MODEL OLUŞTURMA VE BİLGİSAYAR DESTEKLİ

ÖĞRETİMİN AKADEMİK BAŞARI ÜZERİNDEKİ

ETKİLERİNİN İNCELENMESİ

M. Handan Güneş * Dilek Çelikler**

ÖZET
Bu çalışmada, model oluşturma ve bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin
akademik başarısını nasıl etkilediği incelenmiştir. Bu amaçla Ondokuz Mayıs
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği 2.sınıf öğrencilerinden
132 öğrenci ile hücre bölünmesi konusunda çalışma yapılmıştır. Çalışmada,
kontrol grubu, modelleme grubu ve bilgisayar destekli grup olarak üç grup
oluşturulmuş ve hücre bölünmesi konusu üç farklı yöntemle anlatılmıştır. Yapılan
ön test- son test başarı testleri sonucunda gruplar arasında önemli farklar olduğu
gözlenmiştir. Geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubu en başarısız grup
olarak belirlenmiş ve en başarılı grup ise modelleme grubu olmuştur. Öğrencilerin
yardımcı öğretim araçları kullanıldığında daha başarılı oldukları ve özellikle
yaparak daha iyi öğrendikleri saptanmıştır.
Anahtar kelimeler: Hücre bölünmesi, modelleme, bilgisayar destekli öğretim
THE EFFECT OF MODELLİNG AND COMPUTER ASSİSTED
İNSTRUCTİON ON STUDENT ACHİEVEMENT

ABSTRACT

In this study, the effects of modelling and computer assisted instruction on

academic achievements of students has been investigated. For this purpose the
study carried out on 132 second year students at Ondokuz Mayıs University,
Faculty of Education, Science and thecnology programme. There was two chosen
groups from this students. One of them is control group, other two are experimental
groups (modelling and computer assisted group). The countrol group was taught in
the traditional teaching method, the first experimental group was recieved computer
assissted instruction and the second experimental group was taught tradational
teaching method and then made a models for each cell division phases. A pre-test
and post-test were applied to three groups and the data obtained was analyzed with
the t-test and the results showed significantly differences between all groups.
Control group was unsuccessful and most successful group was modelling group. It
has been observed that students are more successful when aided instruction tools
are used and they done.
Key Words: Cell division, modelling, computer assisted instruction

*
Yrd.Doç.Dr. OMÜ. Eğitim Fakültesi, OÖFMA Bölümü, Biyoloji Öğretmenliği ABD, Samsun,
e-posta: hgunes@omu.edu.tr
**
Yrd.Doç.Dr. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
Öğretmenliği ABD. Samsun, e-posta: dilekc@omu.edu.tr
 GİRİŞ

Pozitif bilimlerin temel derslerinden biri olan biyoloji çok geniş konuları ve
bazı soyut kavramları nedeniyle zor öğrenilmekte ve çoğunlukla düz anlatım
yöntemiyle işlenmesi nedeniyle de ezber derslerden biri olarak görülmektedir.
Biyoloji eğitimi genellikle öğretmen merkezli, ders kitaplarına bağımlı ve
pratikten uzak işlendiği için sıkıcı bulunmakta ve özellikle soyut kavramların
öğrenilmesi zorlaşmaktadır (Yaman & Soran, 2000; Tekkaya vd., 2000). Hücre
bölünmesi eğitim süreci içerisinde birçok kez anlatılmasına karşın anlamlı
öğrenme bir türlü gerçekleşmemekte ve her defasında öğrenciler tarafından en zor
anlaşılan konular olarak nitelendirilmektedir (Bahar, Johnstone & Hansell, 1999;
Tekkaya, Özlem & Sungur, 2001; Güneş & Güneş, 2005).
Hücre bölünmesi mikroskobik düzeyde gerçekleşen bir olay olduğu için
hem zor öğrenilmekte hem de birçok kavram yanılgısı oluşmaktadır (Kindfield,
1994; Lewis, Leach & Wood-Robinson, 2000). Atılboz (2004), Mikroskobik
düzeyde gerçekleşen olayların öğrencilerin zihninde canlandırılabilmesi için
somut öğretim yardımcılarıyla desteklenerek öğretilmesi, soyut bilgilerin somut
kavramlar olarak şekillenmesini sağlayarak kavram yanılgılarının oluşmasının
engellenmesine yardımcı olabileceğini belirtmiştir. Soyut bir kavramın
öğretilmesinde öğrenme etkinliği ne kadar fazla duyu organına hitap ederse
öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı olarak gerçekleşmekte, unutma da o kadar
geç olmaktadır (Demirel, 2002). Öyleyse soyut kavramların somut bir şekilde
algılanabilmesi için öğretimi sırasında yardımcı öğretim araçları ile desteklenirse
öğrenme daha kolay olacak ve kalıcılık artacaktır. Kavramların öğrenci seviyesine
uygun bir şekilde somutlaştırılmasında ve adeta canlı bir şekilde sunulmasında,
anlamlı öğrenmede ve olayların yeniden tekrarlı bir şekilde gözlenmesinde eğitim
teknolojisi araçların kullanılması önemli rol oynamaktadır (Akpınar, Aktamış ve
Ergin, 2005).

Daha önce yapılan çalışmalarda öğretimi destekleyici araç olarak

bilgisayar kullanımının öğrenmeyi artırdığı, görsel ve işitsel unsurları ile zihinsel
yapılanmaya katkı sağladığı ileri sürülmüştür (Akarsu vd., 1988; Sezgin &
Köymen, 2002; Atılboz, 2004). Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarın öğrenme
ortamında öğretmene yardımcı bir araç olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve
öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre
öğrenmesine olanak sunan, kendi kendine öğrenme bir başka deyişle interaktif
öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleştirilmesinden oluşmuş bir
öğretim yöntemidir (Şahin ve Yıldırım, 1999; Uşun, 2000). Bilgisayar destekli
öğretim ile uygulamalarında bilgisayar destekli yazılımlardan yararlanarak,
özellikle soyut kavramlarla ilgili simülasyonların ve öğrencilerin interaktif olarak
öğrenme sürecine katılımlarına olanak sağlayan animasyonların kullanılması ile
öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları zihinlerinde daha kolay
yapılandırmaları sağlanabilmektedir (Karamustafaoğlu, Aydın ve Özmen, 2005).

Soyut kavramların somutlaştırılmasında kullanılan en önemli yöntemlerden

biri de modellerdir. Herhangi bir konunun anlaşılması veya açık ve anlaşılır hale
getirilmesi için yapılan işlemlerin tümüne modelleme ve modelleme sonucunda
ortaya çıkan ürün ise model denir (Harrison, 2001; Treagust, 2002). Model ve
modelleme fen öğretiminin ayrılmaz bileşenleridir. Özellikle, fen bilimlerinin
soyut yapısı, modellerin fen sınıflarındaki kullanım alanlarını ve işlevlerini
genişletmektedir. Fen öğretiminde, soyut kavramlar gibi bazı somut kavramların
da öğrenciler için ulaşılabilir ve anlaşılabilir yapılması bazen çok güç olabilir.
Model kavramı belirli süreçler sonucunda oluşturulan ürünü ifade ederken,
modelleme bu süreçler içerisinde kullanılan işlemleri ifade eder (Güneş, Gülçiçek
& Bağcı,2004) Modeller hem görerek hem de yaparak-yaşayarak öğrenmeyi
sağlar. Model yapmak hem elleri hem gözleri çalıştırdığı için beyinin birden fazla
bölgesinin uyarılmasını sağlar ve öğrenmeyi artırır (Haury, 1989; Lavoie, 1993).
Justi & Gilbert’e (2002) göre, modellerin en önemli işlevlerinden birisi, karmaşık
olguları basitleştirmeleridir.
Şu ana kadar yapılan çalışmalar dikkate alınarak biyolojinin soyut ve
anlaşılması zor olan konularından biri olan hücre bölünmesinin öğretilmesinde
öğrenci başarısını artırmak için destekleyici öğretim yöntemlerinin ne kadar
yararlı olacağı ve hangi yöntemin akademik başarıyı daha fazla artıracağı
amacıyla bu çalışma yapılmıştır. Elde edilecek sonuçların biyoloji eğitiminde
yararlı olacağı düşünülmüştür.
YÖNTEM
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen
Bilgisi Öğretmenliği öğrencileri, örneklemini ise, Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. sınıf
öğrencilerinden toplam 132 öğrenci oluşturmuştur. Çalışma Biyoloji I dersi
kapsamında hücre bölünmesi (mitoz-mayoz) konusu esas alınarak biri kontrol
ikisi deney grubu olmak üzere üç grup ile yapılmıştır.

Veri Toplama Araçları

Hücre bölünmesi konusu kontrol grubunu oluşturan 44 öğrenciye
geleneksel öğretim yöntemi ile anlatılırken, 1.deney grubunu oluşturan 44
öğrenciye bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile anlatılmıştır. 2. deney grubunu
oluşturan 44 öğrenciye ise konu geleneksel öğretim yöntemi ile anlatıldıktan sonra
öğrencilere konuyla ilgili model yaptırılmıştır.
Kontrol grubuna ders anlatımı müfredat doğrultusunda önceden hazırlanan
ders planına göre geleneksel öğretim yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. 1.deney
grubuna uygulanan bilgisayar destekli öğretim bilgisayar laboratuarında
yapılmıştır. Ders anlatımı, konuyla ilgili olarak daha önceden hazırlanan
Powerpoint sunu ve animasyonlarla gerçekleştirilmiştir. 2. deney grubuna konu
geleneksel öğretim yöntemiyle anlatıldıktan sonra öğrencilerden hücre
bölünmesiyle ilgili modeller oluşturmaları istenmiştir. Model oluşturma
konusunda bilgi verilen öğrencilere modellerinde özellikle zor anlaşılan ve
kavram kargaşasına neden olan kromozom, homolog kromozom, kromatid, eş
kromatid, kromatin ipliği, tetrat, sinaps, krossing-over gibi kavramları dikkate
almaları ve bunları göstermeleri söylenmiştir.
2. deney grubunu oluşturan öğrenciler oyun hamuru, iplik, tel, düğme ve
boncuk kullanarak hücre bölünmesiyle ilgili çeşitli modeller geliştirmişlerdir. Her
evre için ayrı model oluşturmuş ve o evredeki olayları sembolize etmişlerdir.
Öğrenciler tarafından geliştirilen modeller sınıfta karşılıklı tartışma ortamı
oluşturularak değerlendirilmiş, eksiklikler ve yanlışlıklar düzeltilmiştir.
 Çalışmada yer alan öğrencilerin hücre bölünmesi konusundaki düzeylerini
belirlemek için geliştirilen başarı testi kullanılmıştır. Biri doğru, dördü çeldirici
olmak üzere beş seçenekli 40 çoktan seçmeli sorudan oluşan başarı testinin pilot
çalışması 47 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Soru güvenirliliği düşük olan sorular
çıkarılarak son şeklini alan ve 25 sorudan oluşan başarı testinin Cronbach-alpha
güvenirlik katsayısı 0.839 olarak bulunmuştur.

Veri Analizi
Bütün gruplara ön testler uygulandıktan sonra uygulamalara başlanmıştır.
Uygulamalar tamamlandıktan bir süre sonra gruplara başarı testi son test olarak
uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 15,00 paket programı ile analiz edilmiştir.
Analizlerde kontrol grubu, 1. deney ve 2. deney grubu arasında akademik başarı
açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi
yapılmıştır. Sonuçlar bulgular bölümünde tablolar halinde verilmiştir. Ulaşılan t-
testi sonuçlarını yorumlamak için p değerinin anlamlılık düzeyi 0,05 olarak
belirlenmiştir.
BULGULAR
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların
bağımsız t-testi analiz sonuçlarına göre 1. deney grubu öğrencilerinin ortalaması
48,23; 2. deney grubu öğrencilerinin ortalaması 52,27 ve kontrol grubu
öğrencilerinin ortalaması ise 51,68 olarak hesaplanmıştır. Akademik başarı
seviyeleri farklı öğrencilerden oluşan gruplara ön test olarak uygulanan başarı
testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını
belirlemek için yapılan t- testi sonuçlarına göre p değeri anlamlılık düzeyi 0,05
alındığında, öğrencilerin bilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
farkın olmadığı görülmektedir. Buda kontrol grubu ile deney gruplarını oluşturan
öğrencilerin düzeylerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir (tablo1).
Tablo 1. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları

Test Grup Öğrenci Aritmetik Standart t p Açıklama

sayısı Ortalama sapma değeri değeri
(N) (X) (SS)
1.deney 44 48,23 12,643
Ön test 1,388 ,169 p > 0,05
Kontrol 44 51,68 10,618 anlamsız

2.deney 44 52,27 10,823

Ön test -0,259 ,797 p > 0,05
Kontrol 44 51,68 10,618 anlamsız

1.deney 44 48,23 12,643

Ön test -1,612 ,111 p > 0,05
2.deney 44 52,27 10,823 anlamsız

Tablo 2’de ise 1. deney grubu, 2. deney grubu ve kontrol grubuna

uygulanan son test sonuçlarına göre gruplar arasında p<0,05 olduğundan grupların
son testten aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu
görülmektedir. 1. deney grubunun aritmetik ortalaması 81,18, 2. deney grubunun
aritmetik ortalaması 90,45 ve kontrol grubunun aritmetik ortalaması 69,05 olarak
hesap edilmiştir. 1. deney grubu ile kontrol grubu arasında görülen fark 1. deney
grubunun lehinedir. 2. deney grubu ile kontrol grubu arasındaki fark 2. deney
grubu lehinedir. 1. deney grubu ile 2. deney grubu arasındaki fark ise 2. deney
grubunun lehinedir. Hem deney grupları ile kontrol grubu arasında hem de deney
grupları arasında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. Yani, deney grubu
öğrencileri, kontrol grubu öğrencilerine göre ve 2. deney grubu öğrencileri de 1.
deney grubu öğrencilerine göre daha fazla başarılıdır.
Tablo 2. Kontrol ve Deney Gruplarının Son Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları

Test Grup Öğrenci Aritmetik Standart t p Açıklama

sayısı Ortalama sapma değeri değeri
(N) (X) (SS)
1.deney 44 81,18 6,986
Son test -6,923 ,000 p < 0,05
Kontrol 44 69,05 9,296 anlamlı

2.deney 44 90,45 6,410

Son test -12,576 ,000 p < 0,05
Kontrol 44 69,05 9,296 anlamlı

1.deney 44 81,18 6,986

Son test -6,487 ,000 p < 0,05
2.deney 44 90,45 6,410 anlamlı

1. deney grubunun ön test aritmetik ortalaması 48,23 ve son test aritmetik

ortalaması 81,18, 2. deney grubunun ön test aritmetik ortalaması 52,27 ve son test
aritmetik ortalaması 90,45, kontrol grubunun ön test aritmetik ortalaması 51,68 ve
son test aritmetik ortalaması 69,05 olarak hesap edilmiştir (tablo 3). Gruplar
arasındaki ön test-son test sonuçlarına bakıldığında deney ve kontrol gruplarının
kendi içerisinde ön test-son test sonuçlarına göre p<0,05 olduğundan bütün
grupların başarı testi ortalamaları arasında istatistiksel olarak son test lehine
anlamlı bir faklılık olduğu görülmektedir (tablo 3).
Tablo 3. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test-Son Test Puanlarına Ait t-Testi
Sonuçları

Test Grup Öğrenci Aritmetik Standart t p Açıklama

sayısı Ortalama sapma değeri değeri
(N) (X) (SS)
Ön test 44 48,23 12,643
1.deney -8,933 ,000 p < 0,05
Son test 44 81,18 6,986 anlamlı

Ön test 44 52,27 10,823

2.deney -21,676 ,000 p < 0,05
Son test 44 90,45 6,410 anlamlı

Ön test 44 51,68 10,618

Kontrol -9,187 ,000 p < 0,05
Son test 44 69,05 9,296 anlamlı

TARTIŞMA VE SONUÇ

Öğretme süreci içerisinde özellikle soyut kavramların öğretimi son derece

zor olmakta ve öğrencilerde zihinsel yapılanmalar sorun haline gelmektedir. Bu
nedenle soyut kavramların öğretiminde öğrencinin zihninde canlandıracağı ve
algılamayı kolaylaştırıcı araçlar olarak görsel malzemeler, bilgisayar
animasyonları, posterler, maket ve modellerden yararlanılmaktadır. Çünkü bu
malzemeler daha fazla duyuyu uyarmakta ve öğrenciler aktif olarak katıldıkları ve
bizzat kendilerinin yaptıkları etkinlikleri unutmamakta ve böylece daha başarılı
bir öğrenme gerçekleşmektedir (Friedler & Tamir, 1990; Yiğit & Akdeniz,2000).
Öğrenciler açısından kavramsal olarak algılanması kolay olmayan hücre
bölünmesi konusunda öğrenciler zorlanmakta ve öğretim sürecinde bazı kavram
yanılgıları oluşmaktadır (Kindfield, 1994; Bahar, Johnstone & Hansell,1999;
Clark & Mathis, 2000; Wood-Robinson, Lewis & Leach, 2000). Geleneksel düz
anlatım yönteminde daha fazla olan bu yanılgıları gidermek ve öğrenmeyi
artırmak için bilgisayar kullanımının yararlı olduğu ve içeriğin görsel olarak
kodlanmasına yardımcı olduğu ileri sürülmüştür (Sezgin & Köymen, 2002;
Atılboz, 2004) ki bizim çalışmamızda da bilgisayarın destekleyici öğretim aracı
olarak kullanıldığı grup kontrol grubuna göre daha başarılı olarak bulunmuştur.
Nitekim, Baki (2002)’de daha önce yaptığı çalışmada bilgisayarın öğrencileri
güdüleme, dikkat çekme ve öğrenmede çok önemli olduğunu saptamıştır.
Anlamlı öğrenmenin tam olarak gerçekleştirilmesi için mental modelleme
(zihinsel şekillenme)’nin oluşması gerekmektedir. Bu nedenle özellikle hücre
bölünmesi gibi mikroskobik düzeydeki soyut kavramların zihinde şekillenmesinde
de modeller kullanılmaktadır. Modelleme; mevcut bilgilerden yola çıkarak
bilinmeyen bir durumu açıklamak ve anlaşılır hale getirmek için yapılan işlemler
bütünü olup modelleme sonucunda ortaya çıkan ürün ise model olarak
nitelendirilmektedir (Harrison, 2001; Treagust, 2002).
Çalışmamızda, öğrencilerin oyun hamuru, boncuk, iplik, tel ve düğme
kullanarak oluşturdukları modeller sayesinde hücre bölünmesini daha iyi
anladıkları, modelleri oluştururken hangi evrede neler olduğunu kendi kendilerine
uğraşarak öğrendikleri saptanmıştır. Öğrencilerin yaparak ve yaşayarak
öğrenmeyi bizzat gerçekleştirmiş olmaları başarı düzeylerini de artırmıştır. Oyun
hamuru, iplik, tel, boncuk ve düğme kullanarak mitoz ve mayozun bütün
evrelerini ve bu evrelerde meydana gelen olayları kendi aralarında da tartışarak
yapan öğrenciler grup içi öğrenmeyi de gerçekleştirmişlerdir.
Sonuç olarak, öğrenilmesi zor olan soyut ve kompleks konuların
öğrenilmesinde yardımcı öğretici araçların kullanılmasının başarı düzeyini
artırdığı, model oluşturmanın bilgisayara göre daha etkili olduğu gözlenmiştir.
Konunun özelliği de dikkate alınarak öğretilecek konuyla ilgili bir şey üretmenin
öğrenci motivasyonunu ve başarı düzeyini olumlu etkilediği saptanmıştır. Buna
göre biyolojinin bazı konularının öğretilmesinde öğrencilerin özellikle kendileri
tarafından model oluşturmalarının akademik başarıyı daha çok artıracağı ve bu
önerinin özellikle materyal geliştirme derslerinde dikkate alınması gerektiği
kanısını taşımaktayız. Bilgisayar destekli eğitim görsel açıdan öğrenmeyi
kolaylaştırırken modellerin bizzat öğrenciler tarafından yapılması ve öğrencilerin
kendi algılamalarına göre kendi modelleme şekli bireysel başarıyı da
artırmaktadır. Yaparak öğrenmenin bu etkisi fen bilimlerindeki konuların
anlaşılmasında etkinlik ve uygulamaların ne kadar önemli olduğunu
göstermektedir ki fen ve teknoloji öğretmenlerinin buna büyük önem vermesi
gerekmektedir.

KAYNAKLAR

Akarsu, F., Aşkar, P. & Ersoy, Y. (1998). Bilgisayar destekli öğretimde

öğretmenin işlevi yetiştirilmesi, Bilgisayar Destekli Eğitim Kongresi,
Ankara.
Akpınar, E., Aktamış, H. ve Ergin, Ö.(2005). Fen bilgisi dersinde eğitim
teknolojisi kullanılmasına ilişkin öğrenci görüşleri. TOJET, Cilt:4, Sayı:1,
Makale:12. 22.05.2007 tarihinde http://www.tojet.net/articles/4112.htm
adresinden alınmıştır.
Atılboz, N. G. (2004). Lise 1. sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme
konuları ile ilgili anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 3, 147-157.
Bahar, M., Johnstone, A. H. & Hansell, M. H. (1999). Revisiting learning
difficulties in biology. Journal of Biological Education, 33,84-86.
Baki, A.(2002). Bilgisayar destekli matematik öğretimi. Ceren Yayınları,
İstanbul,11-27.
Clark, D. C. & Mathis, P. M., 2000. Modelling mitosis and meiosis. a problem-
solving activity. The American Biology Teacher. 62,3, 204-206.
Demirel, Ö. (2002). Öğretme Sana., Pagem Yayıncılık Basımevi, s.50.
Friedler, Y. & Tamır, P. (1990). Life in science laboratory classroom at
secondary level. The student laboratory and the science curriculum.
London: Routledge.
Güneş, Gülçiçek & Bağcı ( 2004) Eğitim Fakültelerindeki Fen ve Matematik
Öğretim Elemanlarının Model ve Modelleme Hakkındaki Görüşlerinin
İncelenmesi. TÜFED-TUSED / 1(1)35-48
Güneş, M. H. & Güneş, T. (2005). İlköğretim öğrencilerinin biyoloji konularını
anlama zorlukları ve nedenleri, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi. 6, 2, 169-175.
Harrison, G. A. (2001.) How do teachers and textbook writers model scientific
ideas for students. Research in Science Education, 31:401-435
Haury, D. (1989). The contribution of science locus of control orientation to
expressings of attitude toward science teaching. Journal of Research in
Science Teaching, 26, 503-517.
Justi, S. R. & Gilbert, K. J. (2002) “Modelling, teachers’ views on the nature of
modelling, and implications for the education of modellers.” int. Journal.
Science Education, Vol. 24, No. 4, 369-387,
Karamustafaoğlu, O., Aydın M. ve Özmen H. (2005). Bilgisayar destekli fizik
etkinliklerinin öğrenci kazanımlarına etkisi: basit harmonik hareket örneği.
TOJET, Cilt:4, Sayı:4, Makale:10 04.04.2007 tarihinde
http://www.tojet.net/articles/4410.htm adresinden alınmıştır.
Kindfield, A. C. H. (1994). Understanding a basic biological process: expert and
novice models of meiosis. Science Education, 78, 3, 157-161.
Lavoie, D. R. (1993). The development, theory and application of a cognitive-
network model of prediction problem solving in biology. Journal of
Research in Science Teaching, 30,7,767-785.
Lewis, J., Leach, J. & WooRobinson, C. (2000). Choromosomes: the missing
link-young people’s understanding of mitosis, meiosos and fertilisation,
Journal of Biological Education, 34,4, 189-191.
Sezgin, E. ve Köymen, Ü. (2002). İkili kodlama kuramına dayalı olarak
hazırlanan multimedya yazılımının fen bilgisi öğretiminde akademik
başarıya olan etkisi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:4,
137-143.
Şahin, T. Y. ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme.
Anı Yayıncılık, 305 s., Ankara.
Tekkaya, C., Özkan, Ö. & Sungur, S., 2001. Biology concepts percieved as
difficult by turkish high school students. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 21, 145-150.
Tekkaya, C., Özkan, Ö., Sungur, S. & Uzuntiryaki, E. (2000). Öğrencilerin
Biyoloji Konularını Anlama Zorlukları. IV. Fen Bil. Eğt. Kongresi
Bildirileri, 5-9, Ankara.
Treagust, F. D. (2002). Students’ Understanding of the Role of Scientific Models
in Learning Science. International Journal of Science Education, vol.24,
no.4, 357-368.
Uşun, S., 2000. Dünyada ve Türkiye'de bilgisayar destekli öğretim. Pegema
Yayıncılık, 335 s., Ankara.
Wood-Robinson, C, Lewis, J. & Leach, J. (2000). Young people’s understanding
of the nature of genetic ınformation in the cells of on organism. Journal of
Biological Education, 35,1,29-36.
Yaman, M. & Soran, H. (2000). Türkiye’de ortaöğretim kurumlarında biyoloji
öğretiminin değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 18,229-237.
Yiğit, N. & Akdeniz, A.R. (2000). Fizik öğretiminde bilgisayar destekli
materyallerin geliştirilmesi: Öğrenci çalışma yaprakları. IV. Fen Bilimleri
Kongresi, 6-8 Eylül 2000. Ankara.