MODEL OLUŞTURMA VE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN AKADEMİK BAŞARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİNİN İNCELENMESİ

M. Handan Güneş * Dilek Çelikler**

ÖZET Bu çalışmada, model oluşturma ve bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin akademik başarısını nasıl etkilediği incelenmiştir. Bu amaçla Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği 2.sınıf öğrencilerinden 132 öğrenci ile hücre bölünmesi konusunda çalışma yapılmıştır. Çalışmada, kontrol grubu, modelleme grubu ve bilgisayar destekli grup olarak üç grup oluşturulmuş ve hücre bölünmesi konusu üç farklı yöntemle anlatılmıştır. Yapılan ön test- son test başarı testleri sonucunda gruplar arasında önemli farklar olduğu gözlenmiştir. Geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubu en başarısız grup olarak belirlenmiş ve en başarılı grup ise modelleme grubu olmuştur. Öğrencilerin yardımcı öğretim araçları kullanıldığında daha başarılı oldukları ve özellikle yaparak daha iyi öğrendikleri saptanmıştır. Anahtar kelimeler: Hücre bölünmesi, modelleme, bilgisayar destekli öğretim

THE EFFECT OF MODELLİNG AND COMPUTER ASSİSTED İNSTRUCTİON ON STUDENT ACHİEVEMENT
ABSTRACT In this study, the effects of modelling and computer assisted instruction on academic achievements of students has been investigated. For this purpose the study carried out on 132 second year students at Ondokuz Mayıs University, Faculty of Education, Science and thecnology programme. There was two chosen groups from this students. One of them is control group, other two are experimental groups (modelling and computer assisted group). The countrol group was taught in the traditional teaching method, the first experimental group was recieved computer assissted instruction and the second experimental group was taught tradational teaching method and then made a models for each cell division phases. A pre-test and post-test were applied to three groups and the data obtained was analyzed with the t-test and the results showed significantly differences between all groups. Control group was unsuccessful and most successful group was modelling group. It has been observed that students are more successful when aided instruction tools are used and they done. Key Words: Cell division, modelling, computer assisted instruction
Yrd.Doç.Dr. OMÜ. Eğitim Fakültesi, OÖFMA Bölümü, Biyoloji Öğretmenliği ABD, Samsun, e-posta: hgunes@omu.edu.tr ** Yrd.Doç.Dr. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD. Samsun, e-posta: dilekc@omu.edu.tr
*

2000). anlamlı öğrenmede ve olayların yeniden tekrarlı bir şekilde gözlenmesinde eğitim teknolojisi araçların kullanılması önemli rol oynamaktadır (Akpınar. soyut bilgilerin somut kavramlar olarak şekillenmesini sağlayarak kavram yanılgılarının oluşmasının engellenmesine yardımcı olabileceğini belirtmiştir. Aktamış ve Ergin.GİRİŞ Pozitif bilimlerin temel derslerinden biri olan biyoloji çok geniş konuları ve bazı soyut kavramları nedeniyle zor öğrenilmekte ve çoğunlukla düz anlatım yöntemiyle işlenmesi nedeniyle de ezber derslerden biri olarak görülmektedir. görsel ve işitsel unsurları ile zihinsel yapılanmaya katkı sağladığı ileri sürülmüştür (Akarsu vd. Sezgin & . 1999. Tekkaya vd.. 2002). Johnstone & Hansell. Hücre bölünmesi eğitim süreci içerisinde birçok kez anlatılmasına karşın anlamlı öğrenme bir türlü gerçekleşmemekte ve her defasında öğrenciler tarafından en zor anlaşılan konular olarak nitelendirilmektedir (Bahar. Daha önce yapılan çalışmalarda öğretimi destekleyici araç olarak bilgisayar kullanımının öğrenmeyi artırdığı. Özlem & Sungur. Soyut bir kavramın öğretilmesinde öğrenme etkinliği ne kadar fazla duyu organına hitap ederse öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı olarak gerçekleşmekte. Öyleyse soyut kavramların somut bir şekilde algılanabilmesi için öğretimi sırasında yardımcı öğretim araçları ile desteklenirse öğrenme daha kolay olacak ve kalıcılık artacaktır. Mikroskobik düzeyde gerçekleşen olayların öğrencilerin zihninde canlandırılabilmesi için somut öğretim yardımcılarıyla desteklenerek öğretilmesi. 2005). 1994. Lewis. 1988. 2001. Hücre bölünmesi mikroskobik düzeyde gerçekleşen bir olay olduğu için hem zor öğrenilmekte hem de birçok kavram yanılgısı oluşmaktadır (Kindfield. unutma da o kadar geç olmaktadır (Demirel. Tekkaya. 2000). 2000. Biyoloji eğitimi genellikle öğretmen merkezli.. Leach & Wood-Robinson. Atılboz (2004). ders kitaplarına bağımlı ve pratikten uzak işlendiği için sıkıcı bulunmakta ve özellikle soyut kavramların öğrenilmesi zorlaşmaktadır (Yaman & Soran. Kavramların öğrenci seviyesine uygun bir şekilde somutlaştırılmasında ve adeta canlı bir şekilde sunulmasında. 2005). Güneş & Güneş.

1989. Atılboz. soyut kavramlar gibi bazı somut kavramların da öğrenciler için ulaşılabilir ve anlaşılabilir yapılması bazen çok güç olabilir. 2005). Özellikle. Şu ana kadar yapılan çalışmalar dikkate alınarak biyolojinin soyut ve anlaşılması zor olan konularından biri olan hücre bölünmesinin öğretilmesinde öğrenci başarısını artırmak için destekleyici öğretim yöntemlerinin ne kadar yararlı olacağı ve hangi yöntemin akademik başarıyı daha fazla artıracağı . 1999. Bilgisayar destekli öğretim. 2000). Treagust. öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren. bilgisayarın öğrenme ortamında öğretmene yardımcı bir araç olarak kullanıldığı. özellikle soyut kavramlarla ilgili simülasyonların ve öğrencilerin interaktif olarak öğrenme sürecine katılımlarına olanak sağlayan animasyonların kullanılması ile öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları zihinlerinde daha kolay yapılandırmaları sağlanabilmektedir (Karamustafaoğlu. 1993). modellerin fen sınıflarındaki kullanım alanlarını ve işlevlerini genişletmektedir. Herhangi bir konunun anlaşılması veya açık ve anlaşılır hale getirilmesi için yapılan işlemlerin tümüne modelleme ve modelleme sonucunda ortaya çıkan ürün ise model denir (Harrison. fen bilimlerinin soyut yapısı. öğrencinin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak sunan. kendi kendine öğrenme bir başka deyişle interaktif öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleştirilmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Şahin ve Yıldırım. karmaşık olguları basitleştirmeleridir. Gülçiçek & Bağcı. Fen öğretiminde. Uşun. modelleme bu süreçler içerisinde kullanılan işlemleri ifade eder (Güneş. Model kavramı belirli süreçler sonucunda oluşturulan ürünü ifade ederken. Model yapmak hem elleri hem gözleri çalıştırdığı için beyinin birden fazla bölgesinin uyarılmasını sağlar ve öğrenmeyi artırır (Haury. Lavoie. modellerin en önemli işlevlerinden birisi. 2002). Model ve modelleme fen öğretiminin ayrılmaz bileşenleridir. 2004). 2002.2004) Modeller hem görerek hem de yaparak-yaşayarak öğrenmeyi sağlar. Aydın ve Özmen.Köymen. Soyut kavramların somutlaştırılmasında kullanılan en önemli yöntemlerden biri de modellerdir. Justi & Gilbert’e (2002) göre. 2001. Bilgisayar destekli öğretim ile uygulamalarında bilgisayar destekli yazılımlardan yararlanarak.

düğme ve boncuk kullanarak hücre bölünmesiyle ilgili çeşitli modeller geliştirmişlerdir. Elde edilecek sonuçların biyoloji eğitiminde yararlı olacağı düşünülmüştür. 2. krossing-over gibi kavramları dikkate almaları ve bunları göstermeleri söylenmiştir. kromatid.deney grubuna uygulanan bilgisayar destekli öğretim bilgisayar laboratuarında yapılmıştır. deney grubunu oluşturan öğrenciler oyun hamuru. tetrat. Veri Toplama Araçları Hücre bölünmesi konusu kontrol grubunu oluşturan 44 öğrenciye geleneksel öğretim yöntemi ile anlatılırken. 1. Çalışma Biyoloji I dersi kapsamında hücre bölünmesi (mitoz-mayoz) konusu esas alınarak biri kontrol ikisi deney grubu olmak üzere üç grup ile yapılmıştır.amacıyla bu çalışma yapılmıştır. Kontrol grubuna ders anlatımı müfredat doğrultusunda önceden hazırlanan ders planına göre geleneksel öğretim yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. 1. sinaps. Model oluşturma konusunda bilgi verilen öğrencilere modellerinde özellikle zor anlaşılan ve kavram kargaşasına neden olan kromozom. YÖNTEM Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencileri. örneklemini ise. deney grubuna konu geleneksel öğretim yöntemiyle anlatıldıktan sonra öğrencilerden hücre bölünmesiyle ilgili modeller oluşturmaları istenmiştir. eş kromatid.deney grubunu oluşturan 44 öğrenciye bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile anlatılmıştır. kromatin ipliği. Öğrenciler tarafından geliştirilen modeller sınıfta karşılıklı tartışma ortamı oluşturularak değerlendirilmiş. konuyla ilgili olarak daha önceden hazırlanan Powerpoint sunu ve animasyonlarla gerçekleştirilmiştir. . 2. eksiklikler ve yanlışlıklar düzeltilmiştir. Her evre için ayrı model oluşturmuş ve o evredeki olayları sembolize etmişlerdir. tel. homolog kromozom. iplik. deney grubunu oluşturan 44 öğrenciye ise konu geleneksel öğretim yöntemi ile anlatıldıktan sonra öğrencilere konuyla ilgili model yaptırılmıştır. Ders anlatımı. sınıf öğrencilerinden toplam 132 öğrenci oluşturmuştur. 2.

00 paket programı ile analiz edilmiştir.Çalışmada yer alan öğrencilerin hücre bölünmesi konusundaki düzeylerini belirlemek için geliştirilen başarı testi kullanılmıştır. Ulaşılan ttesti sonuçlarını yorumlamak için p değerinin anlamlılık düzeyi 0. dördü çeldirici olmak üzere beş seçenekli 40 çoktan seçmeli sorudan oluşan başarı testinin pilot çalışması 47 öğrenci üzerinde yapılmıştır.839 olarak bulunmuştur. Elde edilen veriler SPSS 15. Veri Analizi Bütün gruplara ön testler uygulandıktan sonra uygulamalara başlanmıştır. deney grubu arasında akademik başarı açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi yapılmıştır. Akademik başarı seviyeleri farklı öğrencilerden oluşan gruplara ön test olarak uygulanan başarı testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan t.27 ve kontrol grubu öğrencilerinin ortalaması ise 51. 1. Biri doğru.05 alındığında. Soru güvenirliliği düşük olan sorular çıkarılarak son şeklini alan ve 25 sorudan oluşan başarı testinin Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0.testi sonuçlarına göre p değeri anlamlılık düzeyi 0. Uygulamalar tamamlandıktan bir süre sonra gruplara başarı testi son test olarak uygulanmıştır. BULGULAR Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların bağımsız t-testi analiz sonuçlarına göre 1.05 olarak belirlenmiştir.23. Analizlerde kontrol grubu.68 olarak hesaplanmıştır. Buda kontrol grubu ile deney gruplarını oluşturan öğrencilerin düzeylerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir (tablo1). 2. deney ve 2. deney grubu öğrencilerinin ortalaması 52. deney grubu öğrencilerinin ortalaması 48. . Sonuçlar bulgular bölümünde tablolar halinde verilmiştir. öğrencilerin bilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir.

deney grubu ile kontrol grubu arasında görülen fark 1. deney grubu arasındaki fark ise 2. deney grubunun lehinedir. Hem deney grupları ile kontrol grubu arasında hem de deney grupları arasında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. deney grubu ve kontrol grubuna uygulanan son test sonuçlarına göre gruplar arasında p<0.797 -1.169 Açıklama Ön test Kontrol 2. 2.deney Ön test 2.68 48.05 anlamsız p > 0.deney 10.deney Ön test Kontrol 1. deney grubu öğrencileri. .111 Tablo 2’de ise 1.05 anlamsız -0.deney Öğrenci sayısı (N) 44 44 44 44 44 44 Aritmetik Ortalama (X) 48.45 ve kontrol grubunun aritmetik ortalaması 69. deney grubu ile 2.823 10. deney grubu lehinedir.27 51.618 12.388 p değeri .27 Standart sapma (SS) 12.23 52.05 olduğundan grupların son testten aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. 1.05 olarak hesap edilmiştir.68 52.643 10.643 p > 0. deney grubu öğrencileri de 1. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları Test Grup 1. 1.18. Yani. 1.23 51.Tablo 1. kontrol grubu öğrencilerine göre ve 2. deney grubu ile kontrol grubu arasındaki fark 2.618 10.612 . deney grubunun aritmetik ortalaması 81. deney grubunun aritmetik ortalaması 90.823 t değeri 1. deney grubu. 2.259 . deney grubu öğrencilerine göre daha fazla başarılıdır. deney grubunun lehinedir.05 anlamsız p > 0. 2.

000 -6.000 Açıklama Son test Kontrol 2.576 .05 90.487 .Tablo 2.18 6.05 anlamlı -12.000 1.68 ve son test aritmetik ortalaması 69. deney grubunun ön test aritmetik ortalaması 52.05 olduğundan bütün grupların başarı testi ortalamaları arasında istatistiksel olarak son test lehine anlamlı bir faklılık olduğu görülmektedir (tablo 3).45 69.45 9.deney Son test Kontrol 1.45.27 ve son test aritmetik ortalaması 90.923 p değeri .deney Öğrenci sayısı (N) 44 44 44 44 44 44 Aritmetik Standart Ortalama sapma (X) (SS) 81.18.296 6.986 p < 0.296 6.05 81.05 olarak hesap edilmiştir (tablo 3). 2.05 anlamlı p < 0.18 90.986 69. .410 9.05 anlamlı p < 0.deney Son test 2. Kontrol ve Deney Gruplarının Son Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları Test Grup 1. kontrol grubunun ön test aritmetik ortalaması 51.deney 6. deney grubunun ön test aritmetik ortalaması 48. Gruplar arasındaki ön test-son test sonuçlarına bakıldığında deney ve kontrol gruplarının kendi içerisinde ön test-son test sonuçlarına göre p<0.410 t değeri -6.23 ve son test aritmetik ortalaması 81.

000 p < 0.Tablo 3.05 anlamlı 44 44 81.18 52. 2000). Lewis & Leach.000 Açıklama p < 0. Bahar. Wood-Robinson.deney Son test Ön test 2. Çünkü bu malzemeler daha fazla duyuyu uyarmakta ve öğrenciler aktif olarak katıldıkları ve bizzat kendilerinin yaptıkları etkinlikleri unutmamakta ve böylece daha başarılı bir öğrenme gerçekleşmektedir (Friedler & Tamir.27 6. Clark & Mathis.986 10.2000). Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test-Son Test Puanlarına Ait t-Testi Sonuçları Test Ön test 1. Geleneksel düz anlatım yönteminde daha fazla olan bu yanılgıları gidermek ve öğrenmeyi artırmak için bilgisayar kullanımının yararlı olduğu ve içeriğin görsel olarak kodlanmasına yardımcı olduğu ileri sürülmüştür (Sezgin & Köymen. bilgisayar animasyonları.933 p değeri .676 . Yiğit & Akdeniz.1999.410 10. Bu nedenle soyut kavramların öğretiminde öğrencinin zihninde canlandıracağı ve algılamayı kolaylaştırıcı araçlar olarak görsel malzemeler.68 6. . maket ve modellerden yararlanılmaktadır.643 t değeri -8. Atılboz.187 . Öğrenciler açısından kavramsal olarak algılanması kolay olmayan hücre bölünmesi konusunda öğrenciler zorlanmakta ve öğretim sürecinde bazı kavram yanılgıları oluşmaktadır (Kindfield. 1990. 2004) ki bizim çalışmamızda da bilgisayarın destekleyici öğretim aracı olarak kullanıldığı grup kontrol grubuna göre daha başarılı olarak bulunmuştur.45 51.deney Son test Ön test Kontrol Son test 44 69. posterler. 2002. 2000.05 9.000 p < 0.296 44 44 90.823 -21.05 anlamlı TARTIŞMA VE SONUÇ Öğretme süreci içerisinde özellikle soyut kavramların öğretimi son derece zor olmakta ve öğrencilerde zihinsel yapılanmalar sorun haline gelmektedir.23 Standart sapma (SS) 12. Johnstone & Hansell. 1994.05 anlamlı Grup Öğrenci sayısı (N) 44 Aritmetik Ortalama (X) 48.618 -9.

dikkat çekme ve öğrenmede çok önemli olduğunu saptamıştır. Treagust. Bilgisayar destekli eğitim görsel açıdan öğrenmeyi kolaylaştırırken modellerin bizzat öğrenciler tarafından yapılması ve öğrencilerin kendi algılamalarına göre kendi modelleme şekli bireysel başarıyı da artırmaktadır. öğrencilerin oyun hamuru. Oyun hamuru. 2002). Buna göre biyolojinin bazı konularının öğretilmesinde öğrencilerin özellikle kendileri tarafından model oluşturmalarının akademik başarıyı daha çok artıracağı ve bu önerinin özellikle materyal geliştirme derslerinde dikkate alınması gerektiği kanısını taşımaktayız. tel. 2001. Yaparak öğrenmenin bu etkisi fen bilimlerindeki konuların anlaşılmasında etkinlik ve uygulamaların ne kadar önemli olduğunu . mevcut bilgilerden yola çıkarak bilinmeyen bir durumu açıklamak ve anlaşılır hale getirmek için yapılan işlemler bütünü olup modelleme sonucunda ortaya çıkan ürün ise model olarak nitelendirilmektedir (Harrison. tel ve düğme kullanarak oluşturdukları modeller sayesinde hücre bölünmesini daha iyi anladıkları.Nitekim. iplik. model oluşturmanın bilgisayara göre daha etkili olduğu gözlenmiştir. Konunun özelliği de dikkate alınarak öğretilecek konuyla ilgili bir şey üretmenin öğrenci motivasyonunu ve başarı düzeyini olumlu etkilediği saptanmıştır. iplik. Anlamlı öğrenmenin tam olarak gerçekleştirilmesi için mental modelleme (zihinsel şekillenme)’nin oluşması gerekmektedir. Bu nedenle özellikle hücre bölünmesi gibi mikroskobik düzeydeki soyut kavramların zihinde şekillenmesinde de modeller kullanılmaktadır. modelleri oluştururken hangi evrede neler olduğunu kendi kendilerine uğraşarak öğrendikleri saptanmıştır. Modelleme. öğrenilmesi zor olan soyut ve kompleks konuların öğrenilmesinde yardımcı öğretici araçların kullanılmasının başarı düzeyini artırdığı. Öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi bizzat gerçekleştirmiş olmaları başarı düzeylerini de artırmıştır. boncuk ve düğme kullanarak mitoz ve mayozun bütün evrelerini ve bu evrelerde meydana gelen olayları kendi aralarında da tartışarak yapan öğrenciler grup içi öğrenmeyi de gerçekleştirmişlerdir. Baki (2002)’de daha önce yaptığı çalışmada bilgisayarın öğrencileri güdüleme. Sonuç olarak. Çalışmamızda. boncuk.

11-27. H. a problemsolving activity. P. Gülçiçek & Bağcı ( 2004) Eğitim Fakültelerindeki Fen ve Matematik Öğretim Elemanlarının Model ve Modelleme Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi. ve Ergin. s. (1998). Ankara. N. Ceren Yayınları. Bilgisayar destekli matematik öğretimi. P. . Ö. Sayı:1. Friedler. (2004). Life in science laboratory classroom at secondary level. C.05. E. 147-157. Demirel. M.3. & Güneş. Makale:12.göstermektedir ki fen ve teknoloji öğretmenlerinin buna büyük önem vermesi gerekmektedir. H. Ö. & Hansell. (1990). (2005). Atılboz. The American Biology Teacher. TOJET. 6.84-86.. London: Routledge. İstanbul.2007 tarihinde http://www. Bilgisayar Destekli Eğitim Kongresi. Y.net/articles/4112. P. D.(2002). TÜFED-TUSED / 1(1)35-48 Güneş. Güneş. Öğretme Sana. Johnstone.. Cilt:4. sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme konuları ile ilgili anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. 24. 2. 62. (2002). M. 2000. The student laboratory and the science curriculum. T. F. Journal of Biological Education. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. İlköğretim öğrencilerinin biyoloji konularını anlama zorlukları ve nedenleri. 169-175. (1999). & Tamır. Bilgisayar destekli öğretimde öğretmenin işlevi yetiştirilmesi. 22. 33.50. A. Revisiting learning difficulties in biology. KAYNAKLAR Akarsu. Aşkar. Y. 204-206. Lise 1. A. Bahar. Aktamış. Pagem Yayıncılık Basımevi. Clark. Modelling mitosis and meiosis. & Mathis. M. 3.tojet. G..htm adresinden alınmıştır. H. Baki.(2005). & Ersoy.. M. Fen bilgisi dersinde eğitim teknolojisi kullanılmasına ilişkin öğrenci görüşleri. Akpınar.. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. H.

Vol. 2001. Özkan. ve Özmen H. Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Karamustafaoğlu. Understanding a basic biological process: expert and novice models of meiosis.767-785. Y. . meiosos and fertilisation. 369-387. Sezgin. Leach. 305 s. A. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. C.net/articles/4410. & Gilbert. 4. Science Education. Kindfield. & Sungur. Ö. ve Yıldırım. 26. (2002) “Modelling.. 24. Aydın M. Makale:10 04. The contribution of science locus of control orientation to expressings of attitude toward science teaching. Biology concepts percieved as difficult by turkish high school students. S. ve Köymen. Bilgisayar destekli fizik etkinliklerinin öğrenci kazanımlarına etkisi: basit harmonik hareket örneği. R. T.04.7. (1999). 157-161. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 78. Science Education. G. Justi. Journal. C. (2000). İkili kodlama kuramına dayalı olarak hazırlanan multimedya yazılımının fen bilgisi öğretiminde akademik başarıya olan etkisi. Sayı:4.. J.) How do teachers and textbook writers model scientific ideas for students. Lewis. H. The development. 503-517. Ankara. (1994).” int. Research in Science Education. Ü.2007 tarihinde http://www. 34. TOJET.htm adresinden alınmıştır.. theory and application of a cognitivenetwork model of prediction problem solving in biology. 31:401-435 Haury. Anı Yayıncılık. D. S. & WooRobinson. S.. 30. (1993). 189-191. Journal of Biological Education. Journal of Research in Science Teaching. Journal of Research in Science Teaching. C. Sayı:4. No. R. Choromosomes: the missing link-young people’s understanding of mitosis. Cilt:4. D. and implications for the education of modellers. (2005). teachers’ views on the nature of modelling. 145-150. K. Tekkaya.tojet. Lavoie. Şahin. (2001.. A. O. E. J.Harrison. J.4. 3. (2002). 21. (1989). 137-143.

IV. Ankara. Eğt. 18. D. Treagust. Yaman. (2000). 6-8 Eylül 2000. Sungur. (2000).229-237. C.29-36.4.1. Özkan. F. Uşun. 357-368.Tekkaya. 2000. & Soran. 5-9. IV. Pegema Yayıncılık. 35. Ankara. vol. Ankara.24. 335 s. Fen Bil. Young people’s understanding of the nature of genetic ınformation in the cells of on organism. N. J. Yiğit. Students’ Understanding of the Role of Scientific Models in Learning Science. Fen Bilimleri Kongresi.. M. Dünyada ve Türkiye'de bilgisayar destekli öğretim. . & Uzuntiryaki. International Journal of Science Education. C.. Lewis. Türkiye’de ortaöğretim kurumlarında biyoloji öğretiminin değerlendirilmesi. J. A. & Leach. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (2000). S. Kongresi Bildirileri. Journal of Biological Education. H.R. Öğrencilerin Biyoloji Konularını Anlama Zorlukları. (2000). no. E. Fizik öğretiminde bilgisayar destekli materyallerin geliştirilmesi: Öğrenci çalışma yaprakları. Wood-Robinson.. (2002). & Akdeniz. S.. Ö.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful