72 - Iskolai Mentálhigiéné - Hallgatói Segédanyag

_________________________________________________________________
Szociális és életviteli kompetenciák

_________________________________________________________________
Oktatási programcsomag
a pedagógusképzés számára
10. modul: ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ
HALLGATÓI SEGÉDANYAG
A modul szerzői: Dr. Bóta Margit

Vidáné dr. Nagy Emese
HEFOP 3.3.2. 10. modul: Iskolai mentálhigiéné
Modul: Iskolai mentálhigiéné
Tartalomjegyzék
ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK A MODODULRÓL.......................................3
A MODUL KOMPETENCIATÉRKÉPE.........................................................4
HALLGATÓI SEGÉDANYAG.........................................................................5
I. TEMATIKUS EGYSÉG
AZ ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ ELMÉLETI ALAPJAI.......................6
II. TEMATIKUS EGYSÉG

PEDAGÓGUSOK MENTÁLHIGIÉNÉJE.................................................17
III. TEMATIKUS EGYSÉG

A PEDAGÓGIAI MUNKÁN KÍVÜLI MUNKA AZ ISKOLÁBAN........45
IV.TEMATIKUS EGYSÉG
HALLGATÓI GYAKORLATOK (terepmunka)......................................56
V. TEMATIKUS EGYSÉG
A KURZUS ZÁRÁSA ..................................................................................62
IRODALOM..................................................................................................68
MELLÉKLETEK..........................................................................................72
2
ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK A MODULRÓL
A modul alapparaméterei:
Heti óraszám: 2
Kreditszám: 2
Kurzuszárás: gyakorlati jegy
Hallgató létszám: 20 fő
Célcsoport: óvodapedagógus képzés, tanító- és tanárképzés, valamint szociálpedagógus
képzés pszichológia tantárgyaként
A kurzus célja:
1. Egyfelől megmutatni, hogy a pszichológiai ismeretek hogyan segíthetik a
pedagógusokat mindennapi iskolai munkájuk során, illetve hogy ennek révén hogyan
biztosítható az iskolában dolgozók (tanárok, tanulók) lelki egészsége.
Tudás, ismeret közlése, szemlélet elsajátítása az iskolai mentálhigiéné mint
interdiszciplináris tudomány területéből.
2. Másfelől előre jelezni azokat a mentálhigiénés problémákat, amelyekkel a pályán lévő
tanároknak szembe kell nézniük oktató-nevelő munkájuk során, és hogy azok
megoldásában hogyan támaszkodhatnak elméleti ismereteikre, hogyan alkalmazhatják
azt a gyakorlatban, valamint hogyan és mikor vehetik igénybe más szakemberek,
illetve intézmények segítségét.
Az ismeretek alkalmazása, gyakorlati felhasználása.
3. A hallgatókat segíteni abban, hogy az iskolában a pedagógiai tevékenység pedagógiai
és pszichológiai vonatkozásait, valamint a kurzus során szerzett mentálhigiénés
ismereteit integrálja, új szemléletet alakítson ki a kurzus során és mindezt az iskolában
és az azon kívüli intézményben elvégzendő feladatok, gyakorlatok során alkalmazni
tudja.
Az ismeret, tudás, attitűd valós helyzetben történő alkalmazása, kipróbálása, jártasság
szerzése, készség kialakítása.
Az iskolai mentálhigiéné tematikája (15 hétre bontva):

Tematikus egységek:
I. Az iskolai mentálhigiéné elméleti alapjai (1 hét, 2 óra)
Bevezetés, ismerkedés (1 óra)
Elméleti alapok (1 óra)
A mentálhigiéné a tudományok rendszerében, a mentálhigiéné története
Az iskola helye a humán szolgáltatások rendszerében
A mentálhigiénés prevenció fogalma és formái
Az iskolai konzultáció fogalma és formái
II. A pedagógusok mentálhigiénéje (4 hét, 8 óra)
A tanári stressz és kezelési módjai (2 óra)
A tanári kiégés, kiváltó tényezői, folyamata, prevenciója és intervenciója (4 óra)
A tanári konfliktus, formái és megoldási módjai (1 óra)
Önsegítés, önsegítő csoportok, társas támasz (1 óra)
III. A pedagógiai munkán kívüli munka az iskolában (4 hét, 8 óra)
Az iskolapszichológus feladata és szerepkörei (1 óra)
Szociális munka az iskolában (1 óra)
Az iskolai gyermekvédelem (6 óra)
IV. Hallgatói gyakorlatok (2x4 óra=8 óra terepmunka)
3
Gyakorlat iskolában (4 óra)

Gyakorlat egyéb mentálhigiénés intézményben (4 óra)
V. A kurzus zárása (4 óra)
Beszámoló a gyakorlatokról az órán szóban és beadandó dolgozatként írásban is
A hallgatói teljesítmény értékelése
A hallgatónak az iskolai gyakorlat során tanúsított viselkedése, hozzáállása
A hallgató írásbeli beszámolójának értékelése
A hallgató érdemjegyének megállapítása
Szakirodalom: lásd az anyag végén
A MODUL KOMPETENCIATÉRKÉPE
A hallgató képes legyen:
• a pszichológia és mentálhigiéné tudományos fogalmait, fogalomrendszereit, a

tudományterületek szemléletmódját, kutatási eljárásait megismerni
• pedagógiai munkájának pszichológiai-mentálhigiénés elemeit, mechanizmusát

és lefolyását tudatosan, ismereteire és tudására építve átfogóan megtervezni,
majd tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni
• pszichológiai-mentálhigiénés és pedagógiai tudását a gyakorlatba átültetni, az

elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani
• szakterületének az egészség védelmével és fejlesztésével való összefüggéseit

felismerni és ezzel a saját és a tanulók egészségfejlesztését elősegíteni
• a saját (mint leendő tanár) és a tanulók testi-lelki-szellemi egészségét

fejleszteni
• lélektani szempontból egészséges és hatékony tanítási-tanulási környezetet

kialakítani/megteremteni
• szakmai együttműködést és hatékony kommunikációt kialakítani a

társszervezetekkel, egészségügyi és szociális intézményekkel
4
Hallgatói segédanyag
A modul alapvető didaktikai elemei

Órák Téma Kialakítandó Javasolt módszer Segédanyagok
kompetenciák
I. TEMATIKUS EGYSÉG: Az iskolai mentálhigiéné elméleti alapjai
Ismerkedés, Önprezentálás -beszélgetés: csoport előtti -írásvetítő, fólia
(2 óra) tudnivalók a kurzusról, Információgyűjtés bemutatkozás -flipchart, filctoll
követelmények Munkatervezés, -tájékoztatás -hallgatói
Elméleti bevezetés ütemezés -elméleti áttekintő előadás segédanyag
Elméleti alapok Szakirodalmi ismeret -vázlat készítése
II. TEMATIKUS EGYSÉG: A pedagógusok mentálhigiénéje
A tanári stressz és Szakirodalmi ismeret -elméleti áttekintő előadás -füzet
(8 óra) kezelési módjai Stressz, megküzdés, -vázlat készítése -hallgatói
A tanári kiégés kiégés, társas támasz, -gyakorlati példák segédanyag
A tanári konfliktus és pszichológiai -csoportvita -írásvetítő, fólia
megoldási módjai immunkompetencia -tesztek használata
Önsegítés, önsegítő mérésére, vizsgálatára -esetbemutatás (saját
csoportok, társas szolgáló eszközök élmény)
támasz megismerése, felvétele,
kiértékelése
III. TEMATIKUS EGYSÉG: A pedagógiai munkán kívüli munka az iskolában
Az iskolapszichológus Szakirodalmi ismeret -elméleti áttekintő előadás -hallgatói
(8 óra) feladata és szerepkörei Erőforrások felismerése -vázlat készítése segédanyag
Szociális munka az és felhasználása a -esetbemutatások -írásvetítő, fólia
iskolában problémamegoldásban -megbeszélés -film
Az iskolai Más szakemberekkel -tapasztalatcsere
gyermekvédelem (pszichológus, -demonstráció
szociálpedagógus) való
lehetséges
együttműködés
IV. TEMATIKUS EGYSÉG: Hallgatói gyakorlatok ( terepmunka)
Terepmunka iskolában Az ismeretek gyakorlati -önálló munka iskolában -a vizsgált
(4 óra) alkalmazása (pedagógussal vagy problémának
Jártasság szerzése a tanulóval) megfelelő
gyakorlatban az órán sokszorosított
megismert eszközök anyag
felhasználásával
Terepmunka iskolán Szakmai-gyakorlati -önálló munka iskolán -a vizsgált
(4 óra) kívül ismeret kívüli mentálhigiénés problémának
Kapcsolati készség és intézményben megfelelő
kooperatív munka más sokszorosított
szakemberekkel anyagok
Jártasság szerzése a
gyakorlatban az órán
megismert eszközök
felhasználásával
V. TEMATIKUS EGYSÉG: A kurzus zárása
Beszámoló a Önmonitorozás, -megbeszélés, megvitatás - írólap, toll
(4 óra) gyakorlatokról, önreflexió, -a tanultak ellenőrzése - hallgatói
a féléves munka Saját teljesítmény segédanyag
összegzése, értékelése értékelése
5
1-2. ÓRA
I. TEMATIKUS EGYSÉG
AZ ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ ELMÉLETI ALAPJAI
(összesen 2 óra)
Célok:
1. megteremteni a közös munka személyi feltételeit (ismerkedés, bemutatkozás),
megismertetni a kurzus követelményeit, az oktató elvárásait
2. mi van a hallgatók fejében a kurzusról (mit várnak ettől a kurzustól?), a kurzus tartalmáról
(miről is fognak tanulni?)
3. mozgósítani a hallgatók meglévő elméleti tudását és ehhez újabb ismeretek adása
4. az elsődleges megelőzés, valamint a konzultáció módszerének fogalma, fontossága és
ennek szemléleti kialakítása
Eszközök:
írásvetítő/projektor
papír, íróeszköz
Téma:
1. óra:
1. Ismerkedés,
2. Tudnivalók a kurzusról,
3. Mit várnak a hallgatók a kurzustól
4. Elméleti bevezetés
2. óra
Elméleti alapok
6
1. ÓRA
1. Ismerkedés
Bemutatkozás a csoport előtt
Röviden minden hallgatónak lehetősége van az önbemutatásra fél percben (név, évfolyam,
szak, honnan jött, és ami még belefér a bemutatkozásba)
2. Tudnivalók a kurzusról
A modul alapparaméterei:
Heti óraszám: 2
Kreditszám: 2
Kurzuszárás: gyakorlati jegy,
Alkalmazott munkaformák:
A tematika feldolgozása kiscsoportos szemináriumi/gyakorlati keretben (optimálisan 20 fő):
o előadás,
o önálló munka egyénileg,
o kooperatív munka párban, csoportban
o tapasztalatok egymás közötti megosztása,
o csoportos megvitatás (esetmegbeszélés)
o vita párban, csoportban
o helyzetgyakorlat, szituációs játék, szerepjáték
A kurzus követelményei, a hallgatói teljesítményértékelés módja:

A gyakorlati jegy megszerzéséhez a hallgatónak a következőket kell teljesítenie:
1. aktív, kooperatív, konstruktív hozzáállás és munkavégzés az órákon
2. egy adott, a tematikában szereplő témakörből otthoni készüléssel az órán rövid önálló
szóbeli beszámolót kell tartani tantermi keretek között, amire épül az órán elvégzendő
gyakorlat
3. a segédanyag végén található gyakorlatok közül egyet-egyet kiválasztani, és arról
írásos formában beszámolót készíteni (és természetesen röviden a csoport előtt szóban
is ismertetni kell eredményeit, tapasztalatait)
A 2 utóbbihoz segítséget ill. szempontrendszert kapnak.
A gyakorlatot 4-4, tehát összesen 8 órában kell elvégeznie a hallgatóknak, amelyet csak a
megfelelő elméleti bevezetés és az órán történő gyakorlati felkészítés után teljesíthetnek, azaz
a kurzus utolsó harmadában mennek „terepre”. Természetesen ekkor is folyamatos a
segítségadás a kurzusvezető tanár részéről.
7
3. Mit várnak a hallgatók a kurzustól?
KÉRDŐÍV
Név:
Szak:
Életkor:
1.Szeretnél-e tanár lenni? (húzz alá egyet!)

Igen, feltétlenül
Még nem tudom eldönteni
Nem
2.Fontosnak tartod-e a pszichológiát a mindennapi életben? Miért? Jelöld be 1-től 10-ig!

.........................................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3.Fontosnak tartod-e a pszichológiát a tanításban? Miért? Jelöld be 1-től 10-ig!
.........................................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Fontos szerepet tölt-e be a pszichológia a Te mindennapi életedben? Miért? Jelöld be
1-től 10-ig!
.........................................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Mennyire tartod hasznosíthatónak, életközelinek azt a pszichológiai képzést, amit itt
kapsz a tanárszakodhoz? Jelöld be 1-től 10-ig!
........................................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Elolvasnál-e egy olyan tájékoztatót, ami a pszichológia oktatásán belül a választható

kurzusokról rövid leírást ad (tematika, gyakorlatok, követelmények), és ez alapján
döntenéd el, hogy milyen tantárgyat veszel fel? (húzz alá egyet!)
Igen, feltétlenül
Nem
AZ ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ kurzusra vonatkozóan

1. Miért pont ezt a kurzust választottad?
..........................................
2. Volt-e elképzelésed arról, hogy mit fogsz tanulni ennek a tárgynak a keretén belül?
..........................................
8
4. Elméleti bevezetés
− Mit jelent a mentálhigiéné vagyis a lelki egészség?
− Mit teszünk és mi mindent tehetünk lelki egészségünk érdekében?
− Milyen egészségesnek lenni?
− Mennyire múlik ez rajtunk, életkörülményeinken, társas környezetünkön, társadalmi
berendezkedésünkön?
− Milyen alapvető dolgok szükségesek a lelki egészség megteremtéséhez? Gazdasági
vagy szemléletbeli?
− Mennyire függ lelki egészségünk táplálkozási szokásainktól, testünk karbantartásától,
életformánktól?
− Hol kell és mikor kell elkezdeni a lelki egészség megteremtését és védelmét? Már
egészen a bölcsődében és még a lelki betegség kialakulása előtt vagy elég felnőtt
korban a már megbetegedett egyént gyógyítani?
− Kiknek a feladata ez? Az egyéné, a családé vagy különböző szervezeteké?
− Mennyiben az iskoláé?
− Mit tehet ennek biztosításában az iskola?
− Még számos kérdést tehetnénk fel a lelki egészségvédelem kapcsán, amelyek
valójában a jelenség/probléma gyakorlati oldalára vonatkoznak.
− A lelki egészségvédelem fogalma a mindennapi életben számos területen használatos
kifejezés, de hogy ki mit ért ezen, az eléggé változatos képet mutat. Végül is a
fogalom jellegéből, sokrétűségéből adódik, hogy ki mit emel ki, és ki mit tart
fontosnak.
− Ha össze akarnánk sűríteni egy nagy központi kérdésbe ezt a problémát, akkor úgy
fogalmaznánk, hogy hogyan, miként lehet megszerezni/megteremteni majd pedig
megőrizni lelki egészségünket, illetve kik és mik befolyásolják ezt?
9
2. ÓRA
1. Elméleti alapok
Vázlat
A mentálhigiéné a tudományok rendszerében
A lelki egészségvédelem története
Az iskolai lelki egészségvédelem kialakulása
Paradigmaváltás és szemléletváltás
A mentálhigiéné napjainkban
Az iskola helye a humán szolgáltatások rendszerében.
Részletesen

A mentálhigiéné jelentése, jelentősége
A mentális egészség fogalma: „A jólét olyan foka, melyen az egyén megvalósítja képességeit,
meg tud küzdeni az élet mindennapos nehézségeivel, eredményesen és gyümölcsözően képes
dolgozni, valamint hozzá tud járulni saját közösségéhez” (WHO meghatározás).
A mentálhigiéné célja: minél több ember számára lehetővé tenni az optimális intellektuális és
érzelmi fejlődést, a testi-lelki és szociális kibontakozást; fenntartani egy olyan teherbíró,
küzdőképes személyiséget, amely alkalmassá teszi az embert társadalmi feladatainak
maradéktalan teljesítésére, miközben belső harmóniában, önmagával és környezetével
egyensúlyban él” (Bagdy, 1994).
A mentálhigiéné vagy lelki egészségvédelem szó szerint a lélek egészségének védelmét,

megőrzését jelenti, azaz olyan egészséges életmód, életforma kialakítását, amelyben a
személy számára adottak az optimális testi, lelki, társas fejlődés feltételei. Az ezzel foglalkozó
tudományterület a mentálhigiéné (gör.) vagy mentálhigiénia (lat.). Az idegen szavak és
kifejezések szótárában a következőket olvashatjuk:
„mentálhigiéné: lelki egészségtan; a lelki folyamatok kóros elváltozásának megelőzésére
törekvő orvostudományi ág”.1 Mint láthatjuk mindez az orvostudomány feladatkörébe
tartozott, még a 70-es években is, ezt bizonyítja a következő meghatározás is: „A
mentálhigiéné az egyén és környezete pszichés egyensúlyának feltételeit vizsgálja, spektruma
a genetikus higiénétől a pszichiátriai geriátriáig terjed. Tudományos és gyakorlati törekvés
arra, hogy megállapítsa és biztosítsa az egyén és a társadalom harmonikus igényeinek
megfelelően az idegrendszer biológiai, szociális működésének optimális feltételeit.”2
Jelenleg a mentálhigiéné fogalmát sokkal jobban kibővítve és sokkal szélesebb területen
értjük, már nemcsak az orvostudomány része és feladata, hanem több tudományé és az egész
társadalomé.
Napjainkban a mentálhigiéné már nemcsak egészségügyi, pszichiátriai, gyógyító
tevékenység, hanem „...szemlélet- és elméletrendszer, interdiszciplináris megközelítésmód,
amely a pszichés működészavarok megelőzési lehetőségeire és az egészséges lélektani
folyamatok és személyközi kölcsönhatások fejlesztésére vonatkozik, illetve társadalmi
gyakorlat, amely intézmények, szervezetek, embercsoportok mozgósítására irányul”.3
10
A definícióból látható, hogy az egészségvédelemmel foglalkozó tudományterület elméleti

alapjai különböző tudományok szintéziséből jött létre, azaz kiemelte, majd egyesítette az
orvostudomány, a pszichológia, a szociológia, a pedagógia ide vonatkozó elméleti
megfontolásait és gyakorlati tapasztalatait. A mentálhigiéné innen kapja interdiszciplináris
jellegét, így tölti be összekötő, centrális szerepét.
A lelki egészségvédelem története

A lelki egészségvédelem igénye és története egészen biztosan visszanyúlik az ókorig, az
ismert jóshelyeken, jósdákban (Delphoi, Epidaurus) a jövendőmondáson kívül a testi és lelki
bajok gyógyításával is foglalkoztak az ott szolgálatot teljesítő papok. Ezt a szellemet
leginkább a rómaiak korában elterjedt közmondások fejezik ki: „Mens sana in corpore sano”
(Ép testben ép lélek) vagy a „Nosce te ipsum” (Ismerd meg önmagadat).
A középkorban sajátos módon kettéválik a testi és lelki betegségek gyógyítása: az
előbbieket antik könyvekből tanult udvari orvosok és természeti tapasztalatokra építő népi
gyógyászok végzik, míg a lelki egészség a teológia keretein belül marad, mindenféle lelki
betegség gyógyulása a helyes istenszeretetben keresendő.
A középkor szellemét felváltó reneszánsz és humanista szemlélet, majd később a
felvilágosodás gondolkodásmódja létrehozta a modern orvostudomány alapjait (Vesalius,
Leonardo), és ebben egészen a XIX. századig nem kapott különösebb hangsúlyt a lelki bajok
elkülönítése és gondozása (legalább is hivatalosan nem).
A XIX. századtól a technika fejlődésével megállíthatatlanul számos területre „törik szét” az
orvostudomány, és így válik az ideg- és elmeorvoslás részéve a lelki bajok kezelése a XX.
századra. A világon sok helyütt létrejönnek a mentálhigiénés ligák, Magyarországon a pszichiátria
ismerte fel ennek jelentőségét és szükségességét (Várady, 1975).
Sajnálatos módon a modern társadalom a maga előnyei mellett annyi pszichés zavart és
megbetegedést is magával hozott, hogy „ma már nyilvánvaló, hogy a mentálhigiéné nem lehet
csupán egy szakma, a pszichiátria ügye, mégcsak nem is szűkíthető le általában orvosi
feladattá. ...Szinte minden szakma képviselőjének, vezetőjének mentálhigiénés szemlélettel és
kultúrával kell végeznie munkáját”.4 Ehhez a szemlélethez csatlakozunk mi magunk is,
amikor alapszinten megpróbálunk ismereteket átadni a tanárképzés során, de természetesen
tudatában vagyunk annak is, hogy ez a képzési forma csupán egy lehetőség (és még nem
biztosíték) arra, hogy leendő tanárainkban a mentálhigiénés gondolkodás és szemlélet
legalább csírájában meglegyen.
Az iskolai lelki egészségvédelem kialakulása

Az iskolai mentálhigiéné, mint diszciplina, az iskolapszichológia továbbfejlesztett, a
társadalomtudományok és az egészségtudományok iskolára vonatkozó ismereteit és
módszereit egységbe foglaló változata,... és a negyvenes-ötvenes években sikerült önálló
arculatot nyernie.”7 Mindez elsősorban az USA-ra vonatkozik, aholis 1944-ben olyan
iskolakongresszust rendeztek, ahol az iskolai mentálhigiénére vonatkozó szakmai
tapasztalatokat vitatták meg. Az egyik legnagyobb felismerés az volt, hogy az iskolás
gyerekek magatartászavarain nagy hatékonysággal lehetett változtatni az anyai attitűd terápiás
megváltoztatásával. Ilyen módon született meg az iskolai intervenció elmélete és annak
három sarkalatos pontja:
1. növelni kell a gyermek viselkedésével szemben érzett felelősséget
2. fokozni kell azt a bizonyosságérzést, hogy a gyerekre hatással lehetünk
3. növelni kell a szocializációs aktivitások számát.
11
Még mindig Amerikánál maradva, 1963-ban az akkori elnök aláírásával politikailag és

gazdaságilag is megerősödik a közösségi mentálhigiéné országos hálózatának kiépítése. Csak
jelzésszerűen, ugyanez Magyarországon 1995-ben történt meg (lásd előbb), és még mindig
nem kifejezetten az iskolára vonatkozóan.
Paradigmaváltás és szemléletváltás
Milyen paradigmaváltások zajlottak le a második világháborút követően, amelyek hatással
voltak a mentálhigiéné önállóvá válására? A számos esemény közül csak néhányat emelünk
ki, így Gordon (1950) egészséggradiens fogalmát, vagy Jahoda (1955) pozitív mentálhigiéné
fogalmát; a Rosenthal és Jacobson (1968) által végzett vizsgálatokból ismert Pygmalion-
effektust; Murrell(1973) rendszerközi akkomodáció és pszichoszociális összhang fogalmainak
bevezetését; Caplan (1974) mentálhigiénés konzultáció módszerét.
A mentálhigiéné szemléletében és gyakorlatában nagy áttörést jelentett az, hogy a
klasszikus orvosi (medicinális) modellt felváltotta a nonmedikális szemlélet, vagyis a
pedagógiai mentálhigiéné területén a „ráhatásokban” és „nevelt személyiségben” való
gondolkodás helyett a humanisztikus pszichológiai gondolkodás (ún. növekedéselméleti
szemlélet) került előtérbe. Ez tehát azt jelenti, hogy a lineáris oksági modellt felváltotta a
kölcsönhatási modell, azaz a redszergondolkodási modell. Így „ha valami baj van a gyermek
magatartásában, akkor az orvosi modellel dolgozó szakember megkeresi a baj okát , és az ok
megszüntetésével gondolja kiiktatni a zavart” 8, míg a „humanisztikus pszichológus a fejlődés
zavaraiként felfogott problémákról feltételezi, hogy „maguktól” elmúlnak, ha olyan
körülményeket sikerül teremteni a gyermek számára, amelyben a tünetek fölöslegessé válnak”
8. Mindezek eredményeképpen jöttek létre a gyakorlatban az edukatív típusú programok,
amelyekben az iskola szervezetéhez, kultúrájához, sajátosságaihoz is jobban igazodó
programok láttak napvilágot.
Összefoglalóan a nonmedikális pozitív mentálhigiénében egy adott problémáról, zavarról,
helyzetről, állapotról beszélünk, és nem pedig betegségről, diagnózisról, mint a klasszikus
medicinális, kauzális megközelítésnél. Ennek megfelelően különbözik a segítségadás
modellje is, hiszen amíg az előbbinél konzultációs, intervenciós, tanácsadási (counselling),
edukatív és kompetencia modellekben gondolkodunk, addig az utóbbinál gyógyító modellben
(kezelésben, terápiában).
A mentálhigiéné napjainkban
A '90-es években a lelki egészségvédelemmel foglalkozó segítő szakmák és segítő
foglalkozásúak száma megnőtt, elsősorban a magánvállalkozásban létrehozott mentálhigiénés
intézményekben (gondolhatunk itt a profitorientált, „maszek” pszichoterápiás rendelőkre,
családsegítőkre, vagy a karitatív alapon létrehozott intézményekre, egyházak által fenntartott
segélyszolgálatokra). A mentálhigiénés szakemberképzés országosan és nagyon különböző
szinteken indult be, a mentálhigiénés előadásoktól, továbbképzésektől elkezdve a
tanfolyamokon át az egyetemi ill. egyetem utáni képzésekig. Mindezek következtében számos
ember képződött, képződik ki „mentálhigénikus szakemberré”, akiknek a tudása,
kompetenciája, szakmai felfogása meglehetősen változatos képet mutat, ezért az
egészségvédelmi szolgáltatásokat ill. a lelki egészségvédelemmel foglalkozó intézmények
működését valamilyen módon szabályozni kell. Így született meg elsőként a Klinikai
Pszichológia Szakmai Kollégiumának állásfoglalása (Bagdy, 1994), amely szerint a
mentálhigiéné „nem önálló szakma, de minden szakmának része lehet mint mentálhigiénés
többlettudás az emberi tényezőről.”5 Ilyen módon lehet és kell, hogy része legyen a
pedagógusságnak (mint szakmának) - leginkább szemléleti és gyakorlati szempontból.
12
Továbbá a mentálhigiéné többféle problémával kíván foglalkozni, palettáján sokféle szín

megtalálható - önismeretfejlesztés, konfliktuskezelés, különböző pszichés és pszichiátriai
megbetegedések megelőzése - és teszi mindezt a fogantatás pillanatától a halálig, tehát
semelyik korosztály nem marad ki a mentálhigiénés ellátásból. Az iskolai mentálhigiéné attól
is iskolai, hogy az iskoláskor és az iskolához kapcsolódó problémákkal ill. főleg azok
megelőzési lehetőségeivel foglalkozik, de minden mentálhigiénikus szakembernek ismernie
kell a megelőzés különböző szintjeit is (tehát nem csak a primer prevenciót, hanem a
szekunder és tercier prevenciót is).
A mentálhigiénés tevékenységet folytató emberek munkája alapvetően az egészségnevelés,
egészséggondozás különböző szocializációs színtereken (pl. megfelelő értékközvetítés,
modellnyújtás az iskolában a pedagógus részéről).
A lelki egészséggondozás során számos módszer használható, ezek közül leginkább a
szűrést, tanácsadást, készségfejlesztést lehetne megemlíteni az iskolában folyó mentálhigiénés
szolgáltatás keretében. A segítő foglalkozást végzők köre elég széles, bizonyos szakmákból
eleve következik a segíteni akarás, valóságos mozgalommá nőtte ki magát, ami szerencsére az
iskolákba is begyűrűzött; tehát egyfajta önszelekció megy végbe, így ezen a területen
leggyakrabban orvosok, pszichiáterek, pszichológusok, pedagógusok, szociológusok,
szociálpedagógusok, papok tevékenykednek, közülük a pszichológusokat és pedagógusokat
lehet megtalálni az iskolai mentálhigiéné vonatkozásában.
Az „igazi” mentálhigiénikus szakember-képzés jelenleg posztgraduális formában zajlik az
országban több egyetemen, főiskolán is (így a Debreceni Egyetemen például 1990 óta),
graduális képzésben pedig szabadon választható formában a tanárszakos egyetemi hallgatók is
szerezhetnek ilyen jellegű ismereteket (heti 2 órában, 1 szemeszterben a hozzá kapcsolódó 8
órás terepgyakorlattal) 1994 óta folyamatosan.
A mentálhigiéné mai képéhez, állapotához feltétlenül hozzátartozik az a tény is, hogy
1995-ben „útjára indult a Mentálhigiénés Programiroda. Ez nem egy a lelki
egészségvédelemmel foglalkozó szervezetek közül, hanem szervezője, motorja, segítője, sőt
központja lesz az ezen a területen tevékenykedő valamennyi szakmai és civil
kezdeményezésnek, ...működéséhez anyagi erőforrásokat is teremtettünk”.6
Ennek eredménye például az, hogy az iskolákban mentálhigiénés prevencióként
előadásokat hallhatnak a tanulók a különböző szenvedélybetegségekről (dohányzás, alkohol,
drog), vagy továbbképzés formájában a pedagógusok önismereti élményeket vagy elméleti
tudást kaphatnak az iskolára vonatkozó mentálhigiénéről.
Tehát több ponton indult el a lelki egészségvédelem. Mindehhez a Népjóléti
Minisztériumtól jó hátszelet is kapott és a XX. század a maga modernizációjával alaposan
meg is teremtette ennek szükségét/szükségességét. Ezt jelzi az is, hogy október 10-ét ma már
Magyarországon is a lelki egészség világnapjaként tartják számon.

Az iskola humán szolgáltató szervezet. Az emberi változást célként kitűző szervezeteket
humán szolgáltató szervezetnek nevezzük. Emberekkel (tanulókkal) foglalkozik, akiknek
ismereteket „szolgáltat” (edukatív funkció) és másodlagos funkcióként személyiséget formál,
viselkedést módosít (szocializál, reszocializál).
Az iskola nem csak edukációs és szocializációs rendszer, hanem mentálhigiénés erőforrás
is, nevezetesen szociokulturális erőforrás, melyben döntők a lakóhelyi, közösségi és az adott
kultúra szociális szerkezete által meghatározott hatások.
13
A humán intézmények 3 típusa (Bower):

1. Elsődleges csoport: az ebbe a típusba tartozó intézmények a társadalom valamennyi
tagját érintik, amely értékek, célok, eszközök és szabályok alkotta hálót jelent
mindenki számára. Ide tarozik: a család, kortárscsoport, iskola, szomszédság, egyház,
egészségkultúrát közvetítő szervezetek, rekreáló, gazdasági és igazgatási intézmények.
2. Másodlagos csoport: az ebbe a típusba tartozó intézmények az átmeneti humán
zavarokkal, komoly életproblémákkal, nehezen és speciális módszerekkel megoldható
nehézségekkel foglalkozó intézmények tartoznak (egészségügyi intézmények,
magánorvosok, ügyvédek, igazságügyi és szociális szervek, gyerekotthonok,
korrekciós iskolák, tanácsadók, egyházi szolgáltatások, helyi fogdák). A lakosságnak
csak bizonyos rétegeit érintik.
3. Harmadlagos csoport: a totális intézmények prototípusai tartoznak ide (börtönök,
elmegyógyintézetek, javító-nevelő intézetek.

A lelki egészségvédelem szemléleti és gyakorlati fejlődésével egyre inkább azok a
kérdések kerültek előtérbe, amelyek a megelőzés lehetőségeit járták körül, vagyis hogy mit
tehetünk, milyen körülményeket teremtsünk, hogy a különböző lelki megbetegedések ki sem
alakuljanak. Így tűzte zászlajára a mentálhigiéné az elsődleges megelőzést (primer
prevenció), hiszen tapasztalati és gazdasági szempontból is bizonyossá vált, hogy csakis ez
lehet üdvözítő megoldás hosszú távon. Az elsődleges megelőzés szemlélete az
orvostudományból jön, ahol a testi (szervi) megbetegedések kialakulásának elkerülésére
vonatkoznak ezek a kérdések. Itt és most pedig az elsődleges megelőzés azoknak a tényezőknek a
megszüntetésére törekszik, amelyek egészségvesztést (viselkedési zavarok, betegségek) okoznak,
illetve hozzájárulnak ezek kifejlődéséhez.
Gyakorlata kettős:
1. jelenti egyrészt azokat a tevékenységeket és kompetenciákat, amelyek az általános
egészséget elősegítik és ezáltal növelik a megbetegítő tényezőkkel szembeni ellenállást
(pl. egészséges életmód, asszertivitás, konfliktusmegoldó készség, megküzdési stratégiák
kialakítása, stb).
2. másrészt jelenti specifikus betegségek megelőzését (szenvedélybetegségek, depresszió,
öngyilkosság).
Az elsődleges megelőzésen túl természetesen foglalkozik a másodlagos és harmadlagos
megelőzéssel is, így az előbbi esetben a lelki zavarok és megbetegedések korai felismerésével
(szűrővizsgálatok) és kezelésével, valamint az utóbbinál a betegségekből fakadó károsodások
csökkentésével illetve megszüntetésével (Gerevich, 1989; Telkes, 1990).
A primer prevenció minden szocializációs színtéren kívánatosnak mondható (így a
családtól elkezdve a munkahelyig, egészen a társadalommal bezárólag), míg a szekunder és
tercier prevenció már elsősorban különféle társadalmi, egészségügyi intézmények
„fennhatósága” alá tartozik (így családsegítő, drogambulancia, tanácsadó intézmények és
számos egyéb szakmai és civil szervezet, valamint kórházak, végrehajtó intézmények).
Az elsődleges megelőzés egyik nagyon fontos terepe az iskola. Az iskola mentálhigiénéje
egy kisebb részterülete a mentálhigiénének, a célok azonosak, az eszközök, a módszerek az
iskola sajátos voltához igazodnak. Az iskolában folyó lelki egészségvédelem célja tehát nem
más, mint az, hogy az iskola minden „dolgozója” (igazgató, pedagógus, diák, pszichológus,
logopédus, szociálpedagógus, szülők, de még az ún. „kisegítő személyzet” is) jól érezze
14
magát, elégedett legyen, a kapcsolatok egészségesen alakuljanak, azaz öröm

(betegségmentes) legyen a munka az iskolában mindenki számára.
Mindennek több tényezője van, sok-sok minden befolyásolja, így például az iskola
berendezése (az épülettől a tantermig), a tanárok, a tanulók személyisége, szemlélete,
beállítottsága, az iskolában folyó tanítási program, vagyis beletartozik az egész iskola
struktúrája, dinamikája, szelleme, légköre is. A kurzus során sorra kerülnek mindezek a
területek, amelyek egy-egy lehetőséget jelentenek a lelki egészségvédelem szempontjából.

Az iskolapszichológusok egyik legfontosabb szakmai és mentálhigiénés fegyvere a
konzultáció módszere. A konzultáció egy kollaboratív (együttdolgozó) problémamegoldás a
mentálhigiénés szakember, azaz a konzultáns és egy/több személy, azaz konzulens között,
akik érdekeltek bizonyos közvetlen emberi segítségadásban. A konzultáns segít a konzulens
szakmai problémáinak megoldásában, de nem vállalja át a felelősséget (ebben különbözik a
pszichoterápiától, ahol a szupervízor felelősséget vállal a problémák megoldásáért). A
konzultáns (a pszichológus) azért felel, hogy segítse a konzulenst (a tanárt) a kellő mértékű
aktivizálódásban a konzultáció folyamán. A konzultáció önkéntes és a kölcsönös bizalomra
épül az információk hitelességére vonatkozóan, továbbá a konzultáció középpontjában
kizárólag szakmai problémák állnak (ebben is eltér a pszichoterápiától).
A konzultáció többcélú, így az egyik célja az, hogy a humán szolgáltatás (az iskola)
működésében felmerülő problémák szakmailag megfelelő megoldásban részesüljenek; a
másik cél az, hogy a konzulens (a tanár) mentálhigiénés továbbképzése (szemlélete,
módszerei és készségei) biztosítva legyen abból a célból, hogy a hasonló problémák
megoldására képessé váljon.
Az iskolai konzultációnak három fő modellje van:
1. problémamegoldó konzultáció (amely a konzulens problémájának magas színvonalú
megoldására irányul), 7 lépésből áll:
o a probléma meghatározása és tisztázása
o a problémamegoldás ellen és mellett küzdő erők elemzése
o az alternatív stratégiák végiggondolása
o az alternatívák értékelése és a legmegfelelőbb alternatíva kiválasztása
o a konzulens és konzultáns felelősségének a meghatározása
o a kiválasztott stratégia végrehajtása
o az akció hatékonyságának az értékelése (és újabb ciklus indítása, ha arra szükség van)
2. viselkedési konzultáció (elméleti gyökerei Skinner operáns és Bandura szociális
tanuláselméletéhez nyúlnak vissza), amelynek ABC megközelítését Goodwin (1975) dolgozta
ki, ennek lépései a következők:
o az inadekvát viselkedés meghatározása
o az inkompatibilis viselkedés meghatározása
o az inakvát viselkedés előtörténéseinek elemzése
o az inadekvát viselkedést következetesen követő események elemzése
o az adekvát viselkedést következetesen megelőző események elemzése
15
o az adekvát viselkedést következetesen követő események elemzése

o az adekvát viselkedés gyakoribbá válását megelőző események számbavétele
o az adekvát viselkedés gyakoribbá válásának a következményei
o a vészjelzés megtervezése
o az inadekvát viselkedés ritkulását követő események tervezése
o az utánkövető és korrigáló feladatok alkalmazása
3. mentálhigiénés konzultáció
Caplan (1970) 4 típusát dolgozta ki:
o tanárközpontú esetkonzultáció, amelyben a konzultáns feladata a konzulens szakmai
működésében rejlő hibák, diszfunkciók megvilágítása és orvoslása
o kliensközpontú esetkonzultáció, amiben nem a konzulens szakmai hibáin, hanem az
eset jellemzőin van a hangsúly
o programközpontú adminisztratív konzultáció, amikoris a mentálhigiénés program
adminisztrációjában keletkező problémákkal foglalkoznak
o tanárközpontú adminisztaratív konzultáció, amely során a konzulenst segítik abban,
hogy a programtervezésben és lebonyolításában jelentkező szakmai problémákat jól
oldja meg
Az elméleti anyaghoz kapcsolódó gyakorlatok

• a hallgatók által hozott iskolai példákon/problémákon keresztül gyakorolni a
prevenció típusait: besorolni azokat az elsődleges, másodlagos (és harmadlagos)
prevenció kategóriáiba és kiemelni belőlük azokat, amelyeknek a megoldása még
az iskola kompetenciakörébe tartoznak
• gyakorolni a problémamegoldó konzultáció és a viselkedési konzultáció lépéseit
konkrét iskolai példákon keresztül
16
3-10. ÓRA
II. TEMATIKUS EGYSÉG
PEDAGÓGUSOK MENTÁLHIGIÉNÉJE
(összesen 8 óra)
Téma:
3-4. óra: A tanári stressz és kezelési módjai (2 óra)
5-8. óra. A tanári kiégés, kiváltó tényezői, folyamata, prevenciója és intervenciója (4 óra)
9. óra: A tanári konfliktus, formái és megoldási módjai (1 óra)
10. óra: Önsegítés, önsegítő csoportok, társas támasz (1 óra)
3-4. ÓRA
A tanári stressz és kezelési módjai
Az óra elméleti tartalma (amire építünk):
A stressz
„A stressz az életünk sava-borsa” - írta Selye János (1907-1982) Kanadába elszármazott
hazánk fia a harmincas években, aki stressz elméletével és stresszel kapcsolatos kutatásaival
szerzett ismertséget világszerte. A stressz szó is tőle származik, mely az angolban nyomás,
erő, feszültség jelentéssel bír, és miután ez a kifejezés egyetlen magyar szóval nem adható
vissza, így a stressz szó terjedt el, és közhasználatnak örvend. A stresszt Selye az élet
velejárójának tekintette, sőt kívánatosnak. Ezt a „hasznos” stresszt eustressznek (eu görögül
az igazit jelenti) nevezte, míg a káros, kellemtelen, bennünket megterhelő stresszt
distressznek. A hétköznapi életben használt stressz szó többnyire a nem kívánatos, bennünket
megterhelő stresszt jelenti, tehát a distresszt, de ennek használata legfeljebb a szakirodalomba
vonult be.
A stressz szó az egyénre irányuló erőt, nyomást, kényszert jelent, melynek hatására
feszültség jön létre. Ezzel a feszültséggel bizonyos határon belül képesek vagyunk
szembenézni és megküzdeni, de ezek a határok igen változatosak, egyénfüggők.
Stresszorok azok a tényezők, melyek a stresszválaszt kiválthatják, azaz fizikai és lelki
egészségünket veszélyeztetik.
Lazarus elméletében a stressz 3 fajtája:

1. Ártalom: ami már bekövetkezett és pszichológiai sérülést jelent (pl. fontos személy
elvesztése)
2. Fenyegetés: ami még nem következett be, de bármikor bekövetkezhet
3. Kihívás: ami megoldandó nehézség és megoldható, mivel erőforrásainkat mozgósítani
tudjuk.
17
A stressz témakörében 3 alapfelfogás létezik:

1. A stressz mint inger: olyan eseményt vagy körülményt jelent, amely negatív hatással
van a személyre. Munkahelyi stressz esetén ennek 4 fő alapforrása lehet:
− elvégzendő munkánk tartalma,
− munkakörülményeink,
− munkánkkal összefüggő kapcsolatrendszerünk,
− valamint munkaalkalmazásunk feltételei.
2. A stressz mint válasz: a számunkra megterhelő helyzetekben adott intenzív
fiziológiai (élettani) és pszichológiai reakció. Az előbbit Selye a következőképpen
fogalmazta meg: „a test aspecifikus válasza valamely igénybevételre”, és az élettani
válaszok összességét Általános Adaptációs Szindrómának (General Adaptation
Syndrome=GAS) nevezte el (erről részletesen később).
3. A stressz mint tranzakció: olyan kapcsolat az egyén és környezete között, amely
meghaladja, sőt túlterheli a személy erőforrásait. A személy-környezet interakciójában
a stresszkiváltó értéket a kognitív kiértékelés és a megküzdő viselkedés (coping)
határozza meg. A kognitív kiértékelés az adott helyzet veszélyes voltának eldöntését
jelenti, és ha annak minősül, akkor a következő kérdés az, hogy tud-e mit kezdeni vele
a személy, el tudja-e hárítani, van-e mindehhez eszköze. Azaz megküzdésnek azokat a
kognitív és viselkedéses stratégiákat nevezzük, melyeknek birtokában a
stresszkeltőnek értékelt helyzeteket és az azokhoz fűződő vagy azok által kiváltott
érzelmeket kezeljük.
Így vannak mindenki számára stresszkeltő helyzetek (pl. katasztrófa, gyógyíthatatlan
betegség), és vannak olyan helyzetek, amik nem mindenki számára azok (pl. közlekedési
dugó, sorban állás hivatalban).
Selye elmélete (a stressz mint válasz) szerint tehát: a stressz az alkalmazkodás általános
tünetegyüttese. A stressz igazából egy válasz, a szervezet nem specifikus (aspecifikus) válasza
az igénybevételre. A nem specifikus válasz azt jelenti, hogy különböző stresszkeltő
eseményre a szervezetben ugyanaz az állapot jön létre, azonos biokémiai változások
alakulnak ki (vészreakció). Azaz a stresszt előidéző okok (a stresszorok) noha eltérőek, az
általuk kiváltott „biológiai stressz” mégis azonos.
A stresszorok megjelenése a szervezet stresszreakcióját, vészreakcióját idézi elő.

A stresszreakció 3 szakaszból áll:
1. Alarm (riasztás vagy vész reakció) szakasz: a stresszorral való találkozás után
üzenet megy az idegrendszerbe (agyba), melynek hatására a hipotalamusz segítségével
a vegetatív idegrendszer (szimpatikus és paraszimpatikus idegrendszer) és a
mellékvese (belső állománya) aktiválódik. A mellékvese velőállománya adrenalint
bocsát a véráramba, ami több létfontosságú szerv működését készteti azonnali
produkcióra. A máj többlet-cukrot „ad” az izmok működéséhez (ha el kell menekülni,
legyen miből erő a lábunkban), intenzívebb lesz az anyagcsere (az agyalapi mirigy
pajzsmirigyserkentő hormonja (TSH), valamint mellélvese velőállományának
működését serkentő hormon (ACTH) révén), a szívritmus, a vérnyomás, az
izomfeszültség. A szervezet védekező reakciójaként csökken az emésztés, a
nyálelválasztás; a lép vöröstest-kibocsátása megnő (aktívabb oxigénszállítás);
csontvelő fehérjetermelésével pedig a fertőzésekkel szembeni védekezés nő meg,
valamint endorfinok szabadulnak fel, amik fájdalomcsillapítóként szolgálhatnak
esetleges sérülés, vérzés során. Mindezek az intézkedések szervezetünk részéről a
vészhelyzetekhez való alkalmazkodást, a veszély elhárítását szolgálják: felkészítenek a
harcra avagy a menekülésre (vagy ahogy ezt angolul mondják: fight or flight, csak egy
18
betű a különbség, de ellentétes dolgokat jelöl).Ez a riasztás egy pillanat alatt történik,
amely a szervezet túlélési válasza, hiszen azonnali, rendkívüli erőt ad (pl. nem is
hittem volna, hogy így tudok futni, vagy akkorát ütöttem a kezére, amit magamról
sohasem gondoltam).
2. Ellenállás (rezisztencia) szakasza (coping): az adott stresszorral szemben nő a

szervezet ellenállása és az élettani folyamatok visszatérnek normális állapotukba. A
gyakori, kis mértékű stressz hatására nő stressztolerancia, a szervezet tehát ezzel
készül fel a későbbi, erősebb és váratlan stressz elviselésére. Tartós stresszhatásra
mindez már nem érvényes.
3. Kimerülés szakasza: ha a stresszhelyzet rövid, szervezetünk alkalmazkodik a

megnövekedett igénybevételhez. Ha a stresszhatás hosszabb idejű, akkor
teljesítőképességünk felső határa után tartalékaink kimerülnek, és teljesítményünk
hirtelen lecsökken (ha újra alarm jelenik meg, a szervezet nem tud mit mozgósítani,
akár el is pusztulhat).
A stressz normális esetben akut (hirtelen, váratlanul fellépő) események, veszélyek

leküzdésére adott válaszreakció. De az intenzív és hosszú idejű stressz (pl. megoldatlan lelki
problémák) szorongással, nyugtalansággal jár, csökken a környezet iránti érdeklődés, tanulás,
emlékezet. Tartós stressz esetén az immunrendszer működését gátló hatása is egyre jobban
ismert (pl. depresszióban tartósan lecsökken a T-sejtek (immunválaszban szerepet játszó
fehérvérsejtek) száma, így gyulladások, fertőzések alakulhatnak ki, mint ahogy szintén
ismertek a stressz okozta alvászavarok is.
A tartós stressz több úton „rongálja” egészségünket és ezzel betegség(ek) kialakulásához

vezet(het):
− Közvetlen út/hatás: a szimpatikus idegrendszer állandó izgalma miatt erek
(szívkoszorúér), belső szervek (pl. szív) károsodhatnak.
− Közvetett út: az immunrendszer legyengítése. A válás, gyász, társas izoláció,
szerepkonfliktusok, egyéb életesemények, konfliktusok elhúzódó feszültségtartalmuk
miatt csökkentik az immunrendszer védelmi funkcióját (új tudomány született ennek
tanulmányozására: a pszicho-neuro-immunológia: pszichés folyamatok és
immunreakciók idegrendszeri-hormonális folyamatai közötti összefüggések leírása és
alkalmazott egészségpszichológiája).
Összefoglalva:
Az ingerre adott stresszválaszok tehát lehetnek fiziológiai válaszok és/vagy pszichológiai
válaszok.
Fiziológiai válaszok: a központi és perifériás idegrendszer, a vegetatív idegrendszer, az
endokrin rendszer, a keringési rendszer, az izomrendszer, a légzőrendszer és az
immunrendszer működésében sajátos válaszok figyelhetők meg.
Pszichológiai válaszok: kimerülés, fáradtság, érdektelenség, motiválatlanság,
közönyösség, elidegenedés, munkaképesség csökkenése, menális folyamatok lassulása,
kognitív képességek deficites működése.
Stressz mint válaszegyüttes:

o viselkedéses
o kognitív és
o érzelmi komponensből előálló pszichológiai reakció.
19
Jellemzője: hatására az arousal szint megemelkedik, ami (ha tartós és intenzív), coping
mechanizmusokat indít be.
A munkahelyi stresszorok további tipizálási lehetőségei

o A stresszorok által kifejtett hatás alapján:
1. Pozitív stressz: konstruktívan, serkentőleg a dolgozóra
2. Negatív stressz: destruktív, a munkavállaló hatékonyságát csökkenti
o A stresszorok eredete alapján:

1. munkahelyen (szervezeten) kívüli
2. munkahelyen (szervezeten) belüli
2. 1. makro szintű szervezeti stresszorok
− adminisztratív stratégiák és utasítások (munkaidő változása, pl. óraszám
növekedés; létszámleépítés)
− szervezeti struktúra és tervezés (centralizálás, összevonás, átlakítás: pl. több
intézmény egy gazdasági egységet képez;)
− szervezeti folyamatok (centralizált döntéshozatal: egyirányú (csak lefelé
irányuló) ellenőrzés). Autokratikus vezető jelentős stressz lehet a dolgozóknak.
− a munkavégzés feltételei (a zavaró munkakörülmények pl. zsúfoltság, zaj,
eszközök hiánya elvonja a figyelmet, így munkavezetési nehézségeket
okozhatnak)
2.2. mikro szintű szervezeti stresszorok (a kollegákkal való kapcsolatból
származnak), ami fakadhat:
− a csoport összetartásának hiányából (nem érezzük egy csapatnak a
munkatársakat)
− a társas támasz hiányából (fontos lenne a kollega megértése, támogatása,
segítsége)
− interperszonális (vagy csoporton belüli) konfliktusok
− szerepkonfliktusok (egyszerre több szerepet tölthetünk be, és minden szereppel
szemben vannak elvárások, amik szembekerülhetnek egymással és stresszt
okozhatnak)
− pszichoterror (mobbing angol kifejezést is használják erre): finom lélektani
„hadművelet” a másik ember „kikészítésére” (hosszabb időn keresztül
inzultusoknak, macerálásoknak, zaklatásoknak, molesztálásoknak van kitéve az
illető kollegák, vezetők részéről).
3. a dolgozók személyisége
Személyiségünk minden szituációban meghatároz bennünket, így bizonyos
személyiségjegyek védenek (pl. egy passzív beállítottságú embert nem gyötri
teljesítménykényszer, úgy van minden jól, ahogy van) vagy éppen
ellenkezőleg, gyengíthetnek a stresszel a szemben (pl. ha valaki alapvetően
türelmetlen, ellenséges, törtető, versengő, „nem tud kikapcsolni”).
A stresszre való érzékenység fokozottabb:

− magas elvárások önmagukkal és másokkal szemben
− csak a saját ötleteik lehetnek jók (ezért nekik kell, és csak ők tudják megcsinálni!)
− önmagukat hibáztatják, ha mégsem úgy alakulnak a dolgok, ahogy megálmodták
− mindig sietnek, sőt rohannak, hogy utolérjék magukat (de ez nem sikerül)
− egyre több munkát vállalnak
− izgalom, belső feszültség, szorongás jellemzi őket
20
Kognitív kiértékelés szerepe

Egyénfüggő, hogy ki mit él meg stresszkeltőnek. Létezik tehát a stressz világában is
küszöbérték, amit olyan tényezők határoznak meg, mint:
− az idegrendszer érzékenysége (veleszületett aktivitási szint, így vannak „nyugodtabb”
és „idegesebb” típusú emberek, az előbbiek nagyobb védettséget élveznek a stresszel
szemben)
− családi háttér (ez adja meggyőződéseinket, értékeinket, amik alapján ítéletet hozunk,
így ha nagy eltérés van, ez komoly feszültségforrás lehet)
− énhatékonyság (önmagunk felé irányuló bizalom, hogy befolyásolni tudjuk a dolgok
alakulását, így ha ez valakinél magas, úgy gondolja, képes megküzdeni a helyzettel)
− múltbeli tapasztalatok (tanulás révén, ha egy szituációban sikeresen tudtunk
megküzdeni, akkor ezt átvihetjük másik szituációra, így ha sok ilyen élményünk van,
edzettebbek is leszünk)
− kulturális hátterünk), a keleti ember természete könnyebben elfogadja az autoritást a
munkahelyen, míg a nyugati kultúrában a demokratikus vezetés számít értékesnek,
kívánatosnak;
− nemi különbségek: a nők nagyobb eséllyel kerülnek szerepkonfliktusba (egyszerre
dolgozó és családigazgató)
− de akár a hangulatunk is (a jó hangulat véd a stressz ellen is: nem tűnnek olyan
nyomasztónak a dolgok).
Stressz és megküzdés
A stresszreakciót két tényező határozza meg: az egyén szubjektív értékelése a fenyegetés
mértékéről, illetve az, hogy milyen eszközök állnak rendelkezésre az egyén számára. Az
ingerértékelés és a stresszel való megküzdés folyamatában Lazarus azt hangsúlyozta, hogy a
stresszorra adott válasz attól függ, hogy a szervezet milyen mértékben minősíti azt
veszélyesnek.
A stresszel való megküzdés kifejezésére a „Coping” elnevezés terjedt el a pszichológiában.
A coping olyan mechanizmus, amely által a stressz mérsékelhető. Megkülönböztetnek
adaptív, azaz pozitív és sikertelen, azaz negatív copingot. Pozitív copingnak tekinthető
például a sportolás, relaxáció, humor, nevetés, sírás. Negatív coping például az
alkoholfogyasztás, dohányzás, ami hosszú távon egészségkárosító (Kulcsár, 1998).
Az ember a stresszel való küzdelem során sokféle taktikát, stratégiát alakít ki és használ.
Minden helyzet más és más magatartásmódot kíván, de ami a legmeghatározóbb az első
szintű stressz-kiértékelés, a helyzetre vonatkozó szubjektív megítélés, mint egyfajta kognitív
helyzetminősítés, vagyis a dologról való gondolkodás. Hiszen ez az, ami a cselekedet irányát
elsőként befolyásolni fogja.
A megküzdés (coping) széleskörű kutatását Lazarus és munkatársai kezdeményezték a 70-
es években. Két nagy kategóriát különböztettek meg a problémahelyzetekkel való
konfrontációra adott válaszképpen: problémafókuszú és emóciófókuszú megküzdést. Az előző
magára a stresszt okozó problémára irányul, az utóbbi, pedig a problémára adott belső,
emocionális választ szabályozza (Kulcsár, 1998).
Ha az egyén úgy találja, hogy a körülmények megváltoztathatók, a külső helyzet módosítható
vagy az ártalom leküzdhető, akkor az úgynevezett feladatorientált, problémaközpontú, aktív
stratégiát alkalmazza. Konstruktív megoldást érhet el aktív fizikai, vagy szellemi fegyverek
bevetésével, úgynevezett kognitív műveletekkel, amely a tudatos átgondolástól a megtervezett
cselekedetig terjedhet.
21
1. Problémaközpontú megküzdés
Ha meghatároztuk a problémát, alternatív megoldásokat dolgozunk ki és mérlegeljük azok
előnyeit és hátrányait, majd kiválasztjuk a számunkra legjobbnak tűnőt. Ennek sikere függ
korábbi tapasztalatainktól, intellektuális képességünktől és önkontrollunktól.
A megküzdés során módosíthatjuk, megváltoztathatjuk környezetünket (kifelé irányuló, pl.
munkahely-változtatás), de önmagunkat is (befelé irányuló, pl. új dolgok megtanulása,
igényszint módosítása).
A problémaközpontú megküzdés során az alábbi lehetőségek állnak az egyén rendelkezésére:
1. a legegyszerűbb megoldás az azonnali cselekvés
2. ha túl bonyolult a probléma, akkor elemzést kíván
3. apró lépésekben halad előre
4. a lényegre összpontosít
5. eszköz segítségét használja a probléma megoldásához
6. mérlegel, hogy melyik volna a legelőnyösebb a lehetséges lépések közül
7. kivár, s csak akkor lép, ha a helyzet megérett rá
8. információt gyűjt
9. küzd a saját álláspontjáért
10. társas támogatás és személyes segítséget vesz igénybe (univerzális coping)
Ezek a megküzdési módok nagyon gyakoriak, szinte természetesen alkalmazzuk a
mindennapokban. Pozitív hatású stresszkezelő, feszültségcsökkentő technika.
2. Érzelemközpontú megküzdés
Ennek során a stresszor által kiváltott szorongató érzelmeket szeretnénk enyhíteni. Akkor
folyamodunk ehhez a módhoz, ha tehetetlennek éljük meg a helyzetünket, magunkat az adott
helyzetben. Ekkor javarészt viselkedéses eszközöket „dobunk be”, dühöngünk, barátainkhoz
fordulunk segítségért (érzelmi támogatás), vagy intenzíven sportolunk.
Megtehetjük azt is, hogy nem foglalkozunk a problémával, vagy más színbe öltöztetjük a
problémát, de ez az út nem mentes a valóság torzításától (elhárító mechanizmusok). Átmeneti
megoldásnak jó lehet, de ha a problémák megoldásának „királyi útjává” válik,
személyiségzavar állhat elő.
Ha a személy úgy véli, hogy a körülmények lehetetlenné teszik a fent említett „fegyverek”
bevetését, úgy érzi nincs mit tenni, akkor a belső helyzet változtatására kényszerül, vagyis a
kellemetlen érzés csillapítása és a stressz átformálása válik a fő feladattá. Ezeket a
megküzdési módokat érzelemközpontú vagy személyre irányuló coping stratégiának
nevezzük.
Az egyén alapvetően a következő érzelemközpontú, személyre irányuló coping
lehetőségekkel élhet:
1. érzelmek szabad kinyilvánítása a másik ember toleranciájához igazodva
2. az előző időnként indulatos, agresszív viselkedésbe torkollik
3. szintén negatív kimenetelű, ha az egyén az érzéseit eltitkolja, leplezi, így nem kaphat
segítséget, megértést
4. pozitív kimenetelű a katarzissal történő feszültségoldás (feszültségek újraélése,
lereagálása)
5. szintén pozitív a közvetlen érzelemkifejezés
6. pozitív újrafogalmazás (kognitív coping)
7. a személyes nehézségeken való szellemi felülemelkedés (kognitív coping)
22
Gyakran elterelő stratégiákat alkalmaz az egyén olyan helyzetekben, amikor az

eseményeket befolyásolhatatlannak érzi. Ilyenkor az egyén „rágódik” a problémán vagy
elfoglalja magát valamely más, kedvelt tevékenységgel, esetleg ha rossz megoldást választ:
ivásba, száguldozásba vagy mások piszkálásába menekül. Pillanatnyilag talán
feszültségcsökkentők, de hosszú távon nem hatásosak, akár depresszióba csaphat át.
Elhárító mechanizmusok: védik testi-lelki egyensúlyunkat a bennünk keletkező indulatokkal,

ösztönkitörésekkel szemben.
A leggyakoribb elhárító mechanizmusok:
o elfojtás: egyszerűen nem vesszük tudomásul a dolgokat, tényeket, mert azok
érzelemkiváltó hatása túl nagy (el sem jut a tudatáig, hogy létszámleépítés van a
munkahelyen)
o tagadás: ekkor egy dolog már megtörtént, mégis elutasítjuk (nem hiszem el, hogy
engem bocsátanak el a munkahelyről!)
o projekció: saját, kifelé nem vállalható vágyainkat, indulatainkat másvalakinek
tulajdonítjuk (ha a férjem többet dolgozna, nem kellene nekem dolgozni)
o introjekció: az egyén lelkiismeretes a munkájában, főleg magában keresi a hibát (ha
kitartóbb lettem volna, meg tudtam volna csinálni).
o eltolás: a kellemetlen és így bennünket megterhelő érzést egy kevésbé fontos
helyzetre, személyre, dologra toljuk el (nem megy el valakinek a temetésére a sok
munka miatt).
o reakcióképzés: ha valami elfogadhatatlan, akkor az úgy is megakadályozható, ha
éppen az ellenkezőjét emeljük ki, amivel persze ellentmondásosak lehetünk
(panaszkodunk az unalmas munkára, mégis sok időt töltünk el vele).
o fantáziálás: valójában menekülés, ugyanis olyan mértékű változásokról álmodozunk,
ami szinte nem is lehetséges vagy olyan kis esélye van, hogy nyugodtan rászolgálunk
az álomvilágban élő címkére (ha nyernék a lottón, nem kéne itt dolgoznom).
o azonosulás az agresszorral: olyanná válunk, mint akitől félünk (átvesszük a főnök
túlkontrolláló, szigorú stílusát).
További módok:
A munkahelyi stressz csökkentése több szinten történhet:
o Az egyén és/vagy a munkahelyi szervezet szintjén.
o Szervezeti szinten: a munkakörnyezet javításával (amit ha lehetőség van rá,
megelőznek vizsgálatok, tesztek, kérdőívek).
o Az egyén és munkakörnyezet szintjén: a kettő közti illeszkedés javításával, a dolgozók
igényeihez igazított plusz szolgáltatásokkal, tanácsadói munkával.
o Az egyén szintjén: problémaközpontú megküzdési módok megtanításával (pl. hogyan
érdemes a dolgokat átgondolni, megfontolni, önkontroll, egyezkedés, céltudatosabb
cselekvés megtanulása), érzelemközpontú stratégiák háttérbe szorításával.
o Ezen a szinten nagyon segítő hatású lehet a társas támasz keresése (mások
elérhetősége problémák esetén: munkatársak, családtagok, barátok).
o Relaxációs módszerek alkalmazása, meditálás, melyek rövid idő alatt
megkönnyebbüléshez juttathatnak bennünket.
o Testedzés: a stressz hatására előálló káros melléktermékeket lebontja
o Akupunktúra: ősi keleti módszer, mely arra a feltevésre épít, hogy stressz esetén a
szervezet energia egyensúlya megbomlik, de ez a megfelelőhelyre adott tűszúrással
(az energiaáramlás befolyásolásával) visszaállítható.
23
Tanári stressz konkrét vizsgálat alapján (Horváth-Szabó Katalin, 1990):

o a pedagógusok 30 %-a komoly és intenzív feszültségeket él át az iskolában
o csupán 30%-a tekinthető egészségesnek
o 10% szenved neurózisban
o 14% kifejezetten hajlamos neurózisra
o stresszhelyzetet követő szorongás, nyomott hangulat 40%-nál jellemző
o 29%-uk mérsékelt erősségű szomatikus panaszról számolt be
o vizsgáltak 24%-a több, súlyosnak ítélt stressz okozta szomatikus tünettől szenved
A legsúlyosabb feszültségforrásként értékelték:

o az anyagi megbecsülés hiánya
o a túlterhelés
o a hiányos munkafeltételek
o a tanulók közönye
Hallgatói gyakorlatok:
• csoportos megvitatás, saját élmény, tapasztalatok megosztása: soroljanak fel az
iskola világához tartozó stresszorokat saját iskolai élményeik alapján, és azokat
jellemezzék illetve kategorizálják az elhangzott elméleti ismeretekre építve
• kiscsoportos munka (a stresszkezelés gyakorlása): az összegyűjtött stresszorokat
elosztjuk a csoportok között és a megküzdő stratégiák közül ki kell választaniuk
egy-egy megoldást egy-egy stresszhelyzethez rendelten és indokolniuk is kell
választásukat
• vizsgálati eszközök használata, tesztek kipróbálása, azok megismerése (lásd az
anyag végén a Mellékletekben: stresszor leltár, Lazarus-Folkman megküzdés
kérdőív: saját coping felmérése teszttel)
24
5-8. ÓRA
A tanári kiégés, kiváltó tényezői, folyamata,
prevenciója és intervenciója
Az óra elméleti tartalma (amire építünk):
A kiégéssel foglalkozni indokolt, ugyanakkor problematikus is. Indokolt, mert „kiégni a

munkában” veszélyes állapot, és nem csak az egyénre nézve (betegállomány,
munkaképtelenség), hanem a szociális környezetre nézve is („megfertőzni” a többieket), sőt
gazdasági szempontból is (akár az adott munkahely, akár a társadalom szempontjából).
Mindez komoly anyagi veszteség: pl. az EU-ban az ezzel kapcsolatos költségek 20 milliárd
eurót is kitehetnek évente. Vagy pl. Nagy-Britanniában 40 millió munkanap „megy kárba” a
munkastressz miatt. Az USA-ban 550 millió munkanapot becsülnek, aminek „értéke” évi 300
millió dollár (betegség, baleset). Ebben is a megelőzés a legköltségkímélőbb (1 dollár
prevenció 5 dollár megspórolásával jár becslések szerint.
Valamint problematikus, mivel az egyén önvédelmi mechanizmusai révén nem könnyen
kerül felismerésre a kiégettség, vagy ha fel is ismerjük, nem könnyű mit kezdeni vele, ezért
gyakran jobb, ha nem is tudunk róla. Ha mégis beismernénk, gyakran nincs eszközünk, hogy
változtassunk az állapotunkon. Vagy ha netalán mások kiégettségét vesszük észre, ami
sokszor mégis könnyebb feladat, mint saját kimerültségünket észre venni, nem tudjuk a
formáját a közlésnek, és félünk a másik ember sértődöttségétől, a másik ember ügyeibe való
beavatkozástól. Pedig a kiégés nem egy pillanat, hanem hosszú folyamat, amelynek „stációi”,
stádiumai vannak, és mint egy fizikai betegségnél, minél hamarabb „beavatkozunk”, annál
nagyobb esélyünk van a gyógyulásra, a folyamat visszafordítására, az egészséges állapot
visszaszerzésére.
A legnagyobb esélyt viszont mégis azzal teremtjük meg mind magunk, mind mások
számára, ha megelőzzük az egész folyamat beindulását (primer prevenció), ehhez viszont
ismernünk kell azokat a tényezőket (környezeti, személyiségbeli tényezők), melyek
kiválthatják és elindíthatják a folyamatot, és természetesen ismernünk kell a folyamat
természetét, lezajlását.
A kiégés témaköre a tudományos életben és a szakirodalomban csak a hetvenes évek végén
kezdett el egyre nagyobb teret nyerni, noha a jelenség (a szindróma) ennél sokkal régibb
keletű. A „modern ember” színre lépésével biztosan megteremtődött.
A kiégés tehát az ember testi-lelki egészségét erősen veszélyeztető állapot, amely

különösen a segítő foglalkozású személyeket sújtja, pont azokat, akik a társadalom fizikai és
pszichés jóllétén munkálkodnak nap mint nap (pl. az egészségszociológiai adatok egészen
megdöbbentőek: az orvosok öngyilkossági veszélyeztetettsége az össznépességhez képest
kétszer-háromszor akkora.
Ha betekintünk az iskola világába, akkor a kiégés a pedagógiai munka színvonalát,
hatékonyságát is csökkenti, ami pedig hosszú évek alatt kritikus állapotot eredményezhet a
társadalom pszichés és erkölcsi magatartásában. A pedagógusok által végzett munka
minősége közvetlenül ugyan az iskoláskorú gyerekekre van hatással, de globálisan egy egész
felnövekvő generáció életére, közvetetten pedig az egész társadalomra is.
A társadalom pedig elvárja, hogy a gyerekekkel kiegyensúlyozott, egészséges pedagógusok
foglalkozzanak, ehhez viszont szükséges a nevelők hiteles önismerete, ép személyisége, testi-
lelki egészsége.
25
A kiégés fogalma
A kiégés fogalma és ennek használata gyakran averzív hatású, pejoratív értelmű és
megbélyegző (stigmatizáló), ezért időnként a kimerülés, elfáradás kifejezéseket használjuk,
amik viszont mégsem ugyanazt jelentik, mint a „teljes kiégettség” állapota. Ez utóbbi esetben
a munkahely már semmi örömöt nem jelent, szinte csak düh és bosszúság forrása. Elfogyott a
lelkesedés, nincsenek tervek, csak idegesítő tényezők vannak, minden és mindenki idegesít.
Teljes belefáradás a munkába, motiváció-vesztett állapot, teljes öröm- és
munkaképtelenséggel bezárulva (mély depresszióba torkollva).
A burn out igeként azt jelenti, hogy valami kiég (pl. egy ház). Természetesen egy ház kiégése
sem egy pillanat, még ha annak is tűnik, amikor leég. Kellenek hozzá kiváltó tényezők
(gyújthatónak kell lennie a ház anyagának és kell hozzá valamilyen tűzszerszám, és kell, aki
meggyújtja a tüzet). Ha mindezek megvannak, akkor beindul az égés folyamata, és ha nem
avatkozunk be, porig éghet a ház és porig is fog égni (teljesen ki is égünk). Így a burning out
fejezi ki a kiégés folyamatát, a burned out pedig a „végállapotot”, a teljes kiégettség állapotát.
Ha a ház égési folyamatába minél hamarabb vetjük be az égést megakadályozó tényezőket
(pl. éghetetlen anyagból építkezünk, vagy füstérzékelőt, tűzjelző készüléket szerelünk be,
vagy a tűzoltóságot riasztjuk - a prevenció különböző szintjei), annál nagyobb részt
menthetünk meg belőle (vagy ha ügyesek vagyunk, akár az egészet, ami jelen esetben a
primer prevenciót jelenti) és a helyreállítás is gyorsabban zajlik és nagyobb sikerrel. A
legsikeresebbek és leggazdaságosabbak mégis akkor vagyunk, ha eleve meg sem gyullad a
ház, de ehhez tudnunk kell azt, hogy hogyan lehet ezt elkerülni. Ha pedig tudjuk, akkor
esélyünk van rá, hogy ezen eszközök birtokában elkerüljük a veszélyt, a kiégettség veszélyét.
A téma tárgyalásakor igyekszünk a burnout szindróma fordításaként a kiégés jelensége,
kiégés tünetegyüttese, kiégettség kifejezéseket használni (noha ekvivalensnek tekintjük ezeket
az angol kifejezéssel), de ez talán nem minden esetben lesz maradéktalan.
A kiégés jelensége
A kiégés tünetegyüttesének tudományos igényű kutatása viszonylag fiatalnak számít,
melynek során a kiégettséget indukáló tényezőket, a köztük lévő és feltételezhető ok-okozati
összefüggéseket igyekeznek feltárni. Az szinte bizonyos, hogy a kiégés hátterében nem
lineáris okság húzódik meg, nem is standard tényezők kumulatív hatásáról van szó, hanem a
környezeti, intrapszichés és interperszonális tényezők interakciójának bizonyos mintázatairól.
Ezek alapján a vizsgálatok egyre inkább a személy és a környezet (tárgyi és személyes
környezet) közötti illeszkedést állítják az akadémikus kutatás középpontjába.
Az alábbi meghatározásokból látható lesz, hogy vannak fókuszkülönbségek a kiégés
meghatározásában. Eltérnek a szerzők abban, hogy mely tényezőt tartják leginkább
hangsúlyosnak és befolyásolónak a tünetcsoport létrejöttében. Abban viszont egységesek,
hogy a jelenséget nem lehet egyetlen okkal magyarázni, mindenképpen több tényező együttes
hatásáról van szó, ún. multifaktoriális okokról beszélhetünk.
Freudenberger 1974-es cikkében elsőként használta a burnout fogalmát a segítő
foglalkozású embereknél megfigyelhető viselkedés leírására. Krízisintervenciós ellátásban,
humánsegítő csoportoknál, egészségügyi intézmények dolgozóinál figyelt fel a burnout
szindrómára, de leírta egyéb humán szolgáltatásban dolgozóknál, laikus segítőknél is. A
kiégést tehát minden, emberi kapcsolattal telített munka esetén előfordulhat, így pl.
jogászoknál, menedzsereknél, vezetőknél, üzletkötőknél, pedagógusoknál, stb. is.
Freudenberger a következőképpen definiálta: „A kiégés szindróma krónikus, emocionális
megterhelések, stresszek nyomán fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés állapota,
mely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, s
melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek”.
Röviden az egyén fizikai és lelki erőforrásainak kiapadásaként határozza meg a kiégést.
26
Összefoglalva: valójában tehát minden foglalkozásnál előfordulhat a burnout szindróma,

de azon foglalkozást űző személyek vannak leginkább kitéve a kiégésnek, akik munkájuk
során hosszú, intenzív, állandó, másokra odafigyelést igénylő, érzelmeket megmozgató
helyzetbe kerülnek a másik személlyel.
Maslach és Jackson az egyik legelfogadottabb definíciót alkotta meg, amikor a kiégettségi
szindrómát speciális egészségügyi kockázatként határozták meg, melyben három tünet, az
érzelmi kimerültség, a deperszonalizáció (a többi ember és problémáik távolítása) és a
személyes sikerek észlelésének csökkenése jelentkezik.
Kulcsár Zsuzsa szerint a kiégés emocionális kimerültség, az empátiás kapacitás
kimerülése, melyből egyenesen következik a deperszonalizáció, az empátiásról a nem
empátiás kognícióra való átváltás. Az empátiás kapacitás kimerülése a magasabb rendű
személyiségfunkciók hanyatlásával társul, mivel az empátia e funkciók (érett
személyiségfunkciók) egyik eleme. Az altruizmus (önzetlen, viszonzást nem elváró segítő
viselkedés) és a kiégés kapcsolatára vonatkozóan pedig azt írja, hogy a kiégés az
altruizmusnak nem szükségszerű utóhatása, hanem lehetséges következménye, mely akkor, és
csak akkor áll elő, ha az empátiás kapacitás mint személyiségfunkció kimerül.
Maslach és Pines megfogalmazásában a kiégés az érdeklődés elvesztése azon személyek
iránt, akikkel munkánk során kapcsolatba kerülünk, illetve olyan érzelmi kimerülés, melynek
eredményeként a szakember kliense vagy páciense iránti pozitív érzelmei, empátiája és
megértése vész el. Ebben az állapotban a személy cinikusan és személytelenül észleli a többi
embert.
A kiégés definícióinak egy része stresszreakcióként, a hivatás gyakorlása közben tapasztalt
stressz lehetséges kimeneteleként értelmezi a jelenséget. Akkor jön tehát létre kiégés, ha a
személy nem megfelelően méri fel a munkakörülményeket és az abból eredő stresszorokat,
valamint sikertelenül birkózik meg azokkal, és így súlyos stresszt él át munkája során.
Bagdy és Telkes meghatározásában „a kiégettségi jelenség a foglalkozási megterhelések,
stresszek következtében alattomosan kifejlődő kimerülést, kifáradást jelenti a pszichikus
erőforrások elapadásának érzésével, testi, érzelmi, viszonyulásbeli letöréssel,
érdeklődésvesztéssel”. Az egyén percepciójától függően a stresszelő események valódi
stresszé válnak, melyek kimenetele erősen a személy erőforrásaitól, megküzdési stratégiáitól
függ.
Gulielmi és Tatrow szerint a kiégés megfeleltethető a Selye-féle a generális adaptációs
szindróma (GAS) harmadik, kimerülési szakaszának. Stresszhatásra a szervezet alarm-
reakcióval válaszol (1. fázis). Ilyenkor a szervezet nagy energiaráfordítással küzd a stresszor
ellen. Jellegzetes fizikai változásokkal jár, az alkalmazkodó készség jóval a normális szint
alatt van.
Ha nem sikerül a stresszort elhárítani, kialakul az ellenállás szakasza (2. fázis), melyben
kialakulhat a megfelelő rezisztencia. Az alarm-reakció jelei látszólag eltűnnek, és az
ellenállóképesség a normális szint fölé emelkedik. A szervezet alkalmazkodóképessége,
adaptációs energiája azonban véges és kimeríthető. Az ellenállás időtartama pedig a
veleszületett alkalmazkodóképességtől és a stresszorok erősségétől függ.
Ha a stresszor túl hosszú ideig áll fenn, és a szervezet elhasználja az energiatartalékait, akkor
bekövetkezik az utolsó fázis, a kimerülés szakasza (a kiégés), melynek során a szervezet
ellenálló képessége a normális alá süllyed (erről részletesebben később).
A burnout definíciók másik csoportja a szubjektum oldaláról közelít, és a belső

elégedetlenség érzését tartja hangsúlyosnak a kiégés kialakulásában. „A tapasztalatok szerint
azok tartoznak a kiégési szindróma szempontjából a legveszélyeztetettebb csoportba, akik
igen tudatosak, energikusak, sikeresek, nélkülözhetetlenek, de eltúlzottak az önmagukkal és
másokkal kapcsolatos elvárásaik, akik nem tudják, mikor kell egy kicsit megállni, lazítani.
27
A testi-lelki kiégésre hajlamos emberek kényszeresen törekszenek a tökéletességre

(perfekcionizmus), valamint gyakran tűznek ki irreális célokat a munkahelyen és otthon
egyaránt. Általában nehezen vagy egyáltalán nem kérnek segítséget, visszajelzést (még ha
rászorulnának, akkor sem).
A kiégés tünetei
Mint korábban már ismertettük, a kiégés egyik legismertebb definíciója (Maslach és
Jackson) három jellemző tünettel, 3 területen jelentkező tünettel definiálja a kiégést, melynek
alapján a kiégés diagnosztizálható (látnunk kell, hogy ebben a diagnosztizálásban a személy
megélésének oldaláról történik a tünetek leírása):
A kiégés területei:
1. Érzelmi kimerültség: krónikus kimerültség, üresség, alvászavar, diffúz testi
panaszok, csökkent szexuális érdeklődés, növekvő megbetegedési hajlam, melyhez
személytelenség-érzés, irritábilitás, kiábrándultság-érzés, depresszív állapot
kapcsolódhat.
2. Deperszonalizáció: cinikus beállítódás és negatív érzések a kollégák, a kliensek iránt,
bűntudat, társadalmi és társas kapcsolatok beszűkülése, hárító, averzív magatartás,
munka korlátozása a legszükségesebb tevékenységekre.
3. Személyes sikerek észlelésének csökkenése: sikertelenség, tehetetlenség megélése;
hiányérzet az elismerések és visszajelzések szűkössége miatt, saját hatékonyság
hiányának megélése jellemzi.
A kiégés fizikai, érzelmi, intellektuális, szociális, pszichés és viselkedéses területen is

megragadható:
- Fizikai tünetek: energiacsökkenés, levertség, fáradtság, kimerültség, kifejezett
testsúlyváltozás (hízás, fogyás), alvászavarok (insomnia) jelentkezhetnek.
Pszichoszomatikus tünetek: tenziós fejfájás, magas vérnyomás, keringési zavarok, a
nyak és a vállöv izmainak fájdalma.
Káros szenvedélyek megjelenése (drog- és alkoholabúzus), melyek tovább rontják az
egészségi állapotot. Csökken az immunitás, fokozottá válik a betegségekre és a
balesetekre való hajlam.
- Érzelmi tünetek: reményvesztettséggel, érzelmi hullámzással, szorongással,
tehetetlenségérzéssel, indulatkezelési zavarokkal, rögeszmésséggel, levertséggel járhat
együtt.
Az interperszonális kapcsolatokban eltűnik a humanizmus: kevesebb emóció, empátia,
személyes érzés.
Először másokat, majd saját magát is elszemélytelenedve, dehumanizálva,
deperszonalizálva éli meg.
- Mentális tünetek: kognitív, intellektuális téren a szellemi érdeklődés csökkenése,
koncentrációs és memória problémák jelenhetnek meg. Jellemző az alacsony
önértékelés, inkompetencia-érzés és erősen negatív attitűd önmagával, a munkával és
általában az élettel kapcsolatban.
- Viselkedéses tünetek: Gyakori és kontrollálhatatlan agresszió és dühkitörés, szociális
visszahúzódás, elhatalmasodó cinizmus, közömbösség.
A munkával kapcsolatos kötelezettségek elhanyagolása, csökken szakmai
érdeklődésük. csökkenése.
Kliensekkel (diákokkal) és munkatársakkal szembeni negatív beállítottság, cinizmus,
szemrehányó magatartás.
Igyekeznek minél kevesebb időt munkával tölteni, sokat hiányoznak munkahelyükről.
A kedvezőtlen változások magánéletükre, személyes kapcsolataikra is kihatnak.
28
A kiégés kialakulási folyamata

Általában elmondható, hogy a kiégés kialakulása krónikus folyamat (tehát nem egy
hirtelen és váratlan esemény, amire nem lehetett számítani.
A kiégés különböző fázisaiban más-más hangsúlyok adódnak az intervencióban (a
folyamatba való beavatkozásban) Természetesen a legkedvezőbb lenne már az első fázisban
beavatkozni, mivel egyre nehezebbé válik a segítségnyújtás, de ezt a legnehezebb
megvalósítani, mert ekkor a „jelek” még képlékenyek, másnak is tulajdoníthatók.
De: a tünetek korán tetten érhetők, és noha a kezdeti megnyilvánulási formák enyhék és
fokozatosan mélyülnek, de akadályoztatás nélkül súlyossá válhatnak.
Cherniss koncepciójában a kiégés három fázisból álló folyamat.
1. „Az első fázisban az egyén a stressz állapotába kerül az erőforrások és a
követelmények kiegyensúlyozatlansága miatt.
2. A második fázisban hajszoltságot él meg, mint közvetlen, rövid-távú érzelmi reakciót
az izgatottságra, feszültségre és fáradtságra.
3. A harmadik fázisban az egyén védekezésként megváltoztatja a munkával szembeni
hozzáállását és viselkedését” (Herr, 1992).
Edelwich és Brodsky (1980) ciklikus modellje szerint az egy cikluson belüli főbb
állomások a következők:
1. Lelkesedés: nagy reményekkel, energiával, irreális elvárásokkal jellemezhető szakasz,
mely magában hordozza a kliensekkel - diákokkal - való túlazonosulás veszélyét;
2. Stagnálás: megtörténik a realitásokkal való szembesülés;
3. Frusztráltság: megkérdőjeleződik a hivatás értéke, saját hatékonysága, érzelmi,
fizikai és viselkedésbeli problémák keletkezhetnek;
4. Apátia: jellegzetes védekezésről van szó, mivel a munka szükséges a túléléshez, hiába
ez a frusztráció forrása. A személy kerüli a kihívásokat, csak a legszükségesebb időt
tölti a munkahelyén;
5. Intervenció: minden olyan beavatkozás ide sorolható, ami megtöri a kialakult ciklust,
annak bármelyik szakaszán, akár individuális, akár intézményes szinten.
A következő irányelvek és formák vannak a beavatkozásban:
A lelkesedés fázisában a realitásra kerül a súlypont.
A stagnálás állapotában a mozgósítás, képzések, tréningek kerülnek előtérbe.
A frusztráció periódusában a pozitívumok láttatása, az elnyomott energiák
felhasználása, a változtatás lehetősége fontos.
Az apátia fázisában új, reális célok keresését, reális involvációt céloz a beavatkozás..
Már a képzés során figyelmet kellene szentelni a megelőzésre különböző tréningek
formájában.
Kiégés fázisai Beavatkozási lehetőségek

1.lelkesedés irreális elvárásokkal társulva Realitáshoz közelítés
2.stagnálás, miközben a realitásokkal Tréningek
szembesül
3.frusztráltság: megkérdőjeleződik a saját Megláttatni a pozitívumokat, változtatás
hatékonyság lehetőségét
4.apátia, kihívások kerülése Új, reális célok keresése
5.kiégettség
Kiégés kialakulásának folyamata Edelwich-Brodsky alapján
29
A kiégettség tünetei változatosak, és miután hosszú folyamatról van szó, nem pedig
hirtelen megjelenő bajról (mint már többször hangsúlyoztuk), érdemes végignézni a korai
tüneteket és ezek spirálját (Bagdy és Telkes, 1994):
1. A foglalkozással való elégedettség fokozatos megszűnése. Egyre gyakrabban ébred
az ember azzal az érzéssel, hogy „ma legszívesebben nem mennék be dolgozni”.
Ráébred, hogy a munka elvesztette korábbi izgalmát és élvezetét.
2. Kisebb egészségügyi panaszok szaporodása. Egyre gyakrabban jelentkezik fejfájás,
migrén, émelygés, hányinger, emésztési zavarok, hátfájás, megfázások, alvási zavarok.
3. A munkahelyi feladatok teljesítésével kapcsolatos zavarok. Fokozott érzékenység,
ingerlékenység a munkahelyen. Szaporodó konfliktusok a kollégákkal, gyerekekkel,
majd visszahúzódás a társas kapcsolatoktól.
4. Csökkenő önbizalom és önértékelés. Úgy érzi, rosszul dolgozik, szaporodnak a
konfliktusok, ebből következően valóban csökken a munka színvonala.
5. A testi és érzelmi tünetek további fokozódása az előzőkét pontban leírt problémák
okozta feszültségek nyomán.
6. Gyorsuló spirál, melynek két szála egyrészt a rosszabbodó munkateljesítményekből,
másrészt a depresszió és az apátia állandósulásából áll.
A kiégési spirál végállapotát a teljes apátia és a belső erőforrások mozgósításának

képtelensége, a külső követelményeknek való megfelelés elégtelensége jellemzi. A totális
kiégés állapotában a terápiás beavatkozás igen nehéz, ezért az iskola vezetőinek figyelemmel
kell kísérniük a foglalkozási stressz következményeit, és gondoskodniuk kell arról, hogy a
veszélyeztetett kollégák a kiégési spirál korai stádiumában segítséget kapjanak.
Hézser 12 fokozatot, lépcsőt különböztet meg a kiégéshez vezető úton: nincsenek éles
határok, valamint élethelyzettől és személy(iség)től függően a fázisok eltérő intenzitással
jelentkezhetnek.
1. A bizonyítani akarástól a bizonyítási kényszerig: minden embernél egészséges
igény, hogy önmagunkat és képességeinket bizonyítjuk, előtérbe helyezzük, amit a
környezet is elismeréssel jutalmaz. Ha viszont az adottságok minden áron való
igazolásba csapnak át, kényszerré válik a bizonyítás, és önmagunk idealizálása is
elkerülhetetlenné válik (kompetensnek lenni a munkában, kiváló házastárs, imádnivaló
szülő lenni a családban, mindig megértő és segítőkész kollega lenni a munkahelyen,
stb.).
Mi segít? Annak a felismerése segíthet, hogy az egészséges bizonyítási igényből már
kényszer lett.
Nem kell mindig ragaszkodni a tökéletes, magunknak megteremtett ideálokhoz (pl.
nem kell minden reggel tökéletesen rendben hagyni a lakást, hogy jó háziasszonynak
érezhessük magunkat, nem kell minden tanítási órának tökéletesen sikerülni, hogy jó
tanárnak érezhessük magunkat).
Vagyis el kell tudnunk magunkat fogadni akkor is, ha a kitűzött ideáltól éppen
eltérünk, hisz belefér az értékes és szerethető ember képébe az is, ha időnként és kicsit
eltérünk a tökéletestől.
2. Fokozott erőfeszítés: a saját idealizálás kényszeres kiszolgálása egyre több feladatot
jelent az egyén számára és mivel fél a kontrollvesztéstől, hogy már nem lesz ura a
helyzetnek, nem tudja maradéktalanul megvalósítani tökéletes önmagát, és másra sem
bízhatja az elvégzendő feladatokat (pl. csak ő mehet érte az óvodába a gyerekért, csak
ő tudja a legjobban megtartani az összefoglaló órát, csak ő tudja a legfinomabban
elkészíteni a vacsorát), így még szorgalmasabbnak kell lennie, még több erőbedobásra
30
van szüksége. Ezen a környezet is elhűlhet, mondván, hogy a kollega milyen kitartó és
célratörő, és a család is elégedett.
Ebben az esetben csak az segíthet, ha a feladatok egy részét delegálja, másra bízza, de
ehhez az kell, hogy „lemondjunk” saját tökéletességünkről.
3. A személyes igények elhanyagolása: lassan eltűnik minden, ami a privát élet
elégedettségét adta, hisz a legfontosabb a feladatoknak való minél tökéletesebb
megfelelés, így legtöbbször hazaviszik a munkát, Fáradtság, komorság, humorvesztés
jelenik meg, és káros szenvedélyek is felüthetik a fejüket (alkohol, gyógyszer, drog
abúzus).
Mi segíthet? Annak felismerése, hogy valami nagyon nem jól van. Ha ezt a villogó
lámpát hagyjuk meglátni saját életünkben, akkor lehet gondolkodni azon, hogy mi
vezetett régebben kikapcsolódáshoz, örömhöz. Ha ez is megvan, akkor tervezni kell
heti programot, napokra lebontva, amikbe beiktatjuk az önjutalmazó, „endorfin”
tevékenységeket.
4. Személyes igények, konfliktusok elfojtása: az egyén észleli kiegyensúlyozatlanságát,
saját egészségért aggódik, érzi, hogy jobban kellene vigyáznia egészségére, de
mindezeket titkolja a külvilág elől, mivel kifelé még mindig szeretne megfelelni az
önmagáról másokban kialakított képnek. Természetesen ez két ellentétes irány
(titokban vigyázni magamra, de fenn is tartani az omnipotens képet magamról), ami
belső konfliktushoz vezet. Mivel az intrapszichés konfliktus sokáig nem tarható fenn
(nagy a feszültségereje), saját igényeit szorítja háttérbe, és minden fontosabbá válik
számára önmagánál (saját emberi szükségleteinek, igényeinek kiiktatása). Külső
figyelmeztetésre, mások aggodalmaskodó viselkedésére megközelíthetetlenné válik
(„lepereg” róla vagy meg sem hallja, vagy azt gondolja, hogy mások irigykednek rá).
Kimerültségének jeleire kétségbeesésében reagálhat úgy, hogy átalussza vagy
végigsportolja a hétvégét (ez is túlteljesítési kényszer), de miután nem jó az
„adagolás”, nem éri el a hőn áhított kipihentség állapotát sem. Itt pedig elkezdődik az
ördögi kör: ezeket is kiiktatja az életéből, mert nem segít, csak az ablakon kidobott
idő, inkább dolgozik, hogy utolérje magát.
Ami segíthet: családtagok, barátok, kollegák intéseinek komolyan vétele (kezdetben
nagy a hárítás, de ha sokan és sokszor mondják neki, van remény arra, hogy belátja,
ennyi ember csak nem tévedhet akkorát). Ezen túlmenően, illetve ha a belátás már
megvan, az ad hoc szélsőséges reakciók helyett (2 nap alvás vagy sport) a passzív és
aktív pihenést napokra és rendszeresen be kell osztani.
5. Értékrend megváltozása: ha nem sikeres az intervenció (beavatkozás), akkor a
személy „hozzászokik” ahhoz, hogy lemond saját emberi szükségleteiről, de ezzel
megváltozik értékrendje is. Időérzékelése beszűkül a jelenre, eltűnik a múlt és a jövő,
mivel mindent a jelenben kell megtenni, teljesíteni ma kell, és amit ma meg lehet
csinálni, azt holnap már nem lehet pótolni. Elfelejti, milyen volt korábban élete, illetve
nem gondolkozik azon, hogy milyen lehetne. A közvetlen emberi kapcsolatok
deformálódnak; a család idegesíti, hátráltatja, baráti kapcsolatait hanyagolja, feladja
(holott ezek a kapcsolatok adhatnák neki a „mentőövet”). Ha egyedülálló és partneri
kapcsolatot kezd, azt azonnal és intenzíven teszi (nincs neki ideje az időt pocsékolni
fölösleges dolgokra), ami viszont a tartós és valamit adható emberi kapcsolatok
természetével ellentétes, így ez is kérész életű lesz (és a későbbiekben már ebbe sem
fog kapaszkodni a kudarc miatt, ezzel is spórolni fog, hogy több ideje maradjon arra,
ami a legfontosabb neki).
Ami segíthet: a jelen és a korábbi értékrend őszinte áttekintése és összevetése, majd
mérlegelése. A tevékenységek, elfoglaltságok számba vétele, sorrendjének felállítása,
a helyes, egészséges életformához vezető út lépéseinek kialakítása.
31
6. A fellépő problémák tagadása: beavatkozás nélkül a veszélyeztetett számára lassan

minden megszűnik, ami a teljesítményen kívül esik (teljes fixálódás a
feladatvégzésre). Ez a beszűkülés a környező világgal való kapcsolat megszakadásával
jár, intolerancia, izoláció alakul ki a társadalom, politika ügyei iránt. Informális társas
kapcsolatai megszűnnek, az elkerülhetetlen családi beszélgetések nyomasztó teherré
válnak, nem tud jelen lenni azokban (még ha fizikailag ott is van, lelkében,
gondolatában nem).
Egyre kisebb eséllyel segíthetünk. A túlterheltségen kellene csökkenteni, de ez csak
azután lehetséges, ha az eltagadott valóság kimondásra kerül (ami a lélek védekezése
miatt nagyon nehéz). Gyakran ezért kezdő lépésként az segíthet, ha sikerül az ilyen
embert megbeszéltetni az állapotáról, majd ha ezt a múlttal is sikerül összevetetni vele,
akkor esélyünk van arra, hogy a változtatás igénye is felsejlik benne. De mindez
hosszú intervenciós feladat és (sajnos) jó esély van a visszaesésre.
7. Visszahúzódás: mivel a másokkal való eszme- és érzelemcserék elmaradnak, és csak
az önként vállalt munkatúlterhelés marad, az emberi kapcsolatokból kinyerhető
tájékozódási képességet és reményt is elveszíti az ilyen ember.
Időnként felötlik benne a totális kiszállás vágya, az elmagányosodástól való félelem,
ami agresszióban (mindenki hülye, ezért nem is érdemes vitát nyitni), vagy paradox
módon bohóckodásban nyilvánulhat meg (mindenből viccet csinál, játssza a jó fejet,
de érdemi párbeszéd nem jön létre).
Segíthetne, ha belátná, hogy ahogy mindenki másnak, úgy neki is szüksége van emberi
kapcsolatokra.
8. Magatartás- és viselkedésváltozás: minden külső véleményt támadó kritikaként él
meg, a másoktól kapott figyelmet, figyelmességet, szeretetet nem képes észre venni,
vagy félre érti, hisz őt úgysem szereti senki. Ami lassan tényleg így is van, hisz vagy
agresszív vagy mindent elüt egy poénnal, márpedig az ilyen embert egy idő után vagy
elkerüljük vagy nem vesszük komolyan, amit ő úgy él meg, hogy nem szeretik. És
tényleg rá is szolgál erre.
Szélsőségek, radikális változások bukkanhatnak fel: elkezd dohányozni, inni,
fogyókúrázni vagy mértéktelenül enni, vagy külsejét teljesen elhanyagolja avagy
éppen piperkőccé válik.
Mi az, ami segíthet (ne)? A szélsőséges változások felismerése, beismerése,
tudatosítása, a másoktól kapott gondoskodás és kritika helyén kezelése.
9. Deperszonalizációs jelenségek: a másoktól való elidegenedésen kívül elveszíti
önérzékelő, önértékelő képességét, saját teste is idegenné válik. Ebben a szakaszban
tehát már nem csak a külvilággal való kapcsolata hiányzik, hanem saját magával is (pl.
egy esetleges diagnosztizált betegsége iránt is közönyös marad, mintha nem is róla
lenne szó, vagy az érzelmei is távolításra kerülnek, mintha azt egy idegen személy
érezné). Nincs már veszélyérzete, a belső pirosan villogó alarm lámpa megszűnt.
Ekkor már csak szaksegítség (pszichiáter, pszichológus) jöhet szóba.
10. Belső üresség: a korábbi deperszonalizáció együtt jár a kiürülés, az üresség
élményével, amely űrt ösztönösen megpróbálja kitölteni, feltölteni az ember, de a nagy
és kétségbeesett igyekezet csak pillanatokig tartó dolgokra futja (mint pl. gyógyszer,
futó kalandok). Ezek, mivel efemer hatásúak (nem gyógyír hosszú távon), csalódással
járnak és a szorongás tovább emelkedik. Két rossz közül (üresség érzése avagy
szorongásélmény) ez utóbbiba még mindig megfoghatóbban kapaszkodhat, de csak
egy ideig, mert tudjuk, hogy a szorongás is elviselhetetlen hosszú távon.
Itt ugyanúgy, mint az előző szakaszban már csak a szakszerű hivatalos ellátás segíthet.
11. Depresszió: kimerültség, kétségbeesés, lehangoltság, energiahiány, szuicid veszély
jellemzi, az élet értelmetlen, reménytelen, örömtelen és kifejezett teher. Állandósulnak
32
az alvási problémák és a fáradtság is. Nem bír felkelni az ágyból, a depresszió tovább
erősödik, és az ebben a betegségben gyakran megjelenő öngyilkossági gondolatoktól
is szenved. Segíteni már csak a gyors szakorvosi és pszichoterápiás ellátás segíthet.
12. Teljes kiégettség: ha az előbbi szakaszban sem került sor a folyamat megszakítására,
akkor súlyos, akár életveszélyes állapot alakulhat ki (szomatikus, pszichés és
pszichiátriai megbetegedések). Ez az egyre kisebb körpályát leíró spirálnak a
végpontja, amelytől csak egy hajszálra van az élet végessége.
Ebben az állapotban hosszú kórházi kezelés és még hosszabb utógondozás válik
szükségessé.
A munkához kapcsolódó állapotok és a kiégés különbségei:

Berozsdásodás: az egyén nem tudja munkahelyén kihasználni képességeit, vagy
munkája nem jelent elegendő kihívást. Képességei kihasználatlanok, inaktiválódnak,
amik a kiégéshez hasonló tüneteket eredményezhet.
Fásultság: a kiégés szimptómáihoz hasonló, de eredetük különböző (és a fásultság
egyszerűbben orvosolható).
Telítődés: elsősorban bürokratikus munkát végzőknél alakul ki, akiknek mások
ügyeibe való rendszeres beavatkozás a dolguk, ami érzelmi nyomással jár, amivel
hamar telítődnek, majd fásultsággal védekeznek.
Stagnálás: a kezdeti kitörő lelkesedés utáni „leülést” jelenti.
Leragadás: a munkahelyi szervezeti ranglétrán való előrejutás akadályoztatott.
Személyiségtényezők
Adott foglalkozás veszélyetető vonásait nem lehet kizárólagosan felelőssé tenni a
kiégettség megjelenéséért. A kutatások azt is feltárták, hogy vannak az egyénen belül is olyan
tényezők, amelyek sebezhetővé, vagy éppen ellenkezőleg, az átlagosnál ellenállóbbá teszik a
személyiséget a munkahelyi stresszekkel szemben. A munkahelyi megterhelések hatását,
súlyát, szubjektív fontosságát jelentősen meghatározza az, hogy a munka mekkora helyet
foglal el az egyén értékrendjében (Bagdy és Telkes, 1994).
A kiégés megjelenése sohasem magyarázható egy vagy több személyiségvonással, sem a
szóban forgó foglalkozás vagy munkahelyi környezet néhány sajátosságával, mert a lényeg
mindig e tényezők egymáshoz való kapcsolódásában rejlik. A probléma tehát az illeszkedés
az egyén képességei és személyiségvonásai és az adott munka követelményei között (French
et al., 1974, Harrison, 1978, in Bagdy és Telkes, 1994).
Speciálisan tanárokra vonatkozóan, az autokrata vezetői stílust emelik ki, mint kedvezőtlen
jegyet. A negatív életesemények, a magánéleti válságok hatásai gyengítik a személy stresszel
szembeni ellenálló képességét, és ezáltal erősítik a kiégésre való hajlamot.
A kiégésre hajlamosító személyiségjegyek:
o erős személyes involtság
o túlzott elköteleződés
o nagyfokú empátia
o tökéletesség, perfekcionizmus
o irreális elvárások
o szorongásosság
o veszteségekkel szembeni nagyobb érzékenység
o depresszióra való hajlamosság
o konfliktusban megadó, elkerülő viselkedés
o privát szféra elhanyagolása
o pályaválasztásban a saját élet megoldatlan problémái miatti választás
33
o életközépi válsággal való egybeesés
34
Munkahelyi és intézményi okok:

alacsony jövedelem
kevés juttatás, nagy felelősség,
veszélyes munkakör minimális védelemet nyújtó feltételekkel
túlterheltség
sok adminisztratív feladat
karrierlehetőség hiánya
Találtak olyan jellemzőket is, melyek védőfaktorként léphetnek be a burnout

kialakulásának folyamatába. Az erős én-képpel rendelkező, extravertált típusú pedagógusok a
leginkább ellenállóak a stresszel szemben, mert jobban fenn tudják tartani sikerélményeik
észlelését, és ezért kevésbé vannak kitéve a kiégés veszélyének. Igen erős protektív faktor
még a kreativitás is.
A pedagógus szakma veszélyeztetettsége és a pedagógus kiégettségét kiváltó tényezők

Miért fontos ez a téma az iskola világában?
A gyermekek iskolai közérzetét, személyiségük, teljesítményük alakulását döntő módon
meghatározza a pedagógus, így minden olyan körülmény, esemény, ami a pedagógus mentális
egészségének romlását idézi elő, negatív hatással lesz a diákok közérzetére,
személyiségfejlődésére, iskolai teljesítményére is.
A nevelői munka nem csak magas szintű szakmai felkészültséget, pedagógiai és
pszichológiai szakismeretet igényel, hanem ép személyiséget és testi - lelki egészséget éppen
úgy.
Érdemes sorra venni a tanári munka azon jellegzetességeit, melyek a kiégés szempontjából
általánosan veszélyeztetetté teszik ezt a hivatást.
o A kiégettség alapvető feltétele teljesül: a tanárok hosszú és intenzív interakcióba
kerülnek más emberekkel. Munkájuk erős érzelmi megterheléssel, fokozott
figyelemigénnyel jár, amely jelentős élettani és érzelmi terhelést jelent (Bagdy és
Telkes, 1994).
o Emellett a tanári munka magányos foglalkozás, nagy része szakmai kontroll,
támogatás nélkül zajlik. A pedagógus a nap legnagyobb részében egyedül,
pontosabban másik felnőtt jelenléte nélkül végzi a munkáját. A tanári munka
izolációjának következménye, hogy viszonylag alacsony szintű az együttműködés a
pedagógusok között, a problémákról gyakran hallgatnak, segítséget ritkán kérnek.
o Nagy bizonytalanság fakad abból, hogy a célok sokrétűek, ugyanakkor egzakt mérési
módszerek híján nehezen lehet meghatározni, hogy a célokat milyen hatékonysággal
teljesíti a pedagógus.
o Mivel munkájuk során nem számíthatnak gyors és látványos eredményekre, a
visszajelzés is kevés, ezért a sikerélmény öröme sem gyakori.
o Ehhez járul a tanítás technológiai leírásának hiánya, vagyis, nincsenek definiálva azok
a módszerek, amelyekkel a kitűzött célok elérhetők. A pedagógiai kérdésekkel
foglalkozó szakirodalom tanulmányozásakor feltűnő, hogy e tudomány döntő
mértékben követelmény elvű, a szándékok és célok megfogalmazása, a nevelés
céljainak részletes taglalása és vitatása közben azonban alig esik szó a
megfogalmazódott célok elérésének hogyanjáról. A gyakorló nevelő szinte semmilyen
eligazítást nem kap a munkája során felmerülő hétköznapi nevelési feladatok
megoldásában. Az e feladatok megoldásához szükséges tudással nem vértezték fel
tanulmányai során, a könyvekben, folyóiratokban olvasott tanulmányok pedig alig
fordíthatók át a gyakorlatba (Bagdy, 1994).
35
o A tanári munka egy oldalról tehát önállóságot igényel, másfelől viszont

túlszabályozott életrendet teremt, szigorúan meghatározott keretek közé szorítja,
jelentős alkalmazkodásra kényszeríti a tanárokat. A túlterheltség és az idői korlátok
komoly feszültségforrásokat jelentenek a pedagógusok számára. Kevés az idő az
órákra való felkészülésre, ugyanakkor a korlátozottan rendelkezésre álló idő egy részét
kénytelenek adminisztratív feladatokkal, papírmunkával tölteni (Bagdy, 1996).
o Guglielmi és Tatrow (in Petróczi, 1999.) vizsgálatukban megállapították, hogy azok a
tanárok, akik zsúfolt osztálytermekben problematikus diákanyaggal dolgoznak,
továbbá kicsi a beleszólásuk az iskola ügyeibe, és alig van lehetőségük arra, hogy az
iskolával, osztállyal kapcsolatos döntéseket befolyásolják, nagyobb kockázatnak
vannak kitéve a stresszel kapcsolatos megbetegedések terén, szemben azokkal,
akiknek magas követelményeknek kell eleget tenniük, ugyanakkor van kontrolljuk a
munkájuk felett.
o Szagun (in: Petróczi, 1999) fiatal, kezdő pedagógusokat vizsgálva megállapítja, hogy
gyakran rengeteg elméleti tudással a fejükben, nagyon magas mércével és
önelvárásokkal, de kevés gyakorlati kompetenciával rendelkeznek. Véleménye szerint
ezek a fiatal pedagógusok szükségszerűen kétségbeesett és reménytelen helyzetbe
kerülnek. Jó esetben a tananyag átadására képezték ki őket, ami azonban nem ritkán
háttérbe szorul a sok fegyelmezési és egyéb teendő mögött. Ördögi körbe kerülnek a
magas elméleti kiképzés és elvárás mellett a gyakorlati inkompetencia miatt, ami
komoly frusztrációhoz vezet. Ezt a folyamatot „realitás-sokk”-nak szokták hívni,
mivel ekkor ébred rá a kezdő pedagógus, hogy a tanítás ideális és reális világa közt
mekkora a különbség. Attitűdjeit nem csak az befolyásolja, amit a tanítás során
ténylegesen tapasztal, hanem az is, amit a tapasztalt kollégáktól hall (Tóth, 2000).
o Ugyanakkor mind a közvéleményben, mind a szakirodalomban meglehetősen szigorú
elvárások fogalmazódnak meg a pedagógusokkal szemben, a társadalom a tanár belső
sajátosságaival és személyiségével kapcsolatosan is normatívákat ír elő. A pedagógus-
pályával kapcsolatos kutatásokban a leggyakrabban előforduló elvárások közé tartozik
a felelősségérzet, a saját normákban, értékekben való következetesség, a jó
emberismeret, a szakmai elkötelezettség, a kooperatív attitűd és a tolerancia. A
nevelőnek az a dolga, hogy a legkedvezőbb fejlődéshez, a meglévő, rejtett lehetőségek
felszabadításához és felelős vezetéséhez teremtsen jó kapcsolati klímát (Bagdy, 1991).
Ha az irodalomban kívánatosként megjelenő tulajdonságokat összegezve felvázoljuk
az ’ideális pedagógus’ személyiségét, a kapott kép olyan idealisztikus lesz, amelynek
lehetetlen megfelelni (Ungárné, 1978). A Jó Tanárnak jobbnak, megértőbbnek,
nagyobb tudásúnak, tökéletesebbnek kell lennie az átlagembernél (Gordon). Igen sok
tanár - fiatalok és idősek egyaránt - próbál megfelelni az ideális modellnek, és ebből
számos kudarcélményük fakad. Személyes veszélyeztető tényezők közé kell sorolni a
szerepkonfliktusokat is, melyek legtöbbször az ideális tanárképnek való megfelelés
kudarcából fakad.
Ezek után nem meglepőek azok a vizsgálati eredmények, melyek a tanári stressz
elterjedtségét mutatják. Egy hazai vizsgálatban Horváth-Szabó Katalin (1990) megállapította,
hogy a pedagógusok 30 %-a komoly és intenzív feszültségeket él át az iskolában. A vizsgált
nevelők csupán 30%-a tekinthető egészségesnek, 10% szenved neurózisban, 14% kifejezetten
hajlamos neurózisra. A stresszhelyzetet követő szorongás, nyomott hangulat 40%-nál
jellemző, 29%-uk mérsékelt erősségű szomatikus panaszról számolt be. A vizsgáltak 24%-a
több, súlyosnak ítélt stressz okozta szomatikus tünettől - tachicardia, vérnyomás emelkedés,
fejfájás, gyomorégés - szenved. A négy fő probléma, melyeket a legsúlyosabb
feszültségforrásként értékeltek: az anyagi megbecsülés hiánya, a túlterhelés, a hiányos
36
munkafeltételek és a tanulók közönye. Figyelemreméltó, hogy a pedagógusok 46%-a, a

kifejezett disszimulációs tendencia miatt, értékelhetetlenül töltötte ki a tesztet. A vizsgálatot
végzők ezt azzal magyarázzák, hogy a pedagógusok azonosulnak a közvéleményben
meggyökeresedett pedagógusképpel, amely a tanártól tökéletességet vár el, és ami nem engedi
vállalni az esendőséget.
Hankiss Elemér (1974) szerint: „a tanároktól azt várja el a társadalom, hogy a kirakatban,
a gyerekek előtt, önnön jobbik énjét, normarendszerét felettes én-jét képviselje”.
Az eszményítő elvárásrendszerbe beletartozik az atmoszféra, a biztonságteremtés képessége, a
megértő magatartás, a magas fokú intelligencia, a jó apai és anyai képességek megléte
(Bagdy, 1994). Sok pedagógus igyekszik ehhez az elváráshoz igazodni. „Minél tökéletesebb
akar lenni a tanár, minél kíméletlenebbül zsákmányolja ki saját erőit a „jó pedagógus”-önkép
elérésének törekvésében, annál veszélyeztetettebb a pszichikai, „ideges” tünetek és a kiégés
kialakulására” (Bagdy, 1996).
A másik véglet - ha lehet így fogalmazni - az a 30%, akik saját bevallásuk szerint nem
éreznek feszültséget a mások számára komoly gondot jelentő események átélése során, mint
például a gyerekek további sorsa iránti felelősség. A közöny valószínűleg a stresszel szembeni
védekezésként alakul ki bennük, azonban ezzel nem csak a pedagógiai hatékonyságuk
szenved csorbát, de legalább ennyire saját közérzetük is.
Egy 1998-1999-es vizsgálatban Petróczi Erzsébet és munkatársai a pedagógusok
közérzetét, az őket leginkább érintő stresszorokat, a kiégés létrejöttében szerepet játszó
tényezők jelenlétét vizsgálták.
A főbb stresszorok - hasonlóan a többi kutatáshoz -
o az anyagi megbecsülés hiánya,
o a társadalmi elismerés hiánya,
o az intézmény vezetése részéről az ötletek megvalósulásának, a tájékoztatásnak a
hiánya,
o a döntésekbe való beleszólás korlátozott lehetőségei,
o a jelzésre nem reagáló vezetés,
o a munkatársak közötti együtt nem működés,
o a munkafegyelem,
o az őszinteség hiánya,
o a sok adminisztráció,
o a tárgyi feltételek hiánya,
o a tanulók tiszteletlen magatartása, agresszivitása,
o a gyerekekért érzett nagy felelősség.
Eredményeik azt mutatják, hogy „a stressz igen nagy százalékban külső tényezőkből ered,
amit egy bizonyos ponton túl már nem képes kompenzálni sem az alapképzés, sem a
továbbképzés, sőt az egyén is csak komoly megküzdő stratégia birtokában képes kezelni”
(Petróczi, 1999).
Ugyanakkor a stabil háttér, a szociális támogatás felvértezik a személyt a munkahelyi
stresszel való megküzdésre.
Fontos kutatási eredmény az iskolai légkör és a nevelői hatékonyság szempontjából is,

hogy a negatív hatású stresszélmény megváltoztatja a pedagógusok viselkedését.
Stresszélmények után az emberek kevésbé hatékonyak olyan feladatokban, amelyek
pontosságot, türelmet, másokra való odafigyelést igényelnek. Ez a viselkedésváltozás
kifejeződhet az érdeklődés csökkenésében, a munkával való elégedetlenség fokozódásában,
szigorúságban, cinizmusban. A sorozatos stresszélmények okozta kimerültség és lehangoltság
sajátos depresszív élménymóddal járhat együtt, ami az események, jelenségek negatívabb
37
színezetű értékelését válthatja ki. Vagyis a lehangolt, kimerült pedagógus hajlamos arra, hogy
kevesebbet dicsérjen, és többet szidjon. A szidás túlsúlyának negatív hatása nemcsak a
közérzetre, az önértékelésre, hanem a tanulmányi teljesítményre is bizonyított (Horváth-
Szabó, 1990).
A tanári stresszt vizsgáló kutatások során mindenképpen előkerül a konfliktusok
problémája. Szekszárdi definíciója szerint a konfliktus olyan ütközés, melynek során igények,
szándékok, vágyak, értékek kerülnek szembe egymással, a pedagógus foglalkozásának
jellegéből pedig következik, hogy gyakran kerül konfliktushelyzetbe. A konfliktusok sorozata
hozzátartozik az emberi együttéléshez, mely az érintetteket érzelmileg, értelmileg és
pszichikailag megterheli (Becker, in Figula, 2001). Számos elmélet és kutatás foglalkozik a
pedagógusok konfliktusaival, konfliktuskezelő módszereivel, az ezekben szerepet játszó
tényezőkkel, hiszen az a mód, ahogyan a tanár kapcsolatba lép a diákkal, ahogyan a
konfliktushelyzeteket kezeli, befolyásolja a tanuló személyiségének fejlődését.
A kiégett tanárok munkaminőségének alakulását vizsgálva egy vizsgálat kimutatta, hogy

az ilyen tanárok a tanórán kevesebb információt közölnek, kevesebbet dicsérnek, kevésbé
nyitottak a tanulók ötletei iránt, és kevesebb interakcióba bocsátkoznak a diákokkal. Ennek
hosszabb távú következményeként pedig növekszik tanítványaik között a viselkedési és
tanulási problémák száma. A kiégett pedagógus nem képes a tanulók kívánságaira,
szükségleteire és érdeklődésére figyelni, képtelen rugalmasságot tanúsítani, egyszóval
tárgyként kezeli a gyerekeket. Ha ez a helyzet előáll, a diákok is átveszik tanáraik
magatartásmódját, a személytelen kapcsolatot fenntartó, kiégett tanártól egy lényegesen
alacsonyabb szintű szociális magatartást, illetve egy felszínesebb szociális kapcsolatrendszert
tanulnak el (Horváth-Szabó, 1990).
A pedagóguspálya kiégésre hajlamosító speciális tényezői:

Hankiss (Kritika, 1974/1. szám)
középiskolai tanárok, humán szakos tanárnők vizsgálata:
o kirakat-élet
o ne a gyerekek előtt
o fegyelmezzük agyon magunkat
o kötelező szürkeség
o tekintély
o permanens önelégületlenség
o nem munka szerint jutalmazzák őket
o még a szamárlétra is jobb
Külső okok:
o a pedagóguspálya társadalmi elismertségének, megbecsülésének hiánya
o alacsony fizetés-alacsony életszínvonal
o túlórák vállalása
o ranglétrán való feljebb jutás hiánya (munkaközösség-vezetői megbízás, ig. h., igazgató
o siker bizonytalansága
o kevés pozitív visszajelzés
o látszatautonómia (a tanár a tanterem ajtaja mögött azt csinál, amit akar, de: állandó
irányítást kap az iskolától, szülőtől és a társadalomtól)
A kiégett tanár személyiségjellemzői:
38
o A pedagóguspályán erősen befolyásolóak, pl. egy autoriter vezetésű tanár a tanulókból

ellenállást válthat ki, szabotálják a munkát.
o A tanár fölöslegesnek érzi magát és munkáját.
o a kiégett pedagógus tárgyként kezeli a gyereket: nem reagál igényeire, kívánságaira.
Nem áll rugalmasan a helyzetekhez.
o A diákok az ellenállás és megalázottság érzése mellett negatív szociális viszonyulást
sajátítanak el a pedagógustól mint modelltől.
A burnout megelőzésének, csökkentésének, leküzdésének lehetőségei

A kiégettség kedvezőtlen hatásainak kiküszöbölésére két módszer kínálkozik: a prevenció
és az intervenció. A megelőző illetve utólagosan beavatkozó módszerek hatékonyság-
vizsgálataiból, a gyógyulási arányok összehasonlításából Firth és Sapiro (in Herr, 1992) azt a
következtetést vonták le, hogy a kiégést követő kezelés hatékonyabb, mint a
stresszmenedzsment jegyében zajló preventív munka. Emellett persze kétségtelen a prevenció
azon előnye, hogy számottevő károktól és sérülésektől kíméli meg a tanárokat és
környezetüket.
Fekete (1991) a képzések, tréningek, támogató munkahelyi kapcsolati hálók
szükségessége mellett hangsúlyozza a személyes motivációk, attitűdök tisztázását,
tudatosítását, a reális kép kialakítását önmagáról, a hivatásról, a saját mentálhigiéné ápolását.
Nem megoldás a pálya elhagyása úgy, hogy az attitűdöket a kiégett segítő viszi magával,
hiszen így a kiégés új ciklusa indulhat el.
Akár prevencióról, akár intervencióról legyen szó, a módszerek szervezeti változtatások,
egyéni, illetve csoportos segítségnyújtás formájában történhetnek.
Bagdy és Telkes összefoglalták azokat a szervezeti intézkedéseket, melyek hazai és
külföldi vizsgálatok, tapasztalatok szerint hatásosnak bizonyultak a burnout csökkentése
szempontjából:
1. Forgórendszer kialakítása a munkamegosztásban, amely „pihenőidőt” biztosít a
pedagógusnak, más területeken - adminisztrációban, kutatómunkában, kiképzésben -
biztosítva számukra feladatokat;
2. Társas támogató rendszerek megerősítése a munkahelyen szervezeti szinten (pl.
munkaközösségek hatékonyabbá tétele);
3. Formalizált tanácsadó szolgáltatás a pedagógusok számára;
4. Oktatási programok, melyek során tudatosítják a tanárokban a stressz okozta egyéni
tüneteket, valamint a leküzdésükre alkalmas módszereket;
5. A dolgozó bevonása a döntésekbe, az őket közvetlenül érintő kérdésekben;
6. Arányok csökkentése: a kliensekkel töltött direkt kontaktusok arányának redukálása,
az egy főre jutó kliensek - egy pedagógusra jutó gyerekek, osztálylétszám - számának
csökkentése, a munka óraszámának csökkentése;
7. A tanárok autonómiájának biztosítása, pályafejlődésükben való előrehaladás
támogatása;
Petróczi Erzsébet és munkatársai ezek mellett kívánatosnak tartják még:
o az egzisztenciális helyzet javítását, hogy a pedagógusoknak ne kelljen az iskolán kívül
töltött időt pénzkereséssel tölteniük, hogy idejük maradjon a regenerálódásra;
o az idő előtti nyugdíjba vonulás lehetőségének biztosítását, amennyiben szükségét érzi
a pedagógus;
o foglalkozási alternatívák nyitását a pedagógusok részére, átképzési kínálattal. Szükség
esetén jobb megoldásnak tarják, mint a saját, illetve a gyerek személyiségének
károsítását;
39
o az oktatási intézmény mentálhigiénés szempontból való szervezeti átvilágítását, és a

szükséges változtatások végrehajtását;
o Ezek a felsorolt módszerek az iskola optimális szervezeti működésének irányába
hatnak, tehát a burnout lehetséges okainak egy részét szűntetik meg, csökkentik.
Vannak más programok, melyek a másik irányból közelítik meg a problémát: a tanárt
próbálják meg ellenállóbbá tenni a stresszel és a kiégéssel szemben, megfelelő coping
stratégiák elsajátíttatásával. Fontos lenne, ha a tanárok tisztában lennének a potenciális
stresszfaktorokkal és a lehetséges megküzdési módszerekkel. Így azonosítani tudnák saját
stratégiáikat, és tudatosan változtathatnak rajta. Ehhez fontos azonosítani a pozitív, illetve
negatív hatású coping módszereket. Bagdy Emőke szerint kedvező megküzdési mód a
cselekvő, problémaközpontú, aktív küzdelemre orientált, próbálkozásokat kereső és tettekkel
válaszoló küzdő stílus. Előnyösnek tartja a kognitív copingot is, ha a cselekvési lehetőségek
átgondolását, vagy a problémahelyzeten való szellemi felülemelkedést foglalja magába.
Pozitívnak értékeli a szociális támogatás kérését is, mellyel a személy jelzi, hogy képes
problémáit másokkal megosztani. Kedvezőtlen viszont a passzív, kiváró, cselekvést halogató,
fantáziálásba menekülő állapot, valamint a probléma tagadása, a feszültségek elfojtása, a
kompenzáció különböző formái, az önvád és mások hibáztatása.
Bagdy és Telkes a következő egyéni módszereket javasolják:

1. A személyes támogató hálózat megerősítése, illetve a személyes szakmai támogató
kapcsolatok ápolására való tudatos törekvés;
2. Megbeszélés hasonló helyzetű személyekkel, amelynek során el lehet különíteni a
foglalkozással járó, többek által tapasztalt, ’normál’ stresszreakciókat a rendellenes
mértékűnek tekinthető egyéni reakcióktól;
3. Irreális elvárások és normák módosítása;
4. Munkán kívüli érdeklődések, elfoglaltságok, hobbik aktív kialakítása;
5. Alkalmazkodási stratégiák kialakítása az otthoni, családi élet és a munkahelyi
problémák szétválasztására;
6. Egészségesebb életstílus kialakítása.
Az egyén felől közelítő, stresszel való megküzdési hatékonyságot erősítő módszerek

természetesen történhetnek csoportos formában is. A tapasztalatok szerint az ilyen célra
szervezett önsegítő, vagy egyéb csoportok hatékony védelmi eszközök a stressz ellen. A
társas támogatás olyan kapcsolatrendszert jelent, amely pozitív hatással van az egyénre.
Egyrészt az érzelmi megnyilvánulásból pszichés nyereséget kapunk, másrészt a pozitív
érzelmi kapcsolat kognitív szinten megerősít saját önképünkben, végül a gyakorlati segítséget
-anyagi, információ, tanács, idő- is ad (Pikó, 1995). Hazánkban Bagdy Emőke és munkatársai
modellértékű tanfolyamot szerveztek önkéntes pedagógusok részvételével, a későbbiekben
pedig a pedagógusképzésbe és a továbbképzés kereteibe kívánják beilleszteni a programot.
Hármas célt tűztek maguk elé:
1. a program adjon a pedagógusnak mentálhigiénés - primér prevenciós, az egészség
megőrzésére irányuló - szemléletet;
2. gyakorlati célú legyen, hogy a résztvevő megtanulhassa a lelki egészségmegőrzés,
az önszabályozás alapvető pszichoszomatikus preventív módszerét, az autogén
tréninget;
3. stresszkezelő képesség fejlesztése, a stresszorokkal való megküzdési
eszközrendszer gyarapítása, pozitív coping stratégiák kialakítása.
40
A tanfolyam eredményei azt mutatták, hogy a relaxációra épülő tréning kedvezően

befolyásolja a stressz- és problémahelyzetekhez való viszonyulást, növeli az autonómiát, a
megoldáskeresési szükségletet és a kognitív küzdelmi készséget.
A tanári stressz, az intenzív feszültségek csökkentése, a pedagógusok stressztűrő
képességének növelése azért is kiemelkedő fontosságú, mert ezek pozitív hatása nem csak a
pedagógusokat, hanem az egész társadalmat, legfőképpen pedig a felnövekvő generációt
érinti.
Prevenciós és intervenciós lehetőségek:

Intézményi szinten
o Állami iskolákban az igazgató vezetési stílusa: azok a tanárok, akik azt tapasztalják,
hogy a főnökük nem tekintélyelvű, hanem támogató, kollegiálisan viselkedik és
bevonja őket a döntésekbe, kevésbé lesznek kiégettek, mint akik ennek ellenkezőjét
(autokratikus vezetés) tapasztalják a főnökre vonatkozóan
o Komplex tanítási módszerek használata alacsonyabb szintű stresszel és kiégéssel jár,
sőt a pedagógus saját munkájával kapcsolatos elégedettsége pedig magasabb szintű
o Kávézó-teázó kialakítása a tanároknak
o Stagnálás fázisában: a szakmai légkör javulását segíthetik a továbbképzések,
tréningek+pozitív megerősítések a tanulóktól, kollegáktól
o Frusztráció fázisában: ha vegyesen kap a pedagógus könnyebben kezelhető és
nehezebb osztályokat
o Apátia fázisában: segíteni a kollégát, hogy új, reális célokat találjon+rábeszélni,
keressen fel szakembert
Interperszonális szinten:
o Közös rendezvények (tanári összejövetelek, közös kirándulások) javítják a kapcsolatot
a vezetőkkel, kollegákkal
o Gyerekekkel való közös programok szervezése (kirándulás, fordított nap, tanár-diák
meccsek)
o Pályakezdőknél: ne alakítsanak ki irreális elvárásokat sem magukkal, sem a
gyerekekkel szemben a kezdeti (lelkesedőÍ) fázisban
• csoportos megvitatás, saját élmény, tapasztalatok megosztása a jelzett
témakörben: soroljanak föl tanári kiégésre utaló tüneteket, saját iskolai életükből
példák, tapasztalatok, emlélekek említése
• kicsoportos munka: egy-egy csoport 3 konkrét kiégettségi állapotot írjon le a
tünetekkel, sorolják be valamelyik szerző(k) által alkotott elméletbe, illetve
nevezzék meg a kiváltó tényezőket (munkahelyi és személyi) a kiégettségi állapot
létrejöttében, valamint vegyék számba az intervenció lehetőségét (ehhez
felhasználható az oktató által előre elkészített munkalap)
anyag végén a Mellékletekben: MBI=Maslach kiégés kérdőíve,
PISI=Pszichológiai immunkompetencia kérdőív, Iskolai szervezeti klíma teszt)
41
9. ÓRA
A tanári konfliktus, formái és megoldási módjai
Az óra elméleti tartalma:

Számos elmélet és kutatás foglalkozik a pedagógusok konfliktusaival, konfliktuskezelő
módszereivel, az ezekben szerepet játszó tényezőkkel, hiszen az a mód, ahogyan a tanár
kapcsolatba lép a diákkal, ahogyan a konfliktushelyzeteket kezeli, befolyásolja a tanuló
személyiségének fejlődését is.
Az intra- és interperszonális konfliktusok befolyásolják az iskolában folyó munka hangulatát,
minőségét, ezért foglalkoznunk kell ezzel a témakörrel is.
A konfliktus (Becker, 1981): a pedagógusi foglalkozás közben jelentkező összeütközésként,
nehézségként értelmezi, amely az érintetteket érzelmileg, lelkileg és értelmileg is megterheli.
Gordon meghatározása (1989): értékek és szándékok összeütközéseként írja le az iskola
sajátos szociális mezőjében. „A konfliktusban harcokra és összeütközésekre kerül sor két
vagy több ember között olyankor, amikor viselkedésük akadályozza egyikük vagy másikuk
igényeinek érvényesítését, illetve amikor az értékrendjük különböző.”
Szekszárdiné definíciója (1993): olyan ütközés, melynek során igények, szándékok, vágyak,
értékek kerülnek szembe egymással, a pedagógus foglalkozásának jellegéből pedig
következik, hogy gyakran kerül konfliktushelyzetbe.
Konfliktusok típusai Szekszárdiné (1993) alapján:
o pedagógusok közötti konfliktus
o szakmai konfliktus (iskolai tevékenységhez kapcsolódó)
o személyes konfliktus
o pedagógus és szülő közötti konfliktus
o pedagógus és tanuló közötti konfliktus
o tanulók közötti konfliktus
A pedagógiai munkában megjelenő konfliktusokat az érzelmi érintettség és jelentőség

szempontjából is tipizálhatjuk (Becker, 1981, in: Brezsnyánszky, 1994), amelynek minősítését
az adja, hogy milyen tartó megterheléssel járnak és milyen befolyást gyakorolnak a felekre:
o látszat konfliktusok
o mellékes konfliktusok
o központi jelentőségű konfliktusok
o extrém konfliktusok
Becker további felosztást tesz a konfliktus kívánatossága alapján is, így
megkülönböztetünk:
o kívánatos kofliktusokat és
o nem kívánatos konfliktusokat
42
Óvári (1987) konfliktusgyűjteményében a tanári konfliktusok:

1. a konfliktusok bonyolultsága, nehézsége szerint
o mindennapos, gyakori konfliktusok, amelyeket jó emberi hozzáállással, megfelelő
tanári magatartáskultúrával sikeresen meg lehet oldani
o bonyolultabb helyzetekből adódó konfliktusok, amelyekkel az a pedagógus tud
sikerrel megküzdeni, akinek megfelelő pedagógiai beállítottsága, pedagógiai és
pszichológiai képzettsége van és ezt felhasználva képes cselekedni és együttműködni
másokkal
o még bonyolultabb konfliktusok, amelyek a fentieken túl azt is igénylik, hogy a
pedagógus jártas legyen az emberi konfliktusok megoldásában
o iskolai keretek között szinte megoldhatatlan konfliktusok, amelyeknek a megoldása
többnyire iskolán kívüli erőktől függ, így csak nagy erőfeszítéssel és leleménnyel lehet
valamiféle megoldást találni, de a konfliktust teljesen feloldani nem
o iskolai keretek között megoldhatatlan konfliktusok
2. a tanári munka melyik területén történik az összeütközés
 konfliktusok nevelési helyzetekben
o tanári magatartáskultúrában
o a műveltséganyag közvetítése során
o a nevelőmunkában a tanórán és az óraközi szünetekben
o a tanórai fegyelem területén
o a tanulók szüleivel
o az igazgatóval
 konfliktusok kollégákkal, az iskola szellemével, szokásaival
 konfliktusok az elvárásokkal és a megbecsültséggel (a középszinttel)
A konfliktusok kezelése és megoldása

Gordon (1989) konfliktusmegoldási menete lényegében a problémamegoldások általános
sémája:
1. a probléma (konfliktus) meghatározása
2. a lehetséges megoldások keresése
3. a megoldások értékelése
4. 4.a döntéshozatal: a legjobb megoldás kiválasztása
5. a döntés végrehajtási módjának meghatározása
6. a megoldás sikerességének utólagos értékelése
Hogyan növelhető a konfliktuskezelés hatékonysága? Melyek azok a fejleszthető
készségek, amelyek a különböző konfliktusmegoldási technikákban szerephez juthatnak?
o a verbális és nem verbális kommunikáció tudatosabbá és célzottabbá tétele a kódolás
és dekódolás területén
43
o az értő figyelem
o az aktív hallgatás
o az eredményes közlések
o a parafrázis, az újrafogalmazás
o a mediátorok (közvetítők) semleges hozzáállása, ítéletmentes stílusa
Miért van szükség mindezek ismeretére? Azért, mert „ezek átgondolása, a másokkal
megtörtént pedagógiai szituációkba önmagunk beleképzelése, megoldás keresése bizonyos
nevelői attitűdöket erősíthet, tanári magatartáskultúrát fejleszthet. Mások ütközéseit, ha
hasonlóak is a magunkéihoz, világosabb, okosabb fejjel gondoljuk végig.” (Óvári, 1987,
28.o.).
• kiscsoportos munka: minden csoport 3 saját élményt, tapasztalatot ír le az iskolai
konfliktusokkal kapcsolatban és jellemezi, leírja azokat kategorizációs
rendszerbe sorolva, majd röviden az egész csoport előtt is elhangzik és a
„legnépszerűbb” konfliktust kiválasztják, megszavazzák
• helyzetgyakorlat: a hallgatók által megszavazott konfliktust szituációs játékká
formálják, játékon keresztül megoldják, majd ennek a játéknak a rövid reflexiója
44
10. ÓRA
Önsegítés, önsegítő csoportok
Az óra elméleti tartalma, amire építünk:

Az önsegítő-támogató csoportok fogalma, megléte és mozgósítása
Caplan (1974) természetes szupportív (támogató) rendszerek típusai
1. a primer csoport (a család)
2. a „közösségi kapuőrök” (pedagógusok, orvosok, lelkészek) csoportja
3. a szomszédsági (lakóhelyi, baráti) közösség
Az önsegítő csoport 2 típusa
1. a témacentrikus csoport (közös problémákkal foglalkozik)
2. a tagsági csoport (a szervezés szempontja a hasonló munkaterület)
Pozitív hatásai:
o a nem vagyok egyedül érzése
o biztatást lehet kapni a tapasztaltabb tanároktól
o az elfogadó környezet, amelyben konstruktív kritikát, pozitív megerősítéseket lehet
kapni
o közös, kreatív problémamegoldó folyamatban való részvétel
o a saját viselkedésmódok megváltoztatása és saját sikereinkről való beszámolás
lehetősége
Az egyén felől közelítő, stresszel való megküzdési hatékonyságot erősítő módszerek
természetesen történhetnek csoportos formában is. A tapasztalatok szerint az ilyen célra
szervezett önsegítő, vagy egyéb csoportok hatékony védelmi eszközök a stressz ellen.
A társas kapcsolatok egészségre gyakorolt jótékony hatásai már régóta ismeretesek, mégis az
empirikus kutatások csak a 20. század második felében jutottak el arra a szintre, hogy
tudományos módszerekkel is igazolják a kapcsolatot. Azóta számos pszichofiziológiai
vizsgálat igazolja, hogy a társas interakciók alatt a szervezetben olyan biokémiai folyamatok
zajlanak, amelyeknek szerepük van a szociális depriváció, illetve a magány immunrendszerre
gyakorolt hatásainak ellensúlyozásában.
A ’70-es évektől egyre több tanulmány igazolja, hogy a társas támogató rendszer (család,
barátok, szomszédok) igen fontos szerepet töltenek be a stresszel és betegségekkel való
megküzdésben.
A társas támogatás olyan kapcsolatrendszert jelent, amely pozitív hatással van az
egyénre. Egyrészt az érzelmi megnyilvánulásból pszichés nyereséget kapunk, másrészt a
pozitív érzelmi kapcsolat kognitív szinten megerősít saját önképünkben, végül gyakorlati
segítséget - anyagi, információ, tanács, idő - is ad.
• csoportos megvitatás: saját élmény, tapasztalatok megosztása a társas támaszról
személyes példákon keresztül
anyag végén a Mellékletekben: ISEL=Társas támogatottság kérdőív)
45
11-18. ÓRA
III. TEMATIKUS EGYSÉG
A PEDAGÓGIAI MUNKÁN KÍVÜLI MUNKA AZ ISKOLÁBAN
(összesen 8 óra)
Eszközök:
írásvetítő/projektor
papír, íróeszköz
Téma:
1. Az iskolapszichológus feladata és szerepkörei (1 óra)
2. Szociális munka az iskolában (1 óra)
3. Az iskolai gyermekvédelem (6 óra)
11. ÓRA
Az iskolapszichológus feladatai és szerepkörei
Az iskolapszichológus feladata:
1. Pszichológiai tárgyú felmérések, vizsgálatok az iskolában
2. Óralátogatások
3. Közvetlen foglalkozás a tanulókkal
4. Tehetséggondozás
5. Munkakapcsolat a pedagógusokkal
6. Együttműködés a szülőkkel
nem kívánatos szerepkörei:
1. a pszichológus a gyerekek védelmezője
2. a pszichológus a gyermekkísérő az iskolában
3. a pszichológus a pedagógus szerepébe kerülhet
4. a pszichológusra ráruházhatják az orvos szerepét
5. a pszichológus lehet vezetői szerepkörben
• saját élmények megosztása az iskolapszichológussal való találkozásról, az
iskolapszichológus „felhasználhatóságáról”, téves szerepeiről
• csoportos munka: írjanak konkrét problémás pedagógiai helyzeteket,
amelyeknek megoldására igénybe vennék iskolapszichológus segítségét
46
12. ÓRA
Szociális munka az iskolában
Akikre az iskolában dolgozó szociális munkások figyelmi fókusza irányul:

o veszélyeztetett lakókörnyezet (bántalmazás, drog- vagy alkoholfüggőség)
o szétbomlott családi helyzet
o szülők munkanélkülisége, szegénysége
o gyakori érzelmi problémák (esetleg öngyilkossági kísérletek)
o alacsony önértékelés
o iskolakerülés, csavargás
Az iskolai szociális munkások tevékenysége

1. a szülők és a tanulók segítése, szolgálata
o segít a családnak megérteni gyermekük tanulási szükségleteit és az iskolában elérhető
forrásokat
o segít a tanulóknak leküzdeni az iskolalátogatás és az iskolai teljesítmény útjában álló
gátakat
o segíti az iskola és a család közötti kommunikációt
o ösztönzi a szülőket az iskolai tevékenységekben való részvételre
o a problémás szituációkba való korai beavatkozással könnyíti a konfliktusok
megoldását és megelőzi újabbak kialakulását
o szülői támogatást szerez művelődési programokhoz
o egyéni és csoportos tanácsadást végez szülőknek és tanulóknak
o információkat nyújt családoknak a rendelkezésre álló és szükséges lakóhelyi
erőforrásokról
o közvetít a család és iskola között: segít megértetni a szülőkkel az iskola céljait és
eljárásmódjait, és viszont is: megértetni a család körülményeit az iskolával
o felajánlja a szülőknek és az oktatóknak olyan technikák megtanítását, amelyekkel
legyőzhetők a tanulás útjában álló akadályok
2. A tantestülettel való együttműködés

o az iskolai szociális munkás részt vesz a tanulókkal kapcsolatos tantestületi
értekezleteken
o beszél a tanárokkal a gyermek életkörülményeiről, lakókörnyezetéről, szomszédsági
viszonyairól
o együttműködik a tanárokkal a tanuló szükségleteinek megállapításában és az adott
tanulót segítő stratégiák kialakításában
o összeilleszti a tanuló és a család sajátos szükségleteit az iskola illetve a helyi közösség
megfelelő szolgáltatásaival, és megszervezi ezek igénybevételét
o összeköt és koordinál az iskola és a lakóközösség intézményei között
o konfliktus esetén közvetít az iskola és a szülők illetve a tanuló között
o kutatást vezet és beszámolókat készít
3. Iskolai és lakóközösségi körülmények számbavétele
47
o információkat nyújt és javaslatot tesz a lakóközösségnek, hogy milyen egészségügyi

és humán szolgáltatásokat irányozzon elő
o segít a lakóközösségnek azoknak a forrásoknak a létrehozásában és fejlesztésében,
amelyek jobban igazodnak a bajban lévő tanulók szükségleteihez
o képviseli az iskolát azokban a bizottságokban és hatóságokban, amelyek iskolás korú
gyermekeket szolgálnak
o nyílt kommunikációt tart fenn az iskola és a lakóközösség intézményei között
4. Speciális oktatás megszervezése

o a tanulási problémákkal küszködő gyerek számára szükséges speciális képzés felé
irányítása (átirányítása)
o a gyermek családjáról, pszichoszociális fejlődéséről átfogó felmérés elkészítése
o javaslatot tesz az áthelyezésre
o megelőzi a tanuló nemkívánatos megbélyegzését azoknak a társadalmi, gazdasági és
kulturális tényezőknek a bemutatásával, melyek káros hatással lehetnek a gyerek
tanulmányi előmenetelére
Az alapvető különbség a pedagógus és a szociális szakember tevékenysége között (Budai

alapján):
A pedagógus A szociális szakember

Meghatározott tervek (tanterv) szerint A bajban lévő embert segíti a vele kimunkált
dolgozik stratégia alapján
Tudást, ismereteket közvetít, képességeket, A bajok elkerülése végett készségeket fejleszt
értékeket fejleszt
Tanulást irányít, instruál A szükséges erőforrásokról instruál, az
együttműködők között közvetít
Társadalmi poziciókra, szerepekre készít fel Reszocializációt, rehabilitációt segít
Eredményt, teljesítményt értékel, minősít A kliens érdekében (másokkal szemben)
kontrollál
Szakmai, etikai kódex alapján dolgozik
Az iskolai szociális munka prevenciós lehetőségei

1. Az egyes ember és a szűkebb, tágabb környezete számára is legfontosabb nyereség,
hogy a beavatkozások, a prevenció és a fejlesztő tevékenység eredményeképp
megerősödött személyiségek kerülnek ki az iskolából; olyanok, akik a jövőben emberi
források lesznek önmaguk és mások szociális problémáinak kezeléséhez és
megoldásához.
2. Érzékenyebbé teszi az iskolát a gyerek szükségleteinek kielégítésére, azaz
hozzászoktatja az iskolát, hogy nyúljon a gyerek után, a tanulót pedig ahhoz, hogy
nyújtsa ki a kezét az iskola felé.
A gyerek számára biztonságot, szeretetet, elfogadást nyújtó légkör kialakítása,
amelyben hatékony pedagógiai munka folyhat.
3. Preventív jelleggel felhívja az iskola figyelmét működésének várható, nemkívánatos
következményeire, zavaraira, főleg arra, hogy a gyerekek tevékenysége,
küzdelemvállalása összhangban van-e a tanárok elvárásaival, s ha nem, akkor mik
lehetnek az okok.
4. A szülők által is elfogadott iskolai szociális munka jótékonyan befolyásolja a szülők
iskolával kapcsolatos gondolkodását, szemléletét és elvárásait.
48
• előre kiadott, otthon feldolgozásra került hallgatói beszámolókkal (a hallgatók
rövid vázlatokat, handout-okat készítenek a röviden összefogott kis elméleti
anyagokból, aminek vázlatát az óra elméleti tartalma c. résznél lehet megtalálni)
• csoportos megvitatás, esetbemutatások: saját élmény, tapasztalatok megosztása
saját példákon keresztül
49
13-18. ÓRA
Az iskolai gyermekvédelem
MENTÁLHIGIÉNÉS SZEMLÉLETŰ GYERMEKVÉDELEM
A gyermekek védelme az emberi lét kezdetétől fogva ösztönösen olyan emberi magatartás,
melynek célja az elesettek, veszélyhelyzetben lévők megsegítése. A különböző történelmi
korok, politikai események, gazdasági változások, a kultúra és a tudományok fejlődésének
eredményeként a különböző régiókban, országokban eltérő mélységgel és elkötelezettséggel
folyt a gyermekvédelem elméletének és gyakorlatának tudatos átformálása, szabályozása. E
folyamatra feltétlenül pozitív hatással volt a XIX. századtól az interdiszciplinaritás
felerősödése, különösen a pszichológia, a medicinális területek és a pedagógia kapcsolatában.
Figyelemre méltó a gyermekvédelem és a mentálhigiéné kapcsolódási pontjai a hazai
tudománytörténeti feltárásokban. Napjainkban a két terület szuverenitását megőrizve, a XXI.
század kihívásainak megfelelően komplex módon értelmezik a gyermek /fiatalkorú/
szükségleteinek folyamatos kielégítését és az esetenként vagy tartósan akadályozó, a
személyiségre károsan ható események feldolgozását, megoldását.
13-14. ÓRA
A tanulók mentális létét befolyásoló társadalmi, gazdasági, szociális és
kulturális környezet hatása és kezelésének lehetőségei a gyermekvédelmi
rendszerben
Az óra célja:
Ismerjék meg a hallgatók a gyermekvédelmi tevékenységet befolyásoló, meghatározó és
szabályozó társadalmi- gazdasági- szociális és kulturális környezet komplex hatását, a
leggyakrabban gondozásra szoruló csoportok jellemzőit.
Fejlesztendő kompetenciák:
Az iskolai mentálhigiénés prevenciót segítő tudatos tevékenységhez alapozó gyermekvédelmi
ismeretek. Megbízható tudást a gondoskodásra szoruló népességcsoportról.
Gyakorlással a környezeti hatások többszempontú helyzetfeltáró elemzésének képessége.
Rugalmasság, kreativitás a gyermekvédelmi munka tervezésében, szervezésében és
irányításában.
Elsajátítandó fogalmak:
o gyermekvédelem, gyermekvédelmi szakellátás, gyermekjóléti szolgálat, jelzőrendszer
o szükségletek, hatások
o hátrányos helyzet, veszélyeztetettség, szociálisan inadaptált, FI-TO-MA
A feldolgozás során alkalmazható módszerek:

o megbeszélés, demonstráció
o információk kicserélése
o szakiradolom felhasználása
o esetelemzés csoportban
50
A feldolgozás során alkalmazható eszközök:

o szakirdalom
o projektor
o sokszorosított instrukciós lap
o feladatlap
I.Társadalom és gyermekvédelem
1. Társadalmi- gazdasági- szociális és kulturális berendezkedési modell, amelyben a

gyermekvédelem funkcionál.
A családok, a gyermekek életkörülményeit, a gyermekvédelemi tevékenység
gyakorlatát befolyásoló hatások elemzése:
o a társadalom gazdasági fejlettségi szintje, a piacgazdaság hatása a társadalmi
átrétegződésre
o foglalkozáspolitika: iskolázottsági mutatók és a munkanélküliség jelenségének
összefüggései, következményei
o az átalakuló egészségügy ellátás átalakulása, színvonala: hozzáférhetőség,
rendszeresség, folyamatosság
o a szociálpolitikai rendszer átstrukturálódása: a leszakadó rétegek támogató rendszere,
a szociális háló
o az oktatás tartalmi, módszertani megújítása
A társadalom erőteljes polarizációja, a leszakadó rétegek szociális, egészségügyi és mentális
problémái, gyermeknevelési bizonytalansága, esetlegessége.
A hagyományok, a kultúra és a média pozitív és negatív hatásai az értékzavarral küzdő,
erkölcsileg elbizonytalanodott rétegekre.
Társadalmi tömegjelenségek
o Az átalakuló társadalmi, gazdasági változásokat kísérő negatív jelenségek:
- a veszélyeztetett helyzetűvé váló gyerekek számának növekedése
- a deviáns jelenségek érzékelhető felerősödése: alkohol, drog, bűnözés,
agresszivitás, öngyilkosság
- problémakezelési nehézségek
o A média tömeghatása:
- életvezetési /pozitív és negatív/ minták
- kapcsolattartási viselkedési panelek /viszonyok, erkölcs, szabályok/
o a szórakozási szokások átstrukturálódása
o a művelődés lehetőségeinek kiszélesedése
II. A gyermekvédelem értelmezési kerete, szabályozása

1. A gyermekvédelem fogalmának értelmezése
Az időrendben egymást követő és egymás mellett létező felfogások meghatározó jegyeinek
elemző feldolgozása, csoportosítása:
tágabb értelemben vett, minden gyermekre és fiatalra kiterjedő gondoskodás
szűkebb értelemben vett, a nehéz élethelyzetben lévő gyermek és fiatalkorúak gondozása
2. A gyermekek védelmének rendszere
„A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról” szóló 1997. évi törvény, valamint a
2003. évi módosítása
- a törvény alapelvei
- gyermekek védelmének új rendszere
51
A preventív gyermekvédelem szakmai megerősödése a közoktatásban és a szociális szférában

a szakellátás szintjei, feladatai
A törvény életbe lépése után átalakult és létrejött új intézmények feladatai a gyermekvédelmi
gondoskodásban /Gyermekjóléti Szolgálat, helyettes szülő, családba fogadás,
védelembevétel/.
A gyermekvédelmi gondoskodásra leggyakrabban rászoruló népességcsoportok

1. Hátrányos helyzetű gyerekek és fiatalok
2. Veszélyeztetett gyerekek és fiatalok
3. Beteg gyermek és fiatalok
4. Fogyatékos gyerekek és fiatalok
5. Nehezen nevelhető gyermekek és fiatalok
6. Szociálisan inadaptált gyermekek és fiatalok
7. Deviáns viselkedésű gyermekek és fiatalok
8. FI-MO-TA tünetcsoport
Az egyes tünetcsoport jellemzői, kialakulásához vezető tényezők, következményei a
gyermeknél, a segítés lehetséges formái és módjai.
15-16. ÓRA
Az óvodai és iskolai gyermekvédelem elmélete és gyakorlata
Az óra célja:
Ismerjék meg a hallgatók a közoktatási intézményekben folyó gyermekvédelmi munka jogi
hátterét, tárgyi, személyi feltételeit, eszközeit és hatékonyságát.
A tanulók intellektuális, érzelmi és szociális állapotának problémaérzékeny felismerése és az
aktuális problémák kezelésének képessége. Erkölcsi elkötelezettség a rászorulókkal szemben.
Együttműködés, érdekérvényesítés a segítő szervezetekkel a rászorulók érdekében.
- Gyermeki jog, jogképesség, cselekvőképesség, felügyelet,

- Jelzőrendszer
- Prevenció, esélyegyenlőség, érdekvédelem
- Gyermekvédelmi felelős
- Megbeszélés, demonstráció, vita

- Fogalmi térkép készítése
- Érvek, ellenérvek gyűjtése /egyéni, csoport/
- Projektmódszer
- Esetelemzés

Szakirodalom, projektor, fólia, csomagolópapír, filctoll, kép- és hanganyag
52
I. Gyermeki jogok
1991.-ben a magyar jogrendszer részévé vált, a gyermekek jogairól szóló egyezmény
hátterének társadalmi, pedagógiai, erkölcsi ismerete és felelősségteljes érvényesítése.
Alapelvekről
A gyermek mindenek felett álló érdeke
Jogok biztosítása, minden megkülönböztetés nélkül
A gyermek számára mindenben a legkedvezőbb lehetőséget kell biztosítani
Kiemelt területek
1. A gyermekek speciális védelme a családban és a társadalomban
A család védelme
Megvédi a gyermeket az elhanyagolástól, durvaságtól, erőszaktól
Oktatáshoz való jog
Véleménynyilvánítás szabadsága
Bűncselekményt elkövető fiatalkorúak büntetésének szabályozása
2. A gyermekek speciális csoportjának védelme

A családból kiemelt gyerek különleges védelme és segítése
Megfelelő egészségügyi ellátásban való részesülés
Fogyatékos gyermekek joga a különleges gondozáshoz, segítéshez
Kisebbséghez tartozók jogainak védelme
3. A gyermekek védelme speciális helyzetekben
II. Óvodai, iskolai gyermekvédelem
Problémamegelőző gyermekvédelem: probléma –gyermek –család –iskola összefüggésében

A problémamegelőző gyermekvédelem egyik legfontosabb jelző intézménye: az óvoda és
az iskola. Ezekben az intézményekben érzékelhetőek először azok a tünetek, melyek a
negatív, vagy fel nem dolgozott társadalmi, családi hatások következményeiként a gyermek
viselkedésében, kapcsolataiban teljesítményében jelennek meg, s okozhatnak időszakos vagy
tartós állapotváltozást.
Az óvoda és iskola, mint a prevenció első szintje
A prevenció lényege: a család segítése /szociális, pedagógiai eszközökkel/

a gyermek megsegítése saját családjában /családban tartás/
A prevenció feladatai az iskolában:

Közvetlen, többoldalú információhoz jutás /gyermek, szülő, kortárs, tanár/
- Kapcsolattartás segítő intézményekkel
- Óvó-védő funkció, érdekvédelmi feladatok
- Esélyegyenlőség biztosítása
- Egészségpolitika intézkedések
53
A gyermekvédelmi felelős /szociális munka, pedagógiai feladat/

Feladatai:
- A tanulókkal kapcsolatos feladatai
- A tanári közösségben végzett feladatai
- A szülők körében végzett feladatai
- Önálló feladatai
TITOKTARTÁSI KÖTELEZETTSÉG!
A gyermekvédelmi munka iskolai gyakorlata
A.Az intézmény nevelőtestületének szakmai felkészültsége a jelentkező kezdődő

magatartás, teljesítmény, kapcsolatzavar kezelésére
B. Az iskola pedagógiai programja és a deviáns karrier kiszűrésére és megelőzésére .
C. Fejlesztő, felzárkóztató csoportok szervezése
D Tehetséggondozás
E. Igénynek megfelelő szabadidős programok
F. Professzionális segítő szakember alkalmazása
G. Mentális gondozás
54
17-18. ÓRA
A gyermek- és ifjúkori deviáns viselkedés
Az óra célja:
A társadalmi normáktól eltérő, s az együttélést megnehezítő, attitűdökben és viselkedésben
megnyilvánuló deviancia tüneteinek, környezeti okainak, hátterének megismerése,
kezelésének iskolai lehetősége.
Adaptálni képes elméleti, módszertani ismeretek alkalmazása a tanulók egyéni szükségletei
szerint. A problémák kezelése során felelősségteljes empatikus támogatás, segítés,
döntéshozatal.
pszichopátia- a személyiségzavarok átfogó kategóriája
o deviancia , deviáns
o szinonimák: antiszociális magatartás, szociopátia
o ártalom, ártalomforrás
o kötődés
o drog, függés
o segítő kapcsolat, önsegítés
o megbeszélés, problémamegodás keresés döntésfa
o szituációs játékok, szimuláció
o esetelemzés
o projektmunka

Tulajdonságkártya, problémakártya, sokszorosított instrukciós lap, video anyag, kép,
szakirodalom, csomagolópapír, filctoll
I. A deviancia fogalma, környezeti tényezői, gyökerei
1. A deviáns, deviancia fogalmának, főbb jellemzőinek szakirodalmi feldolgozása:

Deviáns, deviancia
A deviáns tulajdonság átlagtól eltérő mértéke
A deviancia fogalmának tágabb és szűkebb értelmezése
Beilleszkedési zavarok
Nemkívánatos jelenségek: bűnözés, alkohol, drog, mentális zavarok, öngyilkosság
2. A deviancia gyökerei gyermekkorban

A szocializáció folyamata – mint az egyén és a társas környezet viszonya
A szocializáció szerepe, hatása életkoronként
Szocializációs szintek és tényezői:
elsődleges szintér- család
másodlagos szintér- óvoda, iskola – a kortárscsoportok hatása nő
55
harmadlagos szintér – széles társadalmi tér

Szocializációs zavarok
megzavart érzelmi fejlődés
Hatások és ártalmak a deviáns viselkedés kialakulásában
bio-pszicho- szociális ártalmak
teljesítmény- és viselkedészavarból adódó konfliktusok
neurotikus vagy antiszociális fejlődésirány generalizálása
3. Környezeti tényezők szerepe az érzelmi zavarok kialakulásában
o társadalmi tényezők
o elsivárosodott érzelmi élet
o érték-és normaválság
o életvezetési problémák
o érzelmi kielégítetlenség
o kötődési hiány
o védettség hiánya
o társas igény kielégítetlensége
o a család kedvezőtlen hatásai
II. A gyermek és fiatalkori deviáns magatartás megnyilvánulási formái

A lelki kielégítetlenség, a kapcsolatok esetlegessége, az ártó, gyakran ingerszegény környezet
hatására felgyülemlett agresszióra adott válaszok a személyiség aktuális állapotának jelzései.
Leggyakoribb formái:
o Csavargás: beteges csavargás, kalandkereső csavargás, bosszú csavargás
o Bűnözés: lopás, betörés, erőszak
o A drogfogyasztás előzményei és kockázati tényezői
o Antiszociális csoportba kerülés
o Gyermek és fiatalkori öngyilkosság
III. Segítő kapcsolat
A pedagógiai jellegű segítő munka, a gyermekkel való napi kapcsolatban természetes módon
nyilvánul meg, de önmagában hordozza annak lehetőségét is, hogy a rászorulók lelki
gondjait, magatartási, tanulási nehézségeit, szociális problémáit sajátos eszközeivel segít
megoldani.
1. A segítés célja, szintjei

2. A segítő kapcsolat formái:
• laikus segítő
• szakismerettel rendelkező segítő
3. A segítő kapcsolat ismertető jegyei Rogers tapasztalatai alapján
4. A segítés formái.
• segítő beszélgetés
• tanácsadás
• konzultáció
• önsegítés
56
19-26. ÓRA
IV.TEMATIKUS EGYSÉG
HALLGATÓI GYAKORLATOK
(összesen 8 óra terepmunka)
Célok:
Az iskolai mentálhigiéné mint szemlélet vonatkozásában:
1. Annak a szemléletnek a kialakítása illetve tudatosítása, hogy az iskola egy nagyon
fontos mentálhigiénés intézmény, a humán szolgáltatások egyik színtere, és mint ilyen
igen is alkalmas a mentálhigiénés prevencióra. Azaz a leendő tanárokban ki kell
alakulni egy olyan hozzáállásnak, hogy ő maga tehet és kell is, hogy tegyen valamit
nemcsak saját maga, hanem a tanulók lelki egészségéért is. Ezen belül is
hangsúlyozni, hogy itt elsősorban primer prevencióról van szó, hiszen a következő
szinteken az iskolának már ki kell adnia a kezéből a gyereket és sajnos/szerencsére a
felelősséget is. Fontos tehát a kompetencia-határok ismerete és betartása.
2. Mindezekhez kapcsolódóan felhívni a figyelmet a rendszerszemléletre, vagyis arra,
hogy a gyereket és a problémáját nem önmagában, elszigetelten kell megérteni, hanem
egy vagy több rendszeren belül (osztály, iskola, család, stb.), és ezek bevonásával kell
megpróbálni segítséget adni. Itt valójában arról van szó, hogy a mentálhigiénés
gondozásban meg kell keresni a közösségi erőforrásokat és azok segítségével
„gyógyítani”. Sajnos erre már nem mindig van mód és akkor át kell lépni az iskola
kereteit.
Az iskolai mentálhigiéné mint gyakorlat vonatkozásában:
1. A másodlagos, harmadlagos mentálhigiénés prevenciónál legfontosabb, hogy a
pedagógus ismerje a mentálhigiénés társintézményeket, azok elérhetési és funkcionális
lehetőségeit, kapcsolatba kerüljön vele, és lehetőség szerint folyamatosan tartson
kapcsolatot, hiszen már csak ily módon tudja „orvosolni” a bajokat.
2. A közösség mentálhigiénéje szintén nagyon fontos, hiszen nemcsak az egyes ember,
hanem a diákok, a tanárok mint közösség mentálhigiénéjéről is beszélni kell, illetve
tudniuk kell, hogy hogyan biztosítható mindez, milyen tényezők játszanak ebben
szerepet.
Téma:
1. Gyakorlat iskolában (4 óra)
2. Gyakorlat iskolán kívüli mentálhigiénés intézményben (4 óra)
57
19-22. ÓRA
I. Gyakorlat iskolában (4 óra)
VÁLASZTHATÓ GYAKORLATI FELADATOK

(ezekből 1-et kell választani)
Tematikusan:
1. A tanulók mentálhigiénéje
2. A pedagógusok mentálhigiénéje
3. Közösségi menátlhigiéné
1. A tanulók mentálhigiénéje
A/ A mentálhigiénés prevenció területén belül: magatartászavarok, beilleszkedési
nehézségek című gyakorlat
Ennél a feladatnál a hallgatónak fel kell vennie a kapcsolatot egy osztályfőnökkel és a feladat
a következő:
o kiválasztani egy problémás gyereket az osztályfőnök javaslatára
o előzetes adatgyűjtés erről a tanulóról (konzultáció az osztályfőnökkel)
o tájékozódni családi körülményeiről
o a tanuló megfigyelése 1 szaktárgyi és 1 osztályfőnöki órán a felsorolt szempontok
szerint:
o milyen jellegű a probléma, hol kereshetők a gyökerei
o a tanuló hozzávetőleges helye az osztályközösségben
o az osztálytársak hozzáállása a tanulóhoz illetve annak problémájához
o a tanuló-tanár viszonyának megfigyelése
o mentálhigiénés prevenció szükséges-e, milyen szinten
o tervet készíteni a segítségadás lehetőségeiről.
Ennek a „terepgyakorlatnak” az az előnye, hogy a hallgató „mintha tanár lenne”
helyzetben megtapasztalja, hogy milyen jellegű tanulói problémákkal kell majd megküzdenie
tanári pályája során, és hogy kell, hogy foglalkozzon vele, lehetőleg a probléma minél koraibb
szakaszában. Ha pedig már túlhaladja az ő illetve az iskola kompetencia-határát
(iskolapszichológus, szociális munkás, mentálhigiénikus segítség-adási lehetőségét), akkor
kihez, kikhez, milyen más mentálhigiénés intézményhez fordulhat, tehát szükséges ismernie
azok létét és működését is. Ennek a gyakorlatnak itt van kapcsolódási pontja a II.-es
gyakorlati feladattal (lásd később), de pontosan ellenkező haladási iránnyal (ott a más
mentálhigiénés intézménytől jutunk az iskola felé, lásd a II.-es feladatot).
Ez egy mindennapi gyakorlat, amelyet bármely általános ill. középiskolában el lehet

végezni, és a hallgatók általános érdeklődése mellett is kivitelezhetők. Mentálhigiénés
szempontból is előnyös, mivel gyakran a régi iskolájukba mennek vissza a hallgatók, ahol
szívesen fogadják őket mint régi tanítványokat.
58
B/ A tanulók mentálhigiénéje: tanulói konfliktusok
Ebben a gyakorlatban a hallgatónak a következő feladatai vannak:

o felvenni a kapcsolatot bármely iskola osztályfőnökével, rajta keresztül előzetes képet
szerezni az osztályról
o ki kell alakítania adott osztályközösségen belül egy „mentálhigiénés” kiscsoportot
önkéntes jelentkezés alapján
o beszélgetés után szituációs játékok segítségével megjeleníteni, majd pedig
„ventilláltatni” a felvetődő és aktuális konfliktusokat, feszültségeket
o tapasztalatok megbeszélése a tanulókkal és konszenzus esetén az osztályfőnökkel a
teljes diszkréció megtartása mellett
o Érdemes és érdekes megfigyelni a felmerülő konfliktusok jellegét és arról rekonstruált
jegyzőkönyvet készíteni, majd pedig megállapítani az alábbiakat:
o diák-diák, diák-tanár, diák-szülő konfliktusról van-e szó
o a konfliktus/ok más szempont szerint történő besorolása is
o ezek milyen arányban jelentkeznek, mik az okai, hogyan lehetne megoldani azokat.
Nagy előnye, hogy nagyon izgalmas gyakorlat, nehézsége viszont az, hogy a hallgatótól
nagyfokú felkészülést, jártasságot, társas rátermettséget kíván. A csoport kialakítása is
szervezést, előkészületeket, időt igényel, ezért ezt a gyakorlatot csak az „ügybuzgó”, időt nem
kímélő, a pszichológia iránt kifejezetten érdeklődő hallgatók választják. További nehézsége
még az, hogy általában csak általános iskola 8. osztályában, vagy középiskolában végezhető
el.
C/ A tanulók mentálhigiénéje: hogyan érzik magukat a gyerekek az iskolában?
Ennek felmérése lehetséges a Mellékletekben megtalálható Hogyan érzik magukat a

gyerekek az iskolában? című teszt felmérésével, egy adott osztály vizsgálatával.
Az eredmények feldolgozása után a beavatkozási lehetőségeken is érdemes gondolkodhatunk:
hogyan tehetjük jobbá, kedvezőbbé a tanulói közérzetet, mi az, amit meg kell őriznünk, ami
eddig is jó volt.
D/ A tanulók mentálhigiénéje a humanisztikus iskolákban
Az ezt a gyakorlatot választó hallgatónak össze kell hasonlítania egy hagyományos állami
iskolában meglévő tanulói közérzetet a humanisztikus pszichológiai szemlélettel megalakult
iskola tanulói közérzetével. Ehhez meg kell figyelni az adott osztályt szaktárgyi órákon, ezen
túlmenően pedig természetesen szükség van tanulói iskolai klíma/közérzet kérdőíves
vizsgálatára (ennek a felhasználható kérdőívnek az anyagát /Hogyan érzik magukat a
gyerekek az iskolában?/ a segédanyag végén, a Mellékletekben találhatjuk meg).
Ez a gyakorlat tehát épít(het) az előző gyakorlat eredményére, amit a közös órán a többi
hallgatónak is „közkinccsé” tehetünk.
59
2. Pedagógusok mentálhigiénéje
E/ Pályakezdő, pályája közepén lévő és nyugdíj előtt álló pedagógusok összehasonlító
mentálhigiénéje „hagyományos” iskolában
Ennek során pályakezdő (1-2 éve tanító), pályája közepén lévő és nyugdíj előtt álló
pedagógusok mindennapi nehézségeivel kell megismerkedniük, vagyis azzal, hogy mi okoz
nekik problémát:
- a tananyaggal
- a tanulókkal
- a kollégákkal
- és egyáltalán bármi mással kapcsolatban.
Fontos felmérni, hogy a problémák közül melyek azok, amelyek:
(a.) az adott iskola jellegéből fakadnak,
(b.) és melyek azok, amelyek azok, amelyek általánosak.
Mindehhez előre el kell készíteniük az interjú vezérfonalát, amihez szaktanári segítséget
kapnak.
Mindezekből a leendő tanár (tehát a hallgató) sokat profitálhat, igazi primer prevenció lehet a
tanárjelölt számára.
Ehhez felhasználható az egyéni interjú módszere vagy a stresszor leltár, amit a
Mellékletekben találhatunk meg.
F/ Pedagógusok mentálhigiénéje a humanisztikus iskolákban

Alternatívakét a fentebbi gyakorlatot ilyen típusú iskolában is elvégezhetik a hallgatók,
vagyis ebben a gyakorlatban, az előbbiekhez hasonlóan, interjúk segítségével felmérik a
tanárok stresszorait.
Ennek eredményeit egyetemi tanórai keretben nagyon izgalmas és hasznos összevetni az
előző gyakorlatot („hagyományos” iskolában dolgozó pedagógusok) választó hallgatók
eredményeivel.
G/ Pedagógusok mentálhigiénéje : Iskolai szervezeti klíma teszt

(ennek anyagát lásd a Melléklletekben)
3. Az iskola mint közösség mentálhigiénéje

H/ Ki mit vár az iskolától?
Ebben a gyakorlatban a hallgató számára a központi kérdés az, hogy ki mit vár el az iskolától,
vagyis mit vár el a pedagógus, mit a tanuló, és mit a szülő. Ennek kell utánajárnia a
tanárjelöltnek egy adott osztállyal (azok tanulóival, tanáraival és szüleikkel) való kapcsolat
segítségével. A közös elvárások tisztázásával illetve összehangolásával értékes támpontokat
lehet nyerni az iskola mentálhigiénéjére vonatkozóan. Annak a hallgatónak, aki ezt a
gyakorlatot választja, nagyon érdekes munkában van része, de elég komoly szervezőkészséget
és kapcsolatteremtési készséget is megkíván.
I/ Az iskolapszichológus mentálhigiénés tevékenysége
J/ Az iskola mentálhigiénés programjának tanulmányozása
K/ Az iskolai gyermekvédelmi felelős munkájának tanulmányozása
60
23-26. ÓRA
II. Gyakorlat iskolán kívüli mentálhigiénés intézményben
(4 óra)
Cél:
1. hogy a hallgató lássa meg azt, hogy ha a problémák már túlnőtték az iskola határait,
akkor hová lehet küldeni a gyereket, milyen más intézményben tudják felvállalni és
megfelelően kezelni a gyerek problémáját
2. hogy meg kell látnia a kapcsolódási pontokat ebből a mentálhigiénés intézményből az
iskolához
A gyakorlatot a következő mentálhigiénés intézményekben lehet elvégezni:

o Nevelési Tanácsadó
o Drogambulancia
o Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat
o Gyermek- és Ifjúságvédő Intézet
o bármely civil szervezet, amelynek van az iskolához kapcsolódó profilja és tanár
szakosokat fogadó készsége
A feladat a következő:
o mentálhigiénés szakemberrel kapcsolatot felvenni
o a kiválasztott mentálhigiénés intézménnyel való megismerkedés; annak felépítése és
működése
o az adott mentálhigiénés intézményben kiválasztani (lehetőség szerint) egy általános-
vagy középiskolás tanulót és leírni, hogy mikor, hogyan és miért került oda
o részt venni (lehetőség szerint) a kiválasztott tanuló és a „segítő szakember” közötti
beszélgetésen
o alaposabban tanulmányozni a kiválasztott szakember munkakörét, bekapcsolódni
egyéb jellegű munkáiba is
Általában vonzó a feladat a hallgatók számára.

Ezen mentálhigiénés intézmények munkájába való bekapcsolódás nem jelent nagyobb
nehézséget szervezési szempontból sem, és feltétlen előny, hogy a hallgató sokféle ilyen
jellegű intézmény közül választhat (legalább is itt Debrecenben).
További nagy előnye a gyakorlatnak az, hogy csak ennek keretében belül van lehetősége a
hallgatónak a másik oldalról (tehát nem az iskola oldaláról) látni a problémás tanulót, vagyis
„fogadhatja vagy foglalkozhat” a mentálhigiénés szakemberhez társultan olyan tanulóval, akit
az iskola, a pedagógus küld, vagy akár ő maga majd küldeni fog, ha tanár lesz.
Általános támpontok a külső gyakorlatokról elkészítendő írásbeli

beszámolóhoz:
I. Az iskolában elvégezhető gyakorlatokhoz:
o adatok, információk leírása a tanuló/tanár problémájáról
o a probléma „súlyossági fokának” megállapítása
o a mentálhigiénés prevenció szintjének megállapítása
o az iskolán belül kik érintettek a probléma megoldásában
61
o szükséges-e más mentálhigiénés intézmény bevonása

o az iskola struktúrájának leírása mentálhigiénés szempontból
o a hallgató saját megfigyelései, szubjektív érzései is
o lehetőségek leírása, terv, elképzelés elkészítése a segítségadás lehetőségéről
II. Az iskolán kívüli (más mentálhigiénés intézményben elvégzendő) gyakorlatokhoz:
o a mentálhigiénés intézmény bemutatása (felépítés, működés)
o az adott tanuló bemutatása (problémája, családi háttere)
o a mentálhigiénés intézmény kapcsolata az iskolával (kooperációs lehetőségek)
o a mentálhigiénés prevenció szintjének megállapítása
o az adott szakember munkájának, segítségének leírása
o terv készítése a segítségnyújtásról
A tanárképzéshez kapcsolódóan szerencsés ezeket a gyakorlatokat legalább negyedéves

hallgatókkal elvégeztetni (MA képzésben), amikor már egyébként is küszöbön van a gyakorló
tanítás, illetve a leendő pálya elkezdése.
Meglehetősen színvonaltalanná válik a gyakorlat megvalósítása alulmotiváltság esetén,
vagyis akkor, ha a hallgató valójában csak racionális alapon kapcsolódik a tanárképzéshez,
azaz nem akar pedagógus lenni, de még jó lehet valamire a tanári diploma. Mindez persze már
a mai társadalom értékközvetítésének problémakörét is érinti.
62
27-30. ÓRA
V. TEMATIKUS EGYSÉG
A KURZUS ZÁRÁSA
(összesen 4 óra)
A. Beszámoló a gyakorlatokról szóban és írásbeli dolgozatként is

B. A félév értékelése a tanuló oldaláról (Mit kaptam a kurzustól?)
C. A hallgatói teljesítmény értékelése, számonkérés
1. A hallgatónak a külső gyakorlat során tanúsított viselkedése, hozzáállása (a külső

gyakorlatvezető értékelése alapján)
2. A hallgató írásbeli beszámolójának értékelése (a kurzust vezető oktató értékelése
alapján)
3. Az elméleti ismeretek rövid írásbeli számonkérése
4. A hallgató érdemjegyének megállapítása
A. Beszámoló a gyakorlatokról az órán szóban és írásbeli

dolgozatként
Ennek során a hallgatók beadják értékelésre az elkészült írásbeli beszámolóikat, valamint
átadják a külső gyakorlatvezetők által kitöltött zárt borítékot, mely a gyakorlaton tanúsított
hozzáállásukat tartalmazza. Ezt követően ki-ki néhány mondatban megfogalmazza a
gyakorlati munkára vonatkozó tapasztalatait is.
B. A félév értékelése a tanuló oldaláról: Iskolai mentálhigiéné –

Mit kaptam a kurzustól?
A hallgatók lehetőséget kapnak arra (10-15 percben), hogy a kurzussal kapcsolatos
élményeiket, tapasztalataikat, véleményüket írásban is megfogalmazzák. Írják rá a nevüket és
egyben biztosítjuk őket arról, hogy tapasztalataik, véleményük, kritikai megjegyzésük nem
befolyásolja az érdemjegyüket. Ennek legfontosabb célja, hogy az észrevételek,
visszajelzések mérlegelése alapján a modul hatékonyságát a jövőben még tovább tudjuk
növelni. Amikor végeztek, az oktató összeszedi, majd röviden megbeszéljük az oktatott tárgy
tanulságait.
Annak érdekében, hogy az eredmények biztosan és objektíven is összemérhetőek legyenek,

az alább következő kérdőívet is kitöltetjük (10 perc), lásd a KÉRDŐÍV-et alább).
Majd elővesszük az első órán általuk kitöltött rövid kérdőívet is, és megnézzük, hogy mi és
hogyan változott meg a kurzus végére.
63
KÉRDŐÍV
Név:
Szak:
Életkor:
1.Szeretnél-e most tanár lenni? (húzz alá egyet!)

Igen, feltétlenül
Még nem tudom eldönteni
Nem
----------------------------------
2. Fontosnak tartod-e a pszichológiát a mindennapi életben?

----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3.Fontosnak tartod-e a pszichológiát a tanításban?
----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Fontos szerepet tölt-e be a pszichológia a Te mindennapi életedben?
----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Mennyire tartod hasznosíthatónak, életközelinek azt a pszichológiai képzést, amit itt
kapsz a tanárszakodhoz?
----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6.Elolvasnál-e egy olyan tájékoztatót, ami a pszichológia oktatásán belül a választható

kurzusokról rövid leírást ad (tematika, gyakorlatok,követelmények), és ez alapján
döntenéd el, hogy milyen tantárgyat veszel fel?
Igen, feltétlenül
Nem
AZ ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ kurzusra vonatkozóan
1. Miért pont ezt a kurzust választottad?

2. Volt-e elképzelésed arról, hogy mi mindent fogsz tanulni ennek a tárgynak a keretén
belül?
3. Hasznosnak, használhatónak tartod-e azt, amit itt hallottál, tanultál?

----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Mennyire hasznosnak találod a tantárgyhoz kapcsolódó gyakorlatot?

----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Mit csinálnál másképpen, mit változtatnál meg, akár tartalmilag, akár formailag?
64
6. Neked, személy szerint, mit adott ez a kurzus?
7. Változott-e benned valami (ismereted, szemléleted, gondolkodásod) ?
8. Így a kurzus befejeztével fontosnak tartod-e a mentálhigiénét?

----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9. A kurzus vezetésével mennyire vagy elégedett?

----------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10. Van-e olyan téma, ami kimaradt, vagy amit fontosnak tartanál ennek a tantárgynak
a keretén belül?
65
C. A hallgatói teljesítmény értékelése, számonkérés

1. A HALLGATÓNAK A KÜLSŐ /ISKOLAI ÉS AZ ADOTT
MENTÁLHIGIÉNÉS INTÉZMÉNYI/ GYAKORLAT SORÁN TANÚSÍTOTT
VISELKEDÉSE, HOZZÁÁLLÁSA
(A KÜLSŐ GYAKORLATVEZETŐ tölti ki)
1. A gyakorlatvezetővel való kapcsolatfelvétel megfelelő módon történt. 1 2 3 4 5

2. A gyakorlat elvégzéséhez szükséges vizsgálati anyagokat előkészítette 1 2 3 4
5
és hiánytalanul magával hozta
3. Tisztában volt a feladatával. 1 2 3 4 5
4. Érdekelte a feladat 1 2 3 4 5
5. A megbeszélt időpontokban pontosan érkezett. 1 2 3 4 5
6. A rendelkezésre álló időt jól osztotta be. 1 2 3 4 5
7. Érdeklődést tanúsított az intézmény mentálhigiénés tevékenysége iránt 1 2 3 4 5
8. Megjelenése, ruházata a pedagógus szerepnek megfelelő volt. 1 2 3 4 5
9. Jó kapcsolatot alakított ki a tanulókkal/tanárokkal/ szakemberekkel. 1 2 3 4 5
10. Világosan, érthetően, az adott korosztálynak megfelelően fejezte ki magát. 1 2 3 4 5
11. A váratlanul fellépő helyzetekben is feltatálta magát. 1 2 3 4 5
12. Vizsgálata során instrukciói tömörek, lényegre törőek voltak. 1 2 3 4 5
13. A gyakorlatvezető szakember tanácsait megfogadta, azok szerint járt el 1 2 3 4 5
14. Vizsgálatának eredményét megbeszélte a gyakorlatvezető szakemberrel 1 2 3 4 5
15. Összbenyomás (általános tetszés) a hallgató hozzáállásáról 1 2 3 4 5
ÖSSZPONTSZÁM
Maximális pontszám: 75 pont
____________________ P. H. ____________________
dátum aláírás
66
2. A HALLGATÓ ÍRÁSBELI BESZÁMOLÓJÁNAK ÉRTÉKELÉSE

(A KURZUST VEZETŐ OKTATÓ tölti ki)
1. A vizsgálatok helyszínére, körülményeire vonatkozó összes lényeges

1 2 3 4 5
adatot tartalmazza.
2. A vizsgálatok során kapott összes lényeges adatot tartalmazza. 1 2 3 4 5
3. Az adatok feldolgozása megfelelő mélységű. 1 2 3 4 5
4. Az értelmezések, következtetések szakszerűek, helytállóak. 1 2 3 4 5
5. A szerkezet világos, áttekinthető. 1 2 3 4 5
6. A külalak tetszetős, jól olvasható. 1 2 3 4 5
7. A megfogalmazás igényes, szakszerű. 1 2 3 4 5
8. A stílus gördülékeny, zökkenőmentes. 1 2 3 4 5
9. Valamennyi felhasznált irodalom szerepel az irodalomjegyzékben. 1 2 3 4 5
10. A hallgató érdeklődése, bevonódása érezhető, észlelhető. 1 2 3 4 5
ÖSSZPONTSZÁM
Maximális pontszám: 50 pont
Megjegyzések:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
67
3. AZ ELMÉLETI ISMERETEK RÖVID ÍRÁSBELI SZÁMONKÉRÉSE

A kérdések a legalapvetőbb elméleti ismeretek számonkéréséből áll, amelynek
törzsanyagát a Hallgatói segédanyagban megtalálható elméleti anyagok képezik.
Az írásbeli dolgozat: 14 kérdésből áll, amelynek maximális pontszáma 72 pont
4. A HALLGATÓ ÉRDEMJEGYÉNEK MEGÁLLAPÍTÁSA

Az érdemjegyet az írásos beszámolók, a külső gyakorlat alatt tanúsított hozzáállás (attitűd) és
a rövid elméleti ismereteket számon kérő zárthelyi alapján fogják megkapni.
A hallgató pontszámai: Ismeret Attitűd Produktum Összesen
Átszámítás érdemjegyre: 176 – 197 jeles (5)

151 – 175: jó (4)
131 – 150 közepes (3)
101 – 130: elégséges (2)
0 – 100 elégtelen (1), ill. nem teljesítette
A hallgató érdemjegye: ______________________
68
IRODALOM
Kötelező irodalom:
5. Andorka - Cseh-Szombathy: A deviáns viselkedés szociológiája. Gondolat,
Budapest,1994.
6. Bagdy Emőke - Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
7. Bagdy Emőke (szerkesztette): Mentálhigiéné. Animula, Budapest, 1999.
8. Bóta Margit (szerk.): Iskolai mentálhigiéné. Szöveggyűjtemény, Debrecen, 1994.
9. Buda Béla: Mentálhigiéné (Tanulmánygyűjtemény), Animula, Budapest, 1994.
10. Buda Béla: Pedagógus – iskola – egészség. Gondolatok a testi és lelki
egészségmegőrzés szemszögéből. In: Iskolakultúra, 1994/7. 41-46.
11. Bugán Antal: Az iskolapszichológiai hálózat szerepe a nevelőmunka segítésében, in:
Pszichológiai szöveggyűjtemény (tanárszakos hallgatóknak). (Szerk.: Balogh László –
Szatmáriné Balogh Mária – Tóth László). Debrecen, 2002.
12. Gerevich József (szerk.): Közösségi mentálhigiéné, Gondolat, Budapest, 1989.
13. Gutkin, T. B. – Curtis. M. J. (1998): Az iskolai konzultáció elmélete és technikái. In:
Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből
II. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
14. Molnár László (szerk.): Társadali felelősség – Gyermekvédelem, OKKER, Budapest,
2002.
15. Porkolábné Balogh Katalin – Szitó Imre (1998): Az iskolapszichológia néhány
alapkérdése. In: Balogh László – Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai
pszichológia köréből II. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
16. Siklós László: Gyermekek veszélyben. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1983.
17. Strauszné Simonyi Erzsébet: Gyermek-és ifjúságvédelem. Comenius Bt., Pécs, 1997.
18. Takách Gáspár: A drog (megelőzés, felismerés, rehabilitálás), SubRosa Kiadó,
Budapest, 1998.
19. Veczkó József: A gyermekvédelem pszichológiai és pedagógiai alapjai.
20. Veressné Gönczi Ibolya: A gyermekvédelem pedagógiája. Kossuth Egyetem Kiadó,
Debrecen, 2002.
21. Volentics Anna: Gyermekvédelem és reszocializáció. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1999.
22. 1997.évi XXXI. Törvény a gyerekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról, Magyar
Közlöny, 1997/39. szám
Ajánlott irodalom:
1. Asztmann Anna: Serdülő fiatalok egészséget befolyásoló magatartása. In: Jelentés a
magyar gyerekek helyzetéről 1991. 29-44.
2. Bábosik István: A spontán kirekesztődés mint iskolai ártalom. In: Új Pedagógiai
Szemle, 1993/7-8. 86-93.
3. Bagdy E.: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Tankönyvkiadó, Budapest,
1986.
4. Bagdy Emőke (1991): A hivatásra nevelés, in: Iskolakultúra, 1991./7-8, 93-98. old.
69
5. Bagdy Emőke (1996): Relaxációra épülő mentálhigiénés és pszichoszomatikus

prevenció, in: Új Pedagógiai Szemle, 1996./2, 39-55 old.
6. Bagdy Emőke (1997). Pszichofitness-Kacagás, kocogás, lazítás. Bp., Animula Kiadó.
7. Bang-Ruth: A segítő kapcsolat. Tankönyvkiadó, Budapesest, 1980.
8. Békési Ágnes: A család pedagógiája avagy a pedagógia családképe. In: Család,
gyermek, ifjúság, 1993/3-4. 30-31.
9. Biszterszky Elemér: Alkotó embereket kívánunk nevelni. In: Köznevelés, 1993. 33. 49. 3.
10. Buda Béla: A pedagógia dilemmája. In: Iskolakultúra 1995/6-7. 86-88.
11. Budai István: A szociális és a pedagógus szakma határán... In: Esély, 1993/3. 119-131.
12. Budai István: A szociális és a pedagógus szakma határán... In: Esély, 1993/3. 119-131.
13. Budai István: Gyermekvédelem az iskolában és/vagy iskolai szociális munka. In:
Család, gyermek, ifjúság, 1994/5. 3-7.
14. Burke, R. J. – Greenglass, E. R.: It may be lonely at the top but it's less stressful:
psychological burnout in public schools. In: Psychological Reports, 1989, 64,
615-623.
15. Constin, L. B.: School Social Work. In: Encyclopedia of Social Work. NASW Silver
Spring, Maryland, 18th ed. 1987. Vol. 2. 538-545. pp.
16. Cox, T., Boot, N., Cox, S., Harrison, S.: Stress in schools: an organizational perspective.
In: Work and Stress, 1988, Vol. 2, No. 4, 353-362.
17. Dewey, J.: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.
18. Dögei Ilona: Tizenévesek iskolai, illetve tanár-tanuló konfliktusai. In: Szociológia,
1988/3. 327-342.
19. Edelwich, J. – Brodsky, A. : A kiégés fogalma, in: A munkaközvetítés és a pszichés
terhelés – a burn-out jelenség, Gödöllői Agrártudományi Egyetem Gazdaság- és
Társadalomtudományi Kar Tanárképző Intézete, Gödöllő, 1997.
20. Faludi Szilárd: Montessori-pedagógia. In: Módszertani Közlemények 1993. 3. 33. 116-119.
21. Fekete Sándor: Segítőfoglalkozásúak kockázatai: Helfer-szindróma és burnout
jelenség, in: Psychiatria Hungarica, 1991./ VI. 17-29 o.
22. Figula Erika: A pedagógusok konfliktuskezelésében szerepet játszó tényezők, in:
Alkalmazott Pszichológia, 2001/1, 5-12. old.
23. Gádor Anna: Személyközpontú szemlélet. In: Iskolakultúra, I. évf. 1991/7-8.
24. Gádoros Júlia: Mentálhigiénés problémák gyermek- és serdülőkorban. In: Jelentés a
magyar gyerekek helyzetéről 1991. 29-44.
25. Gordon, T. : A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T. módszer, Gondolat, Budapest,
1990.
26. Háber Judit: Pedagógusok és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986.
27. Halász Gábor: Adalékok az iskola környezetének és légkörének vizsgálatához. In:
Pedagógiai Szemle, 1981. 7-8. sz. 581-588.
28. Hankiss Elemér (1974): A pedagóguspálya foglalkozási ártalmairól. Kritika, 1974. 1.
szám
29. Hárdi István: A lélek egészségvédelme. Springer Hungarica Kiadó Kft., 1992.
30. Hárdi István: A lélek egészségvédelme. Springer Hungarica Kiadó Kft., 1992.
31. Herr, E.: Kiégés, in: A munkaközvetítés és a pszichés terhelés – a burn-out jelenség,
Gödöllői Agrártudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar
Tanárképző Intézete, Gödöllő, 1997.
32. Hézser Gábor: Miért? Rendszerelmélet és lelkigondozás gyakorlata, Magyarországi
Református Egyház Kálvin János Kiadója, Budapest, 1996.
33. Holt, J.: Iskolai kudarcok. (Stratégiák gyerekeknek és tanároknak azon kudarcok
elkerülésére, amelynek fő oka a kudarctól való félelem). Gondolat, Budapest, 1991.
70
34. Horváth-Szabó Katalin. A tanári stressz és következményei. In: Pedagógiai Szemle,

1990/1. 14-19.
35. Horváth-Szabó Katalin: A tanári stressz és következményei, in: Iskolai mentálhigiéné,
szerk. : Bóta Margit, Debreceni Egyetem, Debrecen, 2000, 119-125. old.
36. Horváth-Szabó Katalin: Konfliktus megoldó stratégiáink, in: Új Pedagógiai Szemle,
1994/11, 28-32. old.
37. Horváth-Szabó Katalin: Konfliktusok az iskolában. OKI, Budapest, 1991. (Kutatás
közben sorozat)
38. Huston, J.: Teacher burnout and effectiveness: a case study. In: Education, Vol. 110
No. 1 70-78.
39. Huston, J.: Teacher burnout and effectiveness: a case study. In: Education, Vol. 110
No. 1 70-78.
40. Járó Katalin – Ormai Vera: A pedagógus irányítási stílusa és a beilleszkedési
nehézségek. In: A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Szerk.: Kürti Jarmila.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.
41. Kalauz a gyermekvédelmi feladatok ellátásához a közoktatásban és a szociális
ellátásban. OKKER, Budapest,1994.
42. Kerezsi Klára: A gyermek -és fiatalkorúak bűnözése és a gyermekkorú sértettek
Magyarországon. Kézirat, OKKER, Budapest, 1993.
43. Kériné Sós Júlia: Tanárok élete és munkája. Akadémiai Kiadó, Szociológiai Tanszék,
Budapest, 1969.
44. Kézdi Balázs /szerk:/ Iskolai mentálhigiéné Tanulmányok, Pro Pannónia Kiadói
Alapítvány, 1998.
45. Kósáné Ormai Vera: A pedagógus és a nehezen nevelhető (szociálisan inadaptált)
gyermek. „Pszichológia a gyakorlatban” sorozatban 40. kötet. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 1981.
46. Kósáné Ormai Vera: Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Pszichológia nevelőknek
sorozat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.
47. Kovács Valéria: „Az volt a közös bennünk, hogy valahogyan mindannyian kilógtunk”.
In: Esély 1993/1. 98-111.
48. Krista, A. (1998). Stressz. Hogyan küzdjük le és éljünk nyugodt, örömteli életet. Bp.,
Magyar Könyvklub.
49. Kulcsár Zsuzsanna: Egészségpszichológia, Eötvös Kiadó, Budapest, 2002.
50. Lelkes Éva: Én így tanítok. Kreativitás a nevelésben. Szolnok, 1991.
51. Lewis, D. (1999). Stresszkontroll egy percben. Bp., Maecenas Könyvek.
52. Magyari Beck István: A pedagóguspálya jellege, pályakövetelményei. In: Fejlesztő
pedagógia, 1993. 3. 3-9.
53. Mándoki Rózsa - Asztmann Anna: Intelmek az iskolapadból: Önépítési – önpusztítási
vázlat tizenévesekről. In: Egészségnevelés, 1994. 2. 35. 53-55.
54. Markham, U. (1997). Stressz ellen nőknek. Bp., Novella Könyvkiadó Kft.
55. Mit vár a tanuló az iskolától? In: Iskolakultúra, II. évf. 11-12. sz. 18.
56. Óvári Ágnes: Első ütközetek. Pályakezdő tanárok konfliktusgyűjteménye. OKI,
Budapest, 1987.
57. Óvári Ágnes: Első ütközetek. Pályakezdő tanárok konfliktusgyűjteménye. OKI,
Budapest, 1987.
58. Pál Tamás: Spontán szocializációs kísérletek az iskola világában. Új Pedagógiai
Szemle, 1992. 78. sz. 11-23.
59. Palotay Ferencné: A Waldorf szisztéma emberarcú pedagógiája. In: Pedagógiai
Műhely, 1991. 1. 77. 5-11.
71
60. Petróczi Erzsébet: A kiégés jelensége pedagógusoknál, in: Magyar Pszichológiai

Szemle, 1999/3, 127-140. old.
61. Pogány Mária: „Neveletlenek nevelnek neveletleneket”. In: Új Pedagógiai Szemle,
1994/2. 44. 32-45.
62. Popper Péter: A kriminális személyiségzavar kialakulása. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1970.
63. Ruskó György: Az angyalföldi mentálhigiénés hálózat kialakításának körülményei és
kezdeti tapasztalatai. In: Budapesti Nevelő, 1994/1. 128-134.
64. Seidman, S. A. – Zager, J.: Teacher stress workshops. In: Work and Stress, 1992, Vol.
6, No. 1, 85-87.
65. Seidman, S. A. – Zager, J.: Teacher stress workshops. In: Work and Stress, 1992, Vol.
6, No. 1, 85-87.
66. Seidman, S. A. – Zager, J.: The teacher burnout scale. In: Educational Research
Quarterly, 1986-1987, Vol. 11, No. 1. 26-33.
67. Seidman, S. A. – Zager, J.: The teacher burnout scale. In: Educational Research
Quarterly, 1986-1987, Vol. 11, No. 1. 26-33.
68. Selye János (1969): Életünk és a stressz. Bp., Akadémiai Kiadó.
69. Selye János: Stressz distressz nélkül, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976, 1983.
70. Szabó Sándor – Boda Krisztina: Az aszociális viselkedéssel összefüggő tényezők
serdülőkorban. MEDICOMP XVI., 1992. 288-297.
71. Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. Új Pedagógiai
Szemle, 1993. 7-8. sz. 95-107.
72. Szekszárdi Ferencné: Gyerekek – tanítók – szülők. Budapest, 1992. IFA-MKM-BFT.
73. Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
(Korszerű nevelés sorozat)
74. Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
(Korszerű nevelés sorozat)
75. Szekszárdi Júlia: Konfliktus és pedagógia, in: Új Pedagógiai Szemle, 1994/11, 17-26.
old.
76. Szentirmai László: Pedagógusok életmódjáról. In: Educatio, 1993. ősz.
77. Szitó Imre: A gyermekvédelemben dolgozó pszichológus problémái. Magyar
Pszichológiai Szemle, 1984/4. 328-333.
78. Szitó Imre: A gyermekvédelemben dolgozó pszichológus problémái. Magyar
Pszichológiai Szemle, 1984/4. 328-333.
79. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.
80. Ungárné Komoly Judit: A tanító személyiségének pedagógiai-pszichológiai vizsgálata,
Akadémiai Kiadó, Budapest, 1978.
81. Várady Géza: A mentálhigiéné szervezeti kérdéseiről. MPSZ 1975/3. 329-333.
82. Veczkó József: A gyermekvédelem pedagógiai és pszichológiai alapjai.
83. Vég Katalin: A Burattino – egy új típusú iskola és családsegítő hálózat fejlesztési
alternatívája. In: Új Pedagógiai Szemle, 1992/6. 81-93.
84. Veszélyeztetettség és iskola. (Szerk.: Illyés Sándor) Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.
85. Vidovszky Gábor: Sikerül-e az iskolát humanizálni? In: Új Pedagógiai Szemle,
1993/9.
86. Wéber Péter: „Na ilyen iskolába én is szívesen járnék...” In: Iskolakultúra 1995/6-7.
59-67.
87. Winkler Márta: Kinek kaloda, kinek fészek című könyv ismertetése. In: Új Pedagógiai
Szemle, 1993/9.
72
88. Wolfgang, A. P.: The Health professions stress inventory. In: Psychological Reports,
1988, 62, 220-222.
73
MELLÉKLETEK
74
1. számú melléklet
A vizsgálat témája: A tanári stressz

A kérdőív kitöltése önkéntes és (a helyzettől függően név nélküli)!
Együttműködését előre köszönöm!
KÉRDŐÍV
1. Az Ön életkora: …………….év
2. Az Ön neme: 1.nő
2.férfi
3. Legmagasabb iskolai végzettsége:

1. középiskolai
2. főiskolai
3. egyetemi
4. Hány éve dolgozik pedagógusként?.................................éve
5. Az Ön munkahelyének típusa:
1. általános iskola
2. gimnázium
3. szakképző intézmény
6. A település jellege, ahol Ön dolgozik:

1. város
2. község
7. Főállásán túl vállal-e mellékállást?

1. igen
2. nem
Miért?..................................
8. Gondolkodott már a pálya elhagyásán?

1. igen
2. nem
3. éppen „úton vagyok”
9. Közvetlen kollégáitól kap elismerést, megbecsülést?
75
STRESSZOR LELTÁR
Kérem, hogy értékelje a következő tényezőket aszerint, hogy mennyiben jelentenek

megterhelést az Ön számára! Kérem, minden kérdésre válaszoljon, nincsenek helyes vagy
helytelen megoldások. Válaszoljon úgy, hogy az Önt legpontosabban jellemző képet
tükrözzék válaszai.
Jelölés magyarázata:
1. egyáltalán nem megterhelő
2. többnyire nem megterhelő
3. többnyire igen megterhelő
4. nagyon megterhelő
1. magas osztálylétszám 1 2 3 4
2. a tanulók közömbössége, motiválatlansága 1 2 3 4
3. zaj a tanáriban 1 2 3 4
4. a diákok hangoskodása 1 2 3 4
5. a vezető óralátogatása 1 2 3 4
6 kolléga óralátogatása 1 2 3 4
7 bemutató óra tartása 1 2 3 4
8 együtt lenni a tanulókkal az osztálykiránduláson 1 2 3 4
9 színház-, mozilátogatás az osztállyal 1 2 3 4
10 megszervezni az osztálykirándulást 1 2 3 4
11 megszervezni egy iskolai rendezvényt, ünnepséget 1 2 3 4
12 a tanulók rongálása 1 2 3 4
13 a szülők közömbössége 1 2 3 4
14 a szülők elégedetlensége az iskolával 1 2 3 4
15 szülői elvárásoknak való megfelelés 1 2 3 4
16 anyagi elismerés hiánya (alacsony fizetés) 1 2 3 4
17 a tanítást zavaró diák 1 2 3 4
18 viselkedési problémák az osztályban 1 2 3 4
19 szülői értekezlet tartása 1 2 3 4
20 helyhiány egyéni beszélgetésre 1 2 3 4
21 szülői fogadóóra tartása 1 2 3 4
22 év végi jegyről való döntés 1 2 3 4
23 értekezleteken való kötelező részvétel 1 2 3 4
24 gyakori és hosszú értekezletek 1 2 3 4
25 értekezletek pontatlan kezdése 1 2 3 4
26 tanárok magas óraszáma 1 2 3 4
27 a kollégák panasza az osztályra 1 2 3 4
28 a tanuló nem készít házi feladatot 1 2 3 4
29 konfliktusok a kollégákkal 1 2 3 4
30 konfliktus a diákkal 1 2 3 4
31 konfliktus a szülőkkel 1 2 3 4
32 az iskolai kiszolgáló helyiségek piszkossága 1 2 3 4
33 az épület, tanterem állaga 1 2 3 4
76
34 jutalomosztás 1 2 3 4
35 az elvégzett munkáról a visszajelzés hiánya 1 2 3 4
36 Információáramlás bizonytalansága 1 2 3 4
37 új dolgok, követelmények bevezetése 1 2 3 4
38 a tanulók viselkedési problémái 1 2 3 4
39 a diákok tanórai fegyelmezése 1 2 3 4
40 a diákok késése a tanítási óráról 1 2 3 4
41 diákok versenyeztetése 1 2 3 4
42 sok adminisztrációs munka 1 2 3 4
43 a tanári munkához járulékosan kapcsolódó feladatok 1 2 3 4
(pl.pénzbeszedés)
44 a tanári kreativitás lehetőségének kis mértéke 1 2 3 4
45 a tanári munka hatékonyságának fokmérője az osztályátlag 1 2 3 4
46 tantestület összetartása 1 2 3 4
47 korai kezdés 1 2 3 4
48 a tanuló nem hozza el, nem veszi elő felszerelését 1 2 3 4
49 tanári ügyelet 1 2 3 4
50 a tanári állás bizonytalansága 1 2 3 4
51 a nagy felelősség 1 2 3 4
52 magas elvárás a vezetőségtől 1 2 3 4
53 tantárgyi programok írása 1 2 3 4
54 családlátogatás 1 2 3 4
55 felkészülés a tanítási órára (idő és segítség hiánya) 1 2 3 4
56 túlterheltség 1 2 3 4
57 sok tanórán kívüli elfoglaltság 1 2 3 4
58 kevés hely, zsúfoltság a tanáriban 1 2 3 4
59 rossz hangulat a tanáriban 1 2 3 4
60 tantestületen belüli klikkesedés 1 2 3 4
61 segítség hiánya a pedagógiai munkában 1 2 3 4
62 ingázás az iskola épületei között 1 2 3 4
63 szaktantermek hiánya 1 2 3 4
77
Az itemek dimenziókba rendezése
A/ Diákokkal kapcsolatos állítások:

2. a tanulók közömbössége, motiválatlansága
4. a diákok hangoskodása
8. együtt lenni a tanulókkal az osztálykiránduláson
9. színház-, mozilátogatás az osztállyal
12. a tanulók rongálása
17. a tanítást zavaró diák
18. viselkedési problémák az osztályban
28. a tanuló nem készít házi feladatot
30. konfliktus a diákkal
38. a tanulók viselkedési problémái
40. a diákok késése tanítási óráról
48. a tanuló nem hozza el, nem veszi elő felszerelését
B/ Tantestülettel kapcsolatos állítások:

3. zaj a tanáriban
22. év végi jegyről való döntés
27. kollégák panasza az osztályra
29. konfliktusok a kollégákkal
46. a tantestület összetartása
59. rossz hangulat a tanáriban
60.tantestületen belüli klikkesedés
C/ Vezetőséggel kapcsolatos állítások:

5. a vezető óralátogatása23. értekezleteken való kötelező részvétel
24. gyakori és hosszú értekezletek
25. értekezletek pontatlan kezdése
34. jutalomosztás
35. az elvégzett munkáról a visszajelzés hiánya
36. információáramlás bizonytalansága
42. sok adminisztrációs munka
52. magas elvárás a vezetőségtől
61. segítség hiánya a pedagógiai munkában
D/ Tanári munkával kapcsolatos állítások:

1. magas osztálylétszám
6. kolléga óralátogatása
7. bemutató óra tartása
10. megszervezni az osztálykirándulást
11. megszervezni egy iskolai rendezvényt, ünnepséget
16. anyagi elismerés hiánya (alacsony fizetés)
19. szülői értekezlet tartása
21. szülői fogadóóra tartása
26. tanárok magas óraszáma
37. új dolgok követelmények bevezetése
39. a diákok tanórai fegyelmezése
41. a diákok versenyeztetése
43. a tanári munkához járulékosan kapcsolódó feladatok (pl: pénzbeszedés)
78
44. a tanári kreativitás lehetőségének kis mértéke

45. a tanári munka hatékonyságának fokmérője az osztályátlag
49. tanári ügyelet
50. a tanári állás bizonytalansága
51. a nagy felelősség
53. tantárgyi programok írása
55. felkészülés a tanítási órára (idő és segítség hiánya)
56. túlterheltség
57. sok tanórán kívüli elfoglaltság
E/ Szülőkkel kapcsolatos állítások:

13. a szülők közömbössége
14. a szülők elégedetlensége az iskolával
15. szülői elvárásoknak való megfelelés
31. konfliktus a szülőkkel
54. családlátogatás
F/ Fizikai környezettel kapcsolatos állítások:

20. helyhiány egyéni beszélgetésre
32. az iskolai kiszolgáló helyiségek piszkossága
33. az épület, tanterem állaga
47. korai kezdés
58. kevés hely, zsúfoltság a tanáriban
62. ingázás az iskola épületei között
63. szaktantermek hiánya
79
MEGKÜZDÉSI MÓDOK KÉRDŐÍV

/Folkman, Lazarus, (1980) rövidített változata/
Forrás: Kopp Mária, Skrabski Árpád: Alkalmazott magatartástudomány, A megbírkózás

egyéni és társadalmi stratégiái, Corvinus Kiadó, Budapest, 1995.
Nehéz helyzetben az ember sok mindent tehet és gondolhat, miközben próbál megbírkózni
a helyzettel. Emlékezzen vissza egy ilyen helyzetre, amikor az adott esemény bekövetkezett,
élje bele magát az akkori lelkiállapotába, és karikázza be a megfelelő számot.
Kérjük, gondosan olvassa el az egyes állításokat és jelölje meg válaszát az alábbiak szerint:
4: az állítás teljes mértékben jellemző Önre
3: az állítás majdnem jellemzi Önt
2: az állítás egy kicsit jellemző Önre
1: az állítás egyáltalán nem jellemző Önre
Kérem minden kérdésre válaszoljon, nincsenek helyes vagy helytelen megoldások.
Válaszoljon úgy, hogy az Önt legpontosabban jellemző képet tükrözzék válaszai.
1 Megpróbáltam elemezni a problémát, hogy jobban megértsem. 1 2 3 4

2 Engedtem, vagy egyezkedtem, hogy valami jó származzon a dologból. 1 2 3 4
3 Valami olyasmibe fogtam, amiről tudtam, hogy nem fog beválni, de legalább
1 2 3 4
csináltam valamit.
4 Magamat okoltam és hibáztattam. 1 2 3 4
5 Gondoltam, minden rosszban van valami jó is, próbáltam derűsen felfogni a
1 2 3 4
dolgokat.
6 Kifejeztem haragomat a probléma előidézői felé. 1 2 3 4
7 Elfogadtam mások együttérzését és megértését. 1 2 3 4
8 A helyzet valamilyen kreatív, alkotói tevékenységre ösztönzött. 1 2 3 4
9 Más emberként kerültem ki a helyzetből, jó értelembe véve. 1 2 3 4
10 Valahogy szabadjára engedtem érzéseimet. 1 2 3 4
11 Igyekeztem megszabadulni a problémától egyidőre, megpróbáltam pihenni vagy
1 2 3 4
szabadságra mentem.
12 Evéssel, ivással, dohányzással, nyugtatók vagy gyógyszerek szedésével próbáltam
1 2 3 4
segíteni magamon.
13 Egy lapra tettem fel mindent, vagy valami nagyon kockázatosba fogtam. 1 2 3 4
14 Egy általam nagyra tartott baráttól, vagy rokontól kértem tanácsot. 1 2 3 4
15 Nem akartam, hogy mások megtudják, milyen nehéz helyzetbe kerültem. 1 2 3 4
16 Másokon vezettem le feszültségemet. 1 2 3 4
17 Tudtam, mit kell tennem, így megkétszereztem erőfeszítésemet a siker érdekében. 1 2 3 4
18 Több különböző megoldást találtam a problémára. 1 2 3 4
19 Azt kívántam, hogy bárcsak megváltozna a helyzet. 1 2 3 4
20 Imádkoztam. 1 2 3 4
21 Átgondoltam, hogy mit fogok mondani, vagy tenni az ügyben. 1 2 3 4
22 Igyekeztem a dolgokat a másik személy szempontjából nézni. 1 2 3 4
80
MEGKÜZDÉSI MÓDOK Tételek

Problémaközpontú megküzdés
1. Problémaelemzés 1, 21, 22
2. Céltudatos cselekvés 8, 9, 17, 18
Érzelemközpontú megküzdés
3. Érzelmi idíttatású cselekvés 6, 12, 13, 16
4. Alkalmazkodás 2, 3, 4, 5
5. Segítségkérés 7, 14
6. Érzelmi egyensúly keresése 10, 11
7. Visszahúzódás 15, 19, 20
81
ISEL
Társas támogatottság kérdőív
Ezek a kérdések a segítségről szólnak. Segítséget különböző emberektől kaphatunk. Az
érdekelne, hogy milyen helyzetben segítenek ÖNNEK/NEKED mások.
1. Ha egy péntek délután elhatározom, hogy este moziba megyek, találnék igen nem
valakit, aki eljön velem.
2. Ha pár napra elutaznék, lenne valaki, aki gondját viselné a háziállatomnak igen nem
3. A legtöbb ember, akit ismerek, nagyra becsül engem. igen nem
4. Elégedett vagyok az életemmel, mint a legtöbb ember igen nem
5. Úgy érzem, hogy nincs senki, akivel titkos aggodalmaimat és félelmeimet igen nem
megoszthatnám.
6. Ha beteg lennék és szükségem lenne valakire, aki elkísér az orvoshoz, nehéz igen nem
lenne ilyen személyt találni.
7. Az emberek általában nem nagyon bíznak bennem. igen nem
8. Ha el akarnék utazni egy napra (pl. kirándulni) nehézséget jelentene igen nem
találnom valakit, aki velem jön.
9. Ritkán hívnak mások, hogy együtt csináljunk valamit. igen nem
10. Ha autóval lerobbannék és 20 km-re lennék a várostól, fel tudnék hívni igen nem
valakit, aki értem jön.
11. Senki sincs, aki megfelelő visszajelzést tud adni arról, hogyan kezelem a igen nem
problémáimat.
12. A legtöbb barátom sikeresebben tud változtatni az életén, mint én. igen nem
13. Ha segítségre lenne szükségem költözéskor, nehéz lenne valakit találnom, igen nem
aki segítene.
14. Ha magányosnak érzem magam, vannak emberek, akiket fel tudok hívni, igen nem
hogy beszélhessünk.
15. Azt hiszem, hogy a barátaim úgy érzik, nem nagyon tudnék segíteni a igen nem
problémáik megoldásában.
16. Van olyan ember, akihez bizalommal fordulnék tanácsért szexuális igen nem
problémáimmal.
17. Rendszeresen találkozom vagy beszélek családtagjaimmal vagy igen nem
barátaimmal.
18. A legtöbb barátom érdekesebb, mint én. igen nem
19. Ha egy fontos levelet sürgősen még záróra előtt postára kellene adnom, de igen nem
valami megakadályozna ebben, lenne valaki, aki megtenné nekem.
20. Az ismerőseim közül senki sem szervezne nekem névnapi bulit. igen nem
21. Ha beteg lennék, szinte senki sem akadna, aki segít nekem a házi igen nem
feladatomban
22. Van, aki büszke a teljesítményemre. igen nem
23. Van valaki, akihez tanácsért fordulhatnék házi feladatommal kapcsolatos igen nem
problémámmal.
24. Ha személyes problémáim miatt tanácsra van szükségem, tudom, hogy van igen nem
valaki, akihez fordulhatok.
25. A legtöbb embert, akit ismerek, nem ugyanazok a dolgok érdeklik, mint igen nem
82
engem.
26. Nehezen találnék valakit, aki korán reggel kikísér az állomásra. igen nem
27. Ha ebédelni szeretnék valakivel, könnyen találnék valakit, aki velem tartana. igen nem
28. Van valaki, akihez tanácsért fordulhatnék pályaválasztással kapcsolatban. igen nem
29. Több olyan ember van, akivel szívesen vagyok együtt. igen nem
30. Nincs senki, aki segítene kezelni pénzügyeimet. igen nem
31. Ugyanolyan jól tudom intézni a dolgaimat, mint a legtöbb ember. igen nem
32. Közelebb állok a barátaimhoz, mint a legtöbb ember. igen nem
33. Nincs senki, akit megkérhetnék, hogy pár órára kölcsönadja az autóját. igen nem
34. Úgy érzem, hogy a baráti körömben a periférián állok. igen nem
35. Csak nagyon kevés olyan ember van, akiben megbízom, hogy segít a igen nem
problémáim megoldásában.
36. Nehézséget okoz, hogy lépést tartsak a barátaimmal. igen nem
37. Ha családi válság adódna, kevés barátom tudna használható tanácsot adni. igen nem
38. Ha valamilyen okból börtönbe kerülnék, van valaki, akit felhívhatnék, hogy igen nem
csomagot küldjön.
39. Ha sürgősen 5000 Ft-ra lenne szükségem, volna valaki, akitől kölcsön igen nem
kérhetnék.
40. Van legalább egy ember, akinek a tanácsában megbízom. igen nem
ISEL
Rekódolni 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 18, 20, 21, 25, 26, 30, 33,
34, 35, 36, 37 (1=0) (0=1)
Társas támogatás kérdőív dimenziói

Környezetben található-e valaki, SUP5 + SUP11 + SUP16 + SUP23 + SUP24 + SUP28
akivel lehet a problémákról beszélni + SUP30 + SUP35 + SUP37 + SUP40
Észlel-e a válaszadó olyan SUP1 + SUP8 + SUP9 + SUP14 + SUP17 + SUP20+
embereket a környezetében, akik SUP25 + SUP27 + SUP29 + SUP34
különböző tevékenységeiben társai
lehetnek
Kézzel fogható segítség SUP2 + SUP6 + SUP10 + SUP13 + SUP19 + SUP21
+ SUP26 + SUP33 + SUP38 + SUP39
Önértékelés SUP3 + SUP4 + SUP7 + SUP12 + SUP15 + SUP18 +
SUP22 + SUP31 + SUP32 + SUP36
Összesített mutató SUP1 + SUP2 + SUP3 + SUP4 + SUP5 + SUP6 +
SUP7 + SUP8 + SUP9 + SUP10 + SUP11 + SUP12 +
SUP13 + SUP14 + SUP15 + SUP16 + SUP17 +
SUP38 + SUP39 + SUP40.
83
MBI
(Maslach Burnout Inventory)
Maslach-féle Kiégés Kérdőív
Milyen gyakran?
0 1 2 3 4 5 6
Néhányszor
Egyszer Néhányszor
egy évben Egyszer Néhányszor Minden
Soha egy egy
vagy egy héten egy héten nap
hónapban hónapban
kevesebbszer
Milyen erősen?
0 1 2 3 4 5 6 7
Nagyon
Az Az Az Az
Egyáltalán gyengén, Igen
előzőnél előzőnél Közepes(en) előzőnél előzőnél
nem alig erős(en)
jobban jobban jobban jobban
észrevehető
Gyakoriság Erősség
1. Úgy érzem, hogy a munkámból érzelmileg kikapcsoltam magam
2. Úgy érzem, a munkanap végére elhasználódom.
Fáradtnak érzem magam reggel, amikor felkelek, és szembe kell
3.
néznem egy újabb nappal a munkában.
Könnyen meg tudom érteni, hogy a klienseim hogyan éreznek a
4.
dolgokkal (eseményekkel) kapcsolatban.
Úgy érzem, néhány kliensemmel úgy viselkedem, mintha
5.
személytelen tárgyak lennének.
Emberekkel dolgozni mindennap valódi igénybevételt jelent
6.
számomra.
7. Klienseim problémáit nagyon hatékonyan oldom meg.
8. Kiégettnek érzem magam a munkám miatt.
Úgy érzem, hogy klienseim életét pozitívan befolyásolom a
9.
munkámon keresztül.
Sokkal érzéketlenebbé váltam az emberek iránt, amióta ezt a
10.
munkát végzem.
11. Aggódom, hogy ez a munka érzelmileg megkeményített.
12. nagyon energikusnak érzem magam.
13. A munkámtól fusztráltnak érzem magam.
14. Úgy érzem túlságosan keményen dolgozom a munkámban.
15. Nem törődöm igazán azzal, hogy mi történik néhány kliensemmel.
16. Túl sok stresszt okoz számomra az, hogy emberekkel dolgozom.
Képes vagyok igazán könnyed atmoszférát teremteni a
17.
klienseimmel.
Jókedvűnek és vidámnak érzem magam a klienseimmel végzett
18.
munka után.
19. Nagyon érdekes dolgot végzek ebben a munkában.
20. Úgy érzem, hogy erőim végén tartok.
84
A munkámban az érzelmi problémákat nagyon nyugodtan oldom

21.
meg.
22. Úgy érzem,klienseim engem hibáztatnak néhány problémájukmiatt.
MBI
(Maslach Burnout Inventory)
Maslach-féle Kiégés Kérdőív
Érzelmi kimerülés 1,2,3,6,8,10,13,14,16,20

Deperszonalizáció 5,10,11,15,22
Személyes hatékonyság 4,7,9,12,17,18,19,21
A személyes hatékonyság tételei a fordítottak!
MBI Átlag
MBI
alacsony közepes magas
Elszemélytelenedés
5–ig 6–11 12–től
gyakorisága
Elszemélytelenedés
6–ig 7–14 15–től
erőssége
Személyes hatékonyság
40–ig 39–34 33–0
gyakorisága
Személyes hatékonyság
44–ig 43–37 36–0
erőssége
Érzelmi kimerülés
17–ig 18–29 30–tól
gyakorisága
Érzelmi kimerülés
25–ig 26–39 40–től
erőssége
85
PISI
(Psychological Immun System Inventory)
Pszichológiai immunrendszert mérő kérdőív
Ez a kérdőív 80 állítást tartalmaz, amelyek az emberek jellemző tulajdonságait és
életfelfogását írják le. Kérjük, gondosan olvassa el az egyes állításokat és jelölje meg válaszát
az alábbiak szerint:
- az állítás teljes mértékben jellemző Önre 4
- az állítás majdnem jellemzi Önt 3
- az állítás egy kicsit jellemző Önre 2
- az állítás egyáltalán nem jellemző Önre 1
Kérem minden kérdésre válaszoljon, nincsenek helyes vagy helytelen megoldások.
Válaszoljon úgy, hogy az Önt legpontosabban jellemző képet tükrözzék válaszai.
1 Akik ismernek, optimistának tartanak. 1 2 3 4

2 Tapasztalataim szerint a siker a jó tervezés eredménye. 1 2 3 4
3 Akár a múltamat vizsgálom, akár a jövőmről elmélkedem, úgy érzem, én
1 2 3 4
értelemteli életet élek..
4 Nagyon örülök magamnak és annak, amit az életben elértem. 1 2 3 4
5 Úgy érzem, hogy egyre kevésbé vagyok hatékony. 1 2 3 4
6 Nem kedvelem a különösebben az új és váratlan helyzeteket. 1 2 3 4
7 Nagyon jól „olvasok” mások gondolataiban és indítékaiban. 1 2 3 4
8 Találékonyabb vagyok másoknál. 1 2 3 4
9 Gyakran tudom, mit kellene tennem, de általában nincs meg bennem a képesség
1 2 3 4
arra, hogy meg is tegyem.
10 Általában tudok találni olyasvalakit, aki segít megoldani a problémáimat, ha
1 2 3 4
szükségem van rá.
11 Úgy gondolom, hogy vezető erő vagyok abban, hogy másokkal együttműködve
1 2 3 4
alakítsam, befolyásoljam és fejlesszem mindazt, ami velünk történik.
12 Gyakran megesik, hogy fizikailag jelen vagyok, de gondolataim máshol járnak. 1 2 3 4
13 Még ha egy munka nehéz is vagy problémákba ütközöm, akkor is tovább
1 2 3 4
dolgozom, míg be nem fejezem.
14 Olyan ember vagyok, aki azonnal kimondja, ami az eszébe jut. 1 2 3 4
15 Gyakran vagyok ideges. 1 2 3 4
16 Elveszítem a nyugalmamat, ha valaki félbeszakít, mikor valami fontos dologra
1 2 3 4
koncentrálok.
17 Meg vagyok győződve arról, hogy a körülöttem zajló dolgok többsége időben jóra
1 2 3 4
fordul.
18 Biztos vagyok benne, hogy minden, ami velem történik jobban függ tőlem, mint a
1 2 3 4
sorstól vagy a szerencsétlen körülményektől.
19 Olyan érzésem van, hogy sok dolog, ami velem történik, az zavaros és nem is
1 2 3 4
tudom, miért is mennek úgy a dolgok, ahogy mennek.
20 Erős az önbecsülésem és vannak olyan értékeim, amiért érdemes harcolnom. 1 2 3 4
21 Azt gondolom, hogy életem különböző területein egyre sikeresebbé válok. 1 2 3 4
22 Nyitott vagyok az életem változásaira, úgy hiszem ezek új és érdekes lehetőséget 1 2 3 4
86
adnak nekem.
23 Úgy tekintem magam, mint aki nagyon jól ítél meg másokat. 1 2 3 4
24 Még ha nyomás alatt állok is, nagyon jól tudok alternatív megoldásokat találni egy
1 2 3 4
problémára.
25 Az az érzés, hogy amit el akartam érni, a legtöbb esetben sikerült is, adja az egyik
1 2 3 4
legnagyobb erőt számomra, az élet nehézségeivel való megküzdésben.
26 Mikor olyan helyzetben voltam, hogy volt valami problémám, megtaláltam a
1 2 3 4
megfelelő embert, aki segített.
27 Gyakran vannak olyan ötleteim, amelyekhez mások eredményesen tudnak
1 2 3 4
kapcsolódni és továbbgondolkodásra készteti őket.
28 Gyakran veszem észre magamon, hogy saját világomban vagyok, távol attól, ami
1 2 3 4
körülöttem történik.
29 Ha valamit elkezdek, be is fejezem. 1 2 3 4
30 Anélkül, hogy az indulat elragadna, tudok hallgatni érzéseimre. 1 2 3 4
31 Könnyen felidegesít ha hibázom. 1 2 3 4
32 Könnyen válok türelmetlenné. 1 2 3 4
33 Még ha nehéz helyzetbe kerülök is, teljesen meg vagyok győződve róla, hogy
1 2 3 4
végül minden jóra fordul.
34 Sosem bízom abban, hogy a sors vagy a szerencse megoldja a problémámat. 1 2 3 4
35 Ha az életemet nézem, úgy látom, hogy az értelmes és következetesen alakul. 1 2 3 4
36 Függetlenül attól, hogy mások mit gondolnak rólam, én nagyon tisztelem magam
1 2 3 4
azért, amit eddig elértem.
37 A múlt évben személyiségem egyáltalán nem úgy változott, ahogy szerettem
1 2 3 4
volna.
38 A váratlan dolgokat az életemben úgy tekintem, mint izgalmas kihívást, és
1 2 3 4
fenntartom a fejlődés lehetőségét.
39 Gyakran jók a megsejtéseim arról, hogy hogyan gondolkodnak és éreznek az
1 2 3 4
emberek.
40 Mások szerint is jó problémamegoldó vagyok. 1 2 3 4
41 Sikeresen el tudom érni a magam elé tűzött célokat. 1 2 3 4
42 Ha segítségre van szükségem, nem esik nehezemre, hogy másoktól kérjek
1 2 3 4
támogatást, még ha nem is ismerem jól őket, akkor is.
43 Ügyesen rá tudom venni az embereket arra, hogy új és eredeti ötletekkel álljanak
1 2 3 4
elő.
44 Az utóbbi időben úgy érzem, nem tudok lépést tartani azzal, ami körülöttem
1 2 3 4
zajlik.
45 Ha a dolgok nem a terv szerint mennek, hamar feladom. 1 2 3 4
46 Gyakran teszek meg dolgokat, amiket aztán megbánok. 1 2 3 4
47 Még apró problémák is szoktak aggasztani. 1 2 3 4
48 Ritkán vagyok ingerült. 1 2 3 4
49 Jó érzésekkel gondolok a jövőre. 1 2 3 4
50 A sikereimet kemény munkámnak köszönhetem, nem a szerencsés
1 2 3 4
körülményeknek.
51 Ritkán tapasztalom azt, hogy bármi is értelmet adna mindennapjaimnak. 1 2 3 4
52 Úgy látom magam, mint akinek komoly belső erőforrásai vannak ahhoz, hogy
1 2 3 4
sikeres legyen.
53 Sok helyzet volt már, amikor kétségbe vontam, hogy mint ember fejlődni tudok. 1 2 3 4
54 Általában keresem az új kihívásokat. 1 2 3 4
55 Gyakran tudom, mit fognak mondani az emberek, még mielőtt megszólalnának. 1 2 3 4
87
56 Jó vagyok az olyan munkában, ahol az új és eredeti ötletek kellenek. 1 2 3 4

57 Korábbi tapasztalataimból tudom, hogy a legtöbb dolgomban, amit csinálok,
1 2 3 4
biztos vagyok.
58 Ismerőseim között sok olyan van , akire biztosan támaszkodhatom. 1 2 3 4
59 Csoporthelyzetben gyakran mondják azt az emberek, hogy serkentik őket a
1 2 3 4
gondolataim.
60 Gyakran van olyan érzésem, hogy a világ csak úgy elmegy mellettem. 1 2 3 4
61 Ha a dolgok nem a terv szerint mennek, könnyen elmegy a kedvem attól, hogy
1 2 3 4
folytassam őket.
62 Jellemző rám az, hogy először beszélek, aztán gondolkodok. 1 2 3 4
63 Érzékeny vagyok a kritikára. 1 2 3 4
64 Ha eldöntöttem valamit és az nem úgy megy , ahogy szeretném, dühös leszek. 1 2 3 4
65 Olyan ember vagyok, aki nagyon derűlátón tekint az életre. 1 2 3 4
66 A fontos dolgok többségét, amelyek velem történnek, előre látni és ellenőrizni
1 2 3 4
tudom.
67 Úgy érzem, az életemből hiányoznak a világosan megfogalmazott célok. 1 2 3 4
68 Büszke vagyok magamra, mikor arra gondolok, milyen ember is lett belőlem. 1 2 3 4
69 Más emberek úgy tűnik változnak, magamról úgy érzem, körbe-körbe járok. 1 2 3 4
70 Még a váratlan helyzeteket is úgy veszem, hogy azok izgalmas kihívások
1 2 3 4
számomra.
71 Gyakran fel tudom fedezni, milyen szerepet játszanak az emberek egy csoportban,
1 2 3 4
még akkor is, ha ez előttük rejtve marad.
72 Szokatlanul nagy tehetségem van hozzá, hogy többféle megoldást találjak ha kell,
1 2 3 4
ha problémákkal találkozom.
73 Ha megoldást látok egy problémára, biztos vagyok benne, hogy meg tudom tenni,
1 2 3 4
amit kell.
74 Nem haboznék, hogy különböző embereket hívjak fel tanácsért valamilyen
1 2 3 4
személyes problémám megoldása érdekében.
75 Csoportban dolgozva gyakran fontosak a gondolataim. 1 2 3 4
76 Gyakran zavarnak a múlttal és jövővel kapcsolatos gondolatok. 1 2 3 4
77 Gyakran kezdtem új terv megvalósításához, még mielőtt a korábbit befejeztem
1 2 3 4
volna.
78 Bárcsak ne volnék ilyen hirtelen természetű. 1 2 3 4
79 Könnyen lehangol, ha kellemetlen dolgokkal találkozom. 1 2 3 4
80 Én nem vagyok az az ember, aki könnyen elveszíti a nyugalmát 1 2 3 4
Pszichológiai immunredszer
I. megközelítő-monitorozó II. alkotó-végrehajtó- III. önszabályozó
alrendszer mobilizáló alrendszer alrendszer
88
- pozitív gondolkodás - leleményesség - szinkonképesség

- koherencia érzés - énhatékonyság érzés - impulzuskontroll
- kontroll érzés - növekedésérzés - érzelmi kontroll
- öntisztelet - szociális - ingerlékenység, gátlás
- társas monitorozás alkotóképesség
képessége - társas mobilizálás
- empátia képessége
- kihívás és - kitartás
rugalmasság
A pszichológiai immunrendszer felépítése

I. Megközelítő-monitorozó alrendszer: ennek révén a személyiség képes a kognitív
apparátus olyan színvonalú működtetésére, amely által a helyzetek megértése,
kontrollálása és a pozitív következmények lehetőségének felismerése valósulhat meg a
kritikus helyzetekben.
II. Az Alkotó-végrehajtó-mobilizáló alrendszer személyiségjegyei foglalják magukban
azokat a módszereket, amelyekkel a személyiség elérheti célját, megváltoztatva saját
vagy fizikai, illetve társas környezetét.
III. Az önszabályozó alrendszert alkotó képességek bitzosítják a figyelmi és tudati
működés feletti, valamint a sztesszhelyzetekben kialakuló érzelmi állapotok
kontrollját, az önszabályozás hatékonyságát.
A 16 faktor a következő:
1. Pozitív gondolkodás
A pozitív következmények elvárására és elővételezésére való hajlam. A magas pontértékű
személy sikerorientált és tapasztalataiból építkezve optimista, nehezített alkalmazkodási
feltételek esetén is.
2. Kontrollérzés
A személy azon meggyőződését jelenti, hogy többnyire rajta múlik, mi fog történni azokban
az élethelyzetekben, amikben részt vesz. A magas pontértékű személy aktív erőfeszítéseket
tesz a kontroll megszerzésére és megtartására, és a számára új helyzetekben is kontollra
készen viselkedik.
3. Koherencia érzés
Az összefüggések megértésére, megérzésére való képesség; annak érzése, hogy a külső
környezet változásai előre jelezhetők, és erőteljes hit abban, hogy a dolgok úgy alakulnak,
ahogyan az észszerűen elvárható. A koherencia érzésnek három jó komponense van: a
felfogóképesség (környezeti történések differenciált észlelése és elrendezése), a források
kezelésének képessége (források felderítése és adekvát felhasználása) és az értelmesség (az
élet értelmének érzése és értelemteli életcélok találása). A magas koherencia érzékkel bíró
személy az élet nehéz pillanatait leküzdendő kihívásoknak tekinti ahelyett, hogy értelmetlen
szenvedésként értékelné azokat; amikor konfliktussal találkozik, elkezdi keresni a helyzet
értelmét, nem menekül el a megpróbáltatások elől.
4. Öntisztelet
Önmagunk pozitív értékelésén túl egy aktív értékmegóvó, az önjutalmazásra is figyelmet
fordító magatartás. A magas pontértékű személyek értékesnek ítélik önmagukat, kifejezésre
juttatják jogos büszkeségüket, és mértéktartó figyelmet fordítanak önmaguk „gondozására”,
megbecsülve és reálisan értékelve mindazt, amit létrehoztak.
5. Növekedésérzés
89
Saját fejlődésének folyamatosságát, önkiteljesedésének eredményeit reálisan szemlélve az

egyén önmagát egy folyamatos megújulásra és növekedésre képes személyként definiálja. a
sikeres önmegvalósítás elvárása motiválja a személyt arra, hogy minél többet asszimiláljon az
új tapasztalatokból.
6. Rugalmasság
A kihívások vállalása, a tevékenységekbe való belemerülés, az új iránti fogékonyság és
nyitottság, valamint a változás és fejlődés igenlése jellemzi a magas pontértékű személyeket.
Minden változásban a személyes fejlődés lehetőségeit keresik.
7. Empátia, társas monitorozás
Annak mértékét mutatja, hogy a személy mennyire képes a társas környezet információit
érzékenyen és szelektíven észlelni, valamint adekvátan felhasználni az aktuális és távlati
célok megvalósítására.
8. Leleményesség
A személyiség kreatív kapacitása tervek, alternatív megoldások, eredeti ötletek
kimunkálására, a tanult ismeretek olyan átstrukturálására való képesség, hogy azok alkalmas
forrásként szerepelhessenek a megküzdési folyamatban, az élet problémáinak a megoldására.
A tanult leleményesség a jég hátán való megélés művészete.
9. Énhatékonyság
Az egyénnek az a szilárd meggyőződése, hogy képes azokat a viselkedéseket végrehajtani,
amelyekkel az általa kitűzött célt megvalósíthatja.
10. Társas mobilizálás képessége
Ennek birtokában az egyén sikeres mások irányításában, képes kiaknázni mindazt, ami
másokban rejlik; el tudja érni, hogy támogassák a céljait megvalósításában. Eredményes a
meggyőzésben és a kapcsolatteremtésben.
11. Szociális alkotóképesség
Képesség a másokban szunnyadó rejtett képességek feltárására és hasznosítására az
együttgondolkodás folyamatában. A magas pontértékű személyek csoportokat szervezve
oldják meg az élet azon problémáit, amelyekhez nem elegendőek a személyes forrásaik. A
szociális alkotóképesség magas szintjén az emberek tudományos iskolákat alapítanak,
mozgalmakat vezényelnek, olyan társulásokat képesek létrehozni, amelyek önként követik és
elfogadják azt a gondolkodási formát, távlati célt vagy tudományos programot, amit ők
dolgoztak ki, vagy amit ők fontosnak ítélnek.
12. Szinkronképesség
Az egyén azon kapacitása, hogy képes együtt vibrálni a környezeti változásokkal, ha erre
elszánta magát. Képes pszichés energiáit maradéktalanul a szándéka szerinti tevékenységre
koncentrálni. A figyelem és a tudati működés feletti kontroll képessége.
13. Kitartás képessége
Az egyén akadályok keletkezése esetén is képes folytatni az elhatározott viselkedést, ebben a
szükségletek elhalasztásának képessége is segíti őt.
14. Impulzivitás kontroll
A viselkedés racionális kontroll és mentális programok által történő vezérlésre való képesség.
A várható következmények elemzésével a kontextuálisan leghelyénvalóbb magatartás és
kontrolláltsági fok megválasztására való képesség.
15. Érzelmi kontroll
A kudarcok és fenyegetések keltette negatív emóciók uralásának konstruktív viselkedésbe
való transzformálásának képessége.
16. Ingerlékenység gátlás
A személy frusztrációkra adott reakcióit, az indulatok feletti kontrollmértékét, alkati
érzékenységét és indulatvezetési módját jellemzi ez a skála.
90
Értékelés
Az egyes állításokról négyfokú skálán kell eldöntenie a kitöltőnek aszerint, hogy mennyire
érzi őket saját magára jellemzőnek: 1 egyáltalán nem jellemző
4 nagyon jellemző
Fordított tételek:
5,6,9,12,14,15,16,19,28,31,32,37,44,45,46,47,51,53,60,61,62,63,64,67,69,76,77,78,79
Pozitív gondolkodás 1,17,33,49,65

Kontrollérzés 2,18,34,50,66
Koherencia érzés 3,19,35,51,67
Öntisztelet 4,20,36,52,68
Növekedésérzés 5,21,37,53,69
Rugalmasság 6,22,38,54,70
Empátia, társas monitorozás 7,23,39,55,71
Leleményesség 8,24,40,56,72
Énhatékonyság 9,25,41,57,73
Társas mobilizálás képessége 10,26,42,58,74
Szociális alkotóképesség 11,27,43,59,75
Szinkronképesség 12,28,44,60,76
Kitartás képessége 13,29,45,61,77
Impulzivitás kontroll 14,30,46,62,78
Érzelmi kontroll 15,31,47,63,79
Ingerlékenység gátlás 16,32,48,64,80
N Átlag Szórás
Pozitív gondolkodás 1670 14,3036 4,3121
Kontrollérzés 1669 13,8718 3,9844
Koherencia érzés 1668 15,9712 3,9772
Öntisztelet 1670 13,5515 4,4341
Növekedésérzés 1668 16,5138 3,8234
Rugalmasság 1668 14,0288 4,3346
Empátia, társas monitorozás 1670 13,8156 4,1616
Leleményesség 1668 13,0558 3,9522
Énhatékonyság 1670 14,6701 3,9507
Társas mobilizálás képessége 1671 13,3722 4,3995
Szociális alkotóképesség 1669 14,7855 4,0854
Szinkronképesség 1670 12,6653 4,2132
Kitartás képessége 1104 17,6241 6,1468
Impulzivitás kontroll 1668 15,0078 3,9199
Érzelmi kontroll 1671 13,7756 4,5639
Ingerlékenység gátlás 1667 13,9292 4,5485
Forrás:
Oláh, A. (1996): A megküzdés személyiség tényezői. A Pszichológiai immunrendresz és
mérésének módszere, Kézirat, Budapest.
Oláh, A. (2004): A megküzdés és pszichológiai immunitás. In: Pléh, Cs., Boross, O.(szerk):
Pszichológiai olvasókönyv, Osiris, Budapest
91
HOGYAN ÉRZIK MAGUKAT A GYEREKEK AZ

ISKOLÁBAN?
(Szerkesztette: Kósáné Ormai Vera)
Forrás: Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Közoktatási Modernizációs Közalapítvány, 1998.
Kérlek, olvasd el figyelmesen az alábbi állításokat és értékeld azokat igennel vagy nemmel az
alapján, hogy jellemző-e rád, vagy sem.
Nincsenek helyes vagy helytelen megoldások!
Kérlek, minden kérdésre őszintén válaszolj!
1. A tanárok kedvesek velem. Igen Nem

2. Mindig megcsinálom a házi feladatot. Igen Nem
3. A gyerekek gyakran csúfolják, ugratják egymást az osztályban. Igen Nem
4. A tanárokat érdekli a véleményem. Igen Nem
5. Félek a feleléstől. Igen Nem
6. Örülök, hogy ebbe az iskolába járhatok. Igen Nem
7. Van olyan tanárom, akivel órán kívül is szoktam beszélgetni. Igen Nem
8. Az osztálytársaim becsülnek engem, hallgatnak rám. Igen Nem
9. Gyakran dicsérnek a tanárok. Igen Nem
10. Nagyon érdekel, amit az iskolában tanulunk. Igen Nem
11. Számíthatok osztálytársaimra, ha szükségem volna rá. Igen Nem
12. Vannak tanárok, akik nem magyarázzák el, mit is kell csinálnom. Igen Nem
13. Osztálytársaim előtt bármiről nyugodtan beszélhetek. Igen Nem
14. Gyakran unatkozom az órán. Igen Nem
15. A tanárok igyekeznek a jó tulajdonságaimat megismerni. Igen Nem
16. Sok veszekedés van az osztályban. Igen Nem
17. Néhány tanárt nem kedvelek. Igen Nem
18. Az osztályban sok barátom van. Igen Nem
19. Gondoltam már arra, hogy elmegyek egy másik iskolába. Igen Nem
20. Ha nem értek meg valamit, megkérdezem a tanártól. Igen Nem
21. Rosszul érzem magam az osztályban. Igen Nem
22. Ha nem tudok valamit megcsinálni, a tanárok segítenek. Igen Nem
23. Az osztályunk összetart. Igen Nem
24. A tanulóknak fontos, hogy jó tanulmányi eredményt érjek el. Igen Nem
25. Nem nagyon szeretek tanulni. Igen Nem
26. Nekem nem fontos, hogy jó osztályzatot kapjak. Igen Nem
Fordított állítások:
3, 5, 12, 14, 16, 17, 19, 21, 25, 26.
DIMENZIÓK Tételek
Tanárokkal kapcsolatos kijelentések (n=8) 1, 4, 7, 12, 15, 17, 22, 24
Tanulási motivációt mérő állítások (n=8) 2, 5, 9, 10, 14, 20, 25, 26
Társakhoz fűződő kapcsolat (n=8) 3, 8, 11, 13, 16, 18, 21, 23
Iskolához fűződő viszony (n=2) 6, 19
92
ISKOLAI SZERVEZETI KLÍMA TESZT

(Szerkesztette: Halász Gábor)
Forrás: Halász Gábor: Az iskolai szervezet elemzése. Kutatási beszámoló az iskolai szervezeti
klíma vizsgálatáról. MTA, 1980.
Kérem, olvassa el figyelmesen az alábbi állításokat és értékelje a felsorolt állításokat az

alapján, hogy mennyire jellemző a tantestületre. Jelölje meg válaszát az alábbiak szerint:
5: az állítás teljes mértékben, mindig jellemző
4: az állítás általában, többnyire jellemző
3: az állítás többé-kevésbé jellemző
2: az állítás általában nem jellemző
1: az állítás egyáltalán nem jellemző
Kérem, minden kérdésre válaszoljon, nincsenek helyes vagy helytelen megoldások.

Válaszoljon úgy, hogy az Ön legpontosabb megítélését, véleményét tükrözzék vissza a
válaszai.
1 A tanári szoba barátságos légkörű. 1 2 3 4 5

2 A tantestület különböző pedagógiai kérdésekben általában egy véleményen
1 2 3 4 5
van.
3 A tanárok egy része tart attól, ha az igazgató az osztályukba látogat. 1 2 3 4 5
4 A tantestületben vannak szembenálló csoportok, klikkek. 1 2 3 4 5
5 Az igazgató jó szervező. 1 2 3 4 5
6 A fiatalabb és idősebb tanárok nem értik meg egymást. 1 2 3 4 5
7 Az igazgató tájékozott munkatársai személyes problémáiról. 1 2 3 4 5
8 Az iskolai vezetőség törődik a tanárok szakmai fejlődésével. 1 2 3 4 5
9 A tantestület igazi közösség. 1 2 3 4 5
10 Az igazgató nem ismeri a tanárok egymás közötti személyes kapcsolatait. 1 2 3 4 5
11 Az igazgató szobájába bárki bármilyen problémával nyugodtan bemehet. 1 2 3 4 5
12 Az iskolán kívül a tanárok között megszűnik minden személyes kapcsolat. 1 2 3 4 5
13 Az igazgató távolságot tart kollégáival szemben. 1 2 3 4 5
14 A tanárok egy része tart az igazgatótól. 1 2 3 4 5
15 Az igazgató minden kérdésben saját álláspontját igyekszik érvényre juttatni. 1 2 3 4 5
16 Az igazgató bírálataiban igyekszik tapintatos maradni. 1 2 3 4 5
17 A tantestület jó munkaközösség. 1 2 3 4 5
18 A tanárok nem taníthatnak saját elképzeléseik szerint. 1 2 3 4 5
19 Az igazgató érti a szakmáját. 1 2 3 4 5
20 Az igazgató kezdeményezésre, bírálatra, új megoldások keresésére bíztatja a
1 2 3 4 5
tantestületet.
21 Több olyan tanár is van, aki szívesebben tanítana másik iskolában. 1 2 3 4 5
22 A tantestületi vitákon, értekezleteken sok az eredménytelen szócséplés,
1 2 3 4 5
nehezen alakul ki közös álláspont.
23 A tantestületet túl sok felesleges feladattal terhelik meg. 1 2 3 4 5
24 Az igazgató maga is keményen dolgozik, így állít példát. 1 2 3 4 5
25 Az iskolavezetés törődik azzal, hogy a tantestület tagjai jól érezzék magukat. 1 2 3 4 5
93
26 A tanárok szívesen ellátnak iskolai feladatokat munkaidőn túl is, még akkor is,
1 2 3 4 5
ha erre külön nem szólítják fel őket.
27 A tantestület tagjai között nincsenek személyes ellentétek. 1 2 3 4 5
28 Az igazgató különböző feladatok elvégzésére könnyen talál önként vállalkozót
1 2 3 4 5
a tantestületben.
29 Az igazgató gyakran nem elég tájékozott arról, hogy mi történik az iskolában. 1 2 3 4 5
30 Az iskolavezetés nem fordít elég gondot az iskolában felmerülő problémák
1 2 3 4 5
megoldására.
31 Az iskolai felszerelések nem felelnek meg az igényeknek. 1 2 3 4 5
32 Az igazgató rögtön észreveszi, ha valahol nehézségek, problémák vannak. 1 2 3 4 5
33 Az igazgató ismeri az iskolába járó gyerekek jelentős részét. 1 2 3 4 5
34 Az iskolában túlságosan sok az óralátogatás. 1 2 3 4 5
35 Az igazgató elvárja a tantestülettől, hogy mindenről tájékoztassák, ami az
1 2 3 4 5
iskolában történik.
36 A tantestület több tagját szoros érzelmi kötelék fűzi egymáshoz. 1 2 3 4 5
37 Az iskolavezetés inkább akadályozza, mint segíti az iskola munkáját. 1 2 3 4 5
38 Az igazgató megköveteli, hogy mindenki a képességei legjavát nyújtsa. 1 2 3 4 5
39 Az iskolán és a tantestületen sokat formál az igazgató személyes hatása. 1 2 3 4 5
40 A tanárok többsége lelkesedéssel végzi a munkáját. 1 2 3 4 5
41 A tanárok személyes problémákkal nyugodtan fordulhatnak az igazgatóhoz. 1 2 3 4 5
42 A tantestületben barátok között érzi magát az ember. 1 2 3 4 5
43 Az igazgató világosan és egyértelműen meghatározza a tantestület feladatait. 1 2 3 4 5
44 Az igazgató igyekszik elsimítani a tantestületen belül jelentkező kisebb-
1 2 3 4 5
nagyobb nézeteltéréseket.
45 Az igazgató alig ismeri tanárait mint embereket. 1 2 3 4 5
46 A tantestület tagjait érdekli az is, ami kollégáikkal az iskolán kívül történik. 1 2 3 4 5
47 Az iskolavezetés elismeri azokat a pedagógusokat, akik komoly munkát
1 2 3 4 5
végeznek.
48 Előfordul, hogy a tantestület tagjai otthonukba is meghívják egymást. 1 2 3 4 5
49 A tantestület részt szokott venni iskolán kívüli közös programokon. 1 2 3 4 5
50 Közös feladatok esetén a tantestület jól együttműködik. 1 2 3 4 5
51 Az igazgató segítséget nyújt a tantestület tagjainak a felmerülő pedagógiai
1 2 3 4 5
problémákkal kapcsolatban.
52 Feladatosztáskor az igazgató figyelembe veszi az egyes tanárok teherbírását. 1 2 3 4 5
53 A tantestület tagjai a nevelés területén megvalósíthatják egyéni elképzeléseiket. 1 2 3 4 5
54 Az igazgató olyasmit is megkövetel, amit maga sem tudna elvégezni. 1 2 3 4 5
55 Az igazgató felfigyel arra, ha a tantestület valamelyik tagjának rossz kedve
1 2 3 4 5
van.
56 Oktatási vagy nevelési problémák esetén a tantestület tagjai kikérik egymás
1 2 3 4 5
véleményét.
57 Az igazgató segítséget nyújt a tantestület tagjainak személyes emberi
1 2 3 4 5
problémáik megoldásában.
58 Az igazgató előre bejelenti, ha órát látogat. 1 2 3 4 5
59 Ha valaki bajban van, számíthat a kollégái segítségére. 1 2 3 4 5
60 Az igazgató döntései során ténylegesen figyelmbe veszi a tantestület
1 2 3 4 5
javaslatait.
61 A tantestület tagjai meg szokták beszélni egymással magánéletük problémáit. 1 2 3 4 5
62 Az igazgató elvárja, hogy a tantestület tagjai kérdés nélkül hajtsák végre az
1 2 3 4 5
utasításait.
94
63 Az igazgató mielőtt döntést hoz, tanácsot kér a tantestülettől. 1 2 3 4 5

64 Az igazgató, ha egyszer valamit elhatároz, makacsul kitart mellette. 1 2 3 4 5
65 Az igazgató bátorítja az új megoldásokkal próbálkozó pedagógusokat. 1 2 3 4 5
66 Az igazgató elsők között van bent az iskolában és az utolsók között távozik. 1 2 3 4 5
67 Az igazgató több megoldási javaslatot is figyelembe vesz döntései előtt. 1 2 3 4 5
68 A tantestület tagjai megbeszélik egymással pedagógiai problémáikat. 1 2 3 4 5
69 Az igazgató hamar rátalál a helyes megoldásra. 1 2 3 4 5
70 A problémás gyerekek nevelését a tanárok megbeszélik az igazgatóval. 1 2 3 4 5
71 Az igazgató érezteti a tantestület tagjaival, hogy hatalom van a kezében. 1 2 3 4 5
72 A tantestület tagjai között vannak nézeteltérések. 1 2 3 4 5
73 Ha a tantestület együtt van, jó hangulat uralkodik. 1 2 3 4 5
74 A tantestület leinti azokat a tagjait, akik valamilyen problémára újszerű
1 2 3 4 5
megoldást javasolnak.
75 A tantestület tagjai korlátozva vannak oktatási és nevelési módszereik
1 2 3 4 5
megválasztásában.
Fordított tételek:
3, 4, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 18, 21, 22, 23, 29, 30, 31, 34, 37, 45, 54, 62, 64, 71, 72, 74, 75.
DIMENZIÓK (8) Tételek

1. A teljesítmény kihangsúlyozása 19, 26, 28, 38, 47, 54, 66, 69
2. A vezetés közvetlensége, demokratizmusa 3, 11, 13, 14, 15, 37, 41, 52, 60,
62, 63, 64, 67, 70, 71
3. Személyes vezetői befolyás 5, 20, 24, 35, 39, 43, 44, 51, 58,
65
4. Figyelmesség 7, 10, 16, 25, 29, 30, 32, 33, 45,
55, 57
5. A tantestület mint munkaközösség 2, 17, 22, 23, 50, 56, 68
6. A tantestület mint szociális csoport 1, 4, 6, 9, 27, 42, 49, 59, 72, 73
7. Bensőséges kapcsolatok 12, 21, 36, 46, 48, 61
8. Szabad önmegvalósítás 8, 18, 31, 40, 53, 74, 75
A dimenziók jelentései:
1. A teljesítmény kihangsúlyozása
Ebben a dimenzióban egymással szemben áll egy olyan vezetés, amely megköveteli a
teljesítményt és az instrumentálisan hatékony szervezet kialakítására helyezi a hangsúlyt,
valamint a teljesítmény alapján értékeli a szervezet tagjait; szemben egy olyannal, amely
elhanyagolja az instrumentális feladatokat, vagyis nem helyez hangsúlyt a feladat
kitűzésére és a kitűzött feladatok végrehajtására.
2. A vezetés közvetlensége, demokratizmusa
Ebben a dimenzióban szemben áll egy demokratikusan irányító, rugalmas és közvetlen
stílusú vezetés egy tekintélyelvű, merev és távolságtartó vezetéssel.
3. Személyes vezetői befolyás
Ebben a dimenzióban szemben áll az a szervezet, amelyet meghatároz a vezetés személyes
befolyása azzal a szervezettel, ahol a vezetés személyes hatása jelentéktelen. Azaz az első
esetben a vezető személyes hatása dinamizálja a szervezeti működést, míg a másik esetben
a szervezetet nem a vezető működteti, hanem a működés tárgyszerű szabályozói és a
szervezet „tehetetlensége”.
95
4. Figyelmesség
A vezetés az egyik végponton a beosztottak szociális szükségleteiről tájékozott és azokat
kiszolgáló, a másik póluson viszont azokról nem tájékozott vagy őket elhanyagoló
vezetés.
5. A tantestület mint munkaközösség
Ebben a dimenzióban az instrumentálisan hatékony, együttműködésre képes tantestület áll
szemben a közös feladatmegosztásra, instrumentális együttműködésre képtelen
tantestülettel.
6. A tantestület mint szociális csoport
Ebben a dimenzióban az egyik oldalon áll a jól funkcionáló szociális csoportot alkotó
tantestület, amely kielégíti a csoporttagok szociális szükségleteit. A másikon pedig a
szociális szempontból diszfunkcionális, széthúzó tantestület van.
7. Bensőséges kapcsolatok
Itt a bensőséges és a szervezeten túlmutató kapcsolatok meglétével jellemezhető szervezet
áll szemben egy olyannal, ahol a tagok között nincsenek bensőséges és a szervezet kereteit
túllépő kapcsolatok.
8. Szabad önmegvalósítás
Ebben a dimenzióban szembe kerül egymással az a szervezet, amely a tagjai számára
biztosítja személyes kibontakozásuk lehetőségét (pl. a megfelelő munkakörülmények) és
az, amely ezt nem biztosítja.
96

72 - Iskolai Mentálhigiéné - Hallgatói Segédanyag

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

72 - Iskolai Mentálhigiéné - Hallgatói Segédanyag

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

_________________________________________________________________

Szociális és életviteli kompetenciák

10. modul: ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ

A modul szerzői: Dr. Bóta Margit

Modul: Iskolai mentálhigiéné

ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK A MODODULRÓL.......................................3

II. TEMATIKUS EGYSÉG

III. TEMATIKUS EGYSÉG

ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK A MODULRÓL

Az iskolai mentálhigiéné tematikája (15 hétre bontva):

Gyakorlat iskolában (4 óra)

Szakirodalom: lásd az anyag végén

A hallgató képes legyen:

• a pszichológia és mentálhigiéné tudományos fogalmait, fogalomrendszereit, a

• pedagógiai munkájának pszichológiai-mentálhigiénés elemeit, mechanizmusát

• pszichológiai-mentálhigiénés és pedagógiai tudását a gyakorlatba átültetni, az

• szakterületének az egészség védelmével és fejlesztésével való összefüggéseit

• a saját (mint leendő tanár) és a tanulók testi-lelki-szellemi egészségét

• lélektani szempontból egészséges és hatékony tanítási-tanulási környezetet

• szakmai együttműködést és hatékony kommunikációt kialakítani a

A modul alapvető didaktikai elemei

A kurzus követelményei, a hallgatói teljesítményértékelés módja:

3. Mit várnak a hallgatók a kurzustól?

1.Szeretnél-e tanár lenni? (húzz alá egyet!)

2.Fontosnak tartod-e a pszichológiát a mindennapi életben? Miért? Jelöld be 1-től 10-ig!

6. Elolvasnál-e egy olyan tájékoztatót, ami a pszichológia oktatásán belül a választható

AZ ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ kurzusra vonatkozóan

A mentálhigiéné a tudományok rendszerében, a mentálhigiéné története

A mentálhigiéné vagy lelki egészségvédelem szó szerint a lélek egészségének védelmét,

A definícióból látható, hogy az egészségvédelemmel foglalkozó tudományterület elméleti

A lelki egészségvédelem története

Az iskolai lelki egészségvédelem kialakulása

Még mindig Amerikánál maradva, 1963-ban az akkori elnök aláírásával politikailag és

Továbbá a mentálhigiéné többféle problémával kíván foglalkozni, palettáján sokféle szín

Az iskola helye a humán szolgáltatások rendszerében

A humán intézmények 3 típusa (Bower):

A mentálhigiénés prevenció fogalma és formái

magát, elégedett legyen, a kapcsolatok egészségesen alakuljanak, azaz öröm

Az iskolai konzultáció fogalma és formái

o az adekvát viselkedést következetesen követő események elemzése

Az elméleti anyaghoz kapcsolódó gyakorlatok

Az óra elméleti tartalma (amire építünk):

Lazarus elméletében a stressz 3 fajtája:

A stressz témakörében 3 alapfelfogás létezik:

A stresszorok megjelenése a szervezet stresszreakcióját, vészreakcióját idézi elő.

2. Ellenállás (rezisztencia) szakasza (coping): az adott stresszorral szemben nő a

3. Kimerülés szakasza: ha a stresszhelyzet rövid, szervezetünk alkalmazkodik a

A stressz normális esetben akut (hirtelen, váratlanul fellépő) események, veszélyek

A tartós stressz több úton „rongálja” egészségünket és ezzel betegség(ek) kialakulásához

Stressz mint válaszegyüttes:

A munkahelyi stresszorok további tipizálási lehetőségei

o A stresszorok eredete alapján:

A stresszre való érzékenység fokozottabb:

Kognitív kiértékelés szerepe

Gyakran elterelő stratégiákat alkalmaz az egyén olyan helyzetekben, amikor az

Elhárító mechanizmusok: védik testi-lelki egyensúlyunkat a bennünk keletkező indulatokkal,

Tanári stressz konkrét vizsgálat alapján (Horváth-Szabó Katalin, 1990):

A legsúlyosabb feszültségforrásként értékelték:

A kiégéssel foglalkozni indokolt, ugyanakkor problematikus is. Indokolt, mert „kiégni a

A kiégés tehát az ember testi-lelki egészségét erősen veszélyeztető állapot, amely

Összefoglalva: valójában tehát minden foglalkozásnál előfordulhat a burnout szindróma,

A burnout definíciók másik csoportja a szubjektum oldaláról közelít, és a belső

A testi-lelki kiégésre hajlamos emberek kényszeresen törekszenek a tökéletességre