Número 1 Editorial pág.

SUMARIO
Entrevista a Isabelino Siede pág. 3
Caja de Herramientas pág. 6
Marzo de 2006 La escuela durante la
dictadura pág. 8
Cómo explicar la dictadura
en la escuela primaria pág. 10
Entrevista a Silvia
Bleichmar pág. 11
Museo del Holocausto:
un ejercicio de la memoria pág. 12
Agenda pág. 14
La filatelia en la escuela pág. 16

Publicación de distribución
gratuita para las escuelas.
Permitida su reproducción
citando la fuente. 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Memoria, reflexión, palabra:

a 30 años del Golpe
“El pasado es siempre con-
flictivo”, dice Beatriz Sarlo. Y
tiene razón. Cada vez que es
invocado lo es por urgencias
propias del presente. No hay
pasado como tal sino en la me-
dida en el que es presentifica-
do, es decir, como convidado
privilegiado a la mesa de las
discusiones que son propias del
presente. “Dime qué discutes
acerca del pasado y te diré qué
te preocupa del presente”, po-
dría ser una frase reveladora en
este sentido. La agenda de lo
que nos preocupa en el pre-
sente es la que de alguna ma-
nera impone, a veces sin pro-
ponérnoslo, a veces sí, aquello
que nos interesa indagar del
pasado, los modos de abordar-
lo, los aspectos que resultan in-
teresantes, las visiones.Y en es-
ta invocación no existe la
asepsia, es imposible la impar-
cialidad. Y además de imposi-
ble, es indeseable. Cada vez
que en las discusiones acadé-
micas, en las de una mesa fa-
miliar, en el bar o en la escue-
la hacemos referencia al
pasado, lo hacemos en virtud
de ideologías, representaciones
sociales, posturas políticas y/o
científicas. A veces, digamos, y
más allá de las posturas, hay
honestidad intelectual, es decir,
lo que se dice acerca de acon-
tecimientos del pasado respon-
de a genuinos puntos de vista,
reflexiones, ideas. En otros ca-
sos, a no dudarlo, el pasado es
manipulado impúdicamente
respondiendo a intereses de lo
más variados.
Todo esto se sabe desde ha-
ce mucho tiempo.
El pasado no sólo es convo-
cado. Aún cuando no lo es,
aparece. Por sus efectos, por sus
huellas, por lo que dejó, por lo
que fue y por lo que no fue…
Sin embargo, no todos los
acontecimientos de la historia
cargan con el mismo peso en
la mochila. Algunos resultan
controvertidos sólo en los es-
trechos círculos académicos.
Pero otros generan escozores
de tal intensidad que resulta
por momentos difícil encarar el
ejercicio fundamental que una
sociedad debe propiciar respec-
to de su pasado: el debate.
El período denominado
como “Proceso de Reorgani-
zación Nacional” por unos,
“Dictadura militar” por otros,
constituye uno de los períodos
más complejos de abordar de
nuestra historia. En primer lu-
gar, porque se trata de aconte-
cimientos recientes. En segun-
do lugar, porque las heridas
que dejó siguen abiertas. En
tercer lugar, porque muchos de
los actores están vivos. En
cuarto lugar, porque el debate
ha sido, y sigue siendo, escaso.
Y este es un problema con el
que tiene que habérselas la es-
cuela, lamentablemente con
poca ayuda por parte
de la sociedad. Ud, cont.
lector o lectora, pag 3

de docentes. Fue así como en- > Mostrando experiencias

12(ntes), papel y tinta para trevistamos a personalidades de
primer nivel, para que nos
de aula concretas que “cami-
nan”, que “funcionan”, para

el día a día en la escuela acompañen a pensar juntos la

Hace dos años comenzamos
con la propuesta de construir
un espacio de diálogo cuyas
primeras voces se emitieron a
través de un programa de tele-
visión destinado a quienes tie-
nen la responsabilidad de traba-
jar con los chicos en las
escuelas. Durante el ciclo 2004,
en un canal de cable, y a partir
del 2005, en Canal 7, con re-
peticiones en canales de cable
y abiertos del interior del país.
Nos propusimos un progra-
ma que refleje los problemas
cotidianos de la escuela.
12(ntes), una propuesta para compartir > Acercando la opinión de
el día a día en la escuela especialistas y los testimonios
diversidad de temas que intere-
san a maestros y profesores. Han
hecho sus aportes hasta hoy, en-
tre otros, Juan Carlos Tedesco,
Margarita Poggi, Inés Dussel,
Marta Maffei, Pablo Pineau,
Mariano Narodowski, Andrea
Alliaud, Estanislao Antelo, Silvia
Duschatzky, Félix Luna, Analía
Segal, Jorge Fasce, Laura Pit-
man, Felipe Pigna, Silvina
Gvirtz, Tomás Abraham, Fede-
rico Schuster, Juan Carlos Kus-
netzoff, Diana Maffía, Pablo
Medina, Claudia Broitman, Li-
liana Lotito, Gabriel Noel,
Cristina Linares, Antonio Cas-
torina, Mario Carretero, Ga-
briela Diker, Emilio Tenti Fan-
fani.
que las conozcamos todos. He-
mos presentado experiencias de
las distintas áreas, mostrando su
secuencia didáctica paso a paso
y acompañándola por la funda-
mentación teórica que la sus-
tenta. Las experiencias fueron
filmadas en escuelas públicas y
privadas de diferentes zonas del
país, buscando así que otros do-
centes se enriquezcan con los
logros de sus colegas.
> Recomendando libros,
páginas de Internet, videos, jue-
gos didácticos, eventos, jornadas
y congresos educativos.
cont.
pag 3

Memoria,
reflexión,
palabra: un
ejercicio
ineludible
para la
escuela
probablemente tenga
entre sus alumnos a
familiares de desapare-
cidos y perseguidos, o de
represores, o víctimas de accio-
nes militares de grupos de di-
verso color político. Quizás los
haya también entre los docen-
tes o cuerpo directivo. ¿Cómo
abordar entonces este período
tan doloroso y complejo? Al-
gunos prefieren pasarlo por al-
to. Demás está decir que eso es
también asumir una postura, a
nuestro juicio, la peor.
Hay muchas preguntas que
aún no tienen un debate dig-
no: ¿Cómo fue posible? ¿Có-
mo fue posible tanto horror?
¿Por qué la sociedad acompa-
ñó, al menos en los primeros
tiempos, un sistema tan tajan-
temente inmoral? No somos la
primera sociedad que se hace
estas preguntas acerca de su
pasado. Lo mismo se han pre-
guntado otras sociedades que
han atravesado situaciones si-
milares (más allá de las enor-
mes diferencias que también
hay) como la alemana durante
el nazismo, la norteamericana
durante Vietnam, la europea
durante el genocidio en los
Balcanes, etcétera.
Pero hay algo irrenunciable
que al menos la sociedad ar-
gentina ha asumido masiva-
mente y que es el repudio a
cualquier forma de dictadura,
Director editorial cualquier forma de violación a
Gustavo Gotbeter
Jefa de redacción
Flavia Caldani
Redactor
Nahuel Machesich 12(ntes) papel y tinta para el
Asistentes de producción
Roxana Kraselnik, Fabio
día a día en la escuela
los derechos humanos, cual-
quier forma de discrimina-
ción. Como sociedad, final-
mente hemos adherido
profundamente a los princi-
pios que sostienen la impres-
cindible necesidad de la vida
democrática en el más amplio
sentido de la palabra.
Los que hacemos 12(ntes)
compartimos algunas certezas
irrenunciables que tienen que
ver con nuestro credo ético.
Las compartimos con los con-
vocados a escribir y al progra-
ma de televisión. En otras
cuestiones podemos tener di-
ferencias, y, sobre todo, muchas
dudas, pocas respuestas, inquie-
tudes. Reivindicamos esa plu-
ralidad dentro de ciertos lími-
tes, el que impone aquello de
que hay cosas que son abe-
rrantes, no tienen ni tendrán
nunca justificación alguna. Por
eso no coincidiremos nunca
con aquellos que equiparan
asesinatos cometidos por gru-
pos políticos con los perpetra-
dos sistemáticamente por el
Estado, simplemente porque el
Estado debe ser el garante de
los derechos, jamás su verdugo.
Y debe ser la instancia que
busque por todos los medios a
su alcance que ningún grupo o
persona atente contra tales de-
rechos. Para eso existen las le-
yes, la protección que debe
asegurar, los juicios, las conde-
nas. Por eso no coincidiremos
nunca con aquellos que pien-
san que se trató de una guerra,
ya que hay sobradas pruebas de
que es posible combatir actos
terroristas por medios legales,
tal como han hecho y hacen
otros países.Y porque la desa-
parición sistemática de perso-
nas, la persecución ideológica,
la usurpación de bienes, la
apropiación ilegítima de niños,
el asesinato, la tortura, entre
otras aberraciones, constituyen
actos contrarios a la dignidad
humana. Se puede discutir
acerca de muchas cosas, pero
quien justifique cualquiera de
estos métodos de imponerse
sobre el otro, ¿por qué no jus-
tificaría que eso mismo ocu-
rriera hoy para que unos im-
pongan sus pareceres sobre los
otros?
Desde mi punto de vista
personal no reivindico ni rei-
vindicaré nunca la lucha arma-
da como modo de buscar
cambios en la sociedad. Los
cambios se logran a través de
una fuerte movilización y de la
participación social. Pero el
Estado siempre debe respon-
der con la fuerza de la ley, una
ley que sea fruto de un sistema
democrático. A pesar de sus
deficiencias, no existe un siste-
ma político mejor. Quien
piensa de otro modo, creo que
no estudió suficiente historia.
Mucho se va a decir y pu-
blicar por estos días a propósi-
to de la conmemoración de los
30 años del inicio del período
más oscuro de nuestra historia.
Y queremos sumarnos al es-
fuerzo por hacer de la memo-
ria un ejercicio pleno y, más
allá de esta fecha, permanente.
Pero queremos hacerlo desde
la especificidad de ser un me-
dio de comunicación dirigido
a directores y docentes de es-
cuela, específicamente para es-
cuelas primarias o de EGB.
Lo que nos preocupa hoy
en las escuelas es cómo abor-
dar el tema tratándose de chi-
cos de entre 6 y 14 años. La
transmisión es la clave de la ra-
zón de ser de la escuela. Miles
de jóvenes no tienen hoy ni
idea de lo que fue la dictadura,
ni de sus atrocidades, ni de sus
efectos.Y eso es grave. Por eso,
este primer número de
12(ntes) papel y tinta para el
día a día en la escuela, preten-
de acercar a los docentes algu-
nas herramientas de reflexión
y propuestas concretas de tra-
bajo para la tarea con los chi-
través de esta publicación, para
seguir el diálogo por otros me-
dios.
En cada número habrá un
tema central al que le dedicare-
cos. Quisimos hacer hincapié
en esto, ya que el docente po-
drá encontrar en otras fuentes
dónde nutrirse de información
y reflexiones en general acerca
de este período. Nos interesa
aportar lo que es específico del
ámbito escolar, de ahí el con-
tenido de este primer número.
Como educadores, com-
partimos dudas, incertidum-
bres, preguntas: ¿hay que ha-
blar de estos temas con los
chicos? ¿Cómo explicarles el
horror? ¿ Hasta qué punto, en
qué medida contarles lo que
pasó, con qué detalle? ¿Qué
ejes utilizar para trabajar? ¿Qué
cuidados tener con los chicos
que tienen parientes desapare-
cidos o, por el contrario, repre-
sores? Estas cuestiones, como
tantas otras, son complejas y lo
mejor que podemos hacer es
acercar a la escuela algunas
ideas, posturas y propuestas.
Pero es en definitiva el equipo
profesional de docentes y di-
rectivos de cada escuela el que
debe propiciar un debate in-
terno, lograr consensos, aceptar
diferencias, lo que no es fácil
sobre cuestiones que a menu-
do despiertan pasiones. Sin du-
da, la riqueza del trabajo con
los alumnos será posible en la
medida en que el debate esté
también abierto entre los do-
centes de la escuela.
Invitamos a todos los do-
centes a conmemorar, a reali-
zar un ejercicio reflexivo de la
memoria (Hannah Arendt ya
nos lo advirtió, no tiene senti-
do la memoria sin reflexión,
sin pensamiento), a discutir, in-
vestigar, preguntar y dejarse
preguntar, responder y dejar
preguntas sin respuesta. Será,
sin duda, el mejor homenaje a
todos aquellos, muertos, desa-
parecidos, exiliados, que hoy
no tienen palabra.
Gustavo Gotbeter
especial para todo lo referido al
trabajo en dirección escolar-,
agenda, humor, informaciones
varias.

Passoni Buscamos, esencial- paso: 12(ntes) papel y tinta, gra- mos buena parte del volumen Como siempre: para
Diseño gráfico editorial mente, abrir puntas para tuita, para los docentes de todo de la publicación.Y tendremos el día a día en la escuela.
DG Gabriel Macarol pensar porque, ¿qué otras el país, y especialmente para además otras secciones: expe-
www.atomobit.com.ar herramientas fundamentales po- quienes tienen el desafío de riencias de aula, caja de herra-
demos ayudar a construir a los conducir las escuelas en estos mientas con la recomendación
chicos sino las del pensamiento? tiempos de encrucijadas. de materiales, reporte de inves-
Las notas firmadas son de Hoy, nuestro segundo gran Y aquí estamos nosotros, a tigaciones, gestión -una sección
exclusiva responsabilidad
de sus autores.
Registro de la propiedad
intelectual en trámite. Dos En el 2005 el programa de televisión 12(ntes)
recibió dos importantes distinciones que no
Monseñor Jorge Novak, Trasplantes cocleares del Garraham,
Jorge Lanata, entre otros.
alegrías queremos dejar de compartir con todos uste- Los premios suelen funcionar como estimulantes. Y estos que
des. nos han galardonado, sin duda, funcionaron de ese modo. Igual-
para Por un lado, la Asociación de Entidades Educa- mente, somos conscientes de que esto no hubiera sido posible
compartir tivas Privadas Argentinas (ADEEPRA) nos otor-
gó un premio en el rubro Excelencia en Medios
sin el acompañamiento de ustedes, que día a día nos hacen sen-
tir su presencia viendo el programa, escribiéndonos mails, man-
de Comunicación (2005). Por otro lado, también hemos sido dis- dándonos sugerencias, pensando juntos los temas que propone-
tinguidos con el Premio Reino de España, otorgado por la escue- mos y aplicando en sus escuelas las propuestas que difundimos.
la técnica del mismo nombre, de Quilmes. A lo largo de los nue- Por eso queremos compartir la alegría de estos premios recibi-
ve años en que se ha implementado su entrega lo han recibido: dos. ¡Gracias a todos!
Manos Argentinas, Fundación Favaloro, Encuentro del Saber,
2

12(ntes) conversó con El entrevistado es licenciado en Cs. de la Educación, coordinador de Formación Ética y Ciudada-
Isabelino Siede. na del CePA y profesor adjunto de Didáctica de las Cs. Sociales en la Universidad de La Plata.
Nuestro interés radicó Ha participado en la elaboración de variados materiales didácticos sobre la historia reciente y
es autor de libros y artículos sobre derechos humanos.
en indagar cómo tra-
bajar la enseñanza 12(ntes): ¿Por qué trabajar
de distintos aspectos en la escuela acerca de este
período y todo lo que impli-
relacionados con el ca resulta tan difícil?
último período I.S/ Se me ocurren por lo
menos tres motivos. Por un la-
dictatorial de nuestro do, porque es la memoria del
país. horror y en ese sentido se vin-
cula con algunos de los temas
más escabrosos de las Ciencias
Sociales de los cuales siempre
es muy difícil hablar en la es-
cuela. Por otra parte porque es
un tema de historia reciente,
por lo cual muchos en la so-
ciedad tenemos memorias
muy diferentes sobre los mis-
mos hechos, sobre el mismo
período. Y en tercer lugar
porque es un hecho profunda-
mente político y en ese senti-
do nos involucra también en
relación con las representacio-
nes actuales que tenemos hoy
“Tenemos un piso de consenso sobre las cuestiones que ocurrieron. A diferen-
cia de otros temas de historia reciente, la dictadura militar argentina es una cosa
juzgada a nivel judicial”
de nuestra sociedad y sobre lo
que esperamos para nuestra
sociedad en el futuro.
Creo que estas tres facetas
lo hacen particularmente difí-
cil pero también por eso muy
necesario. Necesitamos enton-
ces pensar desde la escuela có-
mo meternos en el tema sin
quitarle complejidad sino en
todo caso tratando de atravesar
esa complejidad en el trata-
miento. Porque uno de los
primeros riesgos que tenemos
con un tema como este es una
excesiva simplificación que
implica bajarlo a un nivel ab-
solutamente moralista, de de-
cir "ocurrió algo malo que no
tiene que volver a pasar" y
“Uno de los riesgos es la excesiva simplificación:
bajarlo a un nivel absolutamente moralista”
punto. Entonces ponemos a
los chicos en contacto con
nuestras conclusiones pero no
les damos los elementos para
que ellos puedan pensar sobre
lo que ocurrió, cómo ocurrió,
cómo fue posible que ocu-
rriera, cuál fue la sociedad que
hizo posible el 24 de marzo,
cuáles son los efectos de la
dictadura militar en la socie-
dad argentina actual. Y estas
son justamente algunas de las
preguntas complejas que de-
bemos abrir en la escuela.
12(ntes): Muchas veces los
docentes sienten particular
incomodidad frente a una
de estas tres facetas que
planteabas: la divergencia
de miradas. ¿Qué hacer
frente a esto?
I.S/ Sobre muchos de estos
Isabelino Siede
temas no tenemos una res-
puesta definitiva. Tenemos al-
gunas líneas como para ir pen-
sando. Pero sí tenemos un
cierto piso de consenso sobre
las cuestiones que ocurrieron
durante la dictadura. A dife-
rencia de otros temas de histo-
ria reciente, la dictadura mili-
tar argentina es una cosa
juzgada a nivel judicial. Hay
fallos judiciales, sentencias,
condenas y hechos que ya han
sido probados, lo cual dismi-
nuye enormemente el nivel de
desacuerdo que puede haber
al decir ¿existieron o no exis-
tieron centros clandestinos?
Eso ya no se discute: que haya
habido desapariciones forza-
das, torturas, asesinatos, robos.
No hay en ese aspecto del te-
ma posibilidad de controver-
sia. Eso es muy tranquilizador
para el docente porque le da
otro respaldo institucional. No
es que está diciendo “yo opino
que ocurrió tal cosa” sino que
efectivamente hay cosa juzga-
da. Sobre otros aspectos no
hay cosa juzgada. Cuál es la re-
lación entre la dictadura mili-
tar y el proyecto económico
que se llevó adelante durante
ese período y qué relación tie-
ne ese proyecto económico
con la Argentina posterior, ese
ya es un tema mucho más opi-
nable en el sentido de que la
historiografía reciente está tra-
bajando sobre esto y es moti-
vo de opinión. Un primer cri-
terio entonces para trabajarlo
es entender desde el punto de
vista del docente sobre qué
cuestiones podemos tomar
posición y tenemos un cierto
respaldo de legitimidad y so-
bre qué cuestiones la escuela
lo que debe hacer es abrir el
abanico de posibilidades, po-
ner a los chicos en contacto
con información, con discur-
sos explicativos, con distintas
versiones, que les permitan a
ellos seguir manteniendo la
pregunta abierta.
12(ntes): Otra de las
cuestiones que planteabas
recién es el riesgo de sim-
plificar el tema en la escue-
la, lo cual remite a una
pregunta habitual de los
docentes: cómo trabajar
algo tan complejo con los
chicos.
I.S./ Hay una diferencia en
el tratamiento de este tema en
primer ciclo y en segundo ci-
clo o en los ciclos posteriores.
En primer ciclo creo que te-
nemos muy pocos elementos
para abordar la dictadura mili-
tar como objeto de estudio
porque los chicos necesitan
tener una base conceptual ma-
yor y necesitan tener un anda-
miaje de conocimientos y de
destrezas intelectuales mayo-
res.A mí me parece que es im-
portante que en la escuela ha-
ya un recordatorio breve, a la
manera de una efeméride, so-
bre el 24 de marzo, pero ese
no tiene que ser el ingreso
fundamental del tema a la es-
cuela.
Creo que a partir del se-
gundo ciclo necesitamos
abordar el tema como objeto
de estudio y ahí tenemos que
elegir alguna vía de entrada. Es
importante que cuando uno
va a trabajar con un grado es-
tablezca un recorte claro, no se
puede trabajar todo junto.
Puede ser que lo establezca-
mos a través de un derecho, a
través de un hecho, a través de
un personaje, a través de un
momento. Pero necesitamos
establecer un recorte y desde
ahí pensar el resto del proceso
que queremos estudiar. No
podemos estudiar todo todo el
tiempo porque la totalidad es
algo inabordable y hace que
nos vayamos por las ramas.
 12(ntes): ¿Podrías plantear
algunos criterios a tener
cuenta en cualquiera de los
recortes que se elijan?
I.S/ En ese recorte que ha-
gamos, creo que tenemos que
tener en cuenta algunos crite-
rios para la escuela. Me pare-
ce importante vincular lo cer-
cano y lo lejano. Hay cosas
que ocurrieron en el ámbito
cercano de los chicos (en el
barrio, la ciudad, la provincia)
pero también hay cosas que
ocurrieron en el resto del país
y a veces lo cercano es lo más
difícil de procesar, aquello en
lo que estamos involucrados es
muy difícil de entender por-
que estamos metidos adentro.
Entonces es interesante abor-
darlo viendo lo que ocurrió
en alguna situación más aleja-
da para construir ahí algunas
categorías que nos permitan
pensar lo cercano. Esto no
creo que sea menos compro-
metido con nuestra historia
porque lo que nos permite es
construir en lo más lejano al-
go que nos posibilite después
enriquecer la mirada sobre lo
más cercano. Lo cercano y lo hicieron ese día o cómo fue el categorías que los explican,
lejano son entonces una arti- cambio que vivieron antes y necesitamos también que los
culación importante a tener después del 24 de marzo, que chicos atraviesen instancias
en cuenta. nos puedan describir qué ocu- que les permitan ir formando
También creo que no de- rría antes y qué ocurría des- opinión, ir planteando qué
bemos meternos en la intimi- pués. Pero hay muchísimos in- posición toman ellos frente a
dad de los grupos familiares. formantes dentro de la cada uno de estos temas.Y no
Una consigna muy frecuente sociedad: no tiene por qué ser como una posición general si-
es:“preguntale a tus papás qué el papá, el abuelo, el tío. Pue- no a partir de una escena, a
hacían el 24 de marzo de den ser docentes de la escuela, partir de un momento, de una
1976”. A mí me parece que es vecinos, el quiosquero, el dia- situación, que ellos hagan el
una pregunta riesgosa porque riero, tenemos muchos a ejercicio de tomar posición
porque esto es parte de la for-
“Preguntale a tus papás qué hacían el 24 de marzo mación política que la escuela
puede ofrecer a los chicos:
de 1976 me parece que es una pregunta riesgosa acostumbrarlos a pensar y a
tomar posición aunque sea
porque uno no sabe qué respuesta puede venir del momentánea, aunque sea
otro lado y en la escuela hay hijos y nietos de transitoria frente a un proble-
ma para después volver sobre
desaparecidos y de desaparecedores” ella y repensarla y revisarla.
Me parece que si la escuela no
uno no sabe qué respuesta quién preguntarles. Y siempre le permite a los chicos tomar
puede venir del otro lado y en después de eso someterlo a posición libremente, estamos
la escuela hay hijos y nietos de crítica y a la confrontación de imponiendo una posición des-
desaparecidos y de desapare- opiniones. de nosotros.Y creo que es útil
cedores. Pero por otro lado yo Creo que también es im- que ellos puedan pensar y ex-
creo que no es legítimo me- portante dejarle un lugar a la presar sus ideas sobre cual-
ternos desde la escuela en la opinión de los chicos. Una vez quier tema controvertido.
intimidad de las familias. Sí que nosotros trabajamos los
uno puede buscar gente que hechos que ocurrieron y con-
haya estado y preguntarles qué ceptualmente algunas de las

Algunos ejemplos de los recortes propuestos

Testimonios
Los testimonios son una muy buena vía de entrada al tema. En
este momento, los docentes cuentan con material muy completo,
como son los CD de Memoria Abierta o materiales preparados por
los medios de comunicación social. Pero tenemos que tener en
claro lo siguiente. Por las características propias del juicio a las
Juntas se construyó en los años 80 una mirada testimonial sobre
el período de la dictadura militar muy centrada en los testigos que
daban cuenta de lo que había pasado. Ahora pasaron 30 años y en
muchos casos seguimos estudiando el período sólo en base a
testimonios y en muchos casos tomando los testimonios como si
fuesen un punto de llegada. Me parece que en la escuela es
importante que haya testimonios pero que los tomemos como
punto de partida para poder pensar explicativamente lo que suce-
dió.
El aspecto económico
Hay algunos elementos interesantes que da la geografía para
pensar la dictadura militar porque hubo una crisis económica a
mediados de los 70 en el mundo que dio inicio a cambios im-
portantes en la organización económica mundial y que también
lleva a que muchos países, entre ellos la Argentina, empiecen a
endeudarse y empiecen a establecer relaciones con los organis-
mos internacionales de crédito.Y me parece que también es im-
portante estudiar esa base económica, cosa que se puede hacer
en los años más grandes de primaria y los primeros de secun-
daria, para poder pensar no sólo la cuestión político- institucio-
nal que está en el golpe militar sino también aquel correlato
económico que también involucra directamente a los chicos en
el presente. Chicos que tal vez en sus casas no escuchan discu-
siones políticas cotidianas pero que sí escuchan las consecuen-
cias en el presupuesto familiar de las decisiones que se toman en
el país pueden pensar tal vez algo de cómo la economía de ese
momento llevó o dio soporte a una dictadura militar.
Infancia y juventud en la época
Con grados inferiores, trabajar la historia de los chicos en ese
período es muy interesante: ver cómo los que eran chicos en esa
época registraban las diferencias en la vida cotidiana por ser la
dictadura militar. Para los chicos meterse en esas historias, como
que te palparan de armas en medio de la calle a los 15 años cuando ibas a una fiesta, es una posibilidad de empezar a reconstruir un
período. Y también mostrarles que había cotidianeidad: te palpaban de armas pero ibas a una fiesta, ibas a bailar. Parte de la socie-
dad siguió viviendo en ese período como si nada ocurriera y eso es parte de la responsabilidad de la sociedad argentina. "¿Pero cómo
vos podías ir a bailar si además pasaba esto?" Esta pregunta que hace un chico con toda ingenuidad en realidad es una pregunta que
nos tenemos que hacer como sociedad.
Biografías e historias de luchadores
Es importante incluir también la memoria de luchadores teniendo en cuenta lo siguiente: a veces en
la escuela aparecen el Holocausto, la dictadura militar u otros episodios de la historia como algo
inevitable y los historiadores se plantean que la pregunta que motoriza la investigación histórica en
la actualidad no es por qué ocurrió sino cómo fue posible. Porque si doy una respuesta al por qué
ocurrió, diría: dada esa causa tuvo que existir esa consecuencia necesariamente y esto no fue con-
secuencia necesaria de algo sino en todo caso una construcción histórica, un proceso que se dio entre
otras alternativas posibles. Porque la historia es siempre una construcción humana y esos por qué
rígidos nos impiden ver que hubo también posibilidades de detener, de oponerse a esto. Entonces
necesitamos ver que incluso en esos contextos de extrema violencia, de extrema imposición de un
orden autoritario hubo luchadores, hubo gente que llevó adelante luchas a veces desde un lugar de
absoluta debilidad y que eso les permitía decir "yo mantengo mi dignidad frente a este avasalla-
miento", formas de resistencia más o menos sutiles, más o menos pequeñas. La historia más cono-
cida en este sentido es la de las Madres de Plaza de Mayo. Es toda una historia construida desde la
debilidad: un grupo de mujeres, que precisamente sintiéndose
débiles por ser mujeres, les dicen a sus maridos "vos quedate en
casa, voy yo, a mí no me van a hacer nada". Y empiezan a acer- Documentos
carse a la Plaza de Mayo, a dar vueltas cuando no las dejaban Otra muy buena vía de
quedarse quietas... Me parece que ahí hay una historia interesan- entrada son los documentos
te también en términos políticos para mirar el presente. La idea de la época: hay materiales
de que nunca hay un poder tan absoluto frente al cual no nos producidos por la propia dic-
podamos oponer. Hay muchos luchadores interesantísimos en la tadura militar o por las orga-
historia de la dictadura militar argentina que necesitamos recu- nizaciones que se oponían a
perar desde la escuela. En algunas escuelas hemos trabajado por ella que pueden ser objeto de
ejemplo la biografía de Isidoro Arancibia, de Marina Vilte, de algu- análisis en la escuela. Se trata
nos de los docentes desaparecidos. Hay muchas historias muy tanto de textos escritos como
ricas para estudiar, como las de Rodolfo Walsh, Haroldo Conti, de materiales audiovisuales.
Alfredo Bravo, la experiencia de los exiliados. Ver qué ocurrió con Hay mucha cosa filmada sobre
ellos, quiénes sobrevivieron y quiénes no, qué hicieron después. ese período. Recordemos que
Me parece que la entrada a través de biografías permite, por un tenemos ahora en la escuela
lado, reconstruir los hechos cronológicos y analizar algo de lo que generaciones icónicas: estos
ocurrió en la sociedad pero también le da una carga de subjetivi- chicos están mucho más acos-
dad: a una persona le pasó esto y lo sobrellevó de cierta manera. tumbrados al lenguaje audio-
Me parece muy importante abordar estas historias desde la es- visual que al texto escrito. No
cuela para repensar el poder: no pensar el poder como algo de lo se trata de reemplazar uno por
cual uno está vacío o lleno sino que siempre es una relación en la otro pero sí de utilizar el len-
cual el débil también tiene posibilidad de enunciar su dignidad en guaje audiovisual como una
algún tipo de juego de poder. vía de entrada para en todo
caso arribar después al texto
escrito.
Hechos y derechos Películas
Una posibilidad interesante es tomar un hecho o un derecho en particular, pero ambos tie- Un proyecto interesante con sextos y séptimos grados, que lleva
nen que presentarse de manera relacionada ya que no existirían derechos sino fuera precisamen- aproximadamente dos meses, es abordar la historia del siglo XX
te como respuesta a hechos de violaciones. Entonces necesitamos confrontar los dos aspectos. A en Argentina a través de películas (como La República Perdida y
lo largo de la educación en derechos humanos en los últimos 50 años hubo momentos en que se material editado por el colegio Carlos Pellegrini) tratando de re-
enfatizaba mostrar los hechos tal como fueron. Esta fue la experiencia de los años posteriores a la construir la relación entre golpes militares y democracias y el
Segunda Guerra Mundial. Eso generaba en los chicos muchas veces mucho rechazo porque las sentido de cada uno de esos golpes. A su vez, la idea es ir cru-
escenas son truculentas. Esto que era la necesidad de la sociedad adulta de poder procesar lo que zando diversos fragmentos de las películas con testimonios de
había ocurrido se transformaba en los chicos en el contacto con algo que no tenían manera de gente que vivió esas diferentes épocas y con documentos de cada
procesar. Después aparecieron nuevas vertientes que decían "no, no hay que hablar de las viola- una. Eso permite llegar al tema de la última dictadura militar con
ciones, no hay que hablar del horror, hay que hablar en sentido positivo de los derechos". Es de- una base de historia anterior y no verlo como la irrupción de algo
cir, se hablaba del enfoque negativo y el enfoque positivo de la educación en derechos humanos. que no tiene ningún anclaje con lo previo. Es cierto que la dicta-
Esta segunda postura planteaba que hay que decir "tú tienes derechos" y mostrar los derechos que dura militar implica la irrupción de algo en algún sentido muy
tiene cada uno. El problema es que esta mirada muchas veces cae en la ingenuidad de creer que nuevo en la historia argentina pero también tiene relación con
los derechos vienen de la nada y que son enunciados abstractos y los chicos saben que muchos una larga historia de violencia política.
de los derechos que enuncia la escuela no son reconocidos en la vida fuera de la escuela. Creo
que el desafío es atravesar en la enseñanza la relación entre hechos y derechos. No existirían de-
rechos humanos si no hubiera habido primero hechos aberrantes que hubieran generado la necesidad de establecerlos. Entonces
si nosotros recortamos para trabajar con los chicos un cierto derecho como el derecho a la identidad, el derecho a la libertad, el
derecho a la libre expresión, podemos ver qué ocurrió y por qué fue necesario establecer ese derecho y qué garantías tenemos
para hacerlo valer.
Una vía de entrada a esto es trabajar, por ejemplo, con los textos que fueron prohibidos durante la dictadura militar, ver cuá-
les eran los argumentos por los cuales fueron prohibidos, qué
tienen los libros prohibidos que los hacían peligrosos para el po-
der autoritario, por qué Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa
Dilemas éticos
Borneman, puede ser un texto que a alguien le cause temor. Es- En tercer ciclo un trabajo muy rico que puede hacerse es la discusión de dilemas éticos. Por ejem-
ta es una vía menos vinculada a sucesos truculentos pero que da plo, hay un caso real que es el siguiente: llega a la redacción de un diario la noticia de la muerte de
mucho para pensar en el sentido de la represión de la época y Santucho pero la ley le impide al diario publicar la noticia porque no se puede mencionar al ERP en
confrontar esto con el derecho que reconoce la democracia a la la prensa escrita. Entonces, darle a discutir a los chicos qué hacer en esa situación (y luego contar-
libre expresión, a la libre publicación y circulación de ideas. En les que el diario decidió publicar igual la noticia). Es muy interesante este tipo de propuestas por-
esta misma línea otro recorte interesante es el tema de la pren- que una situación dilemática así lleva a tener que indagar cuál era el contexto, cuáles eran las nor-
sa: qué sucedía con la censura y cuáles fueron las experiencias de mativas que regían, cuáles eran los riesgos que se corrían, para poder decidir qué hacer frente a
prensa alternativa que hubo. una situación particular.
Otro ejemplo: si uno trabaja el derecho a la identidad, poder
ver cuál fue todo el plan de apropiación de menores que ocu-
rrió durante la dictadura militar, diferenciarlo de adopción o abandono, y cómo esto después se transcribe en los artículos de la
Convención de los Derechos del Niño, que internacionalmente se los llama los artículos argentinos porque da cuenta de un re-
conocimiento internacional a un plan sistemático de apropiación de menores que hubo en la Argentina.
Caja de Herramientas
A continuación presentaremos una serie de materiales que ayuden al docente en la ardua y com-
pleja tarea de transmitir a sus alumnos qué sucedió en el país durante la última dictadura militar.
Algunas de estas sugerencias no son exclusivas para trabajar en el aula, pero acercarse a ellas
puede, por un lado, adentrarnos más en la historia trágica que se vivió en el país y, por otro,
inspirarnos algunas actividades específicas para llevar adelante con nuestros alumnos.

RESEÑA DE LIBROS El Golpe y los chicos de Graciela Montes. Ediciones Gramón-Colihue, Buenos Aires, 1996.
Cómo contar lo que sucedió durante la última dictadura militar a los más pequeños es una de
RECOMENDADOS esas preguntas que suelen esquivarse.Y el retaceo a hacerlo posee diferentes aristas: desde la legi-
timidad de preguntarse como adulto cómo le explico a un chico qué es un desaparecido hasta la
cuestionable afirmación que sostiene que “esa historia no es para los niños”.
Graciela Montes, en cambio, pensó todo lo contrario y escribió uno de los pocos libros que
se propone relatarle a los chicos qué pasó en nuestro país entre 1976 y 1983, y cuáles fueron las
consecuencias de ese momento histórico durante la democracia. El Golpe y los chicos está dividi-
do en dos partes. Por un lado, el relato histórico que reseña los sucesos a partir del Golpe de Es-
tado, el surgimiento de las Madres de Plaza de Mayo y el Campeonato Mundial de Fútbol de
1978; el Terrorismo de Estado y el comienzo de la democracia; el gobierno de Raúl Alfonsín, el
juicio a los comandantes, las leyes de Punto Final y de Obediencia Debida, y el indulto otorga-
do por Carlos Menem en 1990. Por otro lado, un corpus de testimonios de chicos -hijos de desa-
parecidos- que proporciona un conjunto de voces que cuentan cómo fue vivir en esa época.
“Lo particular del libro tal vez radique en la falta de solemnidad y en la tendencia a escribir
en concreto, no en forma de grandes generalizaciones, grandes abstracciones o consignas, como
a veces se hace. La inteligencia de los niños es muy dada a lo concreto”, afirma Montes. Esa, sin
duda, es la principal virtud de El Golpe y los chicos, y por ese motivo, se convierte en una herra-
mienta imprescindible para trabajar este complejo momento histórico en el aula.

"Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras personas creemos que
recordar es bueno; que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque
nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria..."

Haciendo memoria en el país de Nunca Más de Inés Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman. Eude-
ba, Buenos Aires, 1997.
La enseñanza de la historia de las últimas décadas es todavía una asignatura pendiente en la
educación argentina. El capítulo ausente es el más desgarrador: el de la represión militar y las lu-
chas por los derechos humanos.Y esa ausencia está relacionada, por un lado, con la reticencia de
los docentes de adentrarse en un tema conflictivo y, por otro, con la dificultad de asumir las pre-
guntas de los chicos y adolescentes sin respuestas sólidas.
En este sentido, Haciendo memoria... propone una lectura complementaria del Nunca Más pa-
ra los docentes y alumnos que decidan emprender el doloroso pero imprescindible camino de re-
flexionar sobre el contexto histórico que originó la dictadura.
El libro está organizado en cuatro secciones que no requieren, necesariamente, una lectura o
un trabajo consecutivo. El primer capítulo aborda una revisión de la historia de nuestro país en
el siglo XX y, especialmente, del período dictatorial 1976-1983. El segundo capítulo comprende
una discusión sobre los jóvenes de los años ’70 -en tanto objeto principal de la represión- y la
juventud actual. En el tercer capítulo se reflexiona sobre la violencia y la tolerancia en el mun-
do y en nuestro país. El cuarto capítulo propone una mirada sobre la relación entre memoria y
olvido que apunta a revisar las formas en que se recuperó el pasado reciente desde el regreso de
la democracia. En cada uno de ellos se incluye información y propuestas de actividades para tra-
bajar en el aula.
Por último, una aclaración: si bien el libro está dirigido para docentes y alumnos del 3º Ciclo
de la Enseñanza General Básica y del Ciclo Polimodal, puede aportar algunas líneas de acción y
“puertas de entradas” para tratar el tema en los primeros ciclos de EGB.

Todos y cada uno, frente al desafío de los Derechos Humanos de Isabelino Siede. Editado por
Amnesty International Argentina, año 1997.
A partir de información sobre las personas que lucharon por los derechos humanos, este li-
bro busca conocer y reflexionar sobre las distintas formas de discriminación presentes en las
sociedades contemporáneas para encontrar relaciones entre situaciones de su vida cotidiana y
tendencias mundiales. Está diseñado para la lectura autónoma de los chicos, pero también pue-
de ser utilizado en 2º y 3º ciclo de la EGB, vinculado con los capítulos de Formación Ética y
Ciudadana y Ciencias Sociales de los Contenidos Básicos Comunes. Contiene actividades para
el trabajo en el aula. El libro recibió los premios Alija 1998 y Cámara del Libro Argentina 1998.

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DISCOS COMPACTOS Escuelas por la Identidad
A través del Portal Educativo Educ.ar (http://www.educ.ar/educar/coleccion_educar) se
puede solicitar el CD Escuelas por la Identidad realizado por Abuelas de Plaza de Mayo y Foro 21.
El CD presenta un conjunto de materiales para abordar el tema del derecho a la identidad y los
derechos humanos, en el marco de la historia reciente de la Argentina.
Textos de diferentes disciplinas y ciencias: psicología, derecho, antropología, sociología, gené-
tica y otros saberes sociales.
Testimonios de diferentes actores sociales:Abuelas de Plaza de Mayo y especialistas que traba-
jan en el campo de los derechos humanos.
Variedad de perspectivas: textos teóricos, relatos de experiencias, documentos jurídicos, po-
nencias en seminarios y congresos, y hasta la película Puerto de partida que puede solicitarse en
formato VHS a la siguiente dirección de correo electrónico: educacion@abuelas.org.ar
Recursos didácticos: una biblioteca multimedia con canciones y videos del programa televi-
sivo Foro 21 y actividades para trabajar con esos y otros recursos en las aulas de todos los niveles
educativos.

De memoria - Testimonios, textos y otras fuentes sobre el Terrorismo de Estado en Argentina

De memoria es una colección de 3 CDs educativos que abarcan los años que precedieron al
golpe de Estado del 24 de marzo de 1976, el período del terrorismo estatal y los años de la rea-
pertura democrática.
Cada volumen está conformado por una selección de fuentes de diversa índole: testimonios
orales, fotos, documentos de Estado, notas periodísticas, audiovisuales de época, y por textos ex-
plicativos de los principales acontecimientos y fenómenos que signaron el contexto histórico
abordado.
La selección de fuentes de época es producto del trabajo de investigación y recopilación de
Memoria Abierta y de la contribución de personas y archivos que colaboraron en esta tarea.
Para más información dirigirse a Memoria Abierta.
Correo postal: Av. Corrientes 2560 2º E (C1046AAQ) Buenos Aires.
Teléfonos: (011) 4951-4870/3559. Correo electrónico: contacto@memoriaabierta.org.ar

PÁGINAS WEB A través del rastreo en los buscadores de Internet puede encontrarse innumerable cantidad de información sobre lo sucedido
durante la última dictadura militar que se vivió en nuestro país. Por ejemplo, podemos acceder a las páginas web de los principa-
les organismos de derechos humanos donde no sólo encontramos la historia de cada una de esas organizaciones sino también es-
tán disponibles materiales que ayudarán al docente al momento de recabar datos, imágenes y testimonios sobre el período dicta-
torial y las consecuencias que éste produjo en la sociedad argentina.

Madres de Plaza de Mayo - Línea Fundadora www.madresfundadoras.org.ar

Asociación Madres de Plaza de Mayo www.madres.org
Abuelas de Plaza de Mayo www.abuelas.org.ar
Memoria Abierta www.memoriaabierta.org.ar
Asamblea Permanente por los Derechos Humanos www.apdh-argentina.org.ar
Centro de Estudios Legales y Sociales www.cels.org.ar
Comisión Provincial de la Memoria www.comisionporlamemoria.org

www.apdh-argentina.org.ar/comisiones/educacion/dictadura%20y%20memoriadef.pdf
En este link puede encontrarse un proyecto presentado en forma de cuadernillo diseñado por
la Comisión de Educación de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. El material se
titula Memoria y Dictadura, un espacio para la reflexión desde los Derechos Humanos, y contiene tres par-
tes: a) La era militar, b) La etapa democrática y c) Sugerencias didácticas.

www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/ensayo_galeria_textos.php
En la página web de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires están
disponibles una serie de textos que buscan reflexionar sobre las memorias y los olvidos 30 años
después del comienzo del último período dictatorial en la historia del país. Entre los escritos se
destacan “De batallas y olvidos” de Ricardo Foster, “La memoria de los historiadores” de Federi-
co Lorenz,“Enseñar lo inenseñable” de Inés Dussel,“Actos de lectura de escritos exitosos sobre los
setenta” de María Pía López, “Memoria, pasado y futuro” de Hilda Sábato, entre otros.

Desde el año 2002, el 24 de marzo fue instituido como el "Día
EFEMÉRIDE Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia". Por lo tan-
to, esta fecha tan significativa de nuestra historia reciente se
convirtió en una efeméride importante dentro del calendario es-
colar. El objetivo esencial, según reza la ley, es que las jornadas
alusivas en la escuela "consoliden la memoria colectiva de la
sociedad, generen sentimientos opuestos a todo tipo de autori-
tarismo y auspicien la defensa permanente del Estado de Dere-
cho y la plena vigencia de los Derechos Humanos".
En este sentido, la página web del Ministerio de Educación de la
Nación posee un link (http://www.me.gov.ar/efeme/24demar-
zo/index.html) donde se puede acceder a una gran variedad de
información sobre el golpe de Estado de 1976. En el sitio se pue-
de encontrar una cronología de la dictadura militar; un listado de
frases, películas y canciones referidas a ese momento histórico,
y diferentes enlaces a otras páginas web donde se pueden en-
contrar artículos y notas, audios, documentación de la época,
imágenes, literatura y periodismo de la época, organismos y
proyectos de derechos humanos del país e internacionales.
Además, se busca responder, mediante diversas fuentes, qué
es un golpe de Estado, el Terrorismo de Estado, una dictadura y
un dictador.
 Algo habrá enseñado...
La escuela durante la dictadura
“¿Qué pasó en la escuela durante la última dictadura militar?” es una de esas tantas preguntas que tranquilamente un alumno le
puede hacer a un docente.Y, al mismo tiempo, es una de esas preguntas que el docente no puede dejar de responder. Ese interrogante
puede convertirse en la punta de un ovillo que nos puede permitir llevar al aula un tema complejo y, muchas veces, esquivo. Para ello
es necesario, por un lado, interpelar a la memoria (y al olvido) de los maestros que dieron clases entre 1976 y 1983 y, por otro, refrescar
la historia sobre lo sucedido a aquellos que no vivieron su tiempo de docencia durante ese período. Esta nota tiene ese propósito: conocer
qué pasó en las escuelas para intentar comprender qué nos sucedió como sociedad.Y, además, puede ser un interesantísimo punto de inicio
para tratar con los alumnos las vivencias en la cotidianeidad de nuestras escuelas en ese período histórico.
Así empezó todo...
El 24 de marzo de 1976 no hubo clases. Ese día, a las 0:45, las
Fuerzas Armadas -con el consentimiento de gran parte de la so-
ciedad civil y algunos partidos políticos- derrocaron de su cargo
de presidenta a María Estela Martínez de Perón y dieron comien-
zo al período más trágico de la historia argentina reciente. La rup-
tura de un orden institucional y democrático -que, para ese en-
tonces, estaba sumido en una profunda crisis- fue el inicio de un
régimen autoritario que clausuró la participación política y gre-
mial, suspendió las garantías individuales y violó sistemática-
mente los derechos humanos.
La Junta Militar comandada por
Jorge Videla, Emilio Massera y
Orlando Agosti inauguró el au-
todenominado Proceso de Re-
organización Nacional. Desde
ese momento, se produjo una
profunda transformación en la
sociedad. El supuesto restable-
cimiento de un orden perdido y
la lucha contra la subversión -
representada por organizacio-
nes político-armadas, en ese
momento, desarticuladas- fue
el pretexto para implementar
un proyecto económico, políti-
co, cultural y social que aún en
la actualidad hace sentir sus
consecuencias. Pero esto sólo
pudo llevarse a cabo con la
apoyatura de una represión ile-
gal implementada desde el
mismo Estado.
Nacía así el terrorismo estatal
y, con él, una amplia gama de
modalidades represivas que
iban desde un plan sistemático de detención y desaparición de
personas (en su mayoría militantes políticos de distintas profe-
siones y condiciones sociales) hasta la instauración de un orden
autoritario que instaló el miedo y difundió la sospecha por toda la
sociedad. Cualquier persona que se corriera de los cánones de la
"civilización occidental y cristiana" establecidos por la dictadura
era considerada "subversiva". Nadie estaba exento, todos eran
posibles sospechosos. La falsa excusa del fantasma del comu-
nismo avanzando en la región, por un lado, autocensuraba y pa-
ralizaba a gran parte de la sociedad y, por otro, habilitaba al régi-
men militar a una represión sin precedentes en la historia
argentina.
En este contexto, los ámbitos educativos en todos sus niveles pa-
saron a estar en la mira del régimen militar por ser considerados
instrumentos para la "infiltración subversiva". Desde ese momen-
to, profesores, maestros, directivos y hasta alumnos fueron vícti-
mas de controles férreos y una persecución constante.
Los ámbitos educativos en todos sus niveles pasaron a estar
en la mira del régimen militar por ser considerados
instrumentos para la “infiltración subversiva”
La dictadura en el aula
Después del Golpe, las clases se reanudaron el viernes 26 de
marzo en las escuelas primarias y el lunes 29 en los estableci-
mientos secundarios. Sin embargo, nada sería igual a partir de
entonces. Así, por ejemplo, en el punto 2.8. de los Objetivos Bási-
cos del Proceso de Reorganización Nacional se puede leer el li-
neamiento general que el gobierno de facto tenía sobre la educa-
ción: "Conformación de un sistema educativo acorde con las
necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la
Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales del ser
argentino". La dictadura tenía muy claro la importancia de la es-
8 cuela en la sociedad y, a partir de ese momento, se convertiría, li-
sa y llanamente, en un objetivo militar. Por lo tanto, "los valores y
aspiraciones culturales del ser argentino" que debían consolidar
todos los niveles educativos en el país eran, ni más ni menos, un
eufemismo que camuflaba una amenaza: todo aquel miembro de
la comunidad educativa que se apartara de estos criterios era un
enemigo y, por ende, había que eliminarlo (léase este término en
su sentido más literal).
Rápidamente, las medidas dictatoriales empezaron a sentirse en
la escuela: miles de docentes cesanteados; decretos y resolucio-
nes que limitaban el contenido curricular a través de prohibicio-
nes de textos, autores e incluso temas específicos; abolición de
ciertos modos de enseñanza y hasta de maneras de vestir de los
alumnos y maestros.
Así, por ejemplo, durante los primeros años de la dictadura, los
varones debían asistir a clases con corbata y las mujeres con po-
lleras. En algunas escuelas se llegó a tomar las medidas del lar-
go de la falda de las alumnas. Las maestras, también, estaban
obligadas a dar clases con polleras y tenían prohibido usar jeans.
Los maestros no podían usar barba ni pelo largo. La represión
cotidiana que se vivía en los establecimientos escolares no deja-
ba nada librado al azar.
Prohibido pensar
La dictadura militar pretendía realizar una "depuración ideológica"
en el ámbito cultural, artístico y, obviamente, educativo. Para ello
se implementó el Operativo Claridad, un mecanismo de represión
perpetrado desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
que -a través de "listas negras", prohibiciones y persecuciones-
buscaba expulsar del país, marginar y, en el peor de los casos, eli-
minar a todos aquellos artistas y miembros de la comunidad edu-
cativa que manifestaran rechazo por el régimen dictatorial.
Los contenidos curriculares fueron controlados, coartados y rede-
finidos desde el Estado. El libro Haciendo memoria en el país de
Nunca Más de Inés Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman re-
produce un documento de la época distribuido en las escuelas
donde se advertía sobre la "peligrosidad" de ciertas asignaturas:
"Historia, Formación Cívica, Economía, Geografía y Catequesis en
los colegios religiosos, suelen ser las materias elegidas para el
adoctrinamiento. Algo similar ocurre también con Castellano y Li-
teratura, disciplina en la que han sido erradicados todos los auto-
res clásicos, para poner en su lugar 'novelistas latinoamericanos'
o 'literatura comprometida' en general". Pero eso no quedaba allí.
El sólo hecho de mencionar palabras como diálogo, proletariado,
explotación, liberación o compromiso ubicaba al docente o al
alumno bajo sospecha de pretender alterar el orden y cuestionar
la autoridad, dos valores que el gobierno militar decía resguardar
en nombre de la paz nacional y su lucha contra la subversión.
En Córdoba, por ejemplo, se prohibió la enseñanza de la matemá-
tica moderna tanto en los colegios como en la universidad. Entre
los fundamentos de esta medida se afirmaba que era enigmática y
que, al no existir ninguna certeza definitiva sino una realidad con
estructuras provisionales, se exponía a una enseñanza del pasado
desde un irrespetuoso cuestionamiento. La teoría de los conjuntos
también era cuestionada. El tratamiento colectivo de los números
iba en contra de la formación de la individualidad.
Ciertas modalidades de trabajo en el aula eran puestas bajo sos-
pecha por ser consideradas vías de adoctrinamiento. Así, la utili-
zación de recortes de diarios y revistas, y la posterior discusión
entre los alumnos y el docente, era concebida una actividad que
nada tenía que ver con aquello que debía enseñar la escuela. Las
pautas de trabajo entre pares también estaban condicionada. En
un folleto repartido en las escuelas se advertía que "el 'trabajo
grupal' que ha sustituido a la 'responsabilidad personal' puede
ser fácilmente utilizado para despersonalizar al niño, acostum-
brarlo a la pereza y facilitar así su adoctrinamiento por alumnos
previamente seleccionados y entrenados para 'pasar' ideas".
La censura de contenidos llegó al extremo con la incineración de
libros que eran considerados peligrosos para las mentes de los
más jóvenes. Al mismo tiempo, estas obras censuradas genera-
ron tal temor en la sociedad que muchos decidieron quemar, en-
terrar o abandonar una gran cantidad de publicaciones que po-
blaban bibliotecas personales. Un exponente de las quemas co-
lectivas fue Luciano Benjamín Menéndez, jefe del III Cuerpo de
Ejército en Córdoba, quien mandó al fuego obras de Proust, Sig-
mund Freud, Karl Marx, Gabriel García Márquez, Julio Cortázar,
Pablo Neruda, Antoine de Saint-Exupéry, Eduardo Galeano, entre
otros, repitiendo el viejo y siniestro rito de las hogueras de libros
de la Edad Media, el nazismo o el stalinismo. Para la dictadura y
en palabras de Menéndez, estos libros "constituían un veneno pa-
ra el alma de la nacionalidad argentina".
La dictadura militar pretendía realizar una ‘depuración
ideológica’ en el ámbito cultural, artístico y,
obviamente, educativo
La dictadura planteaba una pedagogía de los valores en donde la
Iglesia y la familia tenían tanto o más responsabilidad en la edu-
cación que la escuela. Las instituciones educativas eran los ám-
bitos en donde se transmitían los valores esenciales, trascenden-
tes, cristianos y nacionales. Y eran ellos los principios
reorganizadores de los "desvíos" de la sociedad. La restauración
de las jerarquías y la autoridad como los valores morales religio-
sos eran, también, contenidos muy tenidos en cuenta en las aulas
del país. En definitiva, se buscaba formar una persona con refe-
rencias trascendentales que lo negara como un sujeto capaz de
transformar la historia.
Los contenidos curriculares fueron controlados, coartados
y redefinidos desde el Estado
Yo controlo, tu controlas...
La prohibición de toda manifestación política y participación po-
pular provocó en el ámbito educativo la desarticulación de las or-
ganizaciones sindicales docentes y de los centros de estudiantes.
Siempre en el marco del Operativo Claridad, el área de Recursos
Humanos del Ministerio de Cultura y Educación diseñó y ejecutó
un sistema de control ideológico en las instituciones educativas.
Desde esa área estatal se emitieron las 8000 cesantías a miem-
bros de la educación que eran considerados "subversivos" o "ac-
tivistas ideológicos". Sin embargo, el dato más estremecedor es
el suministrado por el informe de la Comisión Nacional sobre la
Desaparición de Personas (CONADEP) en 1984: el 5,7 % del total de
los desaparecidos eran docentes y el 21%, estudiantes.
Los controles dejaron de ser atributo exclusivo de los servicios de
inteligencia del Estado que se "infiltraban" en las escuelas para
detectar posibles "agitadores del orden". La dictadura buscó -con
mayor o menor éxito- la complicidad de todos los sectores de la
sociedad para implementar una férrea vigilancia sobre las actitu-
des, las posturas, los pensamientos y las opiniones del otro más
próximo. Y las escuelas no estuvieron exentas a esta situación.
Lamentablemente, los "por algo será" y los "algo habrá hecho"
también se escuchaban en las instituciones educativas de nues-
tro país.
En el año 1977 se distribuyó en las escuelas un folleto titulado
Subversión en el ámbito educativo, conozcamos a nuestro enemi-
go. El texto detallaba cómo actuaba la subversión en todos los ni-
veles del sistema educativo y daba algunos lineamientos a seguir
en caso de sospechar o detectar sobre la presencia de "docentes
marxistas" en los establecimientos. En su introducción, por ejem-
plo, se instaba a los maestros a hacerse cargo de su responsabi-
lidad como "salvadores de la patria": "El llamado de la patria es
claro, se debe responder a él; los educadores, más que cualquier
otro sector de la ciudadanía, no puede desoírlo, antes bien se im-
pone como una misión a cumplir (...) Si este folleto contribuye pa-
ra que los docentes conozcamos mejor a los enemigos de la Na-
ción y para que las generaciones venideras puedan decir a los
educadores de hoy que cumplieron con su deber, se habría logra-
do con creces su propósito".
El dato más estremecedor es el suministrado por el informe
de la CONADEP en 1984: el 5,7% del total de los
desaparecidos eran docentes y el 21%, estudiantes
Con el mismo tenor intimidatorio de algunos medios de comuni-
cación que preguntaban "¿sabe usted dónde está su hijo en este
momento?", los padres también eran interpelados en el mismo
sentido desde instructivos para detectar indicios subversivos en
la enseñanza de sus hijos. Se recomendaba revisar periódica-
mente los cuadernos, carpetas, apuntes, manuales y libros. Ade-
más, los progenitores debían estar atentos al vocabulario utiliza-
do por sus hijos. Un documento de la época, también reproducido
en Haciendo memoria..., aseguraba que "los padres son un agen-
te primordial para erradicar esta verdadera pesadilla [la subver-
sión marxista]". Y los instaba a "vigilar, participar y presentar las
quejas que estimen convenientes".
La dictadura militar tenía una mirada maniquea y reducida sobre
la educación que se impartía en las escuelas: por un lado, podía
ser utilizada positivamente en el "adoctrinamiento" de la juventud
en los valores occidentales y cristianos y, por otro, podía "mani-
pularse" para corromper las mentes de los alumnos con una ide-
ología "apátrida y marxista". Y para el gobierno de facto el objeti-
vo era claro: "extirpar" de los establecimientos educativos
cualquier vestigio de subversión. Por eso las aulas del país, como
tantos otros lugares controlados por el Estado terrorista, se con-
virtieron en una continuación de los cuarteles. Y a pesar de los pe-
queños gestos de resistencia cotidiana, la disciplina militar no de-
jó de imponerse en todas las esferas de la sociedad. Y las
escuelas, lamentablemente, no fueron la excepción.
Lamentablemente, los “por algo será” y los
“algo habrá hecho” también se escuchaban en las
instituciones educativas de nuestro país
Desafíos de hoy
El 24 de marzo próximo habrá clases. Seguramente, será un día
de rememoración en donde se leerán discursos, se escucharán
canciones, se expondrán láminas, se verán películas, se reivindi-
cará vivir en un sistema democrático, se conversará y discutirá
sobre el tema, y tantas cosas más. Sin duda, recordar esta fecha
a modo de efeméride de calendario escolar no deja de ser algo
importantísimo para la vida de una comunidad educativa. Es más,
resulta éticamente imprescin-
dible hacerlo.
Sin embargo, suele suceder
que todo quede allí: en un día
en que se recuerda, en una ac-
tividad que se realiza, en una
charla entre alumnos y docen-
tes, en una película que se mira
para luego discutir, y así si-
guiendo. Y lo sucedido en nues-
tro país entre los años 1976 y
1983 no puede simplificarse -y
menos en la escuela- a un re-
cuerdo estipulado por una fe-
cha en el calendario escolar.
Porque si asumimos recordarlo
sólo de ese modo tomaremos el
riesgo de no ahondar sobre un
tema que, en especial y particu-
larmente desde la escuela, ne-
cesita complejizarse y debatir-
se desde lugares que
promuevan la reflexión y no só-
lo una rememoración puntual.
Por eso, uno de los desafíos
esenciales de las instituciones educativas del país no es sola-
mente enseñar qué pasó durante la última dictadura militar, sino
también indagar, reflexionar y trabajar sobre preguntas mucho
más difíciles de abordar: ¿Cómo fue posible que sucediera el Te-
rrorismo de Estado en nuestro país? ¿Qué tipo de sociedad habi-
litó la existencia de centros clandestinos de detención? ¿Fue una
locura organizada por extraviados autoritarios o parte de un plan
que, con sus matices, sufrieron otros países latinoamericanos?
¿Cuál fue el modelo de país que se quiso imponer? ¿Por qué?
Y responder esas cuestiones implica hacernos cargo como do-
centes, directivos o miembros de la comunidad educativa. En es-
te país ha quedado claro quiénes fueron los culpables del Terro-
rismo de Estado, pero poco se ha dicho de la responsabilidad civil
que permitió que existiera la ESMA, los vuelos de la muerte y la
expropiación de menores.
Lo sucedido en nuestro país entre los años 1976 y 1983
no puede simplificarse -y menos en la escuela- a un
recuerdo estipulado por una fecha en el calendario escolar
Sólo después de hurgar estas cuestiones tendrá sentido decirnos,
una y otra vez, que es necesario recordar aquellos sucesos para
no volver a repetirlos. Si no estaremos condenados al eterno ries-
go como sociedad de volver a trastabillar con las piedras del au-
toritarismo, la persecución, la censura y el genocidio. Ese es el
desafío de la escuela de hoy: enseñar a las generaciones actuales
y venideras qué pasó para entender qué sucedió y, de esa mane-
ra, abrirnos paso a un futuro verdaderamente democrático.
9
Cómo explicar la
dictadura en la escuela primaria
Hace cuatro años que la Subsecretaría de Derechos Humanos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires realiza un comprometido esfuerzo en
acercar a los alumnos y docentes de las escuelas porteñas materiales, propuestas y herramientas para trabajar la última dictadura militar, sus
consecuencias en el presente y la necesidad de una memoria colectiva sobre aquellos sucesos. Desde 12(ntes) les pedimos que nos cuenten su expe-
riencia y nos sugieran algunas actividades con el objetivo de que otros docentes del país puedan reapropiarse de ellas e implementarlas en sus aulas.
La posibilidad de trabajar con niños de la escuela primaria sobre el con-
texto en el cual se dio la última dictadura militar, sus antecedentes, las ca-
racterísticas propias de la etapa y, sobre todo, las consecuencias posteriores,
nos permite reflexionar como adultos, como docentes y como personas com-
prometidas con la educación. Asumimos la tarea de explicar esa etapa his-
tórica que los niños no han vivido directamente y que sin embargo les per-
tenece. Lo hacemos desde la responsabilidad que significa instalar en la
sociedad la memoria que le permite analizar y comprender críticamente los
acontecimientos que tienen su efecto en la actualidad, en una realidad de la
que estos niños sí son protagonistas.
No es una misión fácil por lo que es preciso tener cuidado a la hora de
presentar un tema semejante. Hablar de la dictadura militar implica intro-
ducir términos como secuestro, tortura, apropiación de niños, adopciones ile-
gales, centros clandestinos de detención, genocidio y otros conceptos que de-
ben ir acompañados de rigurosas explicaciones a la altura de la natural
curiosidad de los niños que todo lo cuestionan, que todo desean saber con
exactitud. Partiendo de esa consideración es que decidimos abordar la eta-
pa de los '70 utilizando disparadores como los lugares de la memoria en
nuestra ciudad, los derechos humanos, el respeto por la diversidad (la liber-
tad de opinión, la aceptación del otro, la no discriminación), la diferencia
entre la democracia y la dictadura (entre un gobierno de facto y uno elegi-
do por el voto ciudadano) y también -como “nobleza obliga” - desde las
luchas de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo.
Los lugares de memoria
Realizar una reflexión colectiva sobre un tema como la última
dictadura militar en el contexto de un lugar de la memoria ayuda
a comprender el por qué de estos sitios y sobre la necesidad de su
construcción para conocer la historia fuera del espacio del aula y
más allá de lo que nos dicen los libros de texto. Una posibilidad es
buscar en cada ciudad un espacio representativo que permita pen-
sar y debatir sobre nuestra historia reciente. Esto, sin duda, contri-
buye a tener una mirada de la historia como algo vivo, dinámico y
humano. Los sitios de la memoria pueden ser plazas, casas históri-
cas -lugares de militancia, de estudio, de trabajo-, placas, esculturas,
murales, monumentos, señalizaciones. También pueden ser libros,
revistas, diarios, documentos, fotografías. Lo importante es el testi-
monio que dejan y el valor simbólico que tienen en la comunidad.
Desde la Subsecretaría, por ejemplo, realizamos visitas guiadas al
Parque de la Memoria. En ese ambiente, al aire libre, niños de di-
versas edades, provenientes de distintas escuelas de la Ciudad de
Buenos Aires, participan de un taller en el cual, a partir de la me-
moria como eje conductor, hablamos de la dictadura, cómo se ges-
tó, cuáles fueron sus características, qué consecuencias produjo en
la población y, aún más, cuáles son sus consecuencias actuales. Pa-
ra ello elaboramos un guión básico que, de acuerdo a los requeri-
mientos, los conocimientos y las curiosidades de docentes y alum-
nos, va enfatizando determinadas cuestiones.
En todas provincias de nuestro país existen personas y organi-
zaciones vinculadas al tema de los Derechos Humanos. En general
estos grupos han tenido una actividad relevante y una militancia
concreta en diversos ámbitos -gremial, educativo, político y social.
Tomar sus testimonios y sus vivencias sobre esa época de nuestro
país puede ser muy valioso porque ofrece la posibilidad de que los
niños conozcan y puedan entrevistar directamente a personas que
han sufrido en carne propia la represión de la última dictadura mi-
litar.Tal vez estas personas son vecinos, parientes o amigos pero la
comunidad no sabe de su historia y de su lucha militante y de
cuánto puede aportar con su experiencia al afianzamiento en los
niños de una visión crítica de la historia reciente.También, puede
invitarse a estas personas a recorrer los sitios que ellos consideren
relevantes y notables para la época que se pretende estudiar.
Trabajar con cuentos
Otra propuesta didáctica interesante para abordar esta temática
es la utilización de textos ficcionales.
Transcribimos a continuación tres actividades que tienen como
eje la lectura y el trabajo con cuentos.
Estas propuestas fueron extraídas del cuadernillo Recuerdo, refle-
xión y aprendizaje - apuntes y actividades para trabajar sobre el día de la
Memoria (Nivel inicial y primario), realizado por la Subsecretaría de
10 Derechos Humanos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Alba Pereyra Lanzillotto. Área de
Capacitación de la Subsecretaría de
Derechos Humanos del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires
LOS DERECHOS DE TODOS (Alumnos de preescolar a séptimo grado)
Objetivo: estimular la reflexión sobre los derechos humanos y la
concepción de la persona como sujeto de derechos y responsabilidades.
Materiales:
- Cuento de Ema Wolf: Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los
de la rana Aurelia. En: Cuento con vos. Un libro de cuentos sobre tus dere-
chos. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Bs. As., 1999.
- ¿De qué hablamos cuando hablamos de derechos?, Convención sobre los
Derechos del Niño, editado por CTERA, UNICEF y Cámara Argentina del li-
bro.
Consigna:
- Leer los materiales propuestos.
- Reflexionar sobre los derechos humanos a partir del material propuesto.
- Reflexionar acerca de qué significa tener derecho y sobre si todos los de-
rechos son iguales.
Puesta en común: cada subgrupo expondrá sus reflexiones sobre
derechos humanos y su relación con la vida y la dignidad humana.
Síntesis de la coordinación: integrar lo expuesto por cada subgrupo enfati-
zando la dignidad intrínseca de todos los seres humanos y la importancia
de la vigencia de los derechos para lograr una mejor convivencia. Explicar
que esto sólo es posible en democracia y relacionar con la falta de garantí-
as en el cumplimiento de los derechos durante la dictadura.
¿QUÉ ES UNA DICTADURA? (Alumnos de primero a tercer grado)
Objetivo: indagar en las características de un gobierno autoritario para
ejemplificar algunos aspectos de la dictadura 1976-1983
Consigna: Leer el cuento La caída de Porquesí, el malvado Emperador, de
Silvia Schujer.
Puesta en común: los alumnos discuten en grupo las preguntas planteadas
y aquellas cuestiones que pudieran surgir de la lectura del cuento.
Coordinación: el docente sugerirá las analogías que puedan existir entre la
conducta del gobernante del país del cuento y la de un dictador. Mencionará
entonces algunos aspectos de la dictadura 1976-1983 que puedan ser com-
prensibles para niños de primer ciclo, tales como: aspectos referidos a la
censura de libros y películas, imposiciones acerca de la vestimenta y el as-
pecto físico (prohibición de la minifalda, la barba y el pelo largo) particular-
mente en las escuelas.
Guía para el análisis del cuento:
¿Qué razones da el emperador para exigir lo que exige? ¿Tiene derecho el
emperador a exigir lo que exige? ¿Es justo? ¿Por qué? ¿Puede alguien exi-
gir a otro que le entregue los frutos de sus árboles? ¿Por qué? ¿Puede al-
guien exigir a otro que sonría? ¿Por qué? ¿Por qué las personas del pueblo
al principio no dicen nada y luego sí? ¿Por qué se llama “Porquesí” el em-
perador?
QUIERO SER PARTE (Alumnos de tercero a quinto grado)
Objetivo: reflexionar acerca del derecho a participar, entendiéndolo como
un derecho inclusivo que implica el reconocimiento, ejercicio y promoción
de una serie de derechos: a la libre expresión, a ser escuchado, a tener voz
y voto, a reclamar y controlar el cumplimento de las normas, a criticar, a
reunirse y asociarse, a informarse para la toma de decisiones.
Material: Un monte para vivir, de Gustavo Roldán. En: Cada cual se divierte
como puede, Ed. Colihue.
Consigna:
- Leer el cuento.
- Reflexionar sobre lo que implica participar: “formar parte” y “tomar parte”
teniendo en cuenta la trama y los personajes del cuento y las experiencias
de participación propias o de conocidos.
Puesta en común: cada subgrupo expondrá sus reflexiones al grupo.
Síntesis de la coordinación: relacionar el cuento con lo que implica vivir en
dictadura y lo que le pasa a las personas cuando cercenan sus libertades.
Guía de análisis del cuento: ¿Por qué el tigre tiene poder sobre el resto de
los animales? ¿En qué se sustenta la fuerza de los animales para echar al
tigre y a sus amigos? ¿Qué relación tiene este cuento con la dictadura y la
democracia?
Para cualquier consulta a la Subsecretaría de Derechos Humanos (GCBA), pueden dirigirse a:
Correo postal: Av. de Mayo 525, 1º piso, of. 136
Tel: (011) 4331-7354 o 4323-9400 int.2401
E-mail: capacitacionssdh@buenosaires.gov.ar
 Silvia Bleichmar
12(ntes) entrevistó a la La entrevistada es doctora en psicoanálisis de la Universidad de París VII y docente en universi-
destacada psicoanalis- dades de Argentina, España, Brasil, México y Francia. Además de libros vinculados al psicoanáli-
sis, publicó numerosos artículos en periódicos y revistas especializadas del país y el exterior.
ta para que, desde su
punto de vista, nos
acerque sus reflexio- 12(ntes):¿Cómo explicar el
horror y la injusticia extre-
nes acerca de cómo ma a los niños?
explicarles a los chicos S.B/ Los adultos sentimos
acontecimientos mar- pudor, incluso temor, de per-
turbar al niño con aquello que
cados por el horror. para nosotros mismos es ago-
Estas fueron sus con- biante. Lo que nos causa ho-
sideraciones. rror, desde la injusticia hasta la
violencia desmesurada, brutal,
que ataca a los débiles, se tor-
na difícil de ser dialogado con
el niño porque nos embargan
emociones muy intensas, y en
muchos casos, porque noso-
tros mismos no podemos ex-
plicarnos lo ocurrido. Cómo
explicarles a los niños que en
nuestro país hay violaciones de
“La información debe ser regulada de acuerdo
a la capacidad de comprensión de quien es
expuesto a ella”
otros niños. Reciben la noticia
por la televisión, lo escuchan,
se ven agredidos por las imá-
genes, como nosotros mismos
lo estamos. Cómo explicarles
que hay niños que mueren de
hambre, o de frío, o que son
usados como escudos huma-
nos, cuando sabemos que todo
esto demuele precozmente la
necesaria confianza que debe-
rían tener en el adulto, el de-
recho a sentirse protegidos
por la generación que tiene a
cargo su cuidado.
"Frente a lo que trae el
niño de la casa, la
escuela no puede ceder
su lugar"
Indudablemente, la condi-
ción, lo más importante en la
transmisión,es la metabolización
previa, por parte de nosotros
mismos, de la realidad que nos
afecta constantemente. Y esto
hasta donde podamos, y cuan-
do no podemos, es mejor de-
cirle al niño que necesitamos
nosotros mismos entenderlo
“Lo más importante en la transmisión, es la meta-
bolización previa, por parte de nosotros mismos,
de la realidad que nos afecta constantemente”
bien para poder ayudarlo a
pensar sobre la cuestión. Ellos
no necesitan ni la respuesta
apresurada, evacuativa -que en
muchos casos responde más a
las necesidades del adulto que
a las expectativas de los chi-
cos- ni la no respuesta, el so-
metimiento al silencio que los
deja librados a un trabajo psí-
quico costosísimo en el cual se
pierde gran parte de la energía
que podría ser empleada crea-
tivamente.
La explicación debe estar
siempre centrada en la necesi-
dad del otro, por eso lo impor-
tante es también comprender
el origen de la pregunta, qué
es lo que está perturbando a
quien la realiza, y qué finalidad
tiene para él la respuesta. Se
trata de un diálogo en el cual
el niño está implicado con sus
fantasías y temores, y los adul-
tos debemos despejar los nues-
tros, lo más posible, para poder
simbolizar junto a éste nuestra
propia capacidad de compren-
sión.
12(ntes):¿Cuál es la frontera
entre ser fiel a los hechos
ocurridos y aquello que
pueda ser intolerable para
los niños?
S.B/ Es necesario diferen-
ciar entre información y am-
pliación del conocimiento, en
el sentido de que esto último
implica capacidad de incorpo-
ración y metabolización del
lado de quien lo recibe. La in-
formación, en sí misma, no
amplía el conocimiento de un
hecho -lo sabemos muy bien
quienes estamos sometidos al
bombardeo de imágenes tele-
visivas sin construcción de
sentido por parte de los me-
dios. La información debe ser
regulada de acuerdo a la capa-
cidad de comprensión de
quien es expuesto a ella. Por
eso no se trata ni de mentir ni
de dar toda la información, si-
no de ejercer acciones respon-
sables que permitan que los
niños queden menos trauma-
tizados en su exposición a una
realidad tan brutal. El aconte-
cimiento es un constructo, un
relevamiento de información
a brindar al otro. Nuestro pro-
blema actual no radica en
brindar la información -que
los niños poseen en grado
mucho mayor del que pueden
soportar- sino en permitir su
simbolización, su compren-
sión e integración de acuerdo
al momento de constitución
psíquica que esté el sujeto.
12(ntes): Un temor que
suelen tener los maestros
es qué repercusiones puede
tener en determinados
alumnos, quizás
especialmente sensibles a
la temática, tratar estas
cuestiones en clase. ¿Qué
seguimiento se puede hacer
de estos posibles efectos
desde el aula?
S.B/ Insisto en partir de
las preguntas de los niños, en
estar atentos al efecto que es-
tas preguntas producen en sus
compañeros, en seguir cuida-
dosamente sus interrogantes y
saber que no todos pueden re-
cibir la información del mis-
mo modo. Tratar de disminuir
los efectos inter-subjetivos del
horror, que en muchos casos
lleva a la exposición de fanta-
sías que incrementan el terror
de los otros. Muchos niños se
ven precisados a exponer situa-
ciones de horror como modo
de descarga, y esto atraviesa la
cabeza de sus compañeritos.
De modo que es necesario
ayudar mediante señalamientos
y con percepción no sólo de lo
dicho sino de su efecto sobre el
conjunto, qué es lo necesario
para el grupo y de qué manera
contener las individualidades.
No es una tarea fácil, pero con
un poquito de sensibilidad y
capacidad de tolerancia al se-
mejante es posible realizarla.
12(ntes):¿En qué medida in-
volucrar a los padres?
S.B/ Los padres, de hecho,
están involucrados, y este invo-
lucramiento se expresa en mo-
dos de pautación respecto de
los hijos, en frases que emiten,
en diálogos que se realizan, en
muchos casos, delante de los
niños. Es necesario crear espa-
cios también para ellos, que
puedan expresar sus dudas,
abrir sus preocupaciones, gene-
rar condiciones para que no
queden tan expuestos e iner-
mes para hacerse cargo ante los
hijos de cuestiones que los so-
meten a tanta violencia psíqui-
ca generadora de angustia.
12(ntes):¿Qué puede hacer
el docente frente a
versiones que los alumnos
traen desde las casas que
son contradictorias con lo
sucedido?
S.B/ Debe ser muy cuida-
doso respecto a esto, pero la
escuela es un lugar de imparti-
ción de conocimientos, y con
respeto, éstos no pueden ser
cedidos.Y así como en algunas
ocasiones el conocimiento re-
leva a la superstición, o debe
enfrentarse a desmantelar no-
ciones pseudo-científicas pro-
venientes del hogar, del mis-
mo modo la información
debe ser rectificada sin hacer
hincapié en el error materno
o paterno. Pero para que esto
ocurra, es necesario que la es-
cuela vuelva a ocupar en nues-
tro país el lugar que tuvo: for-
mar mentes capaces de
procesar conocimientos, pero
también de crear nuevas vías
para el pensamiento, avanzar
sobre las generaciones ante-
riores -lo cual implica recono-
cer la primacía de la escuela
sobre la familia en la consoli-
dación de una propuesta edu-
cativa. Pero, sobre todo, recu-
perar para los maestros el lugar
que les corresponde: no sólo
de impartidores de conoci-
mientos, sino de verdaderos
“maestros”, formadores del es-
píritu y fundadores de ciuda-
danía con identidad.
11
Museo del Holocausto:
un ejercicio de la memoria Graciela Jinich. Directora Ejecutiva del
Museo del Holocausto de Buenos Aires

La historia de la humanidad da cuenta de tremendos hechos de matanzas masivas de personas por motivos que van desde la ex-
plotación económica hasta el intento liso y llano de aniquilación de una nación entera: el exterminio de millones de aborígenes de
los pueblos originarios de América, el de 1.500.000 de armenios, el de 6.000.000 de judíos durante la Segunda Guerra Mundial, el
perpetrado en los Balcanes, muy cercano a nuestros días. El siglo XX fue lamentablemente, quizás, el más pródigo en genocidios.
El Holocausto Judío no fue el único, pero sí el más terrible no sólo por la envergadura cuantitativa de los crímenes, sino por haber
sido el intento más siniestro: borrar a un pueblo de la faz de la Tierra. Por ello tiene sus trágicas particularidades. Sin embargo, hay
mucho que éste y los otros genocidios tienen en común con lo que sucedió durante el "Proceso" en nuestro país: aniquilamiento del
otro, asesinatos, desapariciones, vejámenes, robos, anulación de todo principio de derecho por parte del Estado. Y es en todos los
casos la construcción de una memoria colectiva un imperativo si queremos vivir en una sociedad verdaderamente civilizada.
Por eso invitamos a Graciela Nabel de Jinich, Directora Ejecutiva del Museo del Holocausto de Buenos Aires, a que nos acerque al-
gunas impresiones acerca del papel de la escuela en la construcción de esa memoria colectiva, desde la experiencia de una comu-
nidad que ha hecho de la memoria la sustancia de sus más de 3500 años de historia.

“En Auschwitz no murió solamente el judío, sino la civiliza-
ción”, decía el Vicecanciller Roberto García Moritán, en el ac-
to que se realizó en el Palacio San Martín en el “Día Interna-
cional de Conmemoración del Holocausto en memoria de las
víctimas”, el pasado 27 de enero (fecha de la “finalización”-li-
beración del campo de concentración y exterminio de Aus-
chwitz-Birkenau). En el evento participó -con un emotivo
mensaje- el sobreviviente Jorge Klainman, activo miembro del
Museo del Holocausto de Buenos Aires, quien señaló: “Desde
este lugar hago un dramático llamado a todos los docentes y res-
ponsables de la cultura y la educación: ábrannos las puertas de
los colegios y universidades, visiten nuestro Museo del Holo-
causto en Buenos Aires para que podamos contarles la verdad a
los jóvenes; ellos tienen el derecho de conocerla. Cada testimo-
nio de un sobreviviente tiene una enorme importancia, él
cuenta sus propias vivencias y combate a los que niegan la rea-
lidad del Holocausto”.
Y las preguntas son: ¿Por qué estudiar el Holocausto? ¿Por
qué hablar de los horrores que cometen o han cometido los
hombres contra los hombres? ¿En qué nos ayuda?
Creo oportuno señalar que el conocimiento puede colabo-
rar con la prevención o, al menos, alertarnos. Más aún cuando
el horror no proviene de una catástrofe de la naturaleza, sino
que procede de la mente humana, de una intencionalidad hu-
mana, racional y metódica como sucedió en el Holocausto, y en
época de la dictadura militar en nuestro país, y durante el ge-
nocidio del pueblo armenio... Sucesos distintos, pero igual y te-
rriblemente dolorosos para la humanidad toda.
¿Y en la escuela?
Un aporte fundamental en el trabajo áulico es hacer llegar -
desde temprana edad- a conceptos y situaciones cercanas al res-
peto y la defensa de la diversidad cultural, como base de la lu-
cha contra la discriminación. Considero que constituye un
imperativo ético en la defensa de la dignidad humana.Y a par-
tir de los 10 u 11 años, se puede comenzar a trabajar sobre el
Holocausto, como bisagra de la historia, para -a través de estos
terribles sucesos- desarrollar otros que incluyan, incluso, lo co-
tidiano como la violencia en la escuela o en el barrio. Sin du-
da, también podemos trabajar valores como la bondad, el com-
promiso, la generosidad que, por ejemplo, hemos observado en
los Justos, los “que se jugaron” aquí o allá para salvar a un se-
mejante, la mayoría de las veces arriesgando su vida y la de su
familia.
Junto a la visión legalista (iguales frente a la ley) y la visión
homogeneizadora (iguales entre sí) habría una tercera concep-
ción de la igualdad que combina la generalización con la indi-
viduación: “Todos somos iguales en nuestro derecho a ser diferentes”.
Esta declaración coloca el tema de la igualdad en un plano
más pragmático, que requiere a su vez nuevos enfoques políti-
cos, legales y vinculares.Y, además, postula mayores posibilidades
de realización genuina de la condición humana para cada indi-
viduo.
A partir de esta propuesta, se busca abrirnos a las minorías, a
la suma de valores en el aula, en la escuela, en el barrio…en la
sociedad toda. Lleguemos a ver qué sucede en una sociedad co-
mo la nuestra cuando quienes pensaron distinto se transforma-
ron en “los diferentes - una amenaza - los enemigos”.
Volviendo al tema del Holocausto
Saul Friedlander, eminente historiador, reflexiona que el
Holocausto no hubiera sido posible si hubiera habido manifes-
taciones en contra, ocultamientos masivos de judíos, y/o si los
aliados hubieran puesto entre sus objetivos militares terminar
con la matanza. Hubo excepciones notables, como las del he-
roico Raul Wallenberg, el rey y el pueblo de Dinamarca, la Igle-
sia y la población de Bulgaria, que salvaron a miles. Sigue en pie
la pregunta de otro prominente historiador, Vidal Nacquet:
“¿Por qué con la guerra ganada los aliados no bombardearon las
vías férreas por las que 800.000 judíos estaban siendo llevados a
la matanza en Auschwitz?”
A partir de allí, lo sucedido en ese campo nazi fue alimen-
tando la conciencia de la humanidad hasta la gestación de un
imperativo ético de validez universal y de enorme valor políti-
co y pedagógico: evitar que Auschwitz, una de las peores man-
chas de la humanidad, se reitere.
Lamentablemente, la historia contemporánea ha seguido
dando cuenta de la existencia de campos de concentración y de
la aniquilación masiva de personas. Sin ir más lejos, en nuestro
país, bajo la última dictadura militar, se establecieron campos de
desaparecidos y se impuso el terrorismo de Estado. El deber, en-
tonces, de cultivar la memoria, de reflexionar y sentir lo sucedi-
do en Auschwitz es la condición necesaria para impedir que la
humanidad no vuelva a caer en la barbarie más extrema.

Una propuesta
El país admite a “Todos los hombres del mundo que quieran ha-
bitar el suelo argentino”, y escuchamos con frecuencia: “Todos so-
mos iguales”. Pero, realmente, ¿somos iguales en cuanto a ser y
ser vistos y considerados? Y si “todos somos iguales” en términos
absolutos, si todos “debemos” ser iguales, ser “diferente” ¿es
considerado una desviación?
Quien no se ajuste a la “norma prefijada” (inmigrante limí-
trofe, moreno, homosexual, no católico, hipoacúsico, de poca es-
tatura, gordo, zurdo, “diferente”), ¿no encaja, molesta, perturba,
preocupa, está equivocado, confundido, sobra, amenaza?
Trabajemos sobre la posibilidad individual de tener caracte-
rísticas propias, de existir como algo singular, especial, original. El Museo del Holocausto realiza
Respetemos y hagamos respetar esas diferencias, y hagamos ver visitas guiadas para escuelas
y experimentar cuánto nos enriquecen.
12
Una propuesta concreta:
el valor de los testimonios
Durante el año 2005, el Museo del Holocausto desarrolló
numerosas actividades en instituciones educativas de todos los
niveles. Una de ellas fue visitar escuelas del interior del país
acompañando a sobrevivientes de campos de concentración pa-
ra que den su testimonio sobre su experiencia. Esta propuesta
provocó, por un lado, interés y respeto en alumnos y docentes,
y por otro, generó un gran impacto en cada una de las comu-
nidades locales. La carta que leerán continuación es un claro
ejemplo de esto.
En primer lugar deseo agradecerle a Ud., a Liliana Ventura, a Ra-
úl Mansilla y muy especialmente al Sr. Jorge Klainman y Sra. por la
gentileza y disposición que tuvieron en viajar a Corral de Bustos el día
martes 08/11 para darnos una charla en los dos colegios secundarios
donde ejerzo como profesora de Historia y de Ética (Instituto José Ma-
nuel Estrada y escuela normal superior). Todos quedamos profunda-
mente conmovidos y shockeados al escuchar el relato del Sr. Klainman.
Al día siguiente en mis clases fue tema de conversación, manifes-
tándome mis alumnos y docentes colegas que fue una experiencia inol-
vidable el haber tenido la oportunidad de escuchar por parte del propio
protagonista la verdadera tortura que tuvo que padecer él como millones
de personas. Mi intención fue que conozcan la verdad contada por quien
lo vivió en carne propia. Esta charla repercutió en toda nuestra comuni-
El Museo del Holocausto (en hebreo: Shoá) en la Argentina es el
de mayor envergadura de América Latina.
Pensado como un espacio vivencial de la Memoria, su desarro-
llo está basado en un guión didáctico que permite al visitante un
recorrido histórico respaldado con textos, objetos y documentos
testimoniales. Este proyecto fue declarado de interés cultural y
educativo.
La misión del Museo es NO olvidar y no permitir que se olvide el
Holocausto: el asesinato planificado de seis millones de judíos
por el solo hecho de serlo, a manos de los nazis y sus cómplices
durante la Segunda Guerra Mundial. Investigar, informar, difun-
dir, educar, para afirmar una conciencia colectiva que rechace to-
Museo del Holocausto
Montevideo 919
Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Visitas guiadas: 4811 3588
visitasguiadas@fmh.org.ar
www.fmh.org.ar
dad ya que fue transmitida por el canal de TV local. Además nuestros
alumnos contaron en sus familias, amistades y en el mismo colegio con
los demás docentes, lo escuchado de parte del Sr. Klainman.
Nunca imaginaron tanta maldad en el ser humano. Ahora saben lo
que verdaderamente ocurrió. Para todos fue valiosísima la charla brin-
dada.
Nuevamente gracias a todos Uds. por haberlo hecho posible. Me gus-
taría contactarme el año próximo para ver si podemos repetir la expe-
riencia y en ese caso invitaríamos a toda la población y colegios de lo-
calidades vecinas.
Atentamente.
Profesora Gladys Rosales
> Carta escrita por un sobreviviente del Holocausto
a las Naciones Unidas explicando la importancia de la
Educación.
Querido Maestro,
Soy el sobreviviente de un campo de concentración. Mis ojos han
visto lo que ningún hombre jamás debería presenciar: cámaras de gas
construidas por sabios ingenieros, niños asesinados por enfermeras adies-
tradas, mujeres y bebés fusilados e incinerados por graduados de presti-
giosas universidades y colegios.
Es por todo ello que desconfío de la Educación. Mi pedido (súplica)
es: ayuden a sus alumnos a ser HUMANOS.Vuestros esfuerzos no de-
ben NUNCA producir monstruos cultos e ilustrados, hábiles psicópa-
tas, Eichmanns educados.
La lectura, escritura, aritmética e historia son importantes SÓLO si
tienen como fin hacer a nuestros niños más HUMANOS.
da persecución del hombre por el hombre, para erradicar ideo-
logías xenófobas, racistas, totalitarias, para derribar las barreras
del prejuicio y del odio, de la discriminación y la intolerancia, tra-
bajando -así- sobre la prevención y destacando la importancia
de la vida en democracia.
El Conjunto Museográfico está integrado, además de las exposi-
ciones, por una biblioteca y videoteca temáticas, el Centro de In-
vestigación y Documentación que incluye la Colección de objetos
y documentos, seminarios y mesas redondas, edición de libros y
de la revista Nuestra Memoria, etc.
 Agenda
FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN BUENOS AIRES 2006
“EDUCACIÓN PÚBLICA, INCLUSIÓN Y DERECHOS HUMANOS”
Bajo este lema, los días 4, 5
y 6 de mayo Buenos Aires será
el epicentro del Foro Mundial
de Educación Temático, plante-
ado por su Comité Ejecutivo
como “una oportunidad histó-
rica para el encuentro, la deli-
beración y la construcción de-
mocrática entre quienes
luchamos por la defensa irres-
tricta del derecho a una educa-
ción pública de calidad para to-
dos”. Conforman dicho comité
la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,Abuelas de Plaza de Ma-
yo, CTERA, el Laboratorio de Políticas Públicas y el Movimien-
to Nacional de Empresas Recuperadas.
Están convocadas a participar del FME Buenos Aires 2006 or-
ganizaciones gubernamentales, sociales, académicas y comunita-
Conexión Educativa: una señal de crecimiento.
Desde diciembre de 2003, Conexión Educativa permite a todo el
país el acceso a un sistema educativo multimedial que integra la
televisión por cable con un Campus Virtual. Este moderno siste-
ma permite a la persona estudiar en las mismas condiciones que
tendría en la modalidad presencial con la ventaja de la educación
a distancia que otorga mayor libertad y disponibilidad horaria pa-
ra atender el trabajo y la familia.
Conexión Educativa y las instituciones que certifican los cursos,
FLACSO ÁREA EDUCACIÓN
PROPUESTA ACADÉMICA 2006
ABIERTA LA INSCRIPCIÓN
Se encuentra abierta la inscripción para las maestrías y
posgrados virtuales del Área Educación de FLACSO Argentina.
La Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educa-
ción es la de mayor trayectoria académica en la Argentina. Por
su experiencia y prestigio esta Maestría ha contribuido a la for-
mación de varias generaciones de investigadores universitarios,
funcionarios gubernamentales y gestores de instituciones edu-
cativas.
A su vez, los posgrados, diplomas superiores y especializa-
ciones que se dictan en la modalidad virtual, conforman una
propuesta amplia que ya convocó a más de seis mil alumnos, y
El cuaderno de bitácora No es fácil ser docente; también, ¡¿quién me mandó a elegir esta ca-
rrera tan sacrificada?! Bueno, en realidad no es que no esté contenta con
de la maestra Rebeca eso; lo que pasa es que deberían considerarla una profesión insalubre.
Sin ir más lejos, el otro día fui al médico.
-¿Qué le pasa?
-¿Qué no me pasa?
-A ver, dígame.
-Me duele la garganta, los pies, la mano, los oídos…
-Bien, una de dos, o es usted hipocondríaca o…. algo peor…
-¿Qué, doctor?, no me preocupe…
-¡¡Usted es maestra!!
Salí del consultorio del médico un poco más alentada. Con todos mis
dolores a cuestas, me di cuenta de que había cosas peores que ser maes-
tra: ser médica de la obra social de los docentes.Terminé dándole algu-
nos consejos al doctor. Es que una está preparada para todo: tiene que
saber dar los primeros auxilios por si algún chico se accidenta, algo de
psicología para entender a chicos y padres que cada día están más locos,
hacer de asistente social para resolver problemas sociales de los alumnos,
oculista para detectar cuando un chico no ve bien y otorrinolaringóloga
para detectar cuando no escucha ni medio y de paso, si queda tiempo,
enseñar algo. En fin, junto con el título de docente te deberían dar un
14 certificado de licenciada en Todología.
rias, nacionales e internacionales, con el objetivo de construir un
espacio plural y democrático de debate sobre la dirección que de-
ben asumir las políticas públicas para hacer realidad la convicción
de que la educación es un derecho humano y social irrenunciable.
En este sentido, el Documento Base sostiene:“Proponemos polí-
ticas orientadas a una inclusión educativa radical, que aseguren la
formación permanente de todas las personas, que trascienda el
campo de lo formal y no formal y asegure los aprendizajes y el
egreso de toda la población, en particular de los sectores más vul-
nerables (...) En este sentido, es posible encontrar numerosas ex-
periencias en curso en los sistemas escolares, algunas orientadas
desde el Estado y otras por iniciativa de grupos de docentes o por
organizaciones sociales. Estas experiencias pueden ser difundidas,
compartidas y debatidas en el Foro, abriendo como cuestión qué
es lo que hace posible esta inclusión, a dónde y para qué se inclu-
ye, y cuáles son las prácticas educativas más justas y democráticas.”
Para inscripciones y mayor información: www.fmebaires.org.ar
Cierre de inscripciones: 15 de marzo
brindan a los alumnos clases televisivas, tutorías, material de es-
tudio y la posibilidad de obtener títulos otorgados por prestigiosas
universidades y establecimientos educativos. La oferta consta de
cursos de capacitación laboral (técnica e informática), actualiza-
ción profesional, carreras de grado, tecnicaturas y formación en
gestión de emprendimientos.
Para mayor información: www.conexioneducativa.com.ar
info@conexioneducativa.com.ar
tel: (011) 4343-3535
que combinan temas centrales para el quehacer educativo con
una propuesta pedagógica innovadora. Currículum y prácticas
escolares en contexto; Gestión Educativa; Constructivismo y
Educación; Lectura, escritura y educación; Educación y nuevas
tecnologías; Identidades y pedagogía: aportes de la imagen para
trabajar la diversidad en la educación; Necesidades educativas
especiales en trastornos de desarrollo; Enseñanza de las Ciencias
Sociales; Experiencia y alteridad en la educación y Materiales
didácticos: selección y producción son los cursos virtuales del
Área Educación, coordinados por académicos de trayectoria en
el campo de investigación específico y con un plantel docente
destacado.
Para más información consultar:
www.flacso.org.ar/educacion
También se puede enviar cualquier inquietud por mail a:
educa@flacso.org.ar
Machucada como estaba fui igual a la escuela no va a ser cosa de de-
jar a mis chiquitos en banda.Y hablando de no escuchar ni medio, jus-
tamente el problema más serio y que más me preocupa es que creo que
no escucho bien.
-¡Mejor!- me dice mi marido.
-¿Qué?
-Que mejor.
-¿Mejor qué?
-Mejor que no escuchás.
-¿Qué es lo que no escucho?
-¿Lo que te estoy diciendo?
-¿Qué me decís?
Y ahí reprodujo todo este interesante diálogo a los gritos.Y obvia-
mente le pregunté:
- ¿Por qué me gritás?
En fin, todos me dicen que no escucho lo que no quiero.Y también,
¡con lo que dicen algunos!, más vale ser sorda. De todos modos estoy
contenta, ya que sólo tengo una enfermedad: soy docente y por suerte,
no tiene cura.
A ver chicos….
Carta de Lectores
Queremos inaugurar este espacio invitando a todos los docen-
tes a convertirlo en un verdadero canal de comunicación de ida
y vuelta. Está abierto entonces para que nos hagan llegar sus co-
mentarios, sugerencias, propuestas, como así también para que
nos cuenten experiencias y vivencias del "día a día en la escue-
la".
A través del e-mail del programa de televisión, ya empezamos a
enriquecernos con todo aquello que ustedes nos aportan. Está
hecha entonces la invitación para que este nuevo espacio fun-
cione de la misma manera y entre todos vayamos tejiendo redes
que nos permitan crecer juntos en la tarea de educar.
E-mail: info@12ntes.com
Dirección postal: Rodríguez Peña 233 5° piso C1020ADD
Ciudad Autónoma de Buenos Aires

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FAX 011-5550-5186

en la escuela CORREO ELECTRÓNICO:

talleresdefilatelia@correoargentino.com.ar

Si se tiene en cuenta citación docente de cualquier En cada número, 12(ntes) y el Correo Oficial
que la Filatelia repre- nivel escolar.
senta una actividad lú- El Correo mantiene una acercarán a las escuelas el mundo de la filatelia a
dica y recreativa, de relación cercana con la comu-
alto valor pedagógi- nidad y en ese marco, a partir través de propuestas concretas de trabajo en el aula
co y cultural, con- de 2002, ha estrechado su
siderando al sello contacto directo con los niños
y de información relevante sobre la cultura filatélica.
postal como la y con los docentes al iniciar
herramienta bá- los Talleres de Filatelia en es- nos a todo el país durante el
sica para todos cuelas en una primera etapa, ciclo lectivo 2006 a través de
estos procesos, en el ámbito de la Ciudad de la presente publicación.
es razonable pensar Buenos Aires. Cada mes estaremos presen-
que se puede introducir es- Los Talleres de Filatelia en tando propuestas y esperando
ta actividad en el ámbito escolar las escuelas es una actividad vuestras consultas, sugerencias y
en un marco que represente pa- que se viene desarrollando pedido de material que iremos
ra los niños un juego donde po- desde hace años en distintos publicando.
drán ejercitar diversas facetas del países con resultados positivos
proceso educativo que tienen y que permite el desprendi-
miento de otras acciones arti-
culadas entre los docentes y
alumnos y favoreciendo la
participación familiar.
La idea se fundamenta en
que los sellos de correo pueden
educar entreteniendo y encon-
tramos que para el docente re-
sulta una herramienta
práctica, sencilla de
utilizar en las distintas
áreas de enseñanza,
porque favorece la co-
municación entre los
alumnos, el aprendizaje y
la investigación, de manera
dinámica y divertida.
pautados los Ministerios de En nuestra experiencia,
Educación (u Organismos simi- la entusiasta recepción por
lares) en el proyecto curricular, parte de los alumnos y docen-
pudiéndose extender a la capa- tes nos ha llevado a proyectar-

El hombre y la Los primeros

comunicación sellos postales
Con los primeros asentamientos humanos, comenzó la historia Los primeros ejemplares nacieron
de las comunicaciones. en 1840. Creados por Rowland
Las distintas formas y códigos de los pueblos se fueron modifi- Hill, en Gran Bretaña, eran de
cando con el correr de los años y la influencia del avance tec- dos valores y se distinguían por
nológico. En lo que se refiere a las comunicaciones es- su color: los negros de un penique
critas, la institución del "Correo" adquiere mayor y los azules de dos.
importancia sobre todo a partir de su organización
definitiva que llevó a la Reforma Postal y la crea- En la Argentina, la precursora
ción de los sellos postales, ante la ne- es la provincia de Corrientes,
cesidad de implementar una forma la primera emisión fue el 21
de pago del servicio. de agosto de 1856. Más tarde
Estos pequeños objetos preciosos se sumaron las provincias de
captan el interés de grandes y chicos Córdoba y Buenos Aires y la
más allá del valor de franqueo y a tra- Confederación Argentina.
vés de ellos se manifiesta la cultura de los En 1862, tras la unificación
países, su historia, geografía, artes, depor- del país, se pusieron en circulación
tes, costumbres. Así surge la filatelia, la afi- los llamados “escuditos” donde
ción de la gente que colecciona estampillas que figura por primera vez la leyenda
sin duda trasciende el cultivo de un placer perso- “República Argentina”.
nal. La pasión por coleccionar sellos postales
surgió prácticamente al mismo tiempo que Gran
Bretaña emitió los primeros, el 6 de mayo de
1840. En las cartas de la época se estimulaba el
interés por coleccionar estampillas con una frase
que decía: "Conserve esta carta. El sello puede, al-
gún día, ser una curiosidad interesante".
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