de alertar a los maestros, sobre el psiquismo humano, y de la importancia

de escuchar un poco más allá de los síntomas que aluden a posibles dificultades

de aprendizaje, de dislexia, de digrafía o de discalculia.

Escuchar al niño en sus errores de lectura y escritura, implica reconocer su

subjetividad, ese lado especial del sujeto del que solo se da cuenta a partir

precisamente del error sin intención. Lacan, en uno de sus escritos (se retoma de

53
Annié Cordié en los retrasados no existen), dice que un sujeto es inteligente

cuando es capaz de leer entre líneas. Resulta paradójico, que a un niño que se

equivoca leyendo y en lugar de leer mamá dice mano, por padre lee papá, carro

por auto, se le tilde de “ELEVADO”, “INATENTO”, “DESPISTADO”, en lugar de

servirse de su “equivoco”, como un pretexto para conocer más de su subjetividad.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA3

Todo este análisis desde distintas ópticas especialmente desde el pensamiento

complejo va desembocando en una experiencia pedagógica que se ha

fundamentado básicamente en el concepto de interdisciplinariedad. A continuación

se hace una descripción de la aproximación teórica que sustenta la propuesta

titulada “Escuela viva” como una manera de reafirmar nuestra posición frente el

cuestionamiento de “porqué nuestros estudiantes no aprenden”

En primera instancia, la concepción de la interdisciplinaridad y globalización del

conocimiento. En la escuela viva, se busca por todos los medios darle al

conocimiento su carácter global, que tanto psicológica, como social, cultural y

políticamente, tiene. Asistimos hoy a un proceso de apertura y al mismo tiempo de

3
El presente texto es una síntesis que de una experiencia pedagógica que hemos desarrollado en la I.E San Bernardo (Montelíbano –
Córdoba), institución donde presto mi servicio docente.

54
globalidad. Se busca internacionalizar la economía, los sistemas políticos, los

arraigos culturales. No obstante lo anterior, se busca también insertar al estudiante

desde su quehacer académico, a los procesos vivenciales de producción

equitativa, de participación ciudadana y con ello alcanzar su desarrollo personal y

social; de participación política y búsqueda de la paz, insertarlo también en un

proceso vivencial en donde se desarrollen sus potencialidades físicas, espirituales,

y cognitivas. Esto se logra cuando se da tratamiento integral al aprendizaje, en

donde su carácter de unidad, le a significación al conocimiento.

En este sentido hemos tomado como referentes teleológicos, algunos

planteamientos de otras personas que de una u otra manera han profundizado

mucho en este tema. Paginas adelante mostraremos estos planteamientos.

Por otro lado destacamos el carácter polivalente del docente. El docente de hoy

debe replantear el papel que tradicionalmente viene cumpliendo. Escuela viva

requiere de un maestro polivalente, que sin abandonar su campo especifico, sea

capaz de incursionar en otros ámbitos, no con el ánimo de ser el “plus ultra”, sino

con el ánimo de abrirles a sus alumnos posibilidades de autoeducación,

posibilidades de interdisciplinar saberes y competencias para la búsqueda

incesante del saber. El docente que va a acompañar a estos alumnos, debe

55
aprender constantemente con ellos. Debe ser entonces un estudioso, un

buscador, un promotor del saber y de la cultura.

Por lo anterior, se considera necesario incluir algunos referentes teóricos que nos

amplíen y precisen conceptos que tienen que ver con las disciplinas del

conocimiento y las distintas modalidades de interdisciplinaridad.

No falta quien irónicamente declara que lo único que sirve de la conexión entre las

distintas clases en un centro escolar son las cañerías de la calefacción o el

tendido eléctrico. Pocos estudiantes son capaces de vislumbrar algo que permita

unir o integrar los contenidos o el trabajo, en general, de las diferentes

asignaturas.

La coherencia con la que se planifica los contenidos de los sistemas educativos,

es difícilmente visible por el alumno e, incluso en ocasiones, por el propio

profesorado. Sea el nivel educativo que sea. Tanto en la educación infantil y

primaria como en la universidad, el principio que rige la selección de los distintos

contenidos, como en su forma de organización en áreas de conocimiento y

asignaturas, no acostumbra a ser objeto de reflexión y discusión colectiva; se

acepta como algo a priori y goza de un notable silencio por parte de la comunidad

56
escolar, científica y laboral, al menos si tenemos en cuenta los debates que

provocan.

El currículum puede organizarse, no sólo, centrado en asignaturas , como viene

siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores

de los límites de la disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos,

instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos,

ideas, etc.

Se trataría de cursos en los que el alumno se vería obligado a manejar marcos

teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para

comprender o solucionar las cuestiones y problema planteados.

Una estrategia semejante ayuda a desvelar a las cuestiones de valor implícitas en

las diversas propuestas y soluciones de corte disciplinar y permite constar con

mayor facilidad dimensiones éticas, políticas y socioculturales que las miradas

exclusivamente disciplinares tienden a relegar a su segundo plano.

57
Si algo está caracterizado a la educación en sus niveles obligatorios en todos los

países, es su interés por lograr una integración de campo de conocimiento y

experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y critica de la realidad,

subrayando no solo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también

el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar

conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora,

produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes

a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es

el “aprender a aprender”.

El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está

relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las

dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas etc., son

interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente

comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de

esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los

efectos colaterales que cada uno tendrá en los restantes ámbitos. También deben

ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener

en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas.

58
El currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una categoría

paraguas capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se

desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del interés por analizar la

forma más apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

De acuerdo con lo expuesto, la institución educativa necesita incorporar el sentido

de la época. Superar el atraso y la marginalidad y en consecuencia, generar

condiciones de equidad socioeconómica y cultural es el sentido o propósito amplio

que define el fin de la educación y de la institución.

El eje de acción educativa se ubica en la capacidad de brindar a los niños y

jóvenes del país herramientas básicas para cuatro propósitos básicos: primero, su

interacción eficaz del mercado, o sea, su inserción significativa como ciudadanos

productivos. Segundo, su vinculación con sentido a las distintas instituciones

sociales y la posibilidad de encontrar en ellas espacios de desarrollo personal y

social. Tercero, su participación política en la construcción de democracias

comunitarias locales y nacionales y en la búsqueda de alternativas de paz. Cuarto,

su adquisición de los códigos de la cultura universal así como las destrezas y

competencias necesaria para superar las condiciones de inequidad. Además las

condiciones pertinentes para su vida individual y social.

59
Pero, ¿Cuáles son esas herramientas básicas que debe brindar la escuela para

contribuir a la integración?

1. La enseñanza de contenidos considerados básicos para los propósitos de la

escuela y el horizonte de construcción de nación en un marco de globalización y

acorde con un contexto socio - histórico y económico - cultural concreto.

2. El desarrollo de metodologías acordes con los propósitos establecidos y con los

contenidos de enseñanza.

3. Brindar espacios propicios para el aprendizaje, articulados con los contenidos y

valores que intentan promoverse. Que los espacios escolares no contradigan el

sentido y los propósitos de la educación. Por el contrario, que pueda contarse con

una organización social coherente con el significado y fines de la educación

propuestos.

60
4. Dotar de flexibilidad, apertura y dinámica la gestión y administración escolar. La

capacidad de la institución educativa de adecuarse a las necesidades cambiantes

del medio social y de los actores educativos, su subordinación a los intereses que

definen el rol y el papel de la escuela, su capacidad anticipatoria de escenarios

futuros para proyectar la acción educativa, son condiciones necesarias para la

modernización de la institución educativa actual.

5. Formar actores educativos creativos y críticos, con pertenencia a la nación, al

municipio, al departamento, a la comunidad, capaces de trabajar para el bienestar

de la sociedad y con disponibilidad para hacer de la institución educativa una

construcción conjunta al servicio de la calidad de vida de los individuos. El mundo

y la sociedad actual, en un mundo globalizado como el descrito, demandan

ciudadanos mejor formados en el pasado pues se requiere enfrentar con bastante

creatividad el desafío de construir la democracia participativa y al mismo tiempo

entrar a competir a nivel mundial en materia económica, política, social y

tecnológica.

En conclusión, la institución educativa está llamada a servir a la integración interna

y externa (formación ciudadana y globalización) desde al especificad de su misión

y de quehacer.

61
Existen dos aceptaciones del concepto de globalización que nos parecen deben

ser tenidas en cuenta. Una sociológica, hace referencia a la cantidad de

información existente hoy en día; la globalización se presenta como problemática

de la organización de los saberes y su preocupación está más en la forma de

relacionarlos que en cómo llevar a cabo su acumulación. No se trata, entonces, de

acumula más saberes sobre un tema; es el tema o el problema que reclama la

convergencia de conocimientos. El camino del conocimiento requiere la búsqueda

y profundización de las relaciones tanto procedimentales como disciplinares; pero

también implica desarrollo de la capacidad de plantearse problemas, de aprender

a utilizar fuentes de información (contrapuesta o complementarias) y saber que

todo punto de llegada constituye, a su vez un nuevo punto de partida. Lo anterior

implica un reaprender a aprender.

La otra opción se refiere a la globalización como estructura psicológica del

aprendizaje. Este enfoque se fundamenta en los planteamientos. Constructivistas

del aprendizaje y en el desarrollo de la enseñanza para la comprensión, basada

en el establecimiento de relaciones estructurales y criticas entre las diferentes

fuentes de información que aporta y recibe el estudiante. La definición de

“aprendizaje para la comprensión” implica, que los estudiantes han de llevar a

cabo tareas reconstructivas (comprender una información en términos de los

conceptos e ideas a los que se refiere), y constructivas (plantear nuevas preguntas

62
a la información y construir nuevos significados) con la información a la que tiene

acceso en clase.

Pero sobre todo, este enfoque se apoya en la primicia psicopedagógica de que

para hacer significativo en nuevo conocimiento, es necesario que se establezca

algún tipo de conexión con los que ya posee el individuo, con sus esquemas

internos y externos de referencia, o con las hipótesis que sobre el tema o

problema puedan plantearse. Esta noción de globalización concede un especial

valor a las interrelaciones comunicativas entre las intenciones, recursos y

actividades planteadas por el profesor, y a las conexiones que desde su repertorio

de conocimientos cada estudiante puede llegar a plantear, haciendo dicho

conocimiento, significativo.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando las nuevas informaciones y

conocimientos pueden relacionarse, de una manera no arbitraria con lo que la

persona ya sabe. En el momento en que aquello que está aprendiendo puede

ponerse en relación e integrarse con conocimientos actuales. Por el contrario,

cuando quien aprende se encuentra con contenidos que contempla sin apenas

sentirlos, arbitrariamente conectados, tiene verdaderas dificultades para

relacionarlos con los contenidos de su estructura cognitiva, se produce, en

consecuencia un aprendizaje memorístico

63
El aprendizaje significativo implica que el alumno debe poseer con anterioridad

algunas ideas inclusorias o, lo que es lo mismo, teorías, conceptos o

conocimientos experiencia relacionado con el contenido de las tareas escolares en

las se ve implicado. De este modo, hay posibilidades para promover la motivación

por el aprendizaje y es más fácil comprometer afectivamente las personas que

aprenden y generando en ellas la autoconfianza.

La ruptura de fronteras entre las disciplinas (coloralio de la multiplicidad de áreas

científicas y de unos modelos de sociedad cada vez más abierto, de la

desaparición de barreras en la comunicación y de una mundialización de la

información) viene obligando a la toma de consideración de modelos de análisis

mucho más potentes que los que eran típicos de una única especialización

disciplinaria. La complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a desentrañar

los problemas con múltiples lentes, tantas como áreas de conocimiento existen; de

lo contrario, es fácil que los resultados se vean afectados por las deformaciones

que impone la selectividad de las perspectivas de análisis a las que se recurre.

Son diversas, por tanto, las razones que confluyen para un nuevo impulso a los

discursos acerca de la interdisciplinariedad. Para unas personas, la línea

64
argumentativa con mayor poder de convencimiento se establece sobre base de

discursos en torno a la complejidad de los problemas que se plantean en la

sociedad actual, la necesidad de tomar en consideración cuantos más puntos de

vista mejor. Para otras plantear la problemática de la interdisciplinariedad es

consecuencia de interrogantes sobre los límites entre las distintas disciplinas y

organizaciones del conocimiento, d la posibilidad de lograr mayores cotas en la

unificación del saber. Frente a tendencias postmodernas, incitadoras de una

mayor balcanización de la cultura (y a medida que se van constatando sus

efectos negativos en cuanto se está promoviendo e incitando a mayores niveles

de aislamiento a fraccionamiento de las disciplinas), resurgen con mayor brío un

discurso que justifica la necesidad de reorganizar y reagrupar las ámbitos del

saber para no perder la relevancia y al significatividad de los problemas a detectar,

investigar, intervenir y solucionar.

La comprensión de cualquier suceso humano está siempre entrecruzada por

diversas dimensiones. Es multifacética. Hombres y mujeres estamos compuestos

de dimensiones bioquímicas, pero también y de manera muy relevante de historia,

tradiciones. Las experiencias individuales en los marcos familiares y en todas las

demás instituciones de las que se participan dejan, normalmente, sus huellas. La

cultura, la mentalidad y expectativas de cualquier persona son fruto de una historia

vivida en el seno de una o varias familias, resultado de su participación activa

dentro de colectivos sociales, éticos, de género, de condicionamiento geográficos,

65
históricos, biológicos, etc. Si admitimos una diversidad experiencial en la vida de

los seres humanos quiere decir que, para comprender cualquier fenómeno social,

es imprescindible tomar en consideración informaciones relativas a todas estas

dimensiones con capacidad para moldear personas y colectivos sociales. Es

lógico, por consiguiente, afirmar que la realidad es multidimensional.

También es necesario señalar que apostar por la interdisciplinariedad significa

defender un nuevo tipo de persona. Más abierta. Flexible, solidaria, democrática,

y critica. El mundo actual necesita personas con formación cada vez más

polivalente para hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de

los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad

como nunca en otra época de la historia de la humanidad.

Las razones y finalidades de las propuestas interdisciplinares suelen ser muy

distintas, pero en todo caso si existe una coincidencia en que es una solución

necesaria, si de verdad queremos llegar a comprender el mundo complejo que nos

toca vivir y hacer frente a los problemas cotidianos y futuros. Lo verdaderamente

decisivo es que se pueda controlar el poder de la ciencia que se construye, que su

utilización no sirva para la opresión y marginación de colectivos humanos y para

beneficios predatorio de quienes lo utiliza escudándose en la manifestación del

lenguaje, metodologías y tecnologías.

66
Antes de introducirnos más detenidamente en el concepto de interdisciplinariedad,

es conveniente tratar de clasificar el sentido del concepto disciplina.

Para que un cuerpo de conocimiento pueda ser etiquetado como disciplina de

manera legitima, tiene que cumplir una serie de requisitos. Sin embargo tampoco

existe una total unanimidad a la hora de concretarlos.

Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de

concretar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de

visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca un imagen particular de la realidad,

o sea de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo.

Desde el punto de vista histórico la tendencia a la diferenciación del conocimiento

de una multiplicidad de disciplinas autónomas es algo que se viene concretando

desde comienzos del siglo XIX, vinculado al proceso de transformación social que

se estaba dando en los países europeos más desarrollados y que necesitaba de

una especialización en concordancia con la división material del proceso

productivo que la industrialización favorecía. Las técnicas y saberes se fueron se

67
fueron diferenciando progresivamente; a su vez, los lenguajes que los

caracterizaban se fueron especializando y circunscribiendo a ámbitos específicos.

Surge de este modo el concepto de disciplina con un objetivo de estudio, unos

marcos conceptuales, métodos y procedimientos específicos.

De todos modos, conviene no olvidar que para que haya interdisciplinariedad es

necesario que haya disciplinas. Los planteamientos interdisciplinarios surgen y se

desarrollan apoyándose en las disciplinas: la propia fuerza de la

interdisciplinariedad está supeditada al grado de desarrollo alcanzado por las

disciplinas y estas, a su vez, se van a ver afectadas positivamente como fruto de

sus contactos y colaboraciones interdisciplinares.

Una unidad de conocimiento está estructurada por una o varias disciplinas. Una

disciplina se caracteriza por poseer un cuerpo de métodos y procedimientos que

facilitan la construcción y apropiación de ese conocimiento.

Un área de formación se estructura con propósitos de desarrollo integral a partir

de diferentes disciplinas provenientes de una o más áreas del conocimiento.

68
Si el proceso educativo está centrado en el educando y si lo que se busca es el

pleno desarrollo de sus potencialidades, se hace necesario que el concepto de

área también sea revisado. En la medida en que la necesidad de aprender se

presenta durante toda la vida, el desarrollo de las áreas debe dar importancia al

cultivo de habilidades para descubrir; criterios para analizar y tomar decisiones;

desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias;

estrategia cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el

uso consciente del conocimiento.

Creo que estamos de acuerdo en que hoy en día necesitamos estudiantes activos

que aprendan a descubrir las cosas por sí mismo, con su propia actividad

espontánea; que sean creativos y den soluciones a sus problemas cotidianos; que

razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con o sin sentido; que

tengan juicio crítico y libertad de opción; sin embargo, muchas veces nuestros

modelos instruccionales, centrados únicamente en los niveles cognoscitivos,

descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y

nuestra actitud de profesores y no de educadores, no les permite ser sino

simplemente hacer.

Una educación individualizada no implica una actitud de cambio, no sólo en los

principios filosóficos que orientan nuestra labor educativa, sino también en

69
nuestros procesos didácticos, pedagógicos y metodológicos, los cuales deben

favorecer la operacionalización de las políticas establecidas en nuestro sistema

educativo.

El centro del proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los

contenidos programáticos; debemos poner éstos al servicio de aquellos.

Una estrategia individualizada es tan sólo un instrumento de trabajo, no constituye

un principio de la educación individualizada. Debe orientar objetivamente el trabajo

individual y grupal (socialización) del estudiante, y al diseñarse debe responder un

plan ordenado, que responda a los objetivos del programa, área e institución,

acorde con el perfil establecido por el centro educativo y a las políticas educativas

y estrategias pedagógicas centradas en una teoría valorativa y personalizante.

Toda estrategia exige orientaciones especiales y, en general, una introducción que

ayude a su mismo desarrollo; no reemplaza al maestro, por el contrario, lo

involucra como orientador en la búsqueda de conocimientos, habilidades y

destrezas en un sistema axiológico definido.

70
Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben:

1. Estructurarse de acuerdo con los principios de la institución, el perfil establecido

y la metodología propuesta para el área de trabajo especifico.

2. Adaptarse a los alumnos y a quienes van dirigidas.

3. Diseñarse con indicaciones objetivas y precisas, con las orientaciones

necesarias, sin mucha aclaración o sin exceso de directrices.

4. Dirigirse a orientar la búsqueda de actividades personales que fomenten la

creatividad.

5. Elaborarse en tal forma que expresen con claridad la idea esencial del tema

que se va a estudiar.

71
6. Estructurarse para suscitar iniciativas y permitir la expresión personal de quien

aprende.

7. Basarse en el fomento de valores personales y comunitarios.

8. Acompañarse de la documentación e instrumento necesarios era poder

aplicarlas.

9. Diseñarse para lograr despertar la actitud y aptitud para la investigación y

ofrecer la oportunidad al desarrollo de la creatividad personal y grupal.

10. Diseñar para orientar los contenidos pragmáticos como recursos que

favorezca el desarrollo de características personales. El objetivo debe estar

centrado en el desarrollo potencialidades y valores, no en el aprendizaje de

conceptos.

72
A manera de conclusión y para dejar por sentados algunos argumentos que

explican el porqué nuestros estudiantes no aprenden lo que deberían y en el

momento que deberían hacerlo, destacamos algunas consideraciones muy

incisivas:

El problema de la metacognición o lo que equivale a decir el metaconocimiento.

Ni los docentes ni nuestros educandos pueden desconocer lo que está pasando

en con su conocimiento, cómo opera, cuáles son sus características, sus

limitaciones, sus problemas y especialmente los riesgos de caer en errores bajo el

convencimiento equivoco de la infalibilidad de le mente humana. Aprender a

aprender y a conocer debe ser una tarea de capital importancia. El conocimiento

no es una herramienta que debe ser utilizada sin examinar su naturaleza. La idea

es prepara cada mente de cada educando para la contienda del aprender, porque

cada persona tienen su propia naturaleza incluyendo su mente y por ende la

manera de aprender de cada individuo tienen su propio estilo.

Otro factor a tener en cuenta es el problema de la pertinencia. Es necesario

preparar al educando para afrontar problemas vitales cada vez más retadores.

Pero partir de los problemas globales y fundamentales, desde los cuales puedan

operar los conocimientos parciales y locales. No estamos poniendo a prueba los

conocimientos, en la resolución de problemas básicos. Simplemente nos

73
quedamos en los supuestos academicistas. Tenemos que trascender el ejemplo

didáctico e incursionar en el terreno de lo vital. La cultura del aprender

fragmentariamente nos impide conocer los objetos de estudio en sus verdaderos

contextos, en sus complejidades y descubrir los nexos entre el todo y las partes y

las influencias reciprocas entre ellas, en un mundo complejo. Cuando nuestros

conocimientos desde la escuela se hagan pertinentes, es decir nos sirvan para

resolver nuestros problemas, estaremos hablando de una educación para la

productividad y para la competitividad, que tanto nos reclama la sociedad del siglo

XXI

También es necesario mirar el problema de la unicidad humana. El método de

enseñanza fragmentaria a través de tantas disciplinas aisladas, desintegra la

unidad del ser humano y no nos percatamos de ello y nos impide aprender tal

como es. Recordemos que el ser humano es corpóreo, es biológico, síquico,

cultural, social e histórico. Si recuperamos la unicidad del ser humano, con todo y

su complejidad, en los procesos de aprendizaje, nuestro servicio educativo sería

verdaderamente humanístico y con ello recuperaríamos el fundamento básico de

nuestra educación, la educación integral. Y no solo recuperar la unicidad de la

naturaleza humana, sino también la naturaleza compleja de la ciencia. Así es

necesario un conocimiento científico interdisciplinario, que responda a dicha

complejidad.

74
El otro aspecto que nos concierne destacar en el caso educativo es el problema

planetario. Hoy más que nunca estamos convencidos que a todos los habitantes

del planeta nos une los mismos problemas. Que en esta época de la comunicación

digital todos los países del mundo están conectados. Por lo tanto necesitamos

enseñar bajo la óptica de la complejidad planetaria. Que los problemas de los ricos

son los problemas de los pobres, de manera reciproca. Pero nuestros educandos

tienen que conocer todas las interrelaciones actuales como también la historia de

dichas interrelaciones. Que aunque en otras épocas, como en la actualidad existe

la dominación ideológica, política, económica, etc., nos une objetivos comunes. La

supervivencia en el planeta y esta crisis compleja de valores a nivel global nos

atañe a todos en mayor o menor grado. Nuestros educando no pueden aprender

de espaldas a esta realidad.

Por otra parte nos toca asumir el problema de la incertidumbre. Hoy vemos que

el avance científico no ha podido superar lo inesperado. Las grandes catástrofes

que han azotado nuestro planeta hoy siguen siendo impredecibles. Vivimos en un

mundo incierto, indefinible, impredecible. Así deben apropiarlo nuestros educando.

Ellos deben acostumbrar su mente para dudar de las verdades parciales de la

ciencia. La historia nos ha enseñado que las verdades de ayer no son sino

trivialidades hoy. Y que la mejor manera de enseñar ciencia es no perdiendo la

75
conciencia de que solo vivimos en un océano de incertidumbres habitado por islas

de certezas. Que esas certezas los conocimientos adquiridos que solo nos van a

servir para comprender como funciona la complejidad del mundo y cómo

afrontarla, pero de ninguna manera controlar lo inesperado.

Enseñar para la comprensión es el otro reto. Nuestros estudiantes no están

aprendiendo porque no le estamos enseñando para la comprensión. Si acaso

comprenden lo que llanamente el profesor le dice en la clase. Pero su mente no

está preparada para la comprensión. Seguimos conformándonos con el

conocimiento mecánico, plano y frío. Necesitamos estudiantes que den razones de

las cosas que aprenden, que argumenten con recursos propios, que entiendan

para que y porque de un conocimiento. La comprensión e se producto de distintos

ejercicios mentales, desde la decodificación hasta lógica de los conceptos. Ahora,

no solo estamos hablando de la comprensión desde el punto de vista cognitivo o

cognoscitivo; también lo estamos haciendo desde la perspectiva de la condición

humana. Hay que enseñar para paz. Ello requiere una alta dosis de comprensión,

desde el punto de vista de la alteridad. Comprender al otro en su condición,

saberlo escuchar, escucharlo con el corazón y no solo con el oído. Ello ayudaría

enormemente a la búsqueda de la paz.

76
Por último, la formación que impartimos no les permite a nuestros jóvenes y niños

ser verdaderos ciudadanos. Pueden ser excelente alumnos intelectualmente

hablando pero su visión de individuo, de ser social y de ser humano es difusa. Hay

que enseñar para la ciudadanía. Y ello se logra vivenciando los valores

individuales y sociales en la escuela y fuera de ella. En el momento mismo que

aparece la asignatura de ética y valores en el pensum educativo se castró la

escuela de su papel de formadora de vivencias éticas, porque las lecciones de

moral de la profesora de la asignatura han asumido el compromiso de formar en

valores. La ética ciudadana se debe convertir en una forma de vida escolar. En

una cultura dentro de la escuela. No desde una lección determinada en un horario

determinado, sino de manera permanente. Que los educandos tomen, desde

temprana edad, conciencia del respeto por él mismo como individuo, de su grupo

social y de la condición humana de sus congéneres.

77
 GUÍA ESTRATEGICA DE APRENDIZAJE
GEA

PROPUESTA PARA EL TRABAJO DEL DOCENTE EN EL AULA CON UNA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

78
 CAMINO AL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Preparado por: MARCOS ORTEGA GONZÁLEZ

BASICA PRIMARIA (4º Y 5º), BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA

INTRODUCCIÓN

Ha sido una incesante preocupación mía y de mis co – equiperos educadores

encontrar una estrategia que articule e integre saberes de las distintas disciplinas en
un núcleo común, de manera tal que a los niños y niñas de los primeros grados de
escolaridad se les pueda hacer fácil el acceso al conocimiento. Todos estamos ya
convencidos que en esta etapa los niños aprenden con cosmovisión de conjunto. Es
decir que el objeto de conocimiento para el niño solo tiene sentido, integrado a las
circunstancias y contextos físicos y conceptuales que lo rodean. Por tanto el
aprendizaje en este estadio del desarrollo escolar, ha de ser holístico y así ha de ser su
orientación pedagógica.

Ahora, no basta con mostrar a los niños y niñas núcleos de conocimientos integrados o
globalizados, sino que también es necesario incorporar a estas actividades ambientes
afectivos, socio – culturales, emocionales, creativos, investigativos, etc.; que hagan de
la clase una vivencia satisfactoria y reconfortante, tanto para los menores aprendices
como para el docente. Asumidas de esta forma las actividades escolares se articularía
la escuela a la vida real del niño, en cuanto el docente transformaría las

79
demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que
el niño hace en la escuela.

El siguiente gráfico ilustra la manera como percibe el sujeto el mundo y los objetos de
conocimientos. La zona sombreada corresponde el nivel de globalidad con que es
capaz de aprender y la zona blanca muestra el nivel fragmentario que puede ser
asimilado normalmente por el sujeto que aprende

E. superior
E. Media
B. secundaria
B. Primaria
Pre-escolar

Capacidad mental para aprender integradamente

Capacidad mental para aprender fragmentariamente

Ello nos permite afirmar que la fragmentación de los objetos de conocimientos en las
primeras etapas escolares limita la capacidad de apr – h – ensión y comprensión de los
menores. Pero ello no significa que el docente va a perder al noción de orden del
sistema curricular actual, por el contrario, debe tener bien claro el papel que juega
cada disciplina, cada competencia y cada proceso en determinada actividad, por
integrada que esta sea.

80
 PROPÓSITO DE MEDIANO PLAZO

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones la presente propuesta busca

precisamente desarrollar estrategias pedagógicas que privilegien el aprendizaje
global, lo que implica un enfoque holístico de la enseñanza. Es una nueva mirada a la
escuela activa a la manera de Comenius, de Decroly, de Pestalozzi y de Montessori, en
lo concerniente a transformar la clase en una experiencia de vida para el estudiante;
pero además fortalecida por las relaciones socio – culturales y experimentales que
determinan la escuela a la manera de Dewey y su “Método del proyecto”. Convertir la
clase en un proyecto integrador de saberes, de experiencias, de valores; no es tarea
fácil. Y se vuelve aun más compleja cuando ese proyecto de clase debe llevar implícito
el desarrollo de unas competencias básicas que se deben potenciar en el educando, y
deben observar como punto de referencia hacia la calidad de la enseñanza, los
estándares curriculares.

Este será un últimas nuestro objetivo. Diseñar proyectos integradores, en lugar de

parcelaciones de clase por áreas. Estos proyectos no emergen de manera subjetiva por
acomodación del docente. Estos deben ser el resultado de enfrentar al estudiante con
ambientes experimentales que despierten él el asombro y la curiosidad, de manera tal
que del interés de los estudiantes dependerá el proyecto
proyecto. Y serán ellos los que
alimentarán la creatividad del docente para organizar las actividades. Una vez
planteado el problema articulador, el docente deberá poner en juego los distintos
actores, factores y variables, para armar un diseño metodológico flexible pero
pertinente; participativo pero controlado; dinámico pero organizado; e integrado
tanto en la forma como en lo conceptual. Se hablará así de una estrategia
interdisciplinaria que pondrá en diálogo los saberes de la experiencia, con los de la
ciencia; la escuela con la vida; y la pedagogía con la tecnología.

81
Como lo habíamos afirmado, no es tarea fácil. Por ello el proyecto como tal debe ser el
resultado de la maduración de un proceso que iniciaremos con el diseño de una GUIA
ESTRATEGICA DE APRENDIZAJE (GEA). Esta será una estrategia que propiciará las
habilidades y destrezas necesarias para que, tanto el estudiante como el docente, se
vayan apropiando de la estrategia de fondo que es el “apren
aprendizaje
aprendizaje por proyectos” Una
vez estén apropiadas estas habilidades, que tienen mucho que ver con la autonomía
del niño, el trabajo cooperativo, la capacidad crítica, la apropiación de procesos
constructivos; estaremos listos para emprender la mágica experiencia del aprendizaje
por proyectos.

PROPÓSITO DE CORTO PLAZO

La propuesta consiste en desarrollar con los alumnos una Guía Estratégica de

Aprendizaje (GEA) Dicha guía es diseñada anticipadamente por el profesor pensando
en las necesidades, intereses y problemas de los alumnos, pensando en el Plan de
Estudio institucional y por consiguiente en su Planeación de Área o de curso.
Pensando igualmente en los referentes o lineamientos que apuntan hacia una política
educativa nacional. Pero también pensando en su misión docente, como profesional
autónomo que evoluciona permanentemente, con un potencial humano al servicio de
sus alumnos.

Pero, ¿Qué es una Guía Estratégica de Aprendizaje? Una GEA es una herramienta
pedagógica y didáctica en la que se organizan de manera coherente y secuencial unas
actividades de aprendizaje que el estudiante debe desarrollar en forma
autocontrolada, bajo la orientación del profesor. La GEA debe ser elaborada por el
docente y debe responder a los criterios pedagógicos, epistemológicos y
metodológicos consensuados por la comunidad pedagógica, y cristalizados en el Plan
de Estudio. Debe apuntar fundamentalmente hacia el desarrollo de procesos de
pensamiento, competencias, actitudes en los estudiantes, utilizando como insumos los

82
temas de estudio de cada disciplina. Una GEA está constituida por unos componentes
que se supone siguen un orden estratégico para incidir, de manera significativa, en el
desarrollo intelectual y humano del estudiante.

Una vez elaborada la guía ésta debe llegar en forma impresa a los alumnos. En manos
de los éstos, debe convertirse en herramienta de estudio y por consiguiente de
aprendizaje. No debe pensarse, en ningún momento, en una guía para memorizar
información. Se debe concentrar la atención en una guía que obligue al alumno a
desarrollar el pensamiento crítico para procesar información y que lo lleve a usar
dicha información en su desempeño cotidiano.

La elaboración de la guía no puede asumirse como mero cumplimiento de un

requisito, debe asumirse con responsabilidad, con creatividad, con atrevimiento (en el
mejor de los sentidos) y sobre todo pensando en la situación del alumno. Es
importante pensar en la motivación de éstos hacia el trabajo con la guía, ya que de su
motivación depende el desarrollo exitoso del trabajo en clase. Debe recordarse que lo
más importante no es la cantidad que se aprende sino la utilidad de lo que se aprende.
Que bueno que el docente entienda que la elaboración de la guía, aunque es un
dispendioso trabajo, ésta no solo le da relevancia y pertinencia a su clase, sino que
también le da tranquilidad, sosiego y seguridad a los aprendices.

COMPONENTES DE UNA GUÍA ESTRATÉGICA DE CLASE

1. TÍTULO O ENCABEZADO
2. LOGRO E INDICADORES DE LOGRO
3. ESTÁNDAR
4. COMPETENCIA
5. PROBLEMÁTICA
6. REFLEXIÓN

83
7. SOCIALIZACIÓN
8. CONCEPTOS PREVIOS
9. LECTURA
10. COMPRENSIÓN LECTO – ESCRITORA
11. CONSTRUCCIÓN ESCRITA
12. CONSULTA
13. SOCIALIZACIÓN
14. APLICACIÓN
15. EVALUACIÓN

ORIENTACIONES PARA ELABORACIÓN DE GUIAS ESTRATÉGICAS

Para iniciar un trabajo a través de Guías Estratégicas de Aprendizaje es necesario que

haya claridad en el Plan de Estudio Institucional. El docente debe tener previamente a
la elaboración de guías, su Planeación de área o de curso estructurada con base en
Plan de Estudio y también con base en los acuerdos y concertaciones que previamente
se hayan contraído en el departamento o equipo de docente del cual haga parte. Como
se decía anteriormente, éste tipo de trabajo de aula exige unificar criterios entre los
docentes, frente a los alumnos. Así va existir coherencia y congruencia en el desarrollo
de los planes y programas, y por consiguiente el alumno sabe a ciencia cierta, qué es lo
que la institución espera de él. Pero ante todo, es necesario un profesional de la
docencia que quiera hacer un excelente trabajo y que sea conciente de que para ello
debe asumir los cambios que se requieran.

No sobra recordar que el Plan de Estudio Institucional debe tener en cuenta los
lineamientos generales de la educación nacional, los estándares de calidad y demás
disposiciones legales para el ejercicio de la labor educativa. Como también hacer
énfasis a la realidad problémica que presenten sus estudiantes como punto de partida

84
del proceso. Este último aspecto debe ser la base para pensar un futuro, en el que los
estudiantes puedan acceder a niveles más superiores del saber humano. No se trata
pues de, señalar pretéritos culpables de los vacíos de los estudiantes y obviar lo que se
supone que ellos ya saben. Se trata más bien es de diagnosticar objetivamente su
situación actual ayudarles a superar las dificultades, sean cuales fueren; o en el caso
de los alumnos sobresalientes motivarlos hacia la profundización.

La unificación de los criterios para el desarrollo de las competencias y actitudes de los

estudiantes no prescinde en nada de los intereses específicos de cada área, en lo
concerniente al desarrollo de sus temas de estudio. Es fundamental, que se asuman los
temas como insumos “para”… el desarrollo de competencias y procesos cognitivos y
no como fríos compendios de conocimientos elaborados, y mucho menos pensar en
dichos temas como fin, sino entenderlos como medios “para”…. Lógicamente, cada
área maneja un lenguaje particular y por tanto competencias específicas, pero
recuérdese que existen competencias que no tienen fronteras y atraviesan el saber
humano como un todo. Éstas últimas deben estar en manejo de todos y cada uno de
los docentes en las distintas áreas sin excepción alguna.

La comunidad pedagógica debe buscar la manera de complementar esta estrategia

con un proceso de apropiación metacognitiva por parte de los estudiantes, sobre todo
en los cursos más avanzados. El estudiante debe tener claridad o al menos tener la
noción de cómo operan los procesos de pensamiento en él, para que pueda entender y
comprender las pretensiones del docente en el desarrollo de una guía, como también
va a ser más consciente de su propio esfuerzo. El estudiante debe saber el por qué y el
para qué de cada componente de la guía en términos de procesos cognitivos, de
desempeño y de actitudes. La metacognición y los procesos autorreguladores hacen
que el estudiante se motive hacia el desarrollo adecuado de cada fase de la guía
porque sabe como va a redundar en él, dicho trabajo, y esto es de mucha ayuda para el
docente.

85
A continuación se presentan las orientaciones y justificaciones para el planeamiento
de cada componente de una Guía Estratégica de Aprendizaje:

TÍTULO
1. TÍTULO O ENCABEZADO: Aquí se presentan en su orden los siguientes datos:

El nombre de la institución educativa

La materia, asignatura, bloque de áreas o proyecto interdisciplinario.

Unidad o eje temático: número y nombre

Número de la guía: A, B, C etc. O Guía: I, II, III, etc.

Nombre o título de la Guía

Nombre del profesor que preparó la guía

Fecha: de iniciación y de probable finalización.

Estos datos dependen de la manera como se haya estructurado el Plan de Estudio

Institucional y del curso en el cual se está trabajando. Si es por ejes temáticos, por
unidades, por problemas, por proyectos etc. En lo referente al tiempo aplicado a cada
guía, ello depende de la creatividad que el docente le imprima a su guía de trabajo.
Hay guías que son altamente desencadenantes, esto significa que, en la marcha dan
lugar al desarrollo de muchos conocimientos, a ricas discusiones y en fin dan lugar a
una cantidad de variantes. Por el contrario hay guía que son poco desencadenantes y
pueden cortar abruptamente su curso porque los conocimientos involucrados no son
lo suficientemente relevantes o significativos para los estudiantes. Por eso se habla de
tiempo probable, porque las guías deben ser flexibles, abiertas y susceptibles de
cambios. Es importante aclarar que, una medida de precaución muy importante es el
control de avance y logros que lleve el docente. Éste debe guardar el equilibrio entre
los logros que se vayan obteniendo, el tiempo aplicado y el desarrollo de los planes y
programas. Así se evita el caos y un posible estancamiento en la planeación.

86
2. LOGRO E INDICADORES DE LOGRO: Del plan general de la materia o de curso, se
sustrae y se plantea el logro dentro del cual se va a desarrollar la guía y los
indicadores de logro que apuntan hacia el logro. En este punto es importante
recalcarle a los alumnos la los procesos de pensamiento implicados en el ejercicio de
la guía, qué se busca realmente con el desarrollo de ella y persuadirlo que debe ser él
quien controlará el avance del trabajo y la calidad del aprendizaje que adquirirá.
Estamos así hablando de la metacognición y de la autorregulación del aprendizaje.
Debe el docente trazarse la meta de plantear en cada guía ciertos indicadores que son
transversales para todos los temas y que son algo así como permanentes. Estos son los
relacionados con el desarrollo lectoral, escritural y relacional.

3. ESTÁNDAR: Aquí el docente en base a su análisis de los temas involucrados puede

inferir cuales son los estándares que quedan implícitos y debe relacionarlos en este
aparte. Debe anotar todos los que sea necesario anotar, y no solo anotarlo sino
desarrollarlo con los estudiantes.

4. COMPETENCIAS: Aquí no se anotan las competencias, sino que el docente debe

anotarlas en cada actividad que en la guía se diseña.
Por ejemplo: la actividad es APLICACIÓN: Elaboración de un Kumis siguiendo las
instrucciones de la clase. Para ello los estudiantes se reunirán en una casa particular y
con ayuda de algunos padres desarrollarán la experiencia. Los materiales e insumos
serán suministrados con los padres. El docente verificará los procedimientos y las
garantías de consumo antes de que el producto sea consumido por los estudiantes. (El
docente debe anotar las competencias)
Competencia: Comunicativa
Interpretativa
Científica

87
En el ejercicio de COMPRENSIÓN DE LECTURA: el docente pidió a los estudiantes que
analizarán un artículo de revista sobre innovaciones tecnológicas en la elaboración de
lácteos. Luego los estudiantes debían hacer un debate sobre la temática y finalmente
elaborar un ensayo sobre el debate.
Competencia: Lectoral
Interpretativa
Argumentativa
Propositiva
Crítica
Científica

El docente cuidará que en el desarrollo de la actividad efectivamente se desarrolle la o

las competencias, para ello no puede perder el derrotero que es el documento de la
guía. Los estudiantes de los cursos más superiores ya estarán en capacidad de
discernir qué competencia están desarrollando en cada actividad, por ello el docente
puede hacerles notar y avanzan o no en la competencia.

5. PROBLEMÁTICA: Aquí el docente redacta o selecciona un escrito que refleje una

problemática que toque al estudiante y que esté en consonancia con el tema a
desarrollar. Es importante que el planteamiento del problema se redacte de manera
tal que cree un desequilibrio conceptual en el estudiante, en el sentido que lo haga
reflexionar o cuestionar sobre la dimensión e implicaciones del problema. La
problemática es fundamental puesto que de ella se desprenderán muchas actividades;
además porque durante el desarrollo de la guía el punto de referencia es el problema.
Luego el problema es el que articula los distintos saberes involucrados en el proceso

6. REFLEXIÓN: A creatividad del profesor, debe dejarse la reflexión. Ésta busca ubicar
al estudiante sobre su papel en el tratamiento del problema. Debe mostrarle que él

88
tiene un compromiso dentro del problema y que existen alternativas de solución en
las que él puede aportar. Otra forma de poner a reflexionar al estudiante puede
aplicarse por la perspectiva de la literatura. Buscar un cuento, una poesía, un escrito
literario que se refiera al problema y partiendo de él introducirse en el tema de clase.

7. SOCIALIZACIÓN: La socialización del conocimiento es fuente de más conocimiento.

El tema de reflexión se lleva a la confrontación social dentro del grupo para
consensuar conclusiones razonables.

8. CONCEPTOS PREVIOS: Aquí el docente plantea aquellos conceptos básicos mínimos

que el estudiante debe dominar para poderse mover dentro de la temática abordada.
Tratar de diagnosticar qué nivel de dominio tienen los muchachos de dichos
conceptos. Téngase en cuenta que son conceptos genéricos. Por ejemplo, para trabajar
la Revolución Industrial el alumno debe saber qué es una “revolución”, que
características debe tener un movimiento para llamarse revolución. A qué se le puede
llamar industrialización; qué es la técnica y en qué se diferencia de la tecnología. Por
último, el maestro debe recoger ese saber de sus estudiantes y construir con ellos un
concepto más depurado y socializarlo para ellos lo apropien. Seguramente, si los
alumnos manejan bien estos conceptos es muy probable que su desempeño en el
manejo de la guía va a ser más óptimo.

9. LECTURA
Ahora el docente debe preparar un texto que contenga cualquiera de las siguientes
características: Puede ser una lectura problémica, es decir que maneje el tema de clase
pero como problema que tiene unas implicaciones sociales, políticas, económicas y
culturales. Puede ser también una lectura informativa que presente los conceptos
básicos o fundamentales del tema. O puede ser un estudio de caso, es decir tomar un
evento que puede ser noticioso, una crónica o cualquier otro género periodístico que

89
guarde relación con el tema y desde el cual se pueda entrar a debatir otros puntos de
vista.

Este componente de desarrollo lectoral es la columna vertebral de la GEA, puesto que

desde la lectura se espera articular una de las mejores herramientas cognitivas que le
abre al estudiante todo un panorama de posibilidades de aprender, por ello conviene
prestar especial atención. Lo más importante es que el ejercicio se realice, y se haga
correctamente no importa el tiempo, pues, en la marcha los alumnos van acelerando
su ritmo de ejecución. Es más, el acompañamiento del maestro en esta parte debe ser
personalizada, de tal manera que pueda dedicarle más tiempo a los alumnos con
mayores dificultades de lectura. El docente puede, aplicar la estrategia de monitoreo
con los alumnos que hayan avanzado más en el proceso, quienes pueden orientar a
sus compañeros.

Como aquí lo más importante es el desarrollo de la habilidad lectora resulta obvio que
la comprensión del tema debe ser óptima. El alumno debe sentir que valió la pena
hacer el ejercicio y ello se logra cuando él experimente que aprendió efectivamente de
la lectura. De este detalle depende que el alumno vaya posesionándose del proceso y
empiece a autorregular su aprendizaje y será él mismo quien asuma el control y
seguimiento de su avance.

10. COMPRENSIÓN LECTO – ESCRITORA

La comprensión no debe limitarse sólo a análisis de textos escritos, sino también a
otros tipos de lectura: gráficas estadísticas, historias mudas, pinturas, dibujos, mapas,
planos. Aquí nos extenderemos un poco en la lectura de textos por ser un proceso más
complejo y que reviste mayor prioridad en la problemática que nos atañe.
El ejercicio de comprensión de lectura debe hacerse en cuatro momentos. Siguiendo la
técnica proposicional (Consultar documento “Metodología para una lectura crítica”)

90
 CONSTRUCCIÓN
11. CONSTR UCCIÓN ESCRITA
Cuando se está haciendo el ejercicio estructural de la lectura ya se empezó a ejercitar
la escritura porque el estudiante está es asimilando modelos de escritura mostrados
por el autor del texto y le toca al docente hacerle notar este detalle. Ahora en este paso
la guía le exige al estudiante que cree su propio texto. En primaria se empieza con la
construcción de unidades de sentido, luego con textos muy cortos, en secundaria con
textos de dos párrafos, luego de tres; y para los cursos más avanzados iniciar con la
técnica de ensayos. La construcción de ensayos guardando los requisitos mínimos, es
buen ejercicio de escritura.

12. CONSULTA

Del problema inicial y de la lectura se derivan los temas de consulta. Esta es la tarea
que el estudiante lleva para su casa. Los asuntos a investigar deben ser pensados para
el estudiante aprenda a clasificar y a seleccionar información importante y pertinente.
Por ello debe ir acompañada de las orientaciones necesarias del profesor y de su
respectiva bibliografía. El estudiante debe tener claro para que le sirve la tarea, es
decir, el profesor debe orientarlo a cerca de los resultados cognoscitivos y cognitivos
que se esperan de él con respecto a la tarea.

13. SOCIALIZACIÓN

Una vez los alumnos hagan la consulta se abre el espacio de discusión, a través de una
dinámica de grupo que puede ser una mesa redonda, un foro, o simplemente un
debate. Juega un papel importante la iniciativa del profesor para generar en los
estudiantes cuestionamientos que les exijan sustentar sus puntos de vista y a
controvertir los puntos de sus compañeros cuando carezcan de fundamentos. Al final
de esta actividad el profesor debe verificar que las conclusiones generales sean

91
fundamentadas, pero debe hacer sentir a sus estudiantes que ellos han construido los
conceptos del tema.

14. APLICACIÓN

La aplicación puede variar, de la realización de una actividad de campo a la práctica

dirigida a aplicar lo aprendido en clase. La aplicación la realizan los estudiantes e
implica la movilización efectiva de lo que aprendió en clase.

15. EVALUACIÓN

La evaluación dentro del desarrollo de la guía debe ser, en primera instancia acordada
con los estudiantes, que ellos tengan certeza de que sus logros serán reconocidos
justamente. Se evaluarán, básicamente los procesos aplicados por el estudiante, pero
es muy importante medir el nivel de desarrollo de las competencias básicas del área y
para ello se pueden utilizar modelos de evaluación como: la prueba escrita, dominio
del discurso oral, la presentación de informes escritos tipo ensayo, verificación de los
talleres de clase, Etc.

92