EDUCAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA

ABORDAGENS TRANSDISCIPLINARES

Coordenação da Edição

Joãú Pedro Fróis

Autores

Abigail Housen, Bjarne Sode FUllCh, Colín Martíndale, Drnitry Leontiev,

Elisa de Barros Marques, Holger Bage,João Pedro Fróis, Michae1 Parsons,

Philip Ycnawine, Rui Mário Gonçalves

TEXTOS DA CONFERÊNCIA INTERNACIONAL EDUCAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA

FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN

SERVIÇO DE EDUCAÇ~O E BOLSAS

 Tradução

Maria Emília Castel-Branco

ÍNDICE
Tratamento dos gráficos do texto de Michael Parsons

Carlos Fazenda

Nota Prévia 9

Apresentação
Manuel Carmelo Rosa 11

Introdução
Natália Pais 13

Arte e Ciência no Século XX

Rui Mário Gonçalves 17

Estética Experimental: Origens, Experiências e Aplicações

Holger H6ge 29

Estética e Cognição
Colin Martindale 67

Tipos de Apreciação Artística e sua Aplicação na Educação de Museu

Bjame Sode Funch 109

Ftmções da Arte e Educação Estética

Dmitry A. Leontiev 127

O Olhar do Observador: Investigação, Teoria e Prática

Abigail Housen 147

Dos Repertórios às Ferramentas: Ideias como Ferramentas para a Compreensão

das Obras de Arte
Michael Parsons 169

Da Teoria à Prática: Estratégias do Pensamento Visual

Reservados todos os direitos de acordo com a lei
Philip Yenawine 191
Edição da

FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN

A Educação Estética e Artística na Formação ao Longo da Vida
Av. de Berna ILisboa
João Pedro Fróis, Elisa de Barros Marques, Rui Mário Gonçalves 201
2000

Notas biográficas 245

Depósito Legal N." 158 853/00
ISBN 972-31-0905-0

7
FUNÇÕES DA ARTE E EDUCAÇÃO ESTÉTICA

DM/TRY A. lEONTIEV

A educação estética como problema

Qualquer tipo de educação é uma prática social que prossegue o objec­

tivo de proporcionar às pessoas determinados aspectos da experiência social
acumulada, partilhada dentro de determinada sociedade. Exemplos de uma tal
experiência partilhada são o conhecimento do universo, normas sociais, con­
cepções do mundo, crenças e ideologias incluindo relígiões e know-how, assim
como aptidões práticas do quotidiano. A apropriação de toda esta experiência
pelos indivíduos é uma parte substancial, se não uma parte significativa do pro­
cesso de socialização. Um aspecto da socialização é a adaptação social de uma
pessoa a um sistema especifico de normas e regulamentos sociais, que
o desenvolvimento da competência prática e social para a interacção efectiva
com o sistema social, para a adaptação satisfatória e efectiva às regras sociais.
Um outro aspecto é o desenvolvimento da identidade social de lima pessoa.
Temos de ter presente que cada pessoa possui uma identidade social múltipla,
porque ela pertence a um determinado número de entidades sociais que
diferem em extensão e critérios do sentido de pertença. Mais evidentes são as
identidades sociais: nacionais e étnicas (eu sou russo, afro-americano ou portu­
religiosas.e ideológicas (eu sou católico, budista ou comunista), profis­
sionais e ocupacionais (eu sou um universitário, um trabalhador industrial ou
um comerciante). Menos evidentes, mas não menos importantes, são as identi­
dades microssociais, tais como a consciência que uma pessoa tem de si mesma
como membro de uma determinada família, grupo de pares, escola, clube,
bando, etc. O nível mais elevado de identidade pode designar-se identidade
transocial, que é a consciência que uma pessoa tem de si mesma como ser
humano e cidadão do mundo, tendo muito em comum com pessoas do outro
lado das barreiras nacionais, étnicas, religiosas, línguísticas e de quaisquer
outras. Todavia, muitas pessóas nunca atingem este nível de identidade. Todos
os níveis de identidade social baseiam-se na apropriação e assimilação da expe­
riência, de valores e significados, de outras formas de mitologia social acumu­
lada dentro do correspondente sistema social, que são transmitidas através do
sistema de ensino.
A educação estética não se insere perfeitamente neste esquema. Quando
falamos de educação estética, é bastante difícil definir o que estamos a ensinar.
Certamente que não estou a falar do conhecimento da História e Teoria da
Arte, que se ensinam e aprendem como qualquer outra teoria do conhecimento.

127
A educação estética não se pode reduzir exclusivamente ao conhecimento nem A arte tem muitos aspectos e alguns destes aspectos partilham caracterís­
à informação. Sabemos tanto teórica como intuitivamente (experimentalmente) ticas comuns com outros fenómenos (por exemplo, os média, a comunicação
que o contacto com a arte, adequadamente vivido e assimilado, tem algo a ver interpessoal, a psicoterapia, o amor, etc.), enquanto outros são únicQs e idiossin­
cráticos. Alguns são essenciais e outros permanecem superficiais. O que é mais
com o processo mais íntimo do desenvolvimento pessoal e da personalidade,
essencial na arte - isto é, a sua capacidade de' transmitir significados pessoais
do que simplesmente com a adaptação social. Abraham Maslow (1971) insistiu
humanos de realidade - não corresponde aquilo que a torna única, ou seja, a
que a educação estética tem de se tornar no modelo, no paradigma para todas
capacidade de exercer um impacto profundamente sentido no âmago da per­
as outras formas de educação, porque actualmente não faz sentido que o ensino
sonalidade hUf!1ana (ver Leontiev, 1992; 1998). A arte devia ser definida através
tenha apenas um conteúdo profissional em faculdades e universidades, muito
das suas características únicas essenciais, que só se podem ver nos efeitos da sua.
do qual já está completamente ultrapassado por ocasião da conclusão da licen­
interacção com uma pessoa. Por outro lado, devíamos ter consciência que a arte
ciatura. O objectivo da educação devia consistir em promover a auto-realização

nem sempre manifesta estes traços mais profundos, mostrando muitas vezes
dos alunos, o seu desenvolvimento pessoal, ajudando-os a desenvolver o melhor

apenas a sua estrutura superficial. Uma.definição a priori da arte é quase impos­

do seu potencial. Para a educação estética, este objectivo parece ser extre­

sível, no entanto, vou propor um tipo de definição depois de uma análise mais
mamente evidente, mas a sua realização parece menos óbvia.
detalhada. Como ponto de partida, temos de aceitar que a arte é tudo o que se
Não obstante a ideia de Maslow poder deparar com diferentes opiniões,
designa a si mesma arte por qualquer razão. Este pressuposto, embora incor­
não resta qualquer dúvida que a educação estética não é uma parte integral da recto de um ponto de vista académico, está todavia muito perto do verdadeiro
educação em geral. Difere pelo seu objecto, métodos, propósitos e resultados ponto de partida de um principiante inculto e inexperiente no mundo da arte
pretendidos. Em determinado sentido, aproxima-se mais da Psicoterapia e da e dos objectos quase-arte, que não possui qualquer critério para diferenciar a
Formação Psicológica do que da Educação, entendida no seu sentido tradi­ «verdadeira» arte dos seus substitutos.
cional, uma vez que a Educação Estética se ocupa da transformação da perso­
nalidade no seu conjunto.
Então quais são os objectivos e resultados pretendidos da Educação Arte e personalidade: monólogo ou diálogo?
Estética? Vale a pena discutir este ponto. A primeira resposta é que aquilo que
devemos ensinar na Educação Estética é a capacidade de perceber e entender Será que um especialista erudito possui os critérios para distinguir a ver­
a arte e a beleza em geral. Esta simples formulação, levanta, no entanto, dadeira arte? Em determinado sentido, sim. Com efeito, tem-se demonstrado que
muitas questões: O que é a arte? O que quer dizer perceber e entender (ade­ os especialistas e principiantes não só revelam diferentes níveis de competên­
quadamente) a arte? Porque é que as pessoas deviam ser capazes de realizar cia, como também processam a informação estética de modo diferente. A per­
este objectivo? Que resultados sociais e psicológicos deveríamos esperar e cepção artística baseia-se em diferentes mecanismos psicológicos nestes dois
promover? Uma abordagem da Educação Estética não pode ignorar estas casos (Cupchik, Gebotys, 1988). Estas variantes foram conceptualizadas em ter­
questões. mos de diferenças entre modos reactivos não críticos e superficiais de reagir à
O que torna difícil responder a estas questões é que a arte genuína tem arte, por um lado e, por outro, entre modos profundamente penetrantes e
uma natureza multifacetada - pode interagir com diferentes pessoas, e mesmo reflectidos (Cupchik, Winston, 1992) e, ainda mais tarde, em termos diferentes
até com uma só pessoa, a diferentes níveis e de diferentes maneiras. entre o «eu pensante» ·e o «eu, enquanto estaf>o (Cupchik, Leonard, 1997). Este
O que é a arte e porque é que as pessoas precisam dela? Considero ser esquema dualista é, todavia, çlemasiado simples. A reacção espontânea imediata
esta a pergunta chave da Psicologia da Arte (ver Leontiev, 1992). Na lingua­ de um principiante sem reflectir sobre o sentido é, seguramente, superficial e
gem da própria arte, a formulação mais precisa deste problema é a pergunta ingénua. No entanto, a resposta reflectida de um especialista baseada numa pro­
funda penetração na produção artística, que implica um profundo processa­
do príncipe Hamlet:
mento, pode também ser incompleta se perder em relevância e envolvimento
"o que significa Hécuba para ele
pessoais e se for isolada do contexto pessoal. Esta dicotomia reproduz essen­
e ele para Hécuba
cialmente a dicotomia do cognitivo versus afectivo, razão versus sentimento,
para que ele chore por ela""
mantida pela ciência da psicologia desde. tempos remotos. Eu considero esta
(Shakespeare W, Ham{et, acto 2, cena 2.)
dicotomia ambígua. Nem uma atitude reflectiva sem envolvimento pessoal nem
I 129
128

"?oL
uma reacção emocional sem uma penetração mais profunda conseguem pro­
porcionar uma compreensão adequada da arte.
Se tratarmos a arte como uma forma de comunicação (ver, por exemplo,
A. A. Leontiev, 1997), vemos que tanto a «situação do especialista» como a «situa­
do principiante» representam posições de comunicação monológica. No
caso, o espedalista surge como o sujeito e a produção artística como
o obJecto do juízo. No segundo caso, a produção artística surge como o sujeito
e o receptor inexperiente como ° objecto do impacto artístico. O modelo
aplica-se perfeitamente ao consumo da cultura de massas, que é um exemplo da
orientação estritamente monológica. Porém, a comunicação genuína, profunda
e íntima é de natureza dialógica. Num diálogo, ambos os parceiros estão abertos
entre si, prontos a mudar, com os seus mundos interiores prontos a interagir
(ver, por exemplo, Bakhtin, 1979; Davis, 1988). Se levarmos a sério que a arte
tem algo a ver com o desenvolvimento da personalidade, temos de aceitar que
isto só pode ocorrer em diálogo, na interacção de dois mundos com significado.
A tradução, a recepção de informação (cognição) e a expressão de emoções não
pressupõem relações dialógicas.
O que só acontece em diálogo é a conversão do significado pessoal ou
sentido pessoal (ver O. Leontiev, 1991). A. N. Leontiev caracterizou a arte como
«a actividade que preenche a tarefa de revelar, expressar e comunicar um sen­
tido pessoal da realidade» (1983, p. 237). Uma obra de arte não se revela
les que a tratam como um texto em vez de a tratar como um microcosmos de
significados vivos do nosso mundo. Para se poder penetrar para além do texto,
para além do quadro e conseguir entrar em contacto com os significados vívos,
uma pessoa tem de renunciar, temporariamente, à sua posição única pessoal
(parcial) no mundo, assim como renunciar ao seu ponto de vista exclusivo e
aceitar a posição do artista, olhando para o mundo através dos olhos do artista.
Uma obra de arte é uma janela para o mundo do artista, que está aberta apenas
para uma visão de um ponto de vista único, ou o do autor. Para se
assumir a posição do autor, uma pessoa tem de renunciar ao seu ponto de vista
pessoal, transformando-o numa atitude estética que é essencialmente uma ati­
tude de diálogo, a atitude de uma aceitação imparcial e sem vínculos emo­
cionais. O paradoxo da percepção estética reside no facto de que só renun­
ciando à percepção pessoal de uma obra de arte através do prisma dos próprios
pessoais, ê que o observador consegue compreender a obra em
toda a plenitude do seu significado e, nesta enriquecer o seu próprio
mundo interior. O primeiro passo neste processo ver uma imagem do mundo
de determinada pessoa por detrás da do mundo e assumir, em
relação a ela, uma atitude empática de diálogo permite ir mais longe, ou
da imagem do mundo para o mundo em si. Nesta fase, os significados contidos
na obra interagem com as estruturas de sentido da personalidade do receptor.
Este processo conduz à absorção dos novos conteúdos e aspectos nas estru·
130
tmas de significado individuais, se não houver contradição entre elas, ou no
efeito de catarse, se houver contradição entre os significados contidos na obra
de arte e os que são inerentes à do mundo do indivíduo, Isto pro:
move o colapso dos estereótipos de sentido pessoais, acrescido de um relevo
enriquecido de uma percepção do mundo e do desenvolvímento da capacidade
de ver objectos e eventos simultaneamente de muitos pontos de vista, em
muitos contextos e significados potenciais, Este último é o pré-requisito indis­
pensável para o desenvolvimento da faculdade humana básica para a objectivi­
dade (ver Fromm, 1956, pp. 64-65). É por isso que, ao desenvolver contactos
com a arte, um indivíduo torna as suas relações com o mundo mais flexíveis, sig­
nificativas e orientadas para o futuro, tornando-se mais adaptadas, no sentido
mais lato do termo. «A arte dá-me a oportunidade de viver várias vidas em vez
de uma só e, consequentemente, de enriquecer a experiência da minha vida
real, de me unir a partir da interíor com outra vida só com essa finalidade e em
beneficio do seu significado vitah> (Bakhtin, 1979, p.72).
EVasilyuk (1988) introduziu o conceito de experiência, como actividade
interior do espírito, ao lidar com transformações das estruturas de sentido da
personalidade para restaurar a correspondência entre a representação indivi­
duai da realidade e a vida pessoal. Vasilyuk lidou com situações importantes na
vida e elaborou as suas ideias de experiência para incluir o contexto psicotera-
Foi o primeiro a descrever transformações decisivas de uma esfera de
sentido pessoal - "produção do tal como designou este processo, que
ê uma consequência do conflito insolúvel, da incompatibilidade do mundo inte­
rior de uma pessoa com a realidade do mundo exterior. Podemos encontrar
transformações deste gênero em dois outros tipos de (ver D. Leontiev,
1997). Uma ê a situação de profunda comunicação dialógica interpessoal com
alteridades significativas, que resulta no fenómeno do «investimento da per­
sonalidade» (petrovsky, J 985), quando eu sinto a presença de uma alteridade sig­
nificativa dentro de mim e da sua influência relativa às minhas decisões e
acções. Um outro tipo é a situação de interacção dialógica com uma obra de arte.
Estas três classes de têm algo em comum. Com efeito, as trans­
formações de sentido podem apenas ocorrer como resultado do encontro do
meu próprio mundo íntimo com um outro mundo que revela uma certa con­
tradição entre esses dois m1.ll1dos. Este segundo mundo pode ser o mundo exte­
rior onde eu vivo, como no caso de situações vitais descritas por F.
pode ser o mundo interior de uma alteridade signit1cativa, tal como nos efeitos
do investimento de personalidade ou pode ser um mundo criado e objectivado
numa peça de arte, tal como no caso dos efeitos transformadores do encontro
catártico com a arte. O que é diferente nestes três casos é, em primeiro lugar, o
grau de necessidade destas transformações de sentido. Em momentos de crise
ou em situações vitais, o sujeito depara-se com a impossibilidade de
manter o sistema estabelecido de relações com o mundo: não existe uma alter­
131
nativa razoável para esta mudança, excepto por uma forte defesa psicológica e,
porventura, o desenvolvimento de uma psicopatologia. Nos encontros com a
arte, pelo contrário, não existe qualquer necessidade externa de mudança.
Aceitar ou não novos significados é uma questão de livre escolha. .t por isso que
Vygotsky escreveu: «A arte é a organização do nosso futuro comportamento, é
um requisito que jamais pode ser preenchido, mas que nos obriga a lutar para
além da nossa vida em direcção a tudo o que a transcende» (1971, p. 253). r~ta
fórmula ajuda-nos a compreender a ligação da arte com o lado pragmático da
existência humana. Sem dúvida, a arte transcende sempre quaisquer necessi­
dades de uma determinada situação imediata. Contudo, não é irrelevante para
os aspectos adaptativos da vida. É como se fosse uma aprendizagem latente sem
uma ideia clara de quando e como aplicar os talentos adquiridos - não se pode
designar inútil, embora possa parecê-lo. A comunicação interpessoal assume
uma posição intermédia: o seu âmago é revelar e assimilar os significados que
têm as coisas para os outros, o que não é absolutamente imprescindível mas
desejável, se se quer viver em harmonia com os outros.
Adquirir novos significados em consequência de um encontro
com o mundo de uma criação artística pode considerar-se um critério necessá­
rio, quer tenha havido ou não total compreensão da obra. Este processo pres­
supõe mais do que a descoberta destes significados. O aspecto mais importante
é o processo de relacionar o próprio mundo significativo do receptor com o
mundo do artista, objectivado na peça de arte: dois significados «têm de entrar
em contacto íntimo, ou em ligação de sentido entre si» (Bakhtin, 1979,
p. 219). Um especialista imparcial extrai de uma produção artística determina­
dos significados semânticos; um espectador inexperiente extrai determinadas
emoções superficiais. Ambos são incapazes de tocar no âmago da verdadeira
arte que é o sentido pessoal. O que devíamos ensinar é a atitude dialógica para
com a arte, a capacidade não apenas de ver o mundo significativo que trans­
cende os meios expressivos, mas também de nos relacionarmos pessoalmente
com este mundo, de nos abrirmos a ele e de nos enriquecermos com os
nificados aí descobertos. "
Variável intermédia: competência estética
Todavia, mesmo pessoas potencialmente capazes de chegar a um tal
encontro dialógico significativo nem sempre têm êxito. As razões para este fra­
casso podem tanto atribuir-se às próprias pessoas (às suas motivações, com­
petência estética ou mundo interior), aos objectos de arte como à situação.
Comecemos pelo primeiro.
Nem todos os receptores conseguem que todas as obras de arte lhes
falem. É necessário uma chave especial em cada caso. Eu dou a esta chave o
132
nome de competência estétíca, que implica a capacidade do leitor, espectador,
ouvinte para extrair conteúdos de significado de diferentes níveis de profundi­
dade da textura estética de uma produção artística. Esta variável reflecte o nível
geral do desenvolvimento estético de uma pessoa, a sua experiência de encon­
tros pessoais com a arte.
A competência estética é um dos factores essenciais que determinam o
processo e os resultados do encontro ~§.soa:aill, embora não seja o único
(ver D. Leontiev, 1998). Dois outros factores são o mundo interior (a estrutura
de sentido da personalidade) e as necessidades dominantes que definem subs­
tancialmente a opção individual dos géneros, estilos, escolas e obras de arte que
se encontram.
Com base nas obras teóricas e experimentais existentes, podemos destacar,
pelo menos, três aspectos interligados da compeliJnciCl estética. O primeiro
ly aspecto é a <::Q!llp\exidade cognitiva da visão do mundo que um indiví~uo ~m,
lQ a capacidade Qessoal dJ:..J:.Q.ID~flder a ambi~dade e de v..s:! as QossibilJ.$!Qes
"l
~_,:()isas têm de mudar, de ser diferen!.es. O segundo aspecto é o domínio
g que uma pessoa tem das «linguagens)) especiais de diferentes tipos, géneros e
d estilos de arte, que requer;:;-m conjunto de «códigQs» culturais (Lotman,1994),
que tornam possível descodificar a informas;ão contida nOLteXtOãrt1sti5~de
modo a "traduzir a estmtura de sinais de uma P..LQ.Çlução ~tica na língua
materna das emoções e significados humaQos. O terceiro aspecto da com- Õ
? petência estéti~;:-o~iundo das características de actividade da percepção artís­
..sia
tica (ver a seguir), é o~.l:. de mestr~_~~~"c_om..p.~!"~1!Sias e '.:p.!i9õe~_()pe0c!9..!}ais
que define a capacidade pessoal para desempenhar a actividade de desobjecti­
vação de textos relevante para um determinado texto. Todos estes três aspectos
estão evidentemente ligados, mas o carácter da sua ligação representa uma
tarefa para um estudo especial.
---:::;:> l>/I'- O desenvolvimento da competência estética é, assim, um outro alvo para
a educação estética, não obstante ser um objectivo muito mais trivial e tradi­
cional. A grande parte do público de todos os géneros de arte situa-se ao nível
inferior da competência estética. A indústria da cultura de massas contribui
grandemente para-ª, ma~enção deste nível dentro das massas, produzindo
obras de arte ~e-ar~er a seguir) gue exigem apenas um nível muito
primitivo de cO!!!R.et~_~~ia. Admite-se que o processo e o resultado da per­
cepção individual de obras de «arte superior» dependem, em grande parte, da
competência estética e de outras variáveis da personalidade, enquanto que, no
caso de obras de «culturas de massas», considera-se que esta dependência é
muito diminuta ("obscurecida", nos termos de C. Martindale). Contudo, a com­
petência estética não explica todas ou a maior parte das diferenças individuais -:::/::.
do consumo de arte. Existem diferenças qualitativas substanciais dentro do
mesmo nível de competência estética que exigem uma abordagem diferente.
133
 ~ flFL~E
~

Mais variáveis intermédias: estratégias individuais do nosso foco de interesse formas não-estéticas de consumo de arte, espe­
do consunlO da arte cialmente ao lidar com os problemas da educação estética.
A abordagem individual, que é uma alternativa à abordagem teórica-nor.
G. B. Shaw observou na introdução a Santa Joana, que muitos frequen·
mativa, baseia·se na primazia da análise fenomenológica qualitativa dos proces.
tadores de teatro vão ao teatro pelas mesmas razões que muitas pessoas vão à
sos empíricos da interacção pessoa·arte em toda a sua diversidade. Uma técnica
igreja: para exibir o traje, para se manterem actualizados com a moda, para terem
especial de investigação de livres descrições (FD)(') foi elaborada para este
sobre que falar, para admirar uma estrela, para passar a noite num sítio qual·
propósito (ver Leontiev, Kharchevin, 1994). Pediu-se aos sujeitos que indicassem ~
quer, excepto em casa. Por outras palavras, ir ao teatro é muitas vezes motivado
quatro livros (filmes, peças de teatro, pinturas) que tivessem recentemente lido
por tudo excepto o interesse que diz respeito à produção dramática em si. Com
ou visto. Ao terminarem a pediu·se·lhes que escrevessem qualquer coisa,
base na teórica e existente no campo do consumo de arte
mais ou menos meia página normalizada, sobre cada um destes 4 itens, de modo
(uso aqui deliberadamente este termo económico,porque nesta fase da análise,
que o leitor pudesse ter uma ideia deles.
esta palavra é a única que consegue incluir todas as diferentes formas de inte·
De seguida, aplicámos uma espécie de análise de conteúdo às
pessoa·arte), podemos acrescentar a esta lista de nova informação sobre feitas. Usando certas categorias de palavras e juízos como indicadores de tipos
o mundo o seguinte: recriação, procura de modelos de comportamento, procura
específicos de processamento de informação (no sentido mais amplo do termo),
da solução para problemas pessoais, procura de significado, .Qrocura de certos
descrevemos conjuntos de estratégias de descrifão lív.r.e. Verificámos que a
..;j<:. e~tados emocionais que a vida 9UQlidiana pãO [2[QJ;!o[ciQ!1il, obtenção de apoio maior parte das estratégias eram essencialmente as mesmas nos estudos de dife­
para os valores pessoais, alivio dos próprios pensamentos e ansiedades, confir­ rentes artes, outras eram mais específicas. Todo o conjunto de estratégias verifi.
mação da própria visão do mundo, etc., etc. cado na nossa investigação com literatura (com S. Kharchevin e I. Pavlova),
Em todos estes casos, a arte é _S;lII~!:i~_tê~?E~lQre_<:ndi<!ª-<!~ifer~tes tura (com E. Dimitriyeva e E. Belyaeva) e teatro (com L. Lagutina) é apresentado
espectro destas diferentes maneiras parece, contudo, ser limitado.
no Quadro L
Referir·me·ei a uma série de estudos experimentais, em que procurei aplicar
Numa série de estudos experimentais, verificá mos o seguinte:
uma abordagem individual ao consumo de arte por oposição à tradicional

teórica·normativa (Leontiev, 1992, 1998). A abordagem teórica-normativa pres­

1) Diferentes são muttlamente independentes, isto é, não reve.
supõe a existência de um tipo padrão, perfeito, avançado de «verdadeira» per­
Iam correlações positivas significativas entre si;
cepção estética. Todos os processos empíricos imperfeitos de consumo de arte
2) As estratégias são individualmente específicas, isto é, em cada tema exis­
devem ser avaliados de acordo com a proximidade destes processos empíricos
tem 1-2 estratégias claramente dominantes;
relacionados com o processo teórico·normativo. Do meu ponto de vista, esta
3) Elas são estáveis intra·individualmente, isto é, são geralmente repro.
abordagem é ambígua, porque reduz todas as peculiaridades qualitativas da inte·
dutÍveis em estudos de repetição do teste após 1 ano;
racção pessoa-arte a uma única climensão de «adequação». Com efeito, a per·
estratégias revelam certas diferenças de gênero e manifesta dinâmica
cepção estética perfeita não ocorre com muita frequência, mesmo lidando com
de desenvolvimento na infância;
sujeitos sofisticados. Ao mesmo tempo, os tipos empíricos <<imperfeitos}) de con·
5) Elas também revelam correlações significativas com determinadas
sumo de arte não são apenas fracassos de um tipo pérfeito. Têm especificidades

------
variáveis da personalidade.
qualitativas próprias e merecem atenção especiaL Pode existir uma gama com­

pleta de contactos entre uma pessoa e uma producão artística, mesmo se. e_;te
Resumindo as conclusões de diferentes estudos, podemos concluir que
-.,,-,_._~-,~-~, '-'-"-"'"---'"~'-'"-
contacto nao tem nada a ver Coru a com~mic;tç,~º~~. «Exigências e expec- existem, pelo menos 7 estratégias invariantes reproduzidas em todos os estudos:
eS1DelclÍic~LS do público podem transformar a substãncia sig·
nificativa de uma produção artística, passando esta, assim, a desempenhar as 1 - Emocional;

suas funções sociais, a adquirir popularidade e a influenciar eficazmente o 2 De orientação para o enredO/Vida;

público no caso em que não é avaliada por critérios estéticos e em que está 3 Estilística/tecnológica;

efectivamente fora do sistema da percepção estética no verdadeiro sentido do 4 De síntese;

f'Í=
termo» (Dondurei, 1975, p. 28). Tem de se ter presente a diferença entre per-;:Á. p ~
cepção artísti!;a c percepção estética. t\ percepcão artística nem sempre é (e V­
nem sequer como regra) uma percepção e,stética, todavia, .não devemos excluir (') Free descriptiolls.

134 135
 QUADRO I
Estratégias de descrições livres c critérios para sua identificação
UTERATITRA PINTIJRA
Emocional Emocional
(palavras e juízos que contêm (Palavras e juízos
uma avaliação emocional transmitem sensaçoes e
geral dos livros como um sentimentos provocados pelo
todo ou dos seus aspectos, e quadro, sua avaliação geral
impressão imediata do livro,) emocionaL)
UTERATURA PINTIJRA TEATRO
Fragmentada
TEATRO (Descrição de um episódio
ou episódios distintos sem
Emocional ligação lógica entre si)
(Palavras e juízos que con­
têm uma avaliação emocional Enumemtiva
geral da peça como um todo (Enumerando uma lista de
ou dos seus aspectos, e tópicos ou idelas de que
impressão imediata da peça.) trata o livro.)

Orientaçe'ío para o enredo Orientaçc1o Orientação para o enredo Orientada para as

(Descrição das acções da
personagem, sucessão de
eventos, enredo, narrativa,)
Analítica
Quízos feitos como se do
ponto de vista de um crítico
de arte, uma análise
I «condescendente" usando
(Palavras
descrevem as pinturas como
uma peça de vida real,
uma situação desenvolvida
no tempo,)
(Descrição das acções da
personagem, sucessão de
eventos, enredo, narrativa,)
Tecnológica
(Juízos feitos como se do
ponto de vista de um crítico
do teatro, avaliação da
encenação, trabalho do
personagens
(Descrição de uma
personagem (personagens),
os selLS traços,
pensamentos, feitos e
expressões,)
lmpressiva lmpressiva introspectiva
(Descrição de algum (Palavras e juízos que (Análise dos própdos
impacto que transcende descrevem o impacto estados e experiências
a resposta emocional concreto do quadro e os suscitada pela peça,)

-k
termos profissionais de produtor e do actor, meios imediata, das mudanças na seus pormenores distintos.)
I crítica literária,) expressivos,) visão do mundo e na
personalidade suscitada
~ IEStilística , referindo-se
, Estilística
: juízos referindo-se
pelo livro,)
"
~ y~, ..__ ,_,,,,~~.,:s do estilo, esquemas artísticos Gráfica Espaço do teatro
linguagem, forma estética do a sua função (Palavras e (Juízos sobre a atmosfera,
livro,) o peculiaridades apresentando o quadro interior, eventos que

De síntese
-

Quízos que expressam a
idela geral do livro, o seu
significado ou moral.)
Interpretativa
(Juízos sobre problemas
pessoais, sociais e filosóficos
de carácter geral,
relacionados por associação
ao conteúdo do livro,)
Orientada para () autor
(Juízos relacionados com a
posição do autor em vez de
se relacionarem com () livro
em si; comparação com
outros autores e outras obras
do mesmo autor,)
De síntese
I De síntese --
como um quadro
emoldurado, sua descrição
ocorrem fora do palco no
átrio do teatro,)
do ponto de vista de um
(Interpretação do conteúdo (Associações sobre questões espectador passivo,)
do quadro e seu significado, do dia a dia, pessoais,
pensamentos e sentimentos filosóficas suscitadas pela Cultural
das personagens,) peça,) (Palavras e juízos que
caracterizam o quadro
Associativa Associativa contexto cultural, nlstoncas ou estéticas)
(Associações sobre diferentes (Associações sobre questões mencionado outros autores do autor, etc.)
temas provocadas pelo do día-a-dia, pessoais; e outras obras do mesmo
quadro e seu significado, filosól1cas suscitadas pela autor,)
pensamentos e sentimentos
das personagens,)
I peça.)
Metafórica
(Descrições usando
Orientada jJara o autor metáforas, símbolos e
(Palavras de juízos indicando comparações. )
a intenção, estado
psicológico e contexto Pessoal
biogrãfico do autor,) (Relacionado a peça
I ~ :~ntexto da b
~rs~~alidade
---
(Con.tinua)

136 137

5 - Cultural/de orientação para o autor;
cepção estética é a convicc:ão
6 Associativa/interpretativa;
~ªde interna çgmpl.exa,
7 - Impressiva/introspectiva,
.Q!:imeiro passo. Esta ideia
Não noS é possível apresentar aqui em detalhe todos os dados relevantes.
O que eU gostaria de fazer é discutir a natureza destas estratégias. A..QIÍ1!l5;ira €J 1­
fase da interacção de uma pessoa com uma obra de arte é a reconstrução men­
tal dessa obra, a transição mental do mundo real de objectos materiãi$(comO o
livro que estou a ler neste momento) para o mundo de ficção de imagens artís­
ticas de ficção reconstruídas através dos meus mecanismos mentais a partir de
letrãS impressas ~Pãpê[de pontos coloridos numa teIa ou de pessoas a
moverem-se e a falar num palco de teatro. Os nossos estudOs de livre descrição ~
tornam evidente que essa prossegue em assuntos dilerentes de
diferentes maneiras e conduz a resultados diferentes, Os autores alemães intro­
duziram o conceito de Kommunikat para caracterizar este resultado de recons­
trução mental do mundo de um livro, que é o primeiro resultado imediato
da leitura; de seguida, as respostas e impressões do leitor referem-se ao
Kommunikat em vez de se referirem ao livro original (Viehoff, 1992). Existem
maneiras diferentes de construir o Kommunikat do mesmo livro ou de outra
produção artística e as estratégias áe livre descrição reflectem, suponho eu,
estas variações, AlgumaSE.ÇQ~em a narrativa, outras emoções, outras
'n~dos, outras o contexto cultural, ou~~~~s próprias im.pJ.s~,~.2-e::~.c5~,lltras
~ ainda as capacidades técnicas e descobertas do autor.,. Qual destas estratégias
está «certa»? IDe !!52yg"..a<p;estão leYanta-~e sobre o que ensi,nar! Eu recomen­
dari':.,ensiDilr toda~~~.m?2~~~LQ§..Q!h9J:LP,ªríl yerl,lJ!I!I, obra
de arte dentro ~.<:>~~s_rr:~'::::_~~~~~i~;!Ç,:;;.':.~PJ~f.!9~~t,!S;f!i!§.·J:ia realiqade,
~das..s..§gª!,~g!a~ ..E.§<!~~ ()!~~.na.~~s~~o longo dest:: dimensão quantitativa
com bastante precisão, A variedade qualitativa só' pode ser adequadamente
tratada em termos de estruturas da actividade mental do suieito na
construção do Kommunikat.
Percepção artística como actividade mental -*
0~~~...Ç.. ~
( A ideia de que a percepção artística é um tipo de actividade mental com­
) plicada e não um processo automático é uma consequência do postulado da
\ natureza criativa comum d~~ecfi.GlªÕ) artísticas, U"""-~\:'.._~Jii...::'
~melhança estrutural como também da SlIa semclb.3nç·a jnt~ca. "O
t$m de ser congenial com o poeta e, ao percepcionar a obra de arte, é como se
a ce.criasse de noyo Pndemos, pois, definir o processo de percepção como o Vygotsky, mas também mantêm as características activas e a estrutura activa
processo restituído e reproduzido de criação» (Vygotsky, 1926, p. 255; cf. Hoege,
1997). Uma das mais importantes desta conceptualização da per­
138
-ri ....se:'-'-~
'-..J "-'. . '-~~ 'ê;~ ~-~~
(Vygotsky, 1926), no capítulo sobre - o menos conhecido dos
seus escritos Nesta obra ele virou-se
psicológica (,le encontro~ entre a arte e JSJ2~,§§9j!§~r.bais. Ele declarou que ~
toda a gente consegue s.2m.J2~<,;end.~r l~!!la obra de arte e o processo da per­
cepção artística é unC'Y;!:t$..Q..lJl~.ntªLfQmp.l~~2~S~~!!ficTI;;-'(I61ã., p, Z5:i)'l::omo /
ele explicou, o conteúdo deste trabalho, desta actividade mental permanecemL:
desconhecidas. ~ aRenas evident~q~-'(e.~.!~!S."l:l!ll_aªÇ1~yjpªd~~!:!:<;!E'!.U~g~­
llli!!!!f[l~mplexa, que é desempenhada por um espectador ou ouvinte, que
constrói e cria um objecto estético com base nas impressões externas dadas.
Todas as suas respostas subsequentes referem-se apenas a este objecto, Com
efeito, um quadro é apenas uma peça rectangular de tela com um determinado
número de cores, Quando o espectador interpreta esta tela e estas cores como
um retrato de um homem, de determinado objecto ou de um evento, este com­
plexo trabalho de transformar a tela colorida no quadro é inteiramente feito
pela mente do observador» (ibid, , p. 252). Vemos aqui bastante claramente o
protótipo da ideia do Kommunikat acima referido. Todavia, as ideias teóri­
cas de Vygotsky não foram exploradas nos estudos emDÍricos a não ser há
pouco tempo.
Mais tarde a ideia das características activas da percepção artística foi
repetida pelo filósofo Valentine Asmous (1961). Asmous afirmou que uma
imagem artística complexa produz inevitavelmente variações individuais na sua
compreensão e avaliação. Contudo, não representa o carácter subjectivo da per­
cepção estética. Pelo contrário, lima verdadeira obra de arte tem um conteúdo
objectivo profundo, independentemente das eventuais impressões do receptor.
Porém, só através da actividade interna complexa do leitor ou do espectador é
que este conteúdo objectivo se pode também transformar no conteúdo da sua
mente. Nesta actividade criativa ela consciência, o leitor ou espectador segue o
caminho traçado pelo autor, recriando o conteúdo implícito de uma obra de
arte através de linhas de orientação explícitas contidas na obra. «Dois leitores
que se deparam com a mesma obra literária podem comparar-se a dois mari­
nheiros que atiram as suas sondas no oceano. A profundidade que atinge cada
um não excederá o comprimento da sua sonda» (Asmous, 1961, p,
A inovação, contudo, estava associada à ideia da ,abordagem
da Teoria da Actividade em Psicologia (Leontiev, 1983), desenvolvida com base
na abordagem hístórico-cultural de Vygotsky, isto é que, em os processos
mentais humanos não resultam apenas de funções externas, conforme
intactas embora reduzidas, mas restauráveis, Durante o período compreendido
entre 1930 e 1970, a abordagem da Teoria da Actividade russa aplicou o con­
\ 139

ceito de actividade mental apenas aos processos cognitivos, enquanto nas últi­
mas duas décadas se tem feito muito para revelar várias estrutUl~JS de actividade
de processos complexos de experiência e de transformações do sentido pes­
soal. Verificou-se especialmente um progresso notável no âmbito da teoria
psicológica e investigação experimental da arte como um instrumento (ou o
instrumento) para formar a personalidade humana, mudando as suas estruturas
psico lógicas.
São dignos de mencionar vários estudos experimentais que têm obtido
êxito em demonstrar a possibilidade de desenvolvimento das capacidades para
compreender diferentes gêneros. de arte com a ajuda de métodos especiais,
elaborados com base nas características de actividade dos processos de per­
cepção e compreensão artísticas. Como exemplo, referirei os estudos realizados
por V. Guruzhapov (1983) sobre artes visuais; E. Bodrova (1984) e R. Karakozov
(1991; 1994; 1997) sobre literatura.
V Guruzhapov (1983) fez a distinção entre diferentes níveis de com­
preensão artística em crianças na idade escolar entre os 7 e 9 anos de idade,
procurando depois acelerar o desenvolvimento das aptidões correspondentes
usando técnicas especiais baseadas na actividade. As diferenças de nível na com­
preensão artística foram definidas em termos de capacidade para compreender
uma obra de arte como um todo integrado e diferenciado (1.0 nível), como
um todo não-diferenciado (2. nível) ou como um conjunto de elementos
0
0
(3. nível). 92% dos sujeitos corresponderam de início ao terceiro nível. O pro­
cesso de ensino usado no grupo experimental incluía o desenvolvimento da
capacidade da criança para integrar diferentes partes do quadro, recons­
truindo a intenção do pintor, e para perceber a paleta de cores usada no qlladro
como expressando determinada imagem integrada. Gl.lruzhapov concluiu que
foi possível desenvolver, em crianças dos 7 aos 9 anos de idade, a capacidade de
compreender inlagens complexas características da arte «adulta».
E. Bodrova (1984) investigou a compreensão de textos literários por crian­
ças em idade pré-escolar entre os 5 e 7 anos de idade. Este processo foi definido
em termos de construção do significado e do sentido do texto em contextos
pessoais e outros. E. Bodrova adiantou a hipótese que a causa das más intelpre­
tações dos textos estava relacionada com uma estrutura relativamente com­
plexa das relações entre as personagens e as suas as quais se podem
todas encontrar na inadequação da estrutura da compreensão do sentido, mais
do que na falta de conhecimento das suas relações. O ponto mais difícil de com­
preensão para os sujeitos pareceu ser a dinâmica do estado interior das perso­
nagens e as possibilidades alternativas das suas acções em diferentes situações,
que precisam de ser tomadas em consideração para se poder compreender o
sentido das suas verdadeiras acções. O processo de ensino incluía um diálogo
especial com os sujeitos e experimentação com o texto, isto é, diferentes
transformações da narrativa propostas pelo experimentador. Este processo
140
aprofundou significativamente a compreensão do significado das acções das
personagens e do conjunto do texto pelos sujeitos. Esta capacidade manifes­
tou-se também na análise de textos desconhecidos.
R. Karakozov (1991,1994,1997) estudou a compreensão do significado e
sentido pessoal de obras literárias por estudantes universitários. Ele conseguiu
destacar determinadas estruturas rítmicas na organização espaço-temporal de
obras comuns (M. Proust, W. Faulkner). Ele designou-as, segundo M. Bakhtin,
estruturas cronotópicas e provou que a actividade interna de reconstmção
destas estruturas é um pré-requisito indispensável para a compreensão ade­
do significado e sentido da obra como um todo. Revelou também um
sistema de operações mentais consideradas como base da actividacle interna
da compreensão da prosa e elaborou o procedimento de ensino designado
«o modelo de leitura cronotópicall. Este procedimento provou também ser
altamente eficaz no aprofundamento da compreensão do significado e sentido
de obras comuns (A. Pushkin, A. Chekhov) pelos sujeitos.
Voltando de novo à questão "O que ensinar?», já podemos formulá-Ia da
seguinte maneira: devemos desenvolver as estruturas da actividade mental da
percepção artística. Estas estruturas incluem uma hierarquia de objectivos e
operações mentais alicerçadas em mecanismos reguladores baseados no sen­
tido pessoal.
Cultura de massas: o caminho de menor resistência
Todavia, «o trabalho mental complexo e difícil", como Vygotsky caracteri­
zou a percepção artística, não atrai toda a gente. A vontade que muitos têm
de se libertarem de esforços mentais é ainda mais forte do que o esforço para
minimizar o trabalho físico. Só uma minoria criativa (!) não evita e até prefere e
aprecia a complexidade (ver, por exemplo, May, 1975).
O que acontece se um receptor não se sente com vontade de fazer este
quando se depara com uma gama completa de produções artísticas? Os
esquemas prinlÍtivos de percepção reduzem o esforço exigido, indo buscar aos
estratos mais simples: o enredo e o «trajecto emocionah. A maior parte dos
livros, fUmes, peças de teatro que se inserem na esferJ de verdadeira arte, salvo
algum trabalho experimental de avant-garde, contêm estes estratos, que mal
podem competir a estes níveis com os thrillers de massas, novelas de acção e
romance e filmes. Um receptor que jamais procura qualquer coisa para além do
enredo e das tem muito poucas hipóteses de colher algo mais pro­
fundo - digamos, significado ou prazer do estilo. A actividade mental da per­
cepção artística é substituída, neste caso, pela aplicação passiva de simples
esquemas mentais, em que todo o processo da percepção é atalhado e reduzido.
Seria correcto designar este processo por quase-percepção. O receptor não se
141
esforça por adquirir nada de novo. Pelo contrário, ele quer reconhecer algo bem
conhecido, de modo a identificar a projecção das suas atitudes, valores, von­
tades e sonhos não realizados e nada mais.
A quase-percepção dá origem à quase-arte. Se os públicos massivos de
leitores ou espectadores só precisam de um enredo excitante e de fortes
emoções, todo o resto é inútil. Basta fazer o enredo o mais vibrante e emo­
cionalmente intenso possível, sem nada de mais profundo, que se é bem-suce­
dido. Pode mesmo ter-se êxito com obras clássicas, produzindo um resumo ou
puro enredo extraídos de um livro. Os leitores de histórias de intriga sentem-se
felizes por lerem resumos, porque é tudo o que precisam.
A cultura industrial de massas baseia-se no princípio do reconhecimento,
de Estética através do prisma das necessidades individuais e· maneiras de lidar
na aplicação de estereótipos automáticos de plug-and-play da percepção,
com a arte. É agora altura de inverter este ponto de vista e de olhar para as
enquanto uma obra de verdadeira arte «... é criada intencionalmente para romper
necessidades e especificidades individuais através do prisma das .tarefas e cate­
com os automatismos perceptuais e é feita especialmente de modo que a per­
gorias da Educação Estética.
cepção pára nela, atingindo a sua força e duração máximas)) (Shklovsky, 1966,
Faz sentido deste ponto de vista incluir toda a diversidade de funções
p. 343), Gostaria de acrescentar o critério de verdadeira arte que tirei da minha
própria experiência como «consumidoD> de arte: o cerne de uma obra de ver­
dadeira arte - o seu significado - não é dado directamente e requer,em vez disso,
que se transcenda a narrativa. A quase-arte industrial não tem qualquer outro con­
teúdo e significado, excepto o que é directamente dito e/ou representado.
A quase-arte não exerce qualquer efeito na personalidade, a não ser
agradar ou chocar as emoções Podemos definir a distinção entre
quase-arte e verdadeira arte em termos da seguinte dicotomia: arte para as
emoções versus arte para a personalidade (Leontiev, 1992). A arte para as
emoções não contém novOS significados. Proporciona reconhecimento em vez
de cognição. Nenhum receptor pode receber deste tipo de arte senão prazer
emocional transitório (ou outras emoções). O encontro com a quase-arte é
semelhante a uma aventura passageira de uma noite.
A quase-arte, por sua vez, produz quase-públicos. Bertoid Brecht observou
uma vez que a falta de gosto das massas está mais profundamente enraizada na
realidade do que o gosto dos intelectuais. A quase-arte não carece apenas de
efeitos de desenvolvimento, mas mais do que isso, conserva uma visão do mundo
e a personalidade em geral, impedindo a capacidade humana de mudar, de haver
desenvolvimento pessoal e adaptação criativa ao mundo em transformação.
Seja em que circunstâncias for, a quase-percepção não é perversa. A neces­
sidade recreativa é inerente a todos os seres humanos. Mesmo intelectuais
altamente criativos e esteticamente competentes usam a quase-arte para satis­
fazer esta necessidade e, por vezes, a quase-arte desempenha esta função com
mais eficácia do que a verdadeira arte. Toma-se perversa quando toma o lugar
de verdadeira arte para muitas pessoas que não conhecem outra forma de "arte»
e acreditam que é verdadeira arte. As características deste quase-público são: a
rejeição de Qualauer actividade mental em encontros com a arte, o hedonismo,
142
a procura do prazer sem a prontidão para recQnhecer o que já é bem
conhecido, a rejeição do novo, a absolutização das próprias opiniões e juízos
(que as massas partilham). Este quase-público produz uma quase-percepção,
encerrando assim o círculo que se auto-sustenta e que alimenta a tendência c1e
fazer com que a verdadeira arte morra de sua própria morte.
Funções da Arte e Educação Estética
Nas secções anteriores olhámos para os problemas dos sistemas de ensino
psicológicas que a arte preenche em conjunto com os beneficios psicológicos
que promete e oferece a três grandes grupos, de acordo com o principal efeito
que é suposto resultar do encontro: recreação, socialização e desenvolvimento
pessoal. Embora estas três funções possam coexistir em produções artísticas,
existem tipos especiais de arte em que algumas delas predominam de um modo
evidente. .
A função da recreação está associada às necessidades psicológicas básicas,
sendo a recreação necessária a todos os seres humanos. A maior parte dos tipos,
géneros e estilos de arte contém uma componente recreativa mais ou menos
evidente, porque a arte sempre pertenceu à esfera da livre actividade, indepen­
dentemente de quaisquer deveres sociais ou profissionais. Especialmente bem­
-sucedida em cumprir esta função recreativa é, todavia, a quase-arte industrial,
porque prossegue apenas este objectivo através do caminho mais curto possí­
vel. A cultura de massas de hoje em dia tem assim tendência para acentuar
demasiadamente os aspectos recreativos da arte, os que transformam os objec­
tos de arte em êxitos com um elevado valor de mercado, excluindo todos os
outros géneros de esforços mentais. A função recreativa da arte é muito mais
procurada do que qualquer outro tipo e está disponível para todos. A abor­
dagem da arte como um instrumento recreativo não requer, pois,
educação, porque o mundo dos objectos quase-arte recreativos adapta-se perfei­
tamente ao nível mais baixo (zero) de educação e de competência estética.
A arte de orientação socializante fornece informação sobre o mundo,
sobre os valores culturais e normas, sobre padrões de comportamento e mode­
los de identidade pessoaL As tarefas de socialização são compatíveis tanto
com a cultura de massas como com a "arte superior». Há anos designava-se a
Literatura por "o livro escolar da vida», mas actualmente as pessoas obtêm mais
conhecimento sobre a vida a partir de histórias de detectives e filmes de
143

do que da "arte superiofl" não obstante as artes visuais se poderem chamar
«oficinas da maneira como ver». Uma vez que esta função não pressupõe um ele­
varlo nível de competência, tem naturalmente menos procura. A maior parte das
pessoas prefere aprender de outras fontes. Esta função não é específica da
arte; os jornais são mais eficazes para atingir este objectivü. A educação rele­
vante para esta função é a educação geral tradicional em vez da educação
estética.
A arte orientada para o desenvolvimento pessoal, pelo contrário, quebra
Karakozov, R, R. (1994). Development of sense comprehension in reading. SPlEL,Jg, 13. RI,
normas e clichés, confere novOS significados e novas maneiras de ver e de
114-123.
avaliar a realidade. A arte orientada para o desenvolvimento pressupõe e exige
tíon, In: L. Dorfman, C Martíndale, D, Leontiev, G, Cupchík, V. Petrov, E Machotka (eds.)
frequentemente um elevado nível de competência estética, assim como moti­
Emotions, creativity, and art, Perm, Russía: Perm State Instítute for Arts and Culture, vaI. 2,
vação para fazer determinado trabalho mental no decorrer da interacção com a
145-166,
arte. Exige muito e promete muito ao mesmo tempo. As recompensas que se
Leontiev, A. A, (1997), Psikhologiya obscheniya (Psychology of communication), Moscow:
recebem de profundos encontros com a verdadeira arte jamais se podem
Smysl.
alcançar de outro modo. Todavia, apenas uma minoria de um público potencial
consegue compreender e apreciar esta promessa a promessa do significado.
É aqui que reside o objectivo mais importante da educação estética. No entanto,
para nos tornarmos conscientes deste objectivo e aceitá-lo, temos primeiro de
perceber as diferenças entre os efeitos da arte e a quase-arte a níveis diferentes
de encontros que temos com elas. Na medida em que a Educação visa o desen­
volvimento pessoal, torna-se antagônica da cultura comercial de massas na luta
pela dimensão humana noS seres humanos.
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