Tecnicas de Sublinhagem

COMO ESTUDAR Page 1 of 22
Igreja de Benguela
COMO ESTUDAR?
José de Jesús Suárez Arellano
(Agosto de 2001)
Estudar não é só uma ciência,
é também uma arte.
"Se um homem começa com certezas, terminará com dúvidas,
mas se admite começar com dúvidas, terminará com certezas"
(Francis Bacon, 1605)
FINALIDADE:
l Capacitar os aluno/leitor com alguns conhecimentos teóricos e no uso de variados

exercícios práticos e técnicas que lhe facilitem o seu labor como estudante e lhe dêem
ferramentas para a sua futura formação permanente.
PREÂMBULO
É verdade que na vida há um tempo de sermos oficialmente estudantes, mas hoje sabemos
que o estudo é uma actividade que pode e é recomendada para toda a vida. Sabe-se que a
actividade intelectual ajuda a manter jovem o nosso cérebro. Falamos do estudo como
aprendizagem de conhecimentos que nos eram alheio e também da sua aplicação à nossa
vida e os seus diversos desafios.
Existem diversos factores que impedem estudar a muitas pessoas: ambientes hostis,
dificuldades económicas, falta de saúde física, problemas interpessoais graves, transtornos
afectivos e psicológicos mais ou menos graves, etc. Portanto, é importante prestar atenção
aos factores favoráveis ao estudo, tais como: a alimentação, o descanso, o trabalho físico e
a ginástica, as condições psico-afectivas, o ambiente do lugar escolhido para estudar, o
horário, a posição do corpo ao estudar, por outras palavras à saúde integral (física,
psicológica e espiritual). Em fim, a capacidade de, conhecendo todas estas coisas, ter a
flexibilidade suficiente para encontrar o próprio estilo e os próprios métodos de estudo.
Para muitos estudantes, e não só, estudar tem sido um martírio inútil. Mas, estudar pode ser
fácil e até divertido, além de poder dar-nos resultados óptimos. É claro que para quem tem
hábitos de estudo e encontra prazer nele!
Reparemos numa coisa: o ser humano e a nossa civilização, tal como os conhecemos hoje,
é fruto do estudo de muitos homens e muitas mulheres ao longo duma longa história.
1. MEMÓRIA
"Uma cabeça sem memória é uma praça sem guarnição"
Napoleão Bonaparte
"A memória tão injustamente desdenhada, não é uma faculdade inferior.
É ela que fornece à inteligência as matérias sobre as quais o espírito labora"
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http://www.mh2.dds.nl/port/diversos/metest.htm 18/3/2011
G. Colin
"A memória é necessária para todas as operações do espírito"
Blas Pascal
"Não há ciência sem memória"
Dante
Sem memória o homem não poderia usar nem a inteligência nem a imaginação,
portanto não poderia utilizar a sua própria experiência. Porque senão de que serviria
perceber claramente as coisas se as mesmas não permanecessem na nossa mente? A
inteligência trabalha com dados fornecidos pela memória que, por sua vez, é a
depositária das nossas percepções passadas, quer tenham sido visuais, auditivas ou
cinestésicas.
Se olharmos à nossa volta podemos constatar que há pessoas possuidoras de

memórias poderosas, fortes, tenazes, capazes de recordar quase qualquer coisa. Há
outras que só são fortes nalgumas áreas do conhecimento. Há outras, enfim, que são
débeis em quase todos os campos. Ora bem, qual é a origem destas capacidades ou
da falta delas? Será que se trata de dons com os quais as pessoas nascem ou trata-se
de habilidades que podem ser desenvolvidas?
Podemos dizer em geral, salvo excepções por problemas de saúde ou de

desenvolvimento neurofisiológico, que a memória é uma habilidade. Quer dizer, é algo
susceptível de se cultivar. É claro que se precisa praticar assiduamente alguns
exercícios, tais como decorar gradual e progressivamente palavras, frases e textos;
rostos, imagens, paisagens; vozes, sons; percepções sensíveis. É claro também que
temos de ter interesse, atenção e perseverança.
2. A LEITURA
ALGUMAS ORIENTAÇÕES PAR ANALISAR E INTERPRETAR TEXTOS
Comecemos por dizer que é importante saber distinguir um texto literário de um científico
ou filosófico e que para alguns estudantes resulta difícil compreender com exactidão um
texto teórico.
Nos textos literários a sequência do raciocínio, e a mensagem, é apresentada dentro de

quadros referenciais fornecidos pela imaginação.
Nos textos teóricos, científicos ou filosóficos, o raciocínio é apresentado nos dados

objectivos sobre os quais os textos estão fundados, organizados conforme técnicas
específicas às várias ciências. Precisa-se iniciação nessa ciência e muita disciplina
intelectual para compreender a mensagem com proveito e para que a leitura não se torne
árida.
Antes de dar algumas directrizes para a leitura e análise de textos convém-nos revisar
algumas ideias básicas da teoria da comunicação. Partamos da consideração elementar de
que a comunicação se dá quando um emissor transmite uma mensagem e esta é captada
por um receptor.
EMISSOR à MENSAGEM à RECEPTOR
Também digamos que uma mensagem sempre é transmitida com o objectivo de ser
percebida, portanto, que é elaborada por uma consciência e que espera ser assimilada por
outra consciência. Antes de ser transmitida deve ser "pensada" e "mediatizada" em sinais
simbólicos, como a linguagem escrita. Assim sendo, um texto pode ser percebido como o
intermediário pelo qual duas consciências se comunicam.
Quando um autor (emissor) escreve um texto está codificando a mensagem pensada por ele
e o leitor (receptor) ao ler um texto, realiza a descodificação da mensagem do autor, para,
por sua vez, compreendê-la, pensá-la, assimilá-la e personalizá-la; assim se completa o
ciclo da comunicação.
Este processo nem sempre é fácil. Existem interferências pessoais e culturais que põem em
risco a objectividade da comunicação. Por isso necessitamos de certas precauções.
PENSAMENTO PENSAMENTO
Conceitos Conceitos
AUTOR à à TEXTO à à LEITOR
Juízos Juízos
raciocínio Raciocínio
Precisamos, como já dizíamos, uma preparação geral relativa à área em que o texto se situa
e domínio da língua (símbolos/códigos) em que está escrito, além dalguns recursos
metodológicos. Eis algumas sugestões para que a ciclo da comunicação, numa leitura,
possa ter um feliz resultado:
1 Delimita a unidade de leitura
Pode ser um sector do texto que forma uma totalidade de sentido, p. e., um capítulo, uma
secção, uma parte, etc.. O tamanho será determinado pela dificuldade da obra e pela tua
perícia neste tema. Portanto, a leitura deve ser feita por etapas sucessivas e contínuas.
2 Faz uma análise textual: prepara o texto:
Deves fazer uma leitura seguida e atenta e corrida de toda a unidade de leitura em estudo,
sem pretensões de compreender tudo. O objectivo disto é teres uma visão de conjunto do
raciocínio do autor. Ainda é preciso assinalar os pontos de dúvida que condicionam a tua
compreensão da mensagem do autor.
Um primeiro esclarecimento será, sempre que possível, buscares dados sobre o autor da
obra.
A seguir deves assinalar o vocabulário. Trata-se de fazer um levantamento dos conceitos

que são fundamentais par a compreensão do texto e dos desconhecidos para ti. É preciso
eliminares as ambiguidades.
Por vezes os textos fazem referência a outras doutrinas, autores ou factos que o autor
pressupõe conhecidos pelo leitor, mas nem sempre é assim.
Deves transcrever todos estes elementos em folha à parte. Antes de continuar deves
recorrer às obras de referência ou a algum especialista da área.
Depois das pesquisas, podes fazer um primeiro esquema do texto, evidenciando a sua
estrutura redaccional, para poderes visualizá-lo em conjunto. Uma sugestão é dividir a
unidade em: introdução, desenvolvimento e conclusão; toda unidade completa comporta
necessariamente estes três momentos. Depois serão feitas as subsequentes divisões.
Ajudar-te-á dar referência das páginas ou, se o texto é pequeno, dos parágrafos,
previamente numerados.
3 Faz uma análise temática
Trata-se agora, numa nova leitura de apreenderes, sem intervir nele, o conteúdo de sua
abordagem. Para obter o conteúdo da mensagem imagina que fazes uma série de perguntas
ao autor e ouves as respostas do autor:
l De que fala o texto? A resposta é o tema o assunto da unidade e a perspectiva do

autor.
l Qual é o problema que provocou o autor? Qual a dificuldade a ser resolvida? Qual o
problema a ser solucionado? A formulação deste problema quase sempre está
implícita.
l Como o autor responde ao problema levantado? Que ideia defende? O que é que quer
demonstrar? A resposta a estas perguntas será a ideia central, a proposição
fundamental ou a tese do autor nessa unidade. Nos textos bem estruturados aparecerá
uma única ideia em cada unidade. Normalmente a ideia-mestra devia estar formulada
expressamente, contudo isso não ocorre sempre. A tese deve ser formulada como um
juízo completo.
l Como o autor demonstra a sua tese? Qual foi a sua argumentação? Aqui se descobre
a estrutura lógica do texto.
l Há algumas ideias secundárias?
4 Faz uma análise interpretativa
Esta nova abordagem do texto é para poderes tomar uma posição própria a respeito das
ideias enunciadas, é para superares a estrita mensagem do texto, é ler entre linhas, é
dialogar com o autor, é explorar a fecundidade das ideias expostas, é cotejá-las com outras.
Esta é a fase mais difícil já que podes ter maior interferência pessoal ou cultural.
l Deves situar as ideias desta unidade no contexto de vida e obra do autor em outras
fontes, e situar o autor no contexto mais amplo da sua especialidade e do pensamento
científico em geral, desde o ponto de vista histórico e teórico;
l Deves também explicitar os pressupostos implicados no texto, aquelas ideias

implicitamente aceite pelo autor para fundamentar o seu raciocínio. Muitas vezes são
estes princípios não claramente expressados que justificam a posição assumida pelo
autor;
l Convém-te comparar as ideias do autor com ideias relacionadas à mesma teoria;
l Assim chegarás ao momento de formular um juízo crítico, de uma tomada de posição,

de uma avaliação do texto em várias perspectivas: da sua coerência interna, da
validade e contribuição à discussão do problema, da originalidade do tratamento dado
ao problema, da profundidade de análise do tema e do alcance das suas conclusões e
consequências.
l Finalmente deves fazer uma apreciação e juízo pessoal, é a fase mais delicada da
interpretação porque exige muita maturidade intelectual da tua parte.
5. Descobre a problematização
Trata-se de uma retomada geral de texto para fazer um levantamento das questões,
implícitas ou explícitas, para uma reflexão pessoal e para uma discussão em grupo. Esta
reflexão e este debate são essenciais à actividade intelectual e à documentação.
6. Faz uma síntese pessoal: reelabora pessoalmente a mensagem
Finalmente hás-de elaborar um novo texto, retomando todas as abordagens anteriores, será
uma síntese pessoal, escrita logicamente, com discussão e reflexão pessoais. Esta pode ser
uma actividade didáctica, tipo um relatório. Será um valioso exercício de raciocínio.
Enfim, uma leitura analítica desenvolverá em ti uma série de posturas lógicas que
contribuirão à tua própria formação específica e geral.
TÉCNICAS PARA SUBLINHAR, RESUMIR, ESQUEMATIZAR
1 COMO RESUMIR?
Lembra-te que um resumo busca a síntese das ideias do autor e não a simples redução dos
parágrafos.
1.1 Como encontrar a ideia principal? É preciso compreender antes de resumir. Ter um
propósito inicial e ler em função dele. Ter a ideia do assunto. Ter a essência.
1.1.1 No parágrafo. Em cada parágrafo existe uma só ideia principal: geralmente no início do
parágrafo, outras vezes no fim, por razões estéticas.
A ideia principal não a encontramos numa frase completa. Devemos resumi-la em sujeito e
predicado. Os adjectivos quase são eliminados sempre. Habituar-se a encontrar sempre a
ideia principal e expressá-la com as próprias palavras, o quanto possível.
1.1.2 Num capítulo, secção ou obra deves captar o esboço ou plano seguido pelo autor.
Saber identificar a actividade do autor: informa, explica, interpreta, analisa, discute,
demostra, prediz.
Todo desenvolvimento lógico redigido, se faz através de proposições, que se dividem em:
a. Sujeito: funciona como causa, variável independente, condição determinante do

fenómeno expresso através dos factos;
b. Predicado: funciona como, atributo do sujeito, efeito, variável dependente, elemento

correlato.
Exemplo: se uma comunidade é supersticiosa, então obstará o seu próprio

desenvolvimento económico. Trata-se de uma relação entre duas variáveis:
a. Superstição religiosa de uma comunidade: é sujeito, variável independente.
b. Obsta o seu desenvolvimento económico: predicado, variável dependente.
Numa comunicação científica, o autor normalmente usa o método dedutivo através de

proposições logicamente demonstradas a partir da ideia principal. Em torno dela serão
colocados detalhes importantes ou acessórios. Por isso, é possível empregar esquemas
para se obter o que é essenciais:
X = objecto: "o que é?" – seres, indivíduos, elementos observáveis que, sobre os quais se
conclui algo;
N = circunstâncias: "sob que condições?" circunstâncias e condições que afectam o

objecto, seu comportamento;
S = estímulo: "por quê?" condições próximas que se acrescenta, retira ou modifica e que
afectam o comportamento, objecto;
R = resposta: "como?" reacção do objecto ao estímulo, os efeitos, as variáveis

dependentes.
2 COMO SUBLINHAR?
Não se trata de sublinhar por sublinhar. Esta é uma ferramenta que tem o seu valor a partir
dum propósito formulado dentro de um plano prévio. Não se sublinha desde o momento em
que se começa a ler. É preciso primeiro examinar o livro, o capítulo,… e formular perguntas
sobre ele, procurando respondê-las à medida que se lê. Nesta primeira fase, é preferível não
sublinhar. Se achar que foram localizados detalhes de valor, ideias importantes, coloque à
margem um sinal convencional: p. e., "X", "+", ".", " –", ">",etc.
Depois de terminada a leitura do texto inteiro, volta a ler, buscando a ideia principal, os
detalhes importantes, os termos técnicos, as definições, as classificações, as provas. Isto é
que deve ser sublinhado!
Nesta Segunda leitura, não sublinhes as orações, mas só os termos essenciais. Habitue-se
a sublinhar depois que releu um ou dois parágrafos, para o devido confronto. Voltando,
pense exactamente o que irá sublinhar. Use como guia os sinais que coloco à margem.
Agora, será até possível mudar de opinião e seleccionar com critérios mais seguros. Deve-
se agir de tal modo que, relendo o que foi sublinhado, se consiga a estrutura sintética e
significativa de tudo o que se leu.
Sinais convencionais que podem ser usados durante a segunda leitura (quando o livro é
próprio):
___________ = ideia principal
i = muito importante
0 = resumo
v = exemplo
? = obscuro
+ = "não concordo
! = curiosidade
3 COMO ESQUEMATIZAR?
Para a maior parte das matérias que estudamos, o mais indicado é fazermos esquemas e
resumos, pois eles são a melhor forma de conseguir uma séria compreensão do texto
estudado, ajuda a salientar as ideias centrais e o seu esquema interno. Fazer esquemas é
estudar activamente:
l Obrigam a participar activamente na aprendizagem; captando: a ideia principal, os

detalhes, as definições, as classificação, os termos técnicos que ajudam a assimilar a
matéria.
l Obrigam a repetir com as próprias palavras o que se leu e estudou, que é o teste
principal para se verificar o que se assimilou.
l Facilitam repassar a matéria para o exame ou comunicação em público.
l Reduzem em poucas linhas um capítulo e até uma obra.
Quanto melhor se compreende um conjunto esquematizado de informações (visão de

conjunto), maior é a possibilidade de dar informações sobre o mesmo. Quanto mais se
estudam partes sem relacioná-las ao todo, maior é a dificuldade em evocar os factos e o
que eles significam. O esquema visa justamente este objectivo: estabelecer um plano
lógico, isto é, as relações e as classificações.
3.1 Indicações práticas para a elaboração de esquemas.
Fazer esquemas requer técnica e treino.
a. A estrutura da exposição do autor pode-se obter a partir dos títulos, subtítulos e

epígrafes;
b. Pode-se utilizar o sistema de enumeração progressiva (1; 1.1; 1.1.1; 1.2; 2; 2.1;…),
letras ou números para indicar as divisões sucessivas;
c. Colocar as ideias centrais do texto e/ou dos parágrafos, usando símbolos

convencionais e abreviaturas;
d. Finalmente passar ao papel um esboço de esquema;
e. Fazer perceptível o esquema com frases breves das ideias principais e das ideias
secundárias mais importantes;
f. Ainda podes destacar os títulos com cores diferentes ou sublinhando, etc.
3.2 Características de um esquema útil:
a. As ideias centrais do texto estudado dever estar salientadas com claridade;
b. A estrutura lógica do texto, com a sua devida ligação e subordinação de ideais

principais e secundárias, devem estar apresentadas de maneira intuitiva;
c. Deve ter uma apresentação clara e limpa para uma rápida compreensão do conteúdo;
d. O esquema escreve-se em linguagem concisa, quase telegráfica.
e. Deve ajudar não só a captar o conteúdo dum determinado texto, mas a comunicá-lo
com as suas próprias palavras.
1. O ESTUDO
HABILIDADES DE ESCRITA PAR A REDACÇÃO:
Para escreveres um bom material, este deve contar com alguns pontos imprescindíveis:
1. Em primeiro lugar deves ter claro quais são os objectivos para escrever este material.
O que é que queres que o leitor perceba?
2. Algumas orientações úteis:
l Utiliza palavras relativas aos diferentes sentidos – visuais, auditivas e de sensações –

de modo que o leitor possa ver, ouvir e colher o que tu lhe estarás transmitindo.
l Usa perguntas, elas são úteis para chamar à atenção do leitor, não é verdade?
l Escreve de modo que o leitor possa fazer-se uma ideia da pessoa real que escreve.
l Dirige-te ao leitor como a um igual; explica, não pontifiques.
l Ao escreveres, usa a segunda pessoa. Se escrevo em primeira pessoa, dou a

impressão de me apresentar como uma autoridade, não o faço?
1. Procura que o texto, além de informativo, seja visualmente atractivo.
2. Escreve de modo claro e simples, a menos que propositadamente pretendas ser

ambíguo para deixar abertas várias possibilidades.
3. Utiliza uma pontuação simples.
4. Ao escreveres, respeita as regras gramaticais, tendo presente o uso geral. Os erros

ortográficos, gramaticais e de pontuação transmitem uma mensagem negativa acerca
do teu material.
5. Fala com uma linguagem positiva e clara. Explica o que queres dizer, não o que não
queres que se perceba.
6. Usa exemplos, sempre que possível.
7. Se o material apresentado e longo (mais de 1 000 palavras) indica no princípios qual é

o conteúdo e faz um pequeno resumo ao final.
8. Relê o material ao dia seguinte de tê-lo escrito, desde o ponto de vista do/s
destinatário/s. Fica tudo claro? Alcança os teus objectivos? Corrige-o até te sentires
satisfeito.
3. EXERCÍCIOS PRÁTICOS
3.1 Estados emocionais / Estado de Excelência
Entendemos por estado emocional, ou simplesmente estado, a soma de todos os processos

neurológicos que estão a acontecer num indivíduo, num momento dado. Podemos dizer que
há estados que facilitam uma actividade e há estados que a dificultam. Convinha-nos,
portanto, encontrar os estados adequados para cada momento e lugar.
Exercício:
1. Identifica, nas tuas memórias, uma vez em que te sentiste totalmente à vontade ao
estudar/aprender; uma situação em que sentiste que "funcionavas" bem no estudo.
Este é o teu estado de excelência para o estudo.
2. Cria mentalmente um círculo frente a ti, no chão, próximo a ti e pinta-o da tua cor
preferida.
3. Lembrando intensamente aquela experiência, entra no círculo imaginário. Recupera

este momento em que te sentiste com todos os teus recursos e capacidades para a
aprendizagem. Recorda o que é que estavas a ver naquele dia, o que estavas a ouvir e,
sobretudo, o que estavas a sentir. Volta a recriar essa cena como se estivesse a
acontecer neste momento. Qual é o teu estado interno dentro desta fantasia?
4. Deixando este estado - estas sensações - no círculo, depois voltarás a entrar, sai por
um momento. Mexe o teu corpo um pouco.
5. Regressa a ele, o que é que experimentas quando entras nele? Esta é só uma pequena
prova para saberes que o simples facto de entrar no círculo, onde está ancorada esta
experiência, pode te ajudar a recuperar este estado de excelência. Depois de
experimentar estas mudanças no teu corpo, sai novamente. Mexe novamente o teu
corpo.
6. Fora do círculo, pensa onde e quando gostarias de ter este estado de excelência.
Representando esta situação na tua mente, talvez como num filme, entra no círculo.
7. Dentro do círculo, assiste aos ajustes que automaticamente se dão na tua

representação e no teu estado interno. Podes também fazer outros ajustes ao teu
estado e/ou desempenho até ficares satisfeito/a. O que é que te indicará, no futuro, que
é tempo de usares este estado de excelência? (Pode ser uma coisa que vejas, que
oiças ou que sintas).
Antes de saires do círculo, imagina que o absorves, que a sua cor entra no teu corpo,
que a sua luz corre pelas tuas veias… Até todo o teu ser estar pintado com essas
características. Finalmente sai deste lugar.
Faz uma prova final na tua mente da possível situação futura: o que é que se passa
agora se pensas nesta situação futura?
1. ANEXOS
4.1 Os quatro pilares da educação para o Século XXI
Antigamente bastava acumular na infância uma determinada quantidade de conhecimentos

que abasteciam indefinidamente ao longo de toda a vida. Hoje é necessário estar à altura de
aproveitar e explorar todas as ocasiões de actualizar, aprofundar e enriquecer estes
primeiros conhecimentos e de se adaptar constantemente a este mundo em mudança
constante e que dispõe, como nunca antes, de meios para armazenamento e circulação de
conhecimentos assim como de comunicação.
Portanto, as tarefas/missões da educação deste século serão:
a. Transmitir de forma maciça e eficaz cada vez mais saberes e saber fazer evolutivos,
adaptados à civilização cognitiva;
b. Encontrar e assinalar as referências que impeçam às pessoas de ficar submergidas

nas efémeras ondas de informação e possam orientar-se para projectos de
desenvolvimento individual e colectivo;
c. Fornecer a cartografia dum mundo complexo e a bússola para navegá-lo.
Para poder cumprir com estas tarefas a educação deve de organizar-se, desde o princípio
da vida, a volta de quatro aprendizagens fundamentais, que serão os quatro pilares do
conhecimento:
a. Aprender a conhecer: aquisição dos instrumentos da compreensão;
b. Aprender a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente;
c. Aprender a viver em comum: para poder participar com os outros em todas a s

actividades humanas;
d. Aprender a ser: via para integrar as três precedentes
Existem entre estas quatro aprendizagens pontos de contacto, de relacionamento e de

permuta.
Geralmente, o ensino formal orienta-se quase exclusivamente para o aprender a conhecer e,

em menor escala, para o aprender a fazer… Mas, cada um dos quatro pilares deve ser
objecto de atenção igual por parte do ensino estruturado.
Neste século a educação deve transcender a visão puramente instrumental que se tem dela.
A educação deve incentivar a realização da pessoa na sua totalidade; descobrir, reanimar e
fortalecer o potencial criativo… Enfim, aprender a ser.
a. Aprender a conhecer:
Este tipo de aprendizagem visa, não tanto a aquisição dum repertório de saberes
codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Pode ser
considerado como meio e como finalidade.
l Meio: pretende-se que cada pessoa compreenda o mundo que a rodeia. Para viver
dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais e para se comunicar.
l Finalidade: para propiciar o prazer de compreender, conhecer e descobrir, a alegria do

conhecimento e da investigação individual, para despertar a curiosidade intelectual,
para compreender o real e estimular o sentido crítico e adquirir autonomia a
capacidade de discernir… Trata-se de se tornar para toda a vida ‘amigos da ciência’ ,
de fortalecer conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos
paradigmas do nosso tempo.
O conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar
conhecer tudo… Mas, a especialização não deve excluir a cultura geral e a capacidade de
trabalhar em profundidade um determinado número de assuntos… a cultura geral permite
comunicar, implica abertura a outros campos do conhecimento e opera profundas sinergias
entre diversas disciplinas. Aprender a conhecer supõe aprender a aprender: exercitar a
atenção, a memória e o pensamento…
l Exercitar a atenção: nas sociedades dominadas pelos mídia, pela sucessão rápida de
informações mediatizadas (visuais e/ou auditivas) fica prejudicado o processo de
descoberta que implica uma aprendizagem prolongada e profunda. A aprendizagem da
atenção reviste várias formas e tira partido de várias experiências e situações: jogos,
estágios, viagens, trabalhos práticos, etc.
l Exercitar a memória: é o antídoto contra a submersão nas informações instantâneas

difundidas pelos meios de comunicação social. A faculdade humana de memorização
associativa, não é redutível a um automatismo, deve cultivar-se e não pode ser suprida
pelas capacidades de armazenamento e difusão dos modernos meios cibernéticos… A
memória deve ser treinada desde a infância, é errado suprimir a prática escolar de
exercícios tradicionais só por serem considerados fastidiosos.
l Exercitar o pensamento: a criança deve ser iniciada no exercício do pensamento e este

exercício comporta avanços e recuos entre o concreto e o abstracto; deve combinar o
ensino e a investigação e os métodos dedutivo e indutivo…
Os primeiros anos de educação podem considerar-se bem sucedidos se conseguirem

transmitir às pessoas a força e as bases que façam com que continuem a aprender durante
toda a vida, no trabalho e fora dele.
a. Aprender a fazer:
Esta aprendizagem está mais ligada à formação profissional. Responde às questões de

como levar à prática os conhecimentos e como adaptar a educação ao trabalho futuro
quando não se pode ainda prever qual será a sua evolução.
1. Nas sociedades assalariadas.
Nas sociedades assalariadas o trabalho humano tornou-se imaterial e as tarefas têm um

carácter cada vez mais cognitivo. O futuro das economias depende da capacidade de
transformar os conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e novos
empregos.
Aprender a fazer não pode continuar a ser a simples transmissão de práticas rotineiras.
l Da noção de qualificação à noção de competência.
O progresso técnico modifica as qualificações exigidas pelos novos processos de

produção. Hoje o trabalho de produção e mais mental e intelectual; no comando,
manutenção e vigilância das máquinas, nas tarefas de concepção, estudo e organização
com máquinas cada vez mais ‘inteligentes’…
Cada vez mais pede-se a competência: que é a qualificação/formação técnica ou

profissional, mais a aptidão para o trabalho em equipa, a capacidade de iniciativa, o gosto
pelo risco, a capacidade de comunicar, a capacidade de gerir e resolver conflitos…
l A ‘desmaterialização’ do trabalho e a importância dos serviços entre as actividades

assalariadas.
O que é que são os serviços? É o sector que reúne actividades que não estão ligadas à
industria nem à agricultura e que não produzem um bem material. Definem-se em função da
relação interpessoal a que dão origem e pelas actividades de informação e comunicação
para determinados projectos (serviços de acompanhamento e aconselhamento;
tecnológico, social, ensino, saúde, etc.).
A relação com a matéria e a técnica deve ser completada com a aptidão para as relações
interpessoais estáveis e de qualidade. Aptidões que a formação tradicional não transmitia…
Parece que as futuras sociedades ultratecnicistas exigirão aptidões de novo tipo, baseadas
mais nos comportamentos (intuição, jeito, capacidade de julgar, de manter unida uma
equipa…) do que em aptidões intelectuais. Os altos estudos não garantem,
necessariamente, aquelas… A pergunta aqui é: como, quando e onde ensinar estas
qualidades?
2. O trabalho na economia informal.
Nas economias em desenvolvimento (muitos países da África subsaariana, da América

Latina e da Ásia) só uma pequena parte da população recebe salário, a grande maioria
participa na economia tradicional de subsistência. As competências são de tipo tradicional.
Na educação trata-se mais da aprendizagem duma qualificação social do que duma
qualificação profissional. Nalguns países existe também um sector de economia ao mesmo
tempo moderno e informal, por vezes bastante dinâmico, à base de artesanato, de comércio
e de finanças…
Nestes países encara-se o futuro como estando estreitamente ligado à aquisição da cultura
científica que lhes dará acesso à tecnologia moderna, sem negligenciar as capacidades de
inovação e criação ligadas ao contexto local.
A uma questão comum aos países desenvolvidos e em desenvolvimento: como aprender a

comportar-se eficazmente numa situação de incerteza, como participar na criação do
futuro?
a. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros:
Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de

maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua
espiritualidade?
Os seres humanos temos a tendência a sobrevalorizarmos as nossas qualidades e as do

grupo a que pertencemos e a alimentarmos preconceitos desfavoráveis em relação aos
outros. Existe um clima geral de concorrência na economia intra e internacional que dá
prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual… Resultado: tensão, guerra,
exacerbamento das rivalidades históricas. A educação, infelizmente, muitas vezes
contribuiu para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da ideia de emulação.
Que fazer para melhorar a situação? Não basta pôr em contacto e/ou comunicação pessoas
de grupos diferentes se já no seu espaço comum entram em competição ou se o seu
estatuto é desigual, para vencer as os preconceitos e as hostilidades. É preciso criar
contextos igualitários e objectivos e projectos comuns, assim surgirá a cooperação e a
amizade. Há, portanto, duas vias complementares: a descoberta progressiva do outro e a
participação em projectos comuns.
1. À descoberta do outro:
A educação tem, neste ponto, duas missões:
l transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e
l levar as pessoas a perceber as semelhanças e a interdependência entre todos os seres

humanos.
Temos de aproveitar para isto algumas cadeiras como a geografia, as línguas, a literatura,
história, antropologia, psicologia, etc.
A descoberta do outro passa, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, só assim

poderá ser empático, pôr-se no lugar do outro, compreender as suas reacções… Ensinando
na escola a adoptar a perspectiva doutros grupos étnicos ou religiosos podem evitar-se
incompreensões geradoras de ódio e violência ao longo de toda a vida.
O dogmatismo de alguns professores não ajuda. Mata a curiosidade, o espírito crítico, a

capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas… O
confronto através do diálogo e da troca de razões é um dos instrumentos indispensáveis à
educação do século XXI.
2. Tender para objectivos comuns:
Trabalhar em projectos comuns, ultrapassando rotinas individuais, valoriza as diferenças. A

prática de tarefas comuns como desporto, actividades culturais e sociais, pesquisas,
investigações, serviços de solidariedade entre diversos grupos e gerações, etc. podem
ajudar a transcender tensões.
A educação formal deve reservar tempo para projectos comuns de cooperação entre alunos
e professores. Isto pode, além de enriquecer a relação professor/aluno, dar origem à
aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida
futura.
a. Aprender a ser:
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo,

inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo
o ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos autónomos e críticos que lhe
possibilitem decidir como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Talvez, a educação neste século, mais do que preparar aos alunos para uma determinada
sociedade, deva fornecer-lhes forças e referências intelectuais que lhes permitam conhecer
o mundo que os rodeia e comportar-se nele como actores responsáveis e justos. O papel
essencial da educação parece ser o de conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver
os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.
O século XXI necessita de diversidade de talentos e de personalidades. Portanto, deve

dada-se importância à imaginação e à criatividade e os alunos devem poder dispor de
ocasiões de descoberta e de experimentação - estética, artística, desportiva, científica,
cultural e social -, do que já foi criado pelas gerações que os precederam ou as suas
contemporâneas. A arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que
aquele que lhes é concedido. Devia-se revalorizar também a cultura oral e os
conhecimentos retirados da experiência.
Não devemos esquecer que o desenvolvimento visa a realização completa do homem, em

toda a sua riqueza e complexidade: membro duma família e duma colectividade, cidadão e
produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos… A educação é, antes de mais, uma
viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. A
educação é um processo individualizado e uma construção social interactiva.
…Cada pessoa, durante toda a sua vida, deve poder tirar o melhor partido dum ambiente
educativo em constante alargamento.
10.2 Glossário de termos de Programação Neurolinguística e habilidades de formação
Aceder aos recursos do público Extrair e utilizar os recursos e estados de aprendizagem dos
(accessing audience resources) alunos.
Acuidade sensorial (sensory Treinar os sentidos para que percebam mais finas e mais
acuity) úteis do mundo. É uma parte importante de aprender a
interpretar a linguagem do corporal.
Administração do marco temporal Utilizar o tempo com o maior proveito durante a formação, de
(Time frame management) maneira que as actividades nem se prolonguem nem se
abreviem desnecessariamente.
Ajuste de objectivos (dovetailing O processo de combinar distintos objectivos a fim de criar a
outcomes) melhor situação em que ambas as partes ganhem. É a base
dos acordos e negociações. Parte da tarefa do monitor
consiste em ajustar os distintos objectivos da formação.
Âncora (anchor) Qualquer estímulo que se associa a uma resposta
específica. As âncoras pode formar-se espontânea ou
deliberadamente. I. e. soar uma sineta para chamar a
atenção ou utilizar um lugar determinado para responder às
perguntas.
Ancoragem (anchoring) O processo de criar uma associação entre uma coisa e
outra.
Ancoragem de recurso (resource Um processo simples para atrair estados de recursos (de
anchoring) excelência) ao momento presente cada vez que sejam
necessários.
Aprendizagem (learning) O processo de adquirir conhecimentos, habilidades,
experiências ou valores por meio do estudo, a experiência
ou a formação.
Ascender, descer (chunking) Mudar as percepções ascendendo ou descendo respeito a
um nível lógico. Ascender é considerar um nível que engloba

o que está a ser estudado; p. e., considerar a intenção que
motiva uma pergunta é ascender desde essa pergunta.
Descer consiste em passar a um nível inferior para
considerar um exemplo ou um fragmento mais específico do
que se está estudando, p. e., o primeiro passo para formular
um objectivo consiste em expressá-lo de forma positiva.
Calibrar (calibrating) Reconhecer com precisão o estado da outra pessoa o dum
grupo mediante a interpretação de sinais não verbais. P. e.,
calibrar a atenção de alta qualidade para ser capaz de
reconhecê-la quando se dê no grupo.
Canais sensoriais (sensory Os nossos seis sentidos em quanto canais de comunicação
cannel) com o mundo: vista, ouvido, tacto, olfacto, paladar e
equilíbrio. Veja-se sistemas representativos
(representacionais)
Ciclo de aprendizagem (learning As etapas da aprendizagem na adquirição de habilidades
cycle) automáticas: incompetência inconsciente, seguida de
incompetência consciente, seguida de competência
consciente e por último competência inconsciente.
Colocação (Layout) A maneira em que se estrutura o entorno da formação, p. e.,
colocar as cadeiras em filas ou em círculo. A colocação
transmite uma mensagem acerca da formação.
Competência consciente A terceira etapa do ciclo da aprendizagem, na que ainda se
(conscious competence) necessita plena atenção consciente para desempenhar uma
actividade. A habilidade ainda não está plenamente
integrada nem é automática.
Competência inconsciente A Quarta etapa do ciclo da aprendizagem, na que a
(unconscious competence) habilidade já tem sido plenamente integrada e é automática.
Comportamento, conduta Qualquer actividade que realizamos, incluindo os processos
(behavior) mentais. É um dos níveis neurológicos.
Congruência, coerência Alinhamento coerente de distintas partes:
(congruence)
a. Congruência pessoal: alinhamento de crenças, valores,
habilidades e acções; estar em sintonia consigo
mesmo;
b. Congruência mensageiro-mensagem: quando o
monitor encarna e modela as habilidades ou valores
que se pretendem ensinar na formação;
c. Congruência de alinhamento: quando as diversas
partes da comunicação (palavras, tom de voz y
linguagem corporal) transmitem a mesma mensagem.
Conteúdo (content) As palavras que se dizem, em contraposição à maneira
como se dizem.
Coreografia (choreography) O uso sistemático de diversos lugares na área da formação
para diferentes classes de comportamento de formação. P.
e., pôr-se de pé ou sentar-se numa posição distinta para dar
informação, organizar um exercício, aceitar e responder
perguntas, narrar ou fazer citações, etc., desta maneira se
estabelecem âncora espaciais para o grupo.
Credibilidade (credibility) O seu posicionamento perante o grupo, o grau em que lhe
consideram sincero, competente e congruente. Estabelecer

a credibilidade ajuda a estabelecer um conjunto de
expectativas positivas que favorecem a aprendizagem do
grupo. Por vezes ser-lhe-á necessário manifestar a sua
condição de autoridade sobre o tema.
Crenças (beliefs) As generalizações que fazemos sobre nós mesmos, os
outros e o mundo. As crenças actuam como profecias que se
dão cumprimento a si mesmas e influem em todo o nosso
comportamento. É um dos níveis neurológicos.
Demonstração (demonstration) Dar um modelo da actividade que o grupo há-de realizar.
Uma boa demonstração proporciona um modelo claro e um
dos factores que mais influem na boa realização da
actividade.
Descrição múltipla (multiple Adoptar distintos pontos de vista para reunir a máxima
description) informação possível acerca duma pessoa ou situação. P. e.,
contemplar um workshop desde o seu próprio ponto de vista,
desde o ponto de vista dos participantes, desde o ponto de
vista dos organizadores. Também chamadas primeira,
Segunda e meta-posição.
Descrição sensorial (sensory- Descrição duma realidade mediante os seus elementos
based description) sensoriais - o que s pode ver, ouvir ou sentir – sem
interpretá-los para expressar o que a gente crê que está a
acontecer.
Desenho (design) A estrutura, o processo e o conteúdo de uma formação,
estabelecidos para atingir os objectivos da formação.
Desigualar (mismatching) Adoptar um comportamento diferente ao da/s outra/s
pessoa/s com o propósito de mudar o rumo de uma reunião
ou conversa.
Dirigir (leading) Mudar o comportamento com a suficiente sintonia para ser
seguido pela outra pessoa ou pelo grupo.
Encoberto (covert) Subtil, fora da percepção consciente.
Enquadre aberto (open frame) Uma ocasião para que os alunos formulem qualquer
pergunta ou comentário que lhes interesse acerca do
material.
Enquadre de controlo (control Impor um limite ao âmbito ou à duração duma actividade, p.
frame) e., o tratamento de um exercício.
Entorno (environment) O contexto físico que você cria para a aprendizagem; p. e., a
sala, a colocação da mobília, os materiais, a informação
distribui, os acessórios visuais e o equipamento.
Estado (state) Abreviação de estado fisiológico, que é como uma fotografia
instantânea da neurologia total: a experiência mental,
emocional e física. Administrar o próprio estado e o dos
alunos é provavelmente a habilidade de formação mais
importante.
Estado de plenitude de recursos Uma combinação de pensamentos, sentimentos e fisiologia
(resourceful states) que fazem qualquer tarefa mais fácil e agradável.
Estilos de aprendizagem As distintas maneiras preferidas de aprender. Existem
(learning styles) muitos modelos diferentes, tais como distintos sentidos,
meta-programas ou sequências de conceito-estrutura-

aplicação. Uma habilidade chave é a de empregar todos os
estilos, mais do que ensinar segundo o próprio estilo
preferido e inconsciente. Por outra parte, o grupo pode ter
uma experiência comum.
Estratégia de aprendizagem Sequências de imagens, sons e sensações que conduzem à
(learning strategies) aprendizagem. Desde o ponto de vista da formação, procure
proporcionar uma combinação de vista, ouvido e acção para
atender a todas as estratégias.
Estratégia de recuperação Maneira de sentir-se em plenitude de recursos e de gerar
(recovery strategy) novas opções quando você se sente atacado ou
pressionado.
Exercícios (exercises) Actividades estruturadas com um objectivo; constituem o
núcleo da formação pela experiência. Os bons exercícios
criam um contexto no qual resulta fácil aprender. As etapas
dum exercício são: desenho, organização, demonstração,
adestramento e tratamento.
Exteriorização (uptime) Estado no qual a atenção se dirige principalmente ao exterior
e se está muito alerta e em plenitude de recursos.
Filtros perceptuais (perceptual O mundo sempre é mais rico do que a experiência que
filters) temos dele. Os nossos filtros perceptuais determinam o que
percebemos e o que suprimimos. Podem-se desenvolver
filtros para perceber p. e. o estado emocional do grupo, etc.
Fisiologia (physiology) Relativa ao corpo, antes do que à mente. Se quer saber o
que se está a passar segundo os outros, cultive a habilidade
de calibrar as mudanças subtis da fisiologia.
Formação pela experiência Criação de aprendizagem mediante a experiência. A melhor
(experiential training) maneira de aprender habilidades é pela acção, porque
implica a mente consciente e a inconsciente. O
conhecimento cognitivo implica só a mente consciente e uma
boa memória.
Gerador de novos Simples e eficaz técnica para ensaiar mentalmente novas
comportamentos (new behaviour habilidades e condutas ou para introduzir mudanças no
generator) comportamento existente.
Habilidade (skill) Acção ou pensamento consistente e eficaz que atinge o
objectivo desejado e é respaldada por crenças
capacitadoras.
Habilidade de adestramento Saber quando e como intervir num processo para possibilitar
(coaching skill) a aprendizagem. Frequentemente consiste em usar
perguntas para desviar a atenção duma pessoa de tal
maneira que se produza espontaneamente a mudança
desejada no comportamento.
Identidade (identity) Imagem ou conceito de si mesmo. A missão. É um dos
níveis neurológicos.
Igualar (matching) Adoptar alguns aspectos do estilo de comunicação da outra
pessoa com o propósito de estabelecer sintonia. P. e.,
igualar a sua posição. Igualar não é imitar, que seria a cópia
consciente e exacta do comportamento do outro.
Incompetência consciente A Segunda etapa do ciclo de aprendizagem, na que a
(conscious incompetence) atenção consciente se concentra na tarefa e os resultados

são variáveis. Ainda que resulte incómoda, esta é a etapa
em que se produz maior aprendizagem.
Incompetência inconsciente A primeira etapa do ciclo de aprendizagem, na que não
(unconscious incompetence) temos consciência alguma duma habilidade.
Incongruência (incongruence) Contradição ou conflito entre distintas partes de si mesmo,
crenças, valores ou acções. Pode ser sequencial (p. e.: uma
acção seguida de outra que a contradiz) ou simultânea (p. e.:
uma afirmação positiva expressada num tom de voz
dubitativo).
Induzir (eliciting) A habilidade de obter um comportamento nos outros, como
comentários, perguntas, objectivos, estados e habilidades.
Pode-se fazer verbal ou não, de modo encoberto ou
descoberto.
Informação útil (feedback) As respostas que obtém das suas acções. Precisa-se
acuidade sensorial para percebê-las e flexibilidade para
ajustar as acções afim de continuar encaminhado rumo aos
objectivos.
Integridade (integrity) Congruência e sinceridade. Para atingir um elevado nível de
habilidade de formação requer-se integridade pessoal e
acções éticas. Sem elas, as habilidades da PNL darão uns
resultados desagradavelmente distintos dos esperados.
Intenção (intention) O propósito ou objectivo desejado de qualquer
comportamento.
Intenção positiva (positive O propósito positivo que está por debaixo de qualquer
intention) comportamento "difícil", o que consegue para a pessoa que
apresenta esse comportamento e que é importante para ela.
Descobrir a intenção positiva proporciona a chave para
responder eficazmente.
Interiorização (downtime) Quando estás a atender os teus próprios pensamentos e
sensações. A interiorização resulta útil depois da formação
para levares a cabo o tratamento, relaxar-te e ocupar-te de si
mesmo.
Interrupção de padrão (pattern Qualquer intervenção desenhada para deter um
interruption) comportamento presente… k$yr por centobn&rpd@lfd… de
maneira que possas te dirigir rumo a outro ponto mais útil.
Intervenção (intervention) Interromper uma interacção para mudar o objectivo. Para
realizar uma intervenção eficaz há que saber quando fazê-la
(acuidade sensorial) e como fazê-la (flexibilidade de
comportamento). Trata-se de obter a máxima ganância com
a mínima intervenção.
Linguagem verbal (language) Embora sendo o menor canal de comunicação nas
apresentações (7%), a linguagem tem importância crítica.
Compõe-se de declarações o perguntas que podem ser
muito específicas (meta-modelo) ou engenhosas e vagas
(modelo de Milton).
Linguagem corporal (body O principal canal de comunicação com o público (55%). Usa
language) a tua linguagem corporal para influir no grupo e observe o
dos participantes como informação útil no curso da
formação.
Marcado analógico (analogue Uso do tom de voz, a linguagem corporal, os gestos, etc.,
marking) para marcar alguma peça chave do material da formação.
Marcado espacial (spatial Uso coerente de distintas zonas do espaço para distintas
marking) acções, a fim de associar a localização com a acção. (Ver
coreografia).
Marcado tonal (tonal marking) Uso da voz para destacar certas palavras como
significativas.
Mente consciente (conscious A parte da mente que está na percepção do momento
mind) presente. Só pode prestar atenção a umas quantas variáveis
ao mesmo tempo e não vê ao longo prazo nem as
consequências profundas.
Mente inconsciente (unconscious Todo o que fazemos com a nossa realidade interior sem nos
mind) apercebermos no momento presente.
Meta (meta) Prefixo de origem grega, significa além de. Que existe num
nível distinto ao de outra coisa.
Meta-comentário (metacomment) Um comentário sobre um processo que está a acontecer; p.
e., você está a ler esta explicação. Na formação, convém
marcar espacialmente os meta-comentários.
Meta-conhecimento Ter o conhecimento duma habilidade não só por fazê-la
(metacognition) bem, mas por ser capaz de explicar como a faz bem. A
capacidade de adoptar um ponto de vista desprendido sobre
as próprias habilidades.
Metáfora (metaphor) Comunicação indirecta por meio de um relato ou uma figura
de dicção que implica uma comparação. Em PNL, o termo
‘metáfora’ inclui símiles, parábolas e alegorias.
Meta-mensagem (metamessage) Uma mensagem acerca de uma mensagem. A hortografia é
muitu importante neste grossário. A meta-mensagem desta
frase não é a mesma que a sua mensagem. Como formador,
o teu comportamento não verbal está transmitindo
constantemente meta-mensagens ao grupo acerca de ti e do
material apresentado.
Meta-modelo (meta model) Um poderoso conjunto de pautas de linguagem e perguntas
da PNL que vincula a linguagem com a experiência
sensorial. Perguntas chaves para esclarecer e especificar o
significado.
Meta-posição (metaposition) A terceira posição perceptiva, o desapegado e benévolo
observador de si mesmo e dos outros.
Meta-programas (metaprograms) Filtros habituais e sistemáticos que pomos na nossa
experiência, tipicamente inconscientes. P. e., estar motivado
para se mover em direcção às recompensas antes que para
se afastar das consequências desagradáveis. A tomada de
consciência desta pauta pode tornar a formação mais fácil e
mais eficaz.
Modelagem (modelling) Pode ser actuar como modelo de comportamento para
outros, como quando se faz uma demonstração, ou o
processo de explicitar a sequência de pensamentos e
comportamentos que possibilitam a alguém realizar uma
tarefa ou uma habilidade. A modelagem é a base da PNL e

da aprendizagem acelerada.
Modelo de Milton (Milton model) É o contrário do meta-modelo: o uso engenhoso de padrões
de linguagens vagos para que cada pessoa capte, segundo
a sua própria experiência, o significado preciso que é mais
útil para ela.
Moldura "como se" ("as if" frame) Uso da suposição, a imaginação o a ficção como meio para
fazer alguma coisa que não se tem feito nunca. Pergunta-te:
‘como seria se eu pudesse…?’
Negociação (Negotiation) A habilidade de intercambiar diferenças para chegar a um
acordo no qual ambas as partes ganhem.
Níveis neurológicos (Neurological Conhecidos também como níveis lógicos da experiência:
levels) contexto, condutas, capacidades, crenças e valores,
identidade/missão, espiritualidade.
Objectivo (outcome) Um resultado ou objectivo que cumpre com as seguintes
condições: está expressado em termos positivos, especifica
o papel que joga a pessoa na sua obtenção e os recursos de
que dispõe para alcançá-lo, é o bastante específico para Ter
uma evidência baseada nos sentidos e tem-se examinado se
pode ter consequências imprevistas.
Ordens embebidas (encobertas) O que se faz para destacar certas frases que poderiam ser
(embedded commands) consideradas por si sós como ordens, mudando o tom de
voz ou os gestos de modo que os presentes não as captem
conscientemente, mas inconscientemente.
Organizar os exercícios (setting Apresentar um exercício de tal modo que as pessoas
up exercises) queiram fazê-lo e tenham claro ‘que’, ‘porquê’ e ‘como’ vão
fazê-lo.
Padrão de citação (quotes Um padrão linguístico no qual a mensagem é expressada
pattern) como se proviesse de outra pessoa.
Partilhar / acompanhar (pacing) Unir-se a outros na sua realidade e estabelecer sintonia
antes de começar a se dirigir a um "lugar" distinto. Pode-se
partilhar em qualquer nível, desde o do comportamento até o
dos valores e das crenças.
Perguntas (questions) Representam as perguntas a intersecção da linguagem e a
aprendizagem? Pode você induzir perguntas, significar
perguntas, pré-significar perguntas, utilizar perguntas e
respondê-las formulando outra pergunta? Em que medida
acredita que a qualidade das perguntas que se formula a si
mesmo determina a qualidade dos resultados que cria?
Posição perceptiva (perceptual O ponto de vista de que somos conscientes num momento
position) dado. Pode ser o nosso (primeira posição), o de outro
(segunda posição) ou o de um observador objectivo e
benevolente (terceira posição).
Pré-significação (outframing) Estabelecer uma prévia significação que exclua possíveis
objecções.
Pressuposição (presupposition) Algo que deve dar-se por suposto para que um
comportamento ou uma declaração tenham sentido.
Primeira posição (first position) Experimentar o mundo desde o próprio ponto de vista e estar
em contacto com a própria realidade. É uma das três

posições perceptivas; as outras são a segunda e a terceira
posição (ou meta-posição), tomadas em conjunto,
proporcionam uma descrição múltipla.
Processo e conteúdo (process O conteúdo é o ‘que’ se faz, entanto que o processo diz
and content) respeito ao ‘como’ de faz. P. e., o que tu dizes é conteúdo,
como o dizes é processo. Por vezes nos atolamos porque só
nos fixamos no conteúdo. Durante a formação, o melhor é
manter-se atentos ao nível do processo.
Programação Neurolinguística Estudo da excelência e modelo de como os indivíduos
(Neuro-Linguistic Programming) estruturam a sua experiência.
Qualidade de voz (voice quality) O segundo canal de comunicação e influência nas
apresentações, por ordem de importância. As investigações
indicam que representa um 39% do impacto total da
comunicação.
Questionamento de pertinência Consiste em perguntar de que maneira uma afirmação ou
(relevancy challenge) um comportamento específicos contribuem para atingir um
objectivo aceite por todos.
Rapport Processo pelo qual se estabelece e mantém uma relação de
confiança mútua e compreensão entre duas ou mais
pessoas. A capacidade de gerar respostas úteis de outra
pessoa. Amiúde atua nos níveis de palavras, acções, valores
e crenças.
Recapitulação (retro-rastejo) Um resumo muito preciso utilizando as mesmas palavras
(backtracking) chave e o mesmo tom de voz que se utilizaram
originalmente. Evita que se distorçam ideias originais e é útil
para repassar os pontos chaves.
Representações internas Todos os nossos pensamentos e as nossas sensações. As
(internal representations) imagens, sons e sensações mentais que recordamos e
construímos.
Resignificação (reframing) Mudar a maneira de entender uma afirmação ou um
comportamento para dá-lhes outro sentido.
Resistência (resistance) Um obstáculo para a compreensão ou a acção. Toda
resistência existe unicamente em virtude de uma força
continuada na direcção contrária. Assim sendo, na formação
é útil perguntar-se: "o que é que eu estou a fazer que
contribui à resistência desta pessoa?"
Seguir a pista (tracking) Prestar atenção a aspectos determinados da formação.
Pode fazer-se de modo consciente ou, com a prática,
inconsciente.
Seguir múltiplas pistas A habilidade de atender a muitas coisas simultaneamente. P.
(multitracking) e., ao receberes uma pergunta, avaliar o que é que a pessoa
realmente quer de ti (segunda posição), o tempo de que
dispões, os níveis de interesse do grupo, as diversas
respostas possíveis e o que o grupo obterá de cada uma…
tudo isso antes de abrir a boca!
Segunda posição (second Perceber o mundo desde o ponto de vista de vista de outra
position) pessoa e, portanto, compreender a sua realidade. É uma das
três posições perceptivas.
Significação (framing) Dar instruções sobre como entender e interpretar o material

que vem a continuação, a que se deve prestar atenção e que
não se há-de ter em conta. Um exemplo seria estabelecer
um enquadre de objectivos e examinar cada parte da
formação para ver como contribui a atingir os objectivos.
Veja-se também pre-enquadrar e re-enquadrar.
Sistemas representacionais Maneira em que codificamos informação na nossa mente
(representation systems) mediante um ou mais dos canais sensoriais: visual, auditivo,
cinestésico (movimento e emoções), olfactivo, gustativo e
vestibular (equilíbrio). Utilizar os sentidos internamente.
Sistémico (systemic) Relativo aos sistemas, que contempla as relações e
consequências no tempo e no espaço antes do que uma
relação linear de causa e efeito.
Situar-se no futuro (future pacing) Ensaiar mentalmente novos conhecimentos, habilidades ou
atitudes num futuro imaginário em que serão necessários. É
essencial para transferir a aprendizagem fora da sala de
formação.
Suavizadores (softeners) Amortecer o impacto de uma afirmação ou uma pergunta
directa utilizando um tom de voz suave ou uma introdução
como "Estaria disposto a dizer-me X?", em lugar de "Diga-
me X".
Submodalidades (submodalities) As qualidades das imagens, os sons e as sensações
mentais; p. e., as imagens podem ser grandes ou pequenas,
em movimento ou fixas, a cor ou a preto e branco.
Terceira posição (third position) A visão sistémica. Veja-se Meta-posição.
Trance (trance) Estado alterado com um foco de atenção dirigido ao interior.
Tratamento dos exercícios Sessão de comentários e perguntas depois de realizar um
(processing exercises) exercício, para pôr em relevo os distintos pontos da
aprendizagem.
Utilização (utilization) A habilidade de aproveitar qualquer comportamento ou
incidência para favorecer os objectivos da formação.
Valores (values) Aquilo que é importante para nós. São os que impulsão os
nossos actos.
Vincular (linking) Explicitar as conexões entre as diferentes partes da
formação conforme se passa de uma à seguinte, a fim de
proporcionar continuidade aso alunos.
1. À MANEIRA DE CONCLUSÃO
Eu gosto de não concluir muitos trabalhos. Mas deixá-los abertos ao futuro… A caminhada
está a começar. Estudantes temos de ser a vida toda.
BIBLIOGRAFIA:
l PNL para formadores – manual para directivos, formadores y comunicadores, Joseph

O’Connor – John Seymour, Urano, Barcelona, 1996.
l Método de Estudo, Francisco Kapitiya, Paulinas, Lisboa, 1999.
l Materiais diversos do "Centro Mexicano de Programación Neurolingüística" e do

"Centro de Psicolterapia Breve y Salud Integral".
José de Jesús Suárez Arellano, Pbro., Lic.
jesuarellano@hotmail.com ou arquidiocese.lubango@netangola.com
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ultima revisão deste pagina 12 de Novembro 2001

Tecnicas de Sublinhagem

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COMO ESTUDAR Page 1 of 22

Estudar não é só uma ciência,

é também uma arte.

"Se um homem começa com certezas, terminará com dúvidas,

mas se admite começar com dúvidas, terminará com certezas"

(Francis Bacon, 1605)

l Capacitar os aluno/leitor com alguns conhecimentos teóricos e no uso de variados

"Uma cabeça sem memória é uma praça sem guarnição"

"A memória tão injustamente desdenhada, não é uma faculdade inferior.

É ela que fornece à inteligência as matérias sobre as quais o espírito labora"

"A memória é necessária para todas as operações do espírito"

"Não há ciência sem memória"

Se olharmos à nossa volta podemos constatar que há pessoas possuidoras de

Podemos dizer em geral, salvo excepções por problemas de saúde ou de

ALGUMAS ORIENTAÇÕES PAR ANALISAR E INTERPRETAR TEXTOS

Nos textos literários a sequência do raciocínio, e a mensagem, é apresentada dentro de

Nos textos teóricos, científicos ou filosóficos, o raciocínio é apresentado nos dados

EMISSOR à MENSAGEM à RECEPTOR

intermediário pelo qual duas consciências se comunicam.

1 Delimita a unidade de leitura

2 Faz uma análise textual: prepara o texto:

A seguir deves assinalar o vocabulário. Trata-se de fazer um levantamento dos conceitos

3 Faz uma análise temática

l De que fala o texto? A resposta é o tema o assunto da unidade e a perspectiva do

l Há algumas ideias secundárias?

4 Faz uma análise interpretativa

l Deves também explicitar os pressupostos implicados no texto, aquelas ideias

l Convém-te comparar as ideias do autor com ideias relacionadas à mesma teoria;

l Assim chegarás ao momento de formular um juízo crítico, de uma tomada de posição,

6. Faz uma síntese pessoal: reelabora pessoalmente a mensagem

TÉCNICAS PARA SUBLINHAR, RESUMIR, ESQUEMATIZAR

a. Sujeito: funciona como causa, variável independente, condição determinante do

b. Predicado: funciona como, atributo do sujeito, efeito, variável dependente, elemento

Exemplo: se uma comunidade é supersticiosa, então obstará o seu próprio

a. Superstição religiosa de uma comunidade: é sujeito, variável independente.

b. Obsta o seu desenvolvimento económico: predicado, variável dependente.

Numa comunicação científica, o autor normalmente usa o método dedutivo através de

N = circunstâncias: "sob que condições?" circunstâncias e condições que afectam o

R = resposta: "como?" reacção do objecto ao estímulo, os efeitos, as variáveis

___________ = ideia principal

l Obrigam a participar activamente na aprendizagem; captando: a ideia principal, os

l Facilitam repassar a matéria para o exame ou comunicação em público.

l Reduzem em poucas linhas um capítulo e até uma obra.

Quanto melhor se compreende um conjunto esquematizado de informações (visão de

3.1 Indicações práticas para a elaboração de esquemas.

Fazer esquemas requer técnica e treino.

a. A estrutura da exposição do autor pode-se obter a partir dos títulos, subtítulos e

c. Colocar as ideias centrais do texto e/ou dos parágrafos, usando símbolos

d. Finalmente passar ao papel um esboço de esquema;

f. Ainda podes destacar os títulos com cores diferentes ou sublinhando, etc.

3.2 Características de um esquema útil:

a. As ideias centrais do texto estudado dever estar salientadas com claridade;

b. A estrutura lógica do texto, com a sua devida ligação e subordinação de ideais

d. O esquema escreve-se em linguagem concisa, quase telegráfica.

HABILIDADES DE ESCRITA PAR A REDACÇÃO:

2. Algumas orientações úteis:

l Utiliza palavras relativas aos diferentes sentidos – visuais, auditivas e de sensações –

l Dirige-te ao leitor como a um igual; explica, não pontifiques.

l Ao escreveres, usa a segunda pessoa. Se escrevo em primeira pessoa, dou a

1. Procura que o texto, além de informativo, seja visualmente atractivo.

2. Escreve de modo claro e simples, a menos que propositadamente pretendas ser

3. Utiliza uma pontuação simples.

4. Ao escreveres, respeita as regras gramaticais, tendo presente o uso geral. Os erros