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Cuadernos de la Reforma
Influencias de la escuela
y la comunidad en el desarrollo humano
Jacquelynne S. Eccles
Robert W. Roeser
La edición de Influencias de la escuela y la comunidad en el desarrollo humano estuvo a cargo de la
Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de
la Secretaría de Educación Pública.
Este cuaderno contiene una versión en español del capítulo 12, “School and community influences
on human development”, en Marc Borstein y Michael E. Lamb (eds.), Developmental Psychology: An
Advanced Textbook, 2a ed., Mahwah, N. J., Lawrence Erlbaum Associates, 1999, pp. 503-554. Los auto-
res son Jacquelynne S. Eccles, de la ��
Universidad de ��
Michigan, y Robert W. Roeser, de la ��
Universidad
de Stanford.
La presente traducción fue realizada por la sep con fines académicos, no de lucro, y se distribuye gra-
tuitamente a los profesores de educación secundaria.
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Traducción
Marta Gegúndez y María García-Moreno E.
Revisión
María del Refugio Guevara
Diseño y formación
Susana Vargas Rodríguez
Primera edición, 2007
© Secretaría de Educación Pública, 2007

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.
isbn 978-968-9076-59-9
Impreso en México
material gratuito. prohibida su venta
Índice
Presentación 5
Influencias de la escuela y la comunidad

en el desarrollo humano 7
Introducción 7
Las escuelas y el desarrollo humano 10
Las cinco principales corrientes de investigación
sobre la influencia de la escuela 11
El entorno escolar: niveles de organización
y procesos reguladores asociados 17
Suposiciones del modelo 19
Nivel 1. Trabajo académico y enseñanza 21
Nivel 2. Estructura de las actividades y de los grupos 24
Nivel 3A. Creencias de los maestros 26
Nivel 3B. Prácticas de enseñanza 36
Nivel 3C. Relaciones maestro-alumno 44
Nivel 3. Resumen 45
Nivel 4. Programas académicos/diferenciación curricular 45
Nivel 5. Las escuelas como organizaciones 52
Nivel 6. Relaciones escuela/hogar/comunidad 57
Resumen del análisis de los niveles escolares 60
Las transiciones escolares como mediadores
críticos de los efectos del contexto escolar 61
La transición a la escuela primaria 62
La transición a la escuela secundaria 64
Resumen 72
Influencias de los barrios 74
Los compañeros como elemento mediador principal

de los efectos de la escuela y la comunidad 82
La competencia social y la motivación 83
Los compañeros como coeducandos 84
Las influencias del grupo de compañeros 86
El papel de los compañeros en la
coordinación de múltiples metas 89
Resumen 90
Actividades en el tiempo libre y desarrollo 91
Conclusión 95
Referencias bibliográficas 97
Presentación
La Secretaría de Educación Pública (sep), en coordinación con las autori-

dades educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma
de la Educación Secundaria. Esta Reforma incluye, además de la renova-
ción de los programas de estudio, un conjunto de acciones que son indis-
pensables para brindar un servicio cada vez de mayor calidad.
Una las acciones previstas está referida al desarrollo de un amplio pro-
grama de información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para
docentes y directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsables
de coordinar este servicio educativo, además de recibir oportunidades y
recursos para poner al día su conocimiento acerca de los contenidos de
enseñanza y de las formas para promover el aprendizaje de los alumnos,
cuenten con información sobre la enseñanza secundaria en otros sistemas
educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar las refor-
mas, las distintas opciones para brindar la enseñanza, y las soluciones
diversas para enfrentar problemas, muchos de los cuales son comunes. El
estudio comparativo les permitirá, además, valorar con mayor objetividad
los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y ponderar la
influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen en los
aprendizajes que logran los alumnos.
Como parte de esta línea de acción, la sep ofrece a los maestros y di-
rectivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los
especialistas en este nivel educativo, y a quienes están interesados en su
mejora, la serie Cuadernos de la Reforma cuyo propósito es favorecer el
análisis del proceso de cambio desde parámetros derivados de la investi-
gación en nuestro país y en el extranjero, y desde las experiencias en sis-
temas educativos de diferentes latitudes.
*
Véase Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Es-
tudio de Educación Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006.

En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan ele-
mentos relacionados con el currículo, los actores del proceso educativo
o los componentes de la educación secundaria. Se han reunido materia-
les elaborados por organizaciones educativas y trabajos individuales o de
colectivos de investigadores; en la selección de los textos se ha cuidado
mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad
de los planteamientos y el rigor de los análisis. Con ello se busca forta-
lecer la capacidad crítica y la creatividad que caracterizan a los maestros
–al tiempo que se les ofrece un recurso para generar la discusión y el de-
bate en las reuniones de trabajo colegiado–, y promover que ellos y los
investigadores documenten la rica experiencia que se desarrolla en las
aulas y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de
esta Reforma. Así, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales pu-
blicados por la sep para apoyar los procesos de actualización de los maes-
tros de educación básica.
Los Cuadernos pueden consultarse en la edición impresa y también en
la página web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx
La sep confía en que este esfuerzo alcance los propósitos planteados y
espera que los lectores, en particular los maestros y los directivos, identi-
fiquen en otras experiencias elementos que contribuyan a mejorar de ma-
nera permanente la educación que se ofrece a los adolescentes de nuestro
país.
Secretaría de Educación Pública

Influencias de la escuela
y la comunidad en el desarrollo humano
Introducción
En 1979, Bronfenbrenner publicó el primero de una serie de documen-

tos en los que manifestaba la necesidad de que la psicología del desarrollo
abordara el estudio del desarrollo humano desde un punto de vista con-
textual más amplio. En dichas publicaciones recalcó que los humanos se
desarrollan dentro de un conjunto de contextos fijos de gran influencia,
que comienzan con su propia composición biológica y terminan con los
contextos político-históricos en los cuales nacen y se crían. También insis-
tió en que no podemos comprender el desarrollo infantil sin entender las
fuerzas que operan en cada contexto. Aunque es cierto que los niños reci-
ben una influencia más directa de la interacción inmediata, frente a frente
con otros seres humanos, particularmente con sus padres, compañeros y
maestros, dichas interacciones están conformadas y moldeadas por fuer-
zas dentro de un contexto social más amplio. Por ejemplo, las experiencias
que tienen en el centro de trabajo afectan la salud mental y los recursos
económicos de los padres, lo que, a su vez, incide en sus conductas como
padres. De manera similar, los barrios conforman los tipos de oportunida-
des y riesgos a los que los niños están expuestos cuando salen de casa e
influyen en las prácticas de los padres cuando éstos adaptan sus conduc-
tas de acuerdo con el entorno que existe fuera del hogar. Finalmente, las
escuelas son instituciones complejas, con múltiples elementos que influ-
yen de diversas maneras en el desarrollo de los niños, y que van desde in-
cidir sobre los patrones de interacción maestro-alumno hasta las maneras
en que involucran o no a los padres.

A partir de 1979 ha habido un interés creciente en las influencias que
los ambientes extrafamiliares tienen sobre el desarrollo humano. Los in-
vestigadores han empezado a observar diversos contextos, incluyendo el
barrio, la comunidad y la escuela, así como las fuerzas culturales, históri-
cas, políticas y sociales más amplias. En este capítulo nos enfocamos en
dos de esos contextos: las escuelas y las comunidades.
Los niños y los adolescentes pasan gran parte de sus horas de vigilia
en la escuela o en los entornos ligados a la comunidad (iglesias, campos
de juego y calles del barrio), y esto aumenta a medida que crecen. Aunque
tales entornos extrafamiliares proporcionan oportunidades y riesgos para
el desarrollo, asombrosamente reciben poca atención en las investigacio-
nes de psicólogos especializados en desarrollo. La mayor parte del traba-
jo existente lo han realizado psicólogos y sociólogos educativos. En esta
propuesta revisamos los resultados obtenidos por todas esas disciplinas,
con la esperanza de estimular a la nueva generación de psicólogos del de-
sarrollo para que investiguen más sobre dichas influencias.
Las escuelas ocupan un lugar central en la agenda sobre desarrollo in-
fantil de casi todas las naciones, y son el mayor contexto extrafamiliar or-
ganizado y continuo para niños y adolescentes: desde el momento en que
entran por primera vez a la escuela hasta que completan su educación
formal, pasan más tiempo en las escuelas que en ningún otro lugar fuera
de sus casas. En consecuencia, las instituciones educativas desempeñan
un rol central promoviendo la adquisición de conocimientos y dando for-
ma a las maneras en que los niños aprenden a regular sus emociones, su
atención y su conducta. Explorar todas las formas posibles en que las ins-
tituciones educativas influyen en el desarrollo va más allá de la esfera de
este breve trabajo, aquí nos enfocamos a los diversos modos en que las
escuelas promueven el desarrollo adecuado o refuerzan las dificultades
del desarrollo. Primero, describimos la escuela como un contexto de múl-
tiples niveles que influye en el desarrollo socioemocional y conductual de
los niños a través de procesos organizacionales, de enseñanza y sociales

que operan también en distintos niveles. Dichos niveles abarcan desde la

relación inmediata, próxima, entre los alumnos y las tareas que se les pide
realizar, hasta el rol del director y la junta escolar al establecer políticas a
nivel de la escuela que, a su vez, influyen en la organización social de la
comunidad escolar entera. Después analizamos con más profundidad dos
en el desarrollo humano
ejemplos de cómo esas influencias de niveles múltiples trabajan conjun-
tamente para estimular el desarrollo a través de su efecto sobre las expe-
riencias diarias de los niños y adolescentes a medida que entran y pasan
por el sistema escolar. El primer ejemplo se enfoca en la transición a la es-
cuela primaria, el segundo, en la transición de la escuela primaria a la
secundaria.
El interés de la psicología del desarrollo en las influencias del barrio y
la comunidad es aún más reciente que su interés en las escuelas. Hace 10
años era difícil encontrar un artículo acerca de las influencias del barrio en
cualquiera de las principales revistas de psicología del desarrollo. Aunque
tales artículos todavía son poco usuales, se ha dado un aumento dramá-
tico en la frecuencia de su aparición durante los últimos años. Gran parte
de este aumento refleja una creciente preocupación respecto a los niños
que crecen en la pobreza. En 1987, el sociólogo William Julius Wilson pu-
blicó un libro que podía influir mucho: The Truly Disadvantaged [Los que
verdaderamente están en desventaja], que ponía de relieve el rol potencial
de los efectos del barrio en el desarrollo humano. A partir de entonces, va-
rios equipos interdisciplinarios de investigadores (véase, v. g., los trabajos
resumidos por Brooks-Gunn, Duncan y Aber, 1977a, 1977b) iniciaron pro-
yectos a gran escala para estudiar el impacto de las fuerzas del barrio y la
comunidad en el desarrollo humano. Más adelante resumimos los resulta-
dos iniciales de este nuevo trabajo.
Terminamos analizando cómo afectan la comunidad y la escuela el de-
sarrollo a través de su influencia en los grupos de compañeros y en las
oportunidades de participación en actividades organizadas. Las escuelas
y las comunidades tienen amplia influencia en la naturaleza de los com-

pañeros con los cuales pasan la mayor parte del tiempo los individuos,
y también estructuran la naturaleza de esas interacciones por medio de
prácticas de agrupación y enseñanza. Iniciamos trabajando sobre estas
influencias; después sintetizamos la influencia indirecta que ejercen las
escuelas y comunidades en la participación de niños y adolescentes en
actividades relacionadas con la comunidad y en actividades extracurricu-
lares después de las horas de clase. Niños y adolescentes pasan mucho
tiempo fuera de la escuela y a medida que crecen, gran parte de ese tiem-
po lo pasan fuera de la casa, ¿es importante lo que hacen durante ese
tiempo? ¿Influye en el desarrollo socioemocional la participación en acti-
vidades organizadas, como los deportes en equipo, el trabajo voluntario
o las actividades relacionadas con la fe? Al final del trabajo, resumimos la
investigación relacionada con estas preguntas.
Las escuelas y el desarrollo humano
A pesar del reconocimiento creciente del rol crítico que las escuelas desem-
peñan en el desarrollo social y cognitivo, nuestra comprensión del impacto
del contexto, ya sea del aula o de la escuela como un todo, es mínima. Re-
cientemente, los investigadores interesados en las escuelas han observa-
do más allá del campo intelectual para examinar cómo las experiencias en
las aulas y las escuelas influyen en los sentimientos, las creencias acerca
de la identidad y las elecciones conductuales de los niños (Rutter, 1983).
En su mayoría, los investigadores del desarrollo se enfocan a la familia y a
los grupos de compañeros más que en las escuelas; en contraste, los in-
vestigadores de la educación se enfocan al impacto de las escuelas en los
resultados intelectuales más que en los socioemocionales (Eccles, Lord y
Roeser, 1996). Aunque hay excepciones importantes en esta caracteriza-
ción, la constante falta de colaboración interdisciplinaria entre los inves-
tigadores interesados en los efectos de la escuela sobre los niños ha sido
señalada por varios estudiosos (Eccles et al., 1997; Finn, 1989; Speece y
10
Keogh, 1996). En vez de ello, los investigadores educativos, y los dedica-

dos a la psicología, la psiquiatría y la sociología han trabajado de mane-
ra independiente y usado enfoques diversos para estudiar cómo influyen
las escuelas en el desarrollo (v. g., Erikson, 1959; véase Brophy y Good,
1974; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1997; Lee, Bryk y Smith, 1993; Rutter,
1983). Tal diversidad ha dificultado poder comparar los descubrimien-
tos y estructurar de forma integral los conocimientos obtenidos acerca
de los efectos de la escuela. En la siguiente sección repasamos brevemen-
te las cinco corrientes principales de esos esfuerzos de investigación y
después presentamos una perspectiva más integrada de los efectos de la
escuela, entendiéndola como organización compleja con múltiples niveles
que interactúan y constituyen posibles influencias en el desarrollo infantil.
Las cinco principales corrientes

de investigación sobre la influencia de la escuela
Recursos y estructura a nivel escuela. Los primeros estudios de las escue-

las se enfocaron principalmente en características objetivas: su tamaño, las
proporciones maestro-alumnos, el número de libros en la biblioteca y
los gastos por alumno (Barker y Gump, 1964). El tamaño surgió como una
de las más importantes de estas características estructurales: los niños
y sus maestros obtuvieron mejores puntuaciones en una amplia variedad
de indicadores del desarrollo exitoso si estaban en escuelas pequeñas, en
comparación de los que iban a escuelas grandes. Por lo demás, se dieron
pocas relaciones constantes entre las características estructurales de la
escuela y el rendimiento de los alumnos (Rutter, Maugham, Mortimore y
Ouston, 1979).
Recientemente este trabajo fue criticado en varios terrenos: su natura-
leza ateórica; la poca correspondencia entre las variables en los resultados
con los contenidos que se enseñaron en realidad; el enfoque relativamen-
te exclusivo en las variables demográficas y económicas, y la exclusión
11
de los factores asociados con la vida y la cultura internas de la escuela
(Rutter et al., 1979). Así como Bronfenbrenner (1997) recalcó la necesidad
de ir más allá de los factores sociales de las familias (v. g., raza, estatus
socioeconómico) para examinar cómo los diferentes procesos familiares
impactan el desarrollo, del mismo modo los que realizan investigación so-
bre las escuelas recalcan la necesidad de ir más allá de las características
económicas y demográficas de las mismas, para examinar los procesos
sociales, de organización y enseñanza que se dan dentro de las escuelas y
pueden tener impacto en el desarrollo.
Las escuelas como organizaciones sociales. Un segundo grupo de in-
vestigadores se enfocó en la vida interna de la escuela como organización
social: sus valores, normas, actividades y rutinas diarias. Más que exa-
minar la relación entre los factores demográficos y económicos con los
resultados del rendimiento, examinaron los procesos mediadores organi-
zacionales y sociales adoptados por los maestros, los directores y el per-
sonal de la escuela. Con frecuencia, las escuelas estudiadas eran las que
tenían la reputación de ser muy buenas o en extremo malas. Alternativa-
mente, hicieron estudios intensivos de los cambios a nivel escuela reali-
zados para cambiar el ambiente de la institución (v. g., Brookover, Beady,
Flood, Schweitzer y Wisenbaker, 1979). Usando esas estrategias demos-
traron las ventajas de los siguientes tipos de procesos relacionados con el
ambiente escolar: características organizacionales de la escuela: lideraz-
go fuerte, oportunidad para todos los niños de participar en actividades
escolares y normas estrictas y claras relacionadas con el orden y la dis-
ciplina; características socioculturales: sentido de comunidad entre los
maestros, alumnos y el personal, además de expectativas positivas de
los maestros; características de la enseñanza: énfasis en el rendimiento y
metas curriculares claras (véase Eccles et al., 1997; Lee et al., 1993, para
una revisión).
Prácticas a nivel del aula relacionadas con los resultados académicos.
Un tercer grupo de investigadores estudió las prácticas en el aula que me-
12
joran los resultados académicos, en particular para los niños con diferen-

tes niveles de habilidad o distintos orígenes socioeconómicos y étnicos.
De acuerdo con Brophy (1988), esta línea de investigación demostró que
“el rendimiento se maximiza cuando los maestros: a) enfatizan la ense-
ñanza como aspecto básico de su labor; b) esperan que los alumnos do-
minen el currículo, y c) asignan la mayor parte del tiempo disponible a
actividades académicas”; asimismo, documentó la importancia de que
los maestros diseñen reglas claras y coherentes, y que se las expliquen a los
alumnos al principio del año; que exista la estructuración adecuada de
las lecciones con objeto de enfatizar las ideas principales que son conse-
cutivas; que la planeación de la enseñanza se haga de tal modo que per-
mita tiempo para el repaso y la reflexión, y se lleve a cabo una supervisión
activa del progreso de los alumnos. Los conceptos que tengan los maes-
tros acerca de la naturaleza del aprendizaje, de la definición del éxito aca-
démico, del alcance de su propio rol como educador, y sus opiniones de
los contenidos, también demostraron ser precursores valiosos de las deci-
siones que toman respecto a la pedagogía de la enseñanza y las prácticas
del aula (Calderhead, 1996).
Influencias psicológicas y del aula en la motivación. Recientemente, los
investigadores estudiaron los factores que influyen en los niños y los mo-
tivan para obtener un buen rendimiento.
De forma paralela a los avances acerca de las influencias del entorno
en el desarrollo humano en general, a principios de los años 70 surgieron
varias teorías con el enfoque entorno-desarrollo aplicado a la motivación
para el rendimiento (véase Eccles et al., para una reseña completa). Estos
investigadores se centraron en los factores psicológicos y los relacionados
con el entorno. A nivel psicológico, partieron de tres conjuntos de creen-
cias: las relacionadas con las expectativas o la eficacia, las que tienen que
ver con el valor de la tarea y las relativas a las metas personales. Por ejem-
plo, documentaron la poderosa influencia que tiene el dominio exitoso del
trabajo académico sobre la convicción de los niños acerca de su propia
13
eficacia y competencia, su participación en las tareas de aprendizaje, y
su rendimiento académico real (Bandura, 1994; Eccles, 1983). De manera
similar, registraron el hecho de que los niños tienen un mejor desempeño
en las labores escolares que les resultan placenteras y consideran trascen-
dentales. Finalmente, documentaron la influencia de las metas de corto y
largo plazos en la participación y el desempeño de los niños en la escuela.
La mayor parte del trabajo acerca de las metas de corto plazo se centró en
las que tienen los alumnos al llevar a cabo las tareas relacionadas con la
escuela. Por ejemplo, ¿la meta principal del niño al hacer una tarea en par-
ticular es demostrar que es más inteligente, o mejor, que otros alumnos
de la clase, o se preocupa más por aprender lo más que pueda de la tarea?
En otras palabras, ¿los alumnos se preocupan más por demostrar su habi-
lidad (o evitar demostrar su falta de habilidad), lo cual con frecuencia se
ha llamado enfoque de habilidad, o por dominar el material? (considerado
como enfoque de dominio de la tarea; v. g., Ames, 1992; Dweck y Elliot,
1983). Este tipo de estudios demostraron que los niños que tienen un en-
foque de dominio de la tarea aprenden y tienden más a persistir después
de una dificultad o fracaso, que los que tienen un enfoque cuya meta es
obtener una habilidad.
En el nivel de situación/contexto, los investigadores estudiaron el im-
pacto de algunas prácticas educativas específicas en las creencias y el
desempeño de los niños. Formularon una hipótesis señalando que las
prácticas educativas a nivel del aula influyen indirectamente en el rendi-
miento por medio de su impacto en la cognición y las creencias. Por ejem-
plo, se encontró que las prácticas en el aula, y la escuela en general, que
hacen pública la información relacionada con las habilidades (v. g., expec-
tativas diferenciadas, separar grupos con mayores habilidades dentro del
aula, evaluación pública, cuadros de honor) exacerban las diferencias de
las autopercepciones de competencia entre los alumnos de alto y bajo ren-
dimiento, lo que conduce a un concepto más pobre de sí mismos entre
los de bajo rendimiento (véase S. J. Rosenholtz y Simpson, 1984; Stipek,
14
1996). Además, se encontró que las prácticas dentro del aula y en la escue-

la que apoyaban la autonomía de los niños y un sentimiento de propósito y
apoyo social, incidían en el rendimiento académico mediante su influencia
positiva en valores, metas e intereses relacionados con la escuela (Ames,
1992; Eccles, 1983; Connell y Wellborn, 1991; Deci y Ryan, 1985; Moos,
1979). En contraste, la falta de posibilidades de elección en el aula, las ta-
reas aburridas y el bajo apoyo de los maestros minaban la motivación y la
conducta en la escuela, lo que llevaba al desinterés y a la deserción (Roe-
ser y Eccles, 1998; Skinner y Belmont, 1993).
Ajuste persona-ambiente. Una quinta línea de investigación se centró
en la concordancia entre las oportunidades que varios contextos sociales
permiten y las necesidades y competencias cambiantes del niño en de-
sarrollo. Los investigadores que hicieron este trabajo adaptaron las teo-
rías clásicas del ajuste persona-ambiente para un funcionamiento exitoso,
a una perspectiva dinámica, orientada al desarrollo, de las interacciones
contexto-persona. Por ejemplo, Hunt (1975) argumentó que:
Mantener una perspectiva enfocada al desarrollo se vuelve muy im-

portante al poner en práctica la relación persona-ambiente, porque
un maestro no sólo debe tomar en cuenta las necesidades de un
alumno en determinado momento proporcionándole cualquier es-
tructura que requiera en ese instante, sino también ver la necesidad
actual de una estructura dentro del desarrollo continuo, siendo el
objetivo a largo plazo el crecimiento hacia la independencia y una
menor necesidad de la estructura.
Hunt sugirió, por lo tanto, que los maestros necesitan crear y recrear
ambientes de aprendizaje suficientemente desafiantes para guiar a los ni-
ños a lo largo de un trayecto de desarrollo, hacia niveles más altos de ma-
durez cognitiva.
15
Hay buenas razones para creer que un desarrollo adecuado del am-
biente escolar, que está en cambio constante, también impactará de forma
conveniente el desarrollo socioemocional. Así como Vygotsky recalcó la
necesidad de un apoyo cercano para el mejor desarrollo cognitivo y emo-
cional durante los primeros años de vida (véase Lutz y Sternberg), varios
investigadores motivacionales sugirieron que un buen ajuste del contexto
escolar a las necesidades y competencias de desarrollo de los alumnos es
necesario para el desarrollo socioemocional y cognitivo óptimo. Eccles y
sus colegas (1993) llamaron a este tipo de ajuste persona-ambiente, ajus-
te etapa-ambiente, para reflejar la idea de la relación que hay entre un
adecuado desarrollo de las características de cualquier contexto social es-
pecífico y la naturaleza de los resultados del desarrollo obtenidos en di-
cho contexto. Asimismo, usaron este enfoque para estudiar los cambios
negativos en la motivación y la conducta dentro de entornos escolares con
frecuencia asociados a la transición al inicio de la secundaria. Este trabajo
se analiza más adelante.
Resumen. Después de casi 40 años de investigación educativa, han sur-
gido varios principios valiosos. Primero, aunque los recursos de la escuela
son importantes, los procesos organizacionales, sociales y de enseñanza
que tienen lugar en ella son más significativos para comprender su impac-
to en el desarrollo. Segundo, los efectos de la escuela operan en diferen-
tes niveles: en el de la escuela en general, en el aula y en el interpersonal.
Tercero, las percepciones que tienen los niños acerca del ambiente escolar
nos ayudan a predecir con mayor claridad su ajuste y adaptación a sus ex-
periencias escolares, que los indicadores más objetivos del entorno tales
como las clasificaciones de los observadores (véase Maehr, 1991; Ryan y
Grolnick, 1986; Weinstein, 1989). Finalmente, en los efectos que tiene la
escuela sobre la conducta intervienen varios procesos psicológicos a nivel
individual, que incluyen las opiniones de los niños acerca del rendimiento
y sus percepciones del contexto escolar. En la siguiente sección, realiza-
mos una integración de esos principios.
16
Lo que falta en los diversos estudios es un intento sistemático de tener

una perspectiva holística de las influencias escolares. En general, la inves-
tigación descrita en esta sección se condujo en pequeñas partes, ya que
cada investigador se centró en sus intereses particulares. Las escuelas,
sin embargo, son organizaciones complejas, y las características o deci-
siones que se tomen en un nivel específico, seguramente influirán en las
características y prácticas en todos los demás niveles. Por ejemplo, si en
una reunión de las autoridades escolares se decide adoptar estándares de
rendimiento más estrictos para la promoción, se afectarán las prácticas
docentes y las interacciones maestro-alumno en toda la escuela. Si que-
remos comprender cabalmente el impacto de ésta en el desarrollo de los
niños y de los adultos dentro de ella, necesitamos analizar dichos efectos
desde una perspectiva de mayor organización e integración. Tal perspecti-
va se esboza en la siguiente sección.
El entorno escolar: niveles de organización

y procesos reguladores asociados
La figura 1 representa el ambiente escolar como un conjunto de niveles de

organización jerárquicos e interdependientes. En este modelo, suponemos
que: a) las escuelas son sistemas caracterizados por múltiples niveles de
procesos reguladores (de naturaleza organizacional, social y de enseñan-
za); b) estos procesos se interrelacionan a través de niveles de análisis; c)
tales procesos son usualmente de naturaleza dinámica, desarrollándose
cada día entre los diversos actores sociales (v. g., maestros y alumnos);
d) los procesos se desarrollan o cambian a medida que los niños transitan
por los diferentes niveles escolares (primaria, secundaria y preparatoria),
y e) esos procesos son los que regulan el desarrollo cognitivo, socioemo-
cional y conductual de los niños.
17
Figura 1. Modelo descriptivo del contexto de la educación:
niveles de organización y procesos asociados.
Estructuras
Nación, Estado de gobernabilidad
y distrito escolar y recursos
Relaciones Relaciones, comunicación

escuela/hogar/ y participación
de instrucción e interpersonales
comunidad
Ethos organizacional,
Procesos organizacionales
estructura y recursos
Escuelas
Redes de pares y disposición
Niv
Programas de aprendizaje
ele
académicos Ethos del aula.

sd
Estructura y características
eo
Aulas/ de los maestros

rga
maestros
n
Estructuras de las
iza
actividades e interacciones
ció
Grupos
sociales
n
Tareas Diseño y contenido

de la instrucción
Individuo
Tiempo
Es importante señalar aquí que nuestro análisis subsecuente del mode-

lo de la figura 1 enfatiza la relación de esos procesos escolares particula-
res con el niño. No analizamos con mayor detalle cómo influye el ambiente
escolar en los maestros y en sus condiciones de trabajo, ni discutimos te-
mas de recursos escolares de ningún modo (v. g., gastos y composición de
los alumnos), aunque éstos son importantes para comprender la amplia
influencia de las escuelas en los niños. También reconocemos que los ni-
18
ños dan forma al proceso educativo mediante sus capacidades personales

únicas y sus esfuerzos de adaptación, pero debido a lo limitado del espa-
cio no podemos analizar esta importante perspectiva en detalle.
Suposiciones del modelo
Suposición número 1. Desde la localización de la escuela dentro de siste-

mas macrorreguladores regidos por las leyes y las políticas educativas de
la nación, del estado y del distrito escolar (v. g., Alexander y Alexander,
1984), hasta las minirregulaciones que comprenden el contacto visual de
un maestro determinado y el lenguaje corporal en relación con un niño en
particular (v. g., Brophy y Good, 1974), las escuelas son un sistema de pro-
cesos reguladores complejos de múltiples niveles. La figura 1 resume los
niveles específicos de los procesos reguladores del entorno, en relación
con el impacto de las escuelas en las capacidades autorreguladoras pro-
pias de los alumnos, y en su conducta. Los diferentes niveles de organiza-
ción en el ambiente escolar están ordenados jerárquicamente partiendo
del niño e incluyen la naturaleza y el diseño de las tareas y de la enseñan-
za; la naturaleza y estructura de las actividades en el aula y del grupo; la
estructura del aula y la escala social de valores; los programas académi-
cos; la estructura organizacional de la escuela y sus valores; las relaciones
entre las escuelas y otras instituciones en la comunidad local (hogar, orga-
nizaciones basadas en la comunidad), y la localización de la escuela den-
tro de los sistemas de gobierno distritales, estatales y nacionales.
Suposición número 2. Suponemos que en cualquier entorno escolar
dado, los procesos de niveles múltiples descritos en la figura 1 también
están entretejidos entre sí. Los diferentes niveles de organización de la
escuela pueden complementarse o contradecirse entre sí, e influir en los
niños directa o indirectamente. Por ejemplo, si un director decide ordenar
ciertas técnicas, tales como el aprendizaje en grupo (a nivel escuela), se
supone que los maestros tienen que implementarlas a nivel del aula; si
19
se hace bien, dentro de las aulas de esa escuela los niños trabajarían en
grupos (nivel grupo) algunos problemas conceptuales relativamente com-
plejos, para los que se diseñarían técnicas cooperativas (nivel de la tarea).
Aplicar bien una política escolar como ésta podría conducir indirectamente
a aumentar la autoestima, las relaciones interétnicas y el rendimiento en-
tre los niños, sobre todo los de habilidad o estatus bajos (Slavin, 1990). En
contraste, si se hace mal, podría resultar un caos, lo que llevaría a resulta-
dos menos positivos entre los alumnos.
Alternativamente, consideremos los posibles efectos negativos indirec-
tos de las órdenes a nivel escuela que busquen aumentar el desempeño
de los alumnos en los exámenes de rendimiento. Con frecuencia, los exá-
menes obligatorios conducen al uso de métodos específicos de enseñanza
en el aula, como ejercicios y prácticas similares a los incluidos en los exá-
menes, y suele suceder que dichas prácticas están reñidas con las metas
y estrategias de enseñanza propias de los maestros (Smith, 1991). Esta
discrepancia quizá desaliente el entusiasmo de los maestros, lo que, a su
vez, mine la motivación, el esfuerzo y el aprendizaje de los alumnos (Bro-
phy, 1988). En este ejemplo, una orden bien intencionada de la nación, el
estado o el distrito, quizá disminuya, inadvertidamente, el desempeño de
los alumnos por su efecto en los conceptos y las prácticas de los maestros.
Suposición número 3. Los procesos de los distintos niveles escolares
que interactúan dinámicamente entre sí, tienen mayor influencia en los ni-
ños que los recursos estáticos o las características del currículo, de los
maestros o de la escuela. Adicionalmente, la propia concepción del signi-
ficado e interpretación de los acontecimientos que hacen los niños dentro
del ambiente escolar, intervienen de forma crítica entre las características
de la escuela y los sentimientos, las creencias y la conducta de los niños.
Suposición número 4. Finalmente, pensamos que estos distintos pro-
cesos relacionados con la escuela, cambian a lo largo del desarrollo de los
niños a medida que avanzan en las escuelas primaria, secundaria y pre-
paratoria. Esto quiere decir que no sólo los niños están desarrollándose,
20
sino también lo hace la naturaleza de las escuelas a las cuales asisten. La

inclusión de una dimensión del tiempo a lo largo de la parte inferior de la
figura 1 enfatiza este punto. Por ejemplo, Eccles y sus colegas encontraron
que los procesos organizacionales, sociales y de enseñanza de las escue-
las cambian a medida que los niños pasan de la primaria a la secundaria
(véase Eccles et al., 1992). Estos cambios se asocian con una disminución
en la motivación de muchos niños. La comprensión de la interacción de las
diferentes características de la escuela en los niños en distintas etapas del
desarrollo es un componente crítico para comprender el rol de la escuela
en el desarrollo de los niños (véase Eccles y Midgley, 1989).
En la siguiente sección describimos cada nivel contextual representa-
do en la figura 1 y analizamos cómo los procesos asociados con ellos pue-
den influir en el funcionamiento académico y socioemocional de los niños.
También resumimos lo que sabemos acerca de los cambios en el desarro-
llo dentro de esos procesos contextuales, a medida que los niños avanzan
a través de los diferentes tipos de escuela (primaria, secundaria y prepara-
toria) y cómo dichos cambios contextuales influyen en su desarrollo.
Nivel 1. Trabajo académico y enseñanza
El trabajo académico es el núcleo de la experiencia escolar. Dos aspectos

de la tarea académica son importantes: el contenido del currículo y el di-
seño de la enseñanza. La naturaleza del contenido curricular tiene un im-
pacto trascendental en la atención, el interés y el esfuerzo cognitivo de
los niños. El trabajo académico que tiene un significado de acuerdo con el
desarrollo, la realidad histórica y las experiencias de los niños, promueve
la atención sostenida, el deseo de invertir recursos cognitivos y afectivos
en el aprendizaje y una fuerte identificación con las metas y los propósitos
educativos (Dewey, 1902). El contenido que permite que la investigación
tenga un significado es de crítica importancia, dado que el aburrimiento en
la escuela, el bajo interés y la irrelevancia que se perciban en el currículo
21
están asociados con la falta de atención, la disminución del rendimiento, el
desinterés y finalmente el abandono de la escuela (Eccles y Midgley, 1989;
Finn, 1989; Larson y Richards, 1989). Los currículos que representan las
voces, las imágenes y las experiencias históricas de los grupos tradicional-
mente no representados son muy valiosos. La falta de conexión de los cu-
rrículos tradicionales con las experiencias de esos grupos puede explicar
la alienación de algunos miembros del grupo del proceso educativo, que a
veces resulta en la deserción escolar (M. Fine, 1991).
El diseño de la enseñanza también influye en la autorregulación de los
niños respecto a la atención, cognición, motivación, al aprendizaje y al in-
terés en la escuela (Blumenfeld, 1992; Deci y Ryan, 1985; Dewey, 1902).
La elección de materiales que proporcionen un nivel apropiado de desafío
para cierto grupo, el diseño de actividades de aprendizaje que requieran
diversas funciones cognitivas (v. g., opinión, rutinas de seguimiento, me-
moria, comprensión), la estructuración de lecciones que sean consecuti-
vas de manera sistemática, el uso de representaciones múltiples de algún
problema particular y el enseñar explícitamente a los niños estrategias
que les ayuden en el aprendizaje, son sólo algunas de las características
del diseño que pueden sustentar el aprendizaje y promover la inversión de
esfuerzo, el interés en el aprendizaje y el rendimiento entre los niños.
Desde una perspectiva de desarrollo, hay evidencias de que la natura-
leza del trabajo académico no cambia de manera concurrente con la cre-
ciente sofisticación cognitiva, con las diversas experiencias de vida y las
necesidades de identidad de los niños y adolescentes a medida que tran-
sitan de los años de primaria a los de secundaria (Carnegie Council, 1989).
Un indicio de ello, es que los niños de secundaria reportan los más altos
índices de aburrimiento al realizar tareas, especialmente cuando es traba-
jo pasivo (v. g., escuchar pláticas) y en particular en las clases de ciencias
sociales, matemáticas y ciencias (Larson y Richards, 1989). El trabajo aca-
démico se hace menos, en vez de más complejo en términos de las deman-
das cognitivas, a medida que los niños pasan de la escuela primaria a la
22
secundaria (Rounds y Osaki, 1982). Puede ser que la disminución en la mo-

tivación de los niños durante la transición a la secundaria refleje en parte
un trabajo académico que carece de significado y desafíos proporcionales
a sus necesidades cognitivas y emocionales (Eccles y Midgley, 1989).
También hay evidencias de que el contenido del currículo que se enseña
en las escuelas no se amplía para incorporar temas de salud o sociales,
que se vuelven más importantes a medida que los niños pasan por la pu-
bertad y tienen que lidiar con las crisis de identidad asociadas con la ado-
lescencia (Carnegie Council, 1989). Por ejemplo, al analizar el fracaso de
las escuelas urbanas en Watts, California, para satisfacer las necesidades
de los jóvenes afroamericanos, que con el tiempo se daban de baja, Glas-
gow (1980) escribió:
Lo que realmente hizo enojar a estos hombres fue que se hicieron a

un lado, explícita e implícitamente, las cosas que eran centrales en
su vida. Por ejemplo, el baile, la música y los modos de comunica-
ción característicos del grupo de raza negra, se veían negativamen-
te y se caracterizaban como impropios... El mensaje de inferioridad
cultural se transmitía de innumerables maneras, desde corregir
el habla abiertamente, hasta la omisión de referencias cotidianas
acerca de la raza negra y la ausencia de la historia de ese grupo ét-
nico en el currículo... Las escuelas dominadas por personas de raza
blanca daban mayor importancia al currículo de orientación inglesa
y dejaban de lado, o más frecuentemente “hacían a un lado”, las
contribuciones de los grupos étnicos.
Aunque las investigaciones en esta área todavía son relativamente es-

casas, las evidencias sugieren que a medida que los niños se desarrollan
cognitivamente y cobran mayor interés en comprender el mundo y su iden-
tidad dentro de dicho mundo, las escuelas con frecuencia dan tareas repe-
titivas, de bajo nivel, que no son imaginativas en contenido y estructura.
23
Tales cambios tienen probabilidades de minar la motivación en todos los
niños, así como de exacerbar las dificultades motivacionales y conductua-
les en los que tenían problemas con el trabajo académico en etapas ante-
riores de su desarrollo.
Nivel 2. Estructura de las actividades y de los grupos
El siguiente nivel de influencia escolar concierne a la estructura de las ac-

tividades en el aula. La enseñanza en el aula se da mediante diferentes
estructuras de actividades, incluyendo la instrucción a todo el grupo, a
grupos pequeños y la individualizada. Con frecuencia los grupos se for-
man con base en el nivel de habilidad de los niños, y otras veces con alum-
nos que representan habilidades diversas que se conjugan para realizar
el trabajo en cooperación (v. g., Slavin, 1990). Esas diferentes estructuras
de actividades comunican distintos mensajes implícitos acerca de las re-
laciones sociales y las habilidades de los niños, mensajes que, a su vez,
influyen en sus percepciones sobre su propia competencia académica y
su aceptabilidad social. Esas estructuras de grupos también producen pa-
trones variados de trato diferencial de los maestros y las asociaciones de
grupos de compañeros.
La enseñanza, ya sea a todo el grupo o a grupos formados con base
en habilidades dentro del aula, puede resaltar diferencias en torno a és-
tas y conducir a una creciente comparación social y al trato diferencial de
los maestros hacia los alumnos de alto y bajo rendimiento en el aula (Ec-
cles, Midgley y Adler, 1984). Cuando esto sucede, esas estructuras pro-
mueven jerarquías de estatus basadas en el aprovechamiento, creencias
diferenciadas entre los alumnos de alto y bajo rendimiento en relación con
la competencia y patrones de selección de amistades basados principal-
mente en las semejanzas de habilidades académicas. En consecuencia,
los niños de bajas habilidades llegan a sentirse cada vez menos competen-
tes, respetables o valorados, porque su menor habilidad relativa queda en
24
evidencia (Covington, 1984; S. J. Rosenholtz y Simpson, 1984). Esos niños

de bajas habilidades también llegan a ser percibidos por sus compañeros
como amigos menos deseables que sus compañeros de alto rendimiento,
lo que, a su vez, puede incrementar su aislamiento social.
El uso de grupos de colaboración o de cooperación es una alternati-
va popular para la enseñanza, ya sea de grupos completos, por habilida-
des o de instrucción individualizada en la escuela primaria. Slavin (1990)
concluyó que las técnicas de aprendizaje por cooperación en las cuales
los alumnos trabajan en grupos pequeños y reciben recompensas o reco-
nocimiento con base en el desempeño del grupo, conducen a aumentos
del rendimiento, la autoestima y la aceptación social entre los alumnos
de estatus sociales y antecedentes raciales o étnicos diferentes. Con la
instrucción apropiada en las destrezas sociales necesarias para el trabajo
grupal, los grupos de cooperación pueden proporcionar numerosos nichos
para que alumnos con distintos puntos fuertes participen en el proceso de
aprendizaje; aumentar la cantidad de apoyo social y refuerzo disponibles
en el aula para aprender material complejo; incrementar el contacto entre
los alumnos de habilidades diferentes, fomentar una red más amplia de
patrones de amistad en el aula y menos ejemplos de aislamiento social
(Slavin, 1990).
Desde una perspectiva de desarrollo, el uso de la enseñanza al grupo
completo y a grupos formados con base en habilidades dentro del aula,
aumenta en frecuencia a medida que los niños progresan de la escuela
primaria a la secundaria y la preparatoria. La agrupación por habilidades
dentro del aula para la lectura está extendida incluso en los primeros gra-
dos; el uso de la agrupación por habilidades para las materias de mate-
máticas, inglés y ciencias aumenta drásticamente a medida que los niños
entran y pasan por la secundaria (Eccles, 1993; Feldlaufer, Midgley y Ec-
cles, 1988; Round y Osaki, 1982). Al mismo tiempo, va en descenso el uso
de la enseñanza individualizada y en grupos de cooperación. Más adelante
25
examinamos las implicaciones de esas tendencias relacionadas con el gra-
do, al analizar la transición al nivel secundaria.
Nivel 3A. Creencias de los maestros
El siguiente nivel de los procesos contextuales de la escuela está más aso-

ciado con el maestro. Analizamos tres ejemplos de procesos en este nivel:
las creencias de los maestros, las prácticas de enseñanza y las relaciones
maestro-alumno. Aunque estas tres características contextuales se estu-
dian típicamente de manera independiente y por diferentes conjuntos de
investigadores, es importante recordar que siempre operan en forma inter-
dependiente en el aula y, por lo tanto, es probable que tengan efectos inte-
ractivos en los niños (v. g., Ames, 1992; Eccles y Midgley, 1989; Marshall y
Weinstein, 1984; Midgley, 1993; S. J. Rosenholtz y Simpson, 1984).
Creencias generales de los maestros acerca de su rol. Las concepcio-
nes de los maestros acerca de su rol tienen implicaciones importantes en
el funcionamiento de los niños, porque esas ideas influyen en la natura-
leza de las interacciones entre niños y maestros. Una dicotomía esencial
en la definición de roles, es la distinción entre el rol del instructor acadé-
mico (que busca enseñar el contenido académico y lograr que los niños
dominen dicho material, fomentando así al “buen estudiante”) contra el
rol del socializador (orientado hacia las necesidades y los problemas so-
cioemocionales y conductuales de los niños, lo que promueve al “buen
ciudadano”). En un estudio realizado a 98 maestros de primaria, Brophy
(1985) encontró que en principio se veían a sí mismos como instructores,
respondían mucho más negativamente a los alumnos de bajo rendimiento,
sin motivación académica, o que alteraban la clase durante las actividades
de enseñanza, que a los otros alumnos presentes; en contraste, los socia-
lizadores respondían en forma negativa a los alumnos hostiles, agresivos
y desafiantes, o a los niños que frustraban los esfuerzos del maestro para
formar relaciones personales cercanas.
26
Una dicotomía relacionada con las creencias del rol de los maes-

tros surgió del trabajo sobre diferencias de género en la matrícula de los
cursos de matemáticas (Eccles, 1984). Algunos maestros piensan en sí
mismos como responsables de eliminar a los alumnos que son menos ca-
paces, mientras otros se piensan como cultivadores de todos los alumnos.
Al primer tipo se le etiqueta como “el que quita la mala hierba”, el elimina-
dor, y al segundo como “cultivador”. Esta dicotomía se puede aplicar a una
variedad de creencias y prácticas distintas, tales como: a) teorías acerca
de la inteligencia que la consideran como una entidad que no puede incre-
mentarse con la práctica, o una característica que puede incrementarse
con la práctica (Dweck y Elliot, 1983); b) metas de dominio contra metas
de desempeño, y c) estrategias de enseñanza y motivacionales competi-
tivas contra colaboradoras. Los eliminadores avalan la perspectiva de en-
tidad de la inteligencia, tienden a mantener metas de desempeño para
sus alumnos y tienen mayores probabilidades de usar estrategias motiva-
cionales competidoras. Vemos aquí un conjunto de creencias arraigadas
culturalmente, acerca de la naturaleza de la inteligencia y del rol de los
maestros en la previsión de las futuras necesidades de la sociedad. Tales
creencias influyen en las prácticas de los maestros para facilitar el desem-
peño de todos los niños o aumentar la disparidad entre los alumnos en
cuanto al desempeño y a la motivación.
Sentido general de eficacia. Las expectativas generales de los maestros
en cuanto al desempeño de sus alumnos (i. e., su sentido de la eficacia de
la enseñanza) es otra creencia importante. Cuando los maestros tienen
expectativas altas generalizadas respecto al rendimiento de los alumnos
y éstos perciben dichas expectativas, rinden más, experimentan un mayor
sentido de estima y competencia como educandos y se resisten a la parti-
cipación en conductas problemáticas durante la infancia y la adolescencia
(Eccles, 1983a, 1993; Rutter, 1993; Roeser, Eccles y Sameroff, 1998; Weins-
tein, 1989). Dichas expectativas, al ser comunicadas al niño, se interiorizan
como una autovaloración positiva, aumentando así sus sentimientos de
27
valía y realización. De manera similar, los maestros que se sienten capaces
de llegar hasta los alumnos más difíciles, que creen en su habilidad para
influir en las vidas de éstos, y que piensan que los maestros son un factor
importante en la determinación de los resultados del desarrollo por encima
y más allá de otras influencias sociales, tienden a comunicar expectativas y
creencias positivas a sus alumnos. Así, un alto sentido de la eficacia de los
maestros puede aumentar las propias creencias de los niños acerca de su
habilidad para dominar el material académico, con lo que promueven la
inversión de esfuerzo y el rendimiento (Ashton, 1985; Midgley, Feldlaufer y
Eccles, 1989b). Por otra parte, los sentimientos de baja eficacia en los do-
centes pueden llevar a conductas que tiendan a reforzar los sentimientos
de incompetencia en el niño, y con ello se potencian tanto las respuestas
aprendidas de incapacidad ante el fracaso en el aula, como el desarrollo
de síntomas depresivos (véase Cole, 1991; Roeser et al., en prensa).
Expectativas diferenciadas de los maestros. Igualmente importantes
son las diferentes expectativas que con frecuencia tienen los maestros ha-
cia varios individuos dentro de la misma aula y las prácticas de tratamien-
to diferenciado que a menudo acompañan dichas expectativas. Weinstein
(1989) y sus colegas encontraron que en la mayoría de las aulas de prima-
ria, tanto los alumnos de alto como los de bajo rendimiento perciben el tra-
to diferenciado del maestro hacia los alumnos con base en las habilidades.
Los alumnos de todos los niveles de rendimiento ven a los de alto rendi-
miento como los que reciben expectativas más altas, más oportunidades
de participar en la clase y mayor posibilidad de elección del trabajo a reali-
zar, mientras que a los de bajo rendimiento los ven como alumnos que re-
ciben más retroalimentación negativa, más control y mayor insistencia en
que completen sus tareas y obedezcan las reglas. Cuanto más tratamiento
diferenciado se percibe en el aula, mayor es el impacto en las expectati-
vas de los maestros sobre el rendimiento y las autopercepciones de los
niños sobre la competencia (Weinstein, 1989). Los estudios que observan
la conducta de los maestros validan estas percepciones: el trato que los
28
alumnos de alto y bajo rendimiento reciben de los maestros difiere en los

modos mencionados (Brophy, 1988).
La mayoría de los estudios que realmente relacionan las expectati-
vas diferenciadas de los maestros, ya sea con sus propias conductas
o el rendimiento y la motivación de sus alumnos, se ha hecho desde la
perspectiva de los efectos de sus expectativas. Empezando con el traba-
jo de Rosenthal y Jacobson (véase Rosenthal, 1969) y de Rist (1970), mu-
chos investigadores han examinado los efectos de las expectativas de
los maestros, y su trabajo sugiere que los efectos de éstas dependen de si los
maestros estructuran las actividades en forma diversa para los alumnos
de altas y bajas expectativas y si interactúan de distintas maneras con
ellos, además de si los alumnos perciben esas diferencias (Brophy, 1985;
Eccles y Wigfield, 1985; J. S. Parsons, Kaczala y Mece, 1982; Weinstein,
1989; Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987).
Gran parte del trabajo sobre los efectos de las expectativas de los maes-
tros se ha enfocado al tratamiento diferenciado relacionado con el género,
el grupo étnico/racial y la clase social y ha investigado los posibles efec-
tos perjudiciales de las bajas expectativas de los maestros respecto a las
niñas (en matemáticas y ciencias), los niños provenientes de minorías (en
todas las disciplinas) y los niños de antecedentes sociales de clases bajas
(nuevamente, en todas las disciplinas; véase Brophy y Good, 1974; Eccles
y Wigfield, 1985; Jussim, Eccles y Madon, 1996). Recientemente, investiga-
dores como Steele (1992) relacionaron esa forma de tratamiento diferen-
ciado, en particular hacia los alumnos afroamericanos, con el desinterés
por la escuela y la desidentificación (la separación de la propia autoestima
de cualquier forma de retroalimentación relacionada con la escuela). Stee-
le argumentó que los alumnos afroamericanos son conscientes del hecho
de que los maestros y otros adultos tienen estereotipos negativos de las
habilidades académicas de los niños afroamericanos. Esta conciencia au-
menta sus ansiedades, lo que, a su vez, los lleva a desidentificarse del
contexto escolar para proteger su autoestima.
29
Trabajos recientes, sin embargo, sugieren que los efectos de las expec-
tativas de los maestros pueden no ser tan negativos como alguna vez se
pensó. Para que el efecto sea preocupante, es necesario demostrar que
tiene consecuencias con tendencia negativa (v. g., que las expectativas
de los maestros provocan cambios en la motivación y el desempeño a lo
largo del tiempo, más allá de lo que se esperaría dado el conocimiento de
las características de los alumnos específicos; Jussim y Eccles, 1992; Jus-
sim et al., 1996). La evidencia de tales efectos negativos es mínima. Gran
parte de la relación entre las expectativas del maestro respecto a un alum-
no en forma individual, y su subsecuente motivación y desempeño, refleja
la relación exacta entre las expectativas del maestro y las características
del alumno, tales como los niveles de rendimiento y patrones de conducta
previos (véase Jussim et al., 1996). Adicionalmente, no todos los maestros
responden a sus expectativas con conductas que minan la motivación y el
desempeño de los alumnos de bajas expectativas. Algunos maestros res-
ponden a las bajas expectativas con mayores esfuerzos de motivación y
enseñanza para esos alumnos en particular y tienen éxito en reforzar su
motivación y su aprendizaje (Goldberg, 1992). No obstante, los efectos de
las expectativas de los maestros, pequeños pero consistentes, pueden te-
ner un gran efecto acumulativo en la motivación y el rendimiento (Jussim
et al., 1996), particularmente si esos efectos comienzan en el jardín de ni-
ños y el primer grado (Entwistle y Alexander, 1993). Finalmente, Jussim y
otros (1996) encontraron que las niñas, los alumnos con un nivel socioeco-
nómico bajo y los provenientes de minorías son más susceptibles a estos
efectos que los niños blancos de clase media.
Weiner (1990) y Graham (1991) estudiaron un aspecto ligeramente dife-
rente de las variaciones que se dan dentro del aula en la interacción maes-
tro-alumno y que se relaciona con los efectos de las expectativas de los
maestros. Weiner (1990) formuló la hipótesis de que las reacciones emo-
cionales de los maestros transmiten sus expectativas a los alumnos; es
decir, los maestros tienden a mostrar lástima al dar una retroalimentación
30
negativa a aquellos alumnos respecto a los cuales tienen bajas expecta-

tivas. En contraste, tienden a mostrar enojo al dar una retroalimentación
negativa a los alumnos de los cuales tienen expectativas altas. Una dife-
rencia semejante en los sentimientos podría subyacer en los efectos de
las expectativas de los maestros. Graham (1991) investigó esta hipótesis
manipulando las reacciones emocionales ficticias de algunos instructores
ante el desempeño de algunos sujetos de experimentación (“educandos”),
en un trabajo de laboratorio: los instructores que mostraban lástima y da-
ban ayuda excesiva, por ejemplo, producían educandos que atribuían sus
fracasos a su propia falta de habilidad y bajaban sus expectativas de éxito
(Graham y Barker, 1990), o se involucraban en una variedad de conduc-
tas diseñadas para mantener su sentido de autovalía (v. g., dar excusas
por su bajo desempeño) (Covington, 1992). De manera similar, J. S. Par-
sons y otros (1982) demostraron que cuando se emplea la alabanza de tal
modo que trasmite las bajas expectativas de los maestros (i. e., alabando
con frecuencia éxitos de bajo nivel), se mina la confianza de los alumnos
de secundaria en sus habilidades, así como en sus expectativas de éxito.
En contraste, cuando la crítica abierta transmite expectativas altas de los
maestros (i. e., cuando el maestro emplea la crítica en público sólo con
alumnos de alto rendimiento, para proteger los egos de los alumnos de
bajo rendimiento), los altos índices de crítica se asocian con una confianza
mayor que la pronosticada en las propias habilidades.
Finalmente, la retroalimentación de los maestros a los alumnos en el
aula también influye en las impresiones que se forman los niños entre sí
mismos. Por ejemplo, White y Kistner (1992) les mostraron, por separado,
a pequeños de jardín de niños y a niños de segundo grado, unas viñetas
en las cuales un niño rechazado por sus compañeros recibía varios tipos
de retroalimentación por parte de su maestro. Los niños calificaban al niño
que aparecía en cada una de las viñetas. Clasificaban a los niños que reci-
bían retroalimentación positiva de sus maestros como si se hubieran de-
sempeñado mejor y fueran “mejores” individuos que los niños que recibían
31
más retroalimentación negativa por parte de sus maestros. A los niños que
recibían la retroalimentación más despectiva de sus maestros se los clasi-
ficaba en forma muy negativa en términos de su aceptabilidad, destrezas
sociales y su calidad moral.
Creencias de los maestros en relación con la naturaleza de la habilidad.
Tanto los psicólogos educativos como los del desarrollo se han interesado
en un conjunto de creencias relacionadas con la naturaleza de las habilida-
des. Los investigadores han encontrado que algunos individuos conciben
las habilidades intelectuales como habilidades potenciales estables, prin-
cipalmente heredadas; otros las conciben como destrezas adquiridas.
Dweck y Elliot (1983) describieron esta distinción en la percepción de
la inteligencia como una visión de entidad, contra una visión incremen-
tal. Recientemente, los psicólogos educativos han empezado a investigar
las implicaciones de tales creencias en las conductas de los alumnos y los
maestros. Ames (1992) y Maehr y Midgley (1996) formularon la hipótesis
de que esas creencias afectaban las metas que tienen los maestros y los
alumnos en cuanto al aprendizaje; esas metas, a su vez, afectan las prác-
ticas de enseñanza de los maestros y las conductas de aprendizaje de los
alumnos. Esos investigadores se enfocan en dos metas de rendimiento
particulares –de desempeño, contra metas de dominio– y formulan la hi-
pótesis que estipula que éstas se relacionan con dos patrones diferentes
de enseñanza: el primero, llamado orientación hacia metas de habilidad,
enfatiza la habilidad relativa, la comparación social y la competencia. El
formar grupos de acuerdo con las habilidades, el otorgar recompensas di-
ferenciadas a los alumnos de alto rendimiento, el proporcionar informa-
ción de los resultados de evaluación en público, realizar competencias
académicas y otras prácticas similares, pueden promover la noción de que
el éxito académico significa desempeñarse mejor que los demás y mostrar
la propia habilidad superior (Ames, 1992).
Desafortunadamente, la mayoría de los jóvenes, por definición, no son
los mejores, y por consiguiente pueden no recibir recompensas ni recono-
cimiento en las aulas donde se enfatiza la habilidad relativa. Sabemos que
32
en las aulas orientadas hacia las habilidades, los niños tienen mayor ten-

dencia a usar estrategias de bajo nivel para aprender, experimentan más
ansiedad y emociones negativas, y dedican sus recursos de atención a ha-
cer parecer que son más vivos o a evitar parecer más tontos que los otros
alumnos, en vez de aprender el material (Ames, 1992; Covington, 1992).
Los niños que no tienen confianza en su competencia académica particu-
larmente son vulnerables en esos ambientes. Las respuestas aprendidas
de impotencia ante el fracaso académico, el evitar participar en el traba-
jo y la experiencia emocional negativa, tienden a acosar a los alumnos de
bajas habilidades dentro de los ambientes enfocados en las habilida-
des (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls, 1984; Strobel y Roeser, 1998).1
En contraste, los maestros que tienen una perspectiva incremental de
la inteligencia tienden a adoptar una orientación hacia las metas de tareas
en sus prácticas de enseñanza. Tal orientación recalca el mejoramiento
personal y el esfuerzo, como los principales factores del éxito académico.
Esos maestros reconocen el esfuerzo individual y la superación, indepen-
dientemente del nivel de habilidad general del niño; facilitan la elección de
las tareas; encargan trabajos colaborativos y hacen énfasis a sus alumnos
en que dominar un nuevo contenido, aprender de los errores y seguir tra-
tando, son todos rasgos de éxito muy valorados.
Tales prácticas reducen las preocupaciones de los niños acerca de su
relativa habilidad respecto a sus compañeros, así como los sentimientos
de timidez, ansiedad o marginación que acompañan frecuentemente a
esas preocupaciones (Ames, 1990).
1
Un excelente ejemplo cultural de esto se encuentra en los engomados de las defensas
de los autos. Los padres de los alumnos de alto rendimiento a veces reciben engomados
que indican que su hijo está en el cuadro de honor en una escuela en particular. Es sabido que
otros padres, cuyos hijos presumiblemente son de más bajo rendimiento han puesto, en
las defensas de sus coches, engomados que dicen: “Mi hijo le dio una paliza a tu alumno
de honores” en tal escuela. Aparentemente, un ambiente escolar orientado hacia el ego
puede causar sentimientos de ira y frustración no sólo en los alumnos, sino también en
sus padres.
33
En esos ambientes enfocados en el dominio, los niños usan estrate-
gias más profundas para aprender; reportan más sentimientos positivos
y menos negativos, además de que parecen menos preocupados por su
habilidad general y más ocupados por el dominio de la tarea, por la com-
prensión y el mejoramiento propio (Ames, 1992).
Creencias de los maestros acerca de los cambios en el desarrollo. Se
han documentado cambios relacionados con los grados escolares en to-
dos los tipos de creencias de los maestros. Por ejemplo, comparados con
los maestros de nivel primaria, los de secundaria ven su rol más en rela-
ción con el contenido de la instrucción que con la socialización (McPart-
land, 1990). Esta diferencia probablemente refleja dos factores: primero,
la educación de los maestros de secundaria se enfoca más hacia las áreas
del contenido disciplinario particular, que en el desarrollo de los niños; se-
gundo, los aspectos del trabajo de los maestros en las escuelas secunda-
rias tales como la departamentalización por disciplina académica y el gran
número de alumnos, también promueven la concentración en temas del
contenido académico más que en las preocupaciones por la salud mental
de los individuos.
De manera similar, Roeser y Midgley (1997) encontraron que a medida
que es más alto el grado escolar, en la escuela intermedia (del sexto al oc-
tavo grados en eu) los maestros tienen una menor tendencia a apoyar la
idea de que los asuntos relacionados con la salud mental de los alumnos
son parte de su rol como educadores. Tenemos la impresión de que los
maestros de preparatoria se sienten aún menos responsables de abocar-
se a las necesidades socioemocionales de sus alumnos en comparación
con las intelectuales. Una implicación importante de este cambio es que,
en una etapa en que los niños necesitan dirección académica y socioemo-
cional, así como apoyo de los padres y de otros adultos (i. e., durante la
adolescencia), es menos probable que los maestros ofrezcan ese apoyo
dado el número de alumnos que tienen, su formación educativa y el tama-
ño de las escuelas secundarias. Aunque los maestros de primaria pare-
34
cen sensibles a la angustia interior y la exteriorizada de los niños (Roeser

y Midgley, 1997), los de secundaria pueden no notar a los niños que están
experimentando angustia interior y teniendo dificultades para adaptarse
a la transición a la escuela secundaria o la preparatoria. Esto parece es-
pecialmente cierto en los niños que tienen conflictos emocionales, pero
siguen desempeñándose en un nivel académico aceptable (Lord, Eccles y
McCarthy, 1994). Consecuentemente, debido a que los maestros de secun-
daria tienen tantos alumnos, es posible que puedan no ser sensibles a los
asuntos de salud mental hasta que esos problemas minan en forma severa
el desempeño académico o alteran las actividades del aula. Esto crea un
agujero en la red de protección de los niños en una etapa en la que tienen
una necesidad crucial de apoyo y dirección por parte de los adultos (Sim-
mons y Blyth, 1987).
También se han identificado diferencias relacionadas con los grados es-
colares en el respaldo de los maestros a las metas de dominio contra las
de habilidad. Por ejemplo, Midgley y otros (Midgley, Anderman y Hicks,
1995; Roeser, Midgley y Maehr, 1994) encontraron que a medida que los
niños avanzan de la primaria a la secundaria, tanto maestros como alum-
nos, piensan que su medio escolar se enfoca cada vez más en la competen-
cia, la habilidad relativa y la comparación social. Estos cambios acontecen
durante un periodo en que los adolescentes son particularmente vulnera-
bles a la comparación social con sus pares. Están empezando a diferenciar
la habilidad del esfuerzo y a ver la habilidad más como una capacidad fija
que como una destreza que se incrementa (Nicholls, 1978; J. E. Parsons y
Ruble, 1977). Es probable que no estar a la altura de los compañeros en
términos de la habilidad académica, en los entornos escolares que enfa-
tizan cada vez más las diferencias en las habilidades, mine la autoestima
y la motivación de muchos adolescentes (véase Eccles y Midgley, 1989;
Maehr y Anderman, 1993).
Finalmente, la investigación ha mostrado diferencias relacionadas con
el nivel de los grados escolares, en la percepción de los maestros acerca
35
de su propia eficacia (v. g., su habilidad para enseñar e influir en la tota-
lidad de sus alumnos). Por ejemplo, Midgley, Feldlaufer y Eccles (1988)
encontraron grandes diferencias en la eficacia de los maestros entre la pri-
maria y la secundaria: los de los primeros grados de secundaria se sienten
menos eficaces que sus colegas que enseñan en la escuela primaria. Estos
resultados no son sorprendentes debido al mayor número de alumnos, a la
falta de contacto prolongado con los estudiantes durante el día y a la for-
mación educativa más enfocada a contenidos que tienen los maestros de
secundaria en comparación con sus colegas de primaria. Esta disminución
en la eficacia de los maestros tuvo un impacto importante en el desarrollo
de muchos niños, particularmente en los de bajo desempeño. El que los
maestros experimenten una disminución en su sentido de eficacia mien-
tras los niños pasan a la escuela secundaria, afecta la calidad de su parti-
cipación escolar. Los que están en la adolescencia temprana, en particular,
necesitan modelos a seguir que puedan darles retroalimentación positiva
acerca de su habilidad para ser exitosos académicamente. Si los maestros
no se sienten eficaces en relación con su enseñanza, sus alumnos también
tenderán a perder la confianza en su habilidad para aprender.
Nivel 3B. Prácticas de enseñanza
Las prácticas de enseñanza y el discurso de los maestros transmiten men-

sajes implícitos y explícitos concernientes a la capacidad moral, social e
intelectual de los niños, las metas y los propósitos del aprendizaje, y las
diferentes razones para participar en las actividades académicas. La in-
terpretación que hacen los niños de esos mensajes, a su vez, influye en la
calidad de su funcionamiento académico y socioemocional (Deci y Ryan,
1985; Roeser, Midgley y Urdan, 1996, en prensa). Los investigadores de la
motivación se han interesado particularmente en las prácticas relaciona-
das con el ambiente y el manejo del aula.
36
Ambiente en el aula y apoyo emocional. Históricamente, la mayoría de

los estudios sobre los efectos de la práctica de los maestros se enfoca en
el impacto que sus características personales y su estilo de enseñanza tie-
nen sobre el rendimiento, la motivación, la satisfacción y el concepto de
sí mismos que tengan los niños (Dunkin y Biddle, 1974). Esta investiga-
ción suponía que las características generales (como la calidez) y las prác-
ticas de los maestros (por ejemplo, la franqueza) aumentarían la satisfac-
ción, persistencia, curiosidad y capacidad para resolver problemas que tie-
nen los alumnos, por medio de su impacto en el ambiente general del aula.
De manera similar, con base en el supuesto de que una relación cálida con
un maestro incrementa su influencia porque aumenta el deseo de los ni-
ños de hacer lo que dice él (ya sea debido a la identificación o al poder del
refuerzo social que tienen los docentes), muchos investigadores han estu-
diado la asociación entre la calidez y el apoyo de los maestros, con la moti-
vación y el desempeño de los alumnos. Este trabajo suponía que un fuerte
apoyo emocional de los maestros incrementaría el valor que los niños atri-
buían a trabajar duro en el aula. Sin embargo, puesto que gran parte de los
primeros trabajos tenía problemas conceptuales y metodológicos (Duncan
y Biddle, 1974), los resultados no son claros.
Los estudios más recientes sobre el efecto del ambiente del aula han
separado factores como la personalidad y la calidez de los maestros, de la
enseñanza que imparten y el estilo con que manejan su clase. Esta inves-
tigación ha mostrado que los efectos del ambiente dependen de su aso-
ciación con otros aspectos de las creencias y prácticas de los maestros.
Por ejemplo, Moos y otros mostraron que la satisfacción, el crecimiento
personal y el rendimiento de los alumnos se maximizan sólo cuando el
apoyo del maestro va acompañado de una organización eficiente, se hace
énfasis en lo académico y las lecciones que se imparten están enfocadas
a la obtención de las metas que se persiguen (Frase y Fisher, 1982; Moos,
1979; Trickett y Moos, 1974). Estas prácticas son más comunes entre los
maestros que creen que pueden influir en el desempeño y rendimiento fu-
37
turo de sus alumnos (Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979). De mane-
ra similar, al igual que las conclusiones de Baumrind (1971) respecto a que
tiene una mayor efectividad la actitud autoritaria de los padres, en vez de
la permisiva, la calidez y el apoyo de los maestros pueden tener un efecto
en el esfuerzo y desempeño de los alumnos sólo si hay directrices claras
sobre lo que debe hacerse (i. e., si el maestro también tiene un buen con-
trol del grupo).
Manejo del grupo. Al igual que los estudios sobre el manejo de la fa-
milia, los estudios relacionados con el manejo del grupo se han enfocado
en dos temas generales: disciplina/predictibilidad y control/autonomía.
Resulta interesante que los hallazgos de los estudios en relación con el
manejo de los maestros sean similares a los de los estudios sobre el am-
biente familiar.
Disciplina/predictibilidad. En las aulas donde los maestros han estable-
cido procedimientos eficientes que se desarrollan de forma ordenada para
monitorear el avance de los alumnos, proporcionando retroalimentación,
exigiendo que el trabajo se complete y organizando actividades grupales,
mejoran el rendimiento y la conducta de los alumnos. Aunque casi no ha
habido investigación acerca del impacto del manejo del grupo sobre los
valores y las creencias de los alumnos, parece probable que la calidad del
manejo del aula contribuye también a las diferencias en las percepciones
de los niños. Por ejemplo, la orientación académica en el aula tiene bene-
ficios significativos, aunque pequeños, para las percepciones de los ni-
ños sobre la importancia de adherirse a las normas del trabajo en clase.
Cuando se dan las condiciones para que los niños sean responsables de
su trabajo, éstos se esfuerzan más, valoran más el éxito y en consecuen-
cia, hacen mejor las cosas. Como resultado, los niños se ven a sí mismos
como más hábiles.
Control/autonomía. Las prácticas en el aula que tengan relación con
la estructura de autoridad son importantes para desarrollar la regulación
de la actitud de los niños ante el rendimiento escolar y algunos aspectos
38
de su adaptación emocional (Deci y Ryan, 1985). Investigadores como Bo-

ggiano (Boggiano et al., 1992) y Deci y Ryan (1985) argumentaron que la
motivación intrínseca es buena para el aprendizaje y que los ambientes es-
colares que son demasiado controladores y no proporcionan una cantidad
adecuada de autonomía, minan la motivación intrínseca, la orientación
hacia el dominio, los autoconceptos y las expectativas sobre la habilidad
y la autodirección, e inducen en su lugar una respuesta aprendida de in-
competencia ante las tareas difíciles. El soporte para esta hipótesis se ha
encontrado tanto en estudios de laboratorio como de campo (v. g., Bog-
giano et al., 1992; Deci, Schwartz, Sheinman y Ryan, 1981; Flink, Boggiano
y Barrett, 1990; Grolnick y Ryan, 1987; Ryan y Grolnick, 1986): en entornos
de aulas en las que a los niños se les da la oportunidad de elección para
seguir sus intereses y contribuir a las discusiones y decisiones del aula,
se inculca un sentido de conducta autónoma, autodeterminada, en rela-
ción con el trabajo escolar. Ese sentido de autonomía se relaciona con la
valoración intrínseca que los niños hacen de la escuela, la calidad de
la participación cognitiva y afectiva en el aprendizaje, el desempeño y los
sentimientos de estima y control personal (Deci y Ryan, 1985).
En contraste, en las aulas donde hay poca disposición para la conduc-
ta autodeterminada y donde se usan frecuentemente las recompensas, la
alabanza y los castigos externos para inducir una conducta de rendimien-
to, los niños tienen mayor tendencia a sentir que su conducta está siendo
controlada por factores ajenos a ellos. Este sentimiento se asocia con la
motivación extrínseca de los niños, una fuente externa de control y la par-
ticipación superficial en las actividades de aprendizaje (Deci y Ryan, 1985;
Eccles et al., 1993; Pintrich y De Groot, 1990). En esos ambientes, los niños
trabajan con frecuencia buscando alguna meta extrínseca al aprendizaje;
si es así, usualmente ponen un mínimo de esfuerzo para alcanzar alguna
recompensa, en vez de considerar el aprendizaje por sus cualidades intrín-
secas de construcción del conocimiento y fuente de placer.
39
Las prácticas muy controladoras en aulas con niños problemáticos son
especialmente difíciles, ya que conducen a una escalada de los problemas
conductuales y a una fuerte disminución de la motivación (P. Cooper y Up-
ton, 1990). Los maestros responden frecuentemente a los niños que tienen
historiales de bajo rendimiento o conductas no reguladas, como la falta de
atención, impulsividad y agresión, con métodos controladores (sanciones,
reprimendas públicas) para hacer que se comporten. Aunque cierta canti-
dad de estructura y control es indispensable para devolver a esos alumnos
a las tareas de aprendizaje, el uso excesivo de recompensas extrínsecas y
sanciones conductuales que exigen obediencia, minan la motivación in-
trínseca de esos niños (Skinner y Belmont, 1993) y conducen a una esca-
lada de la conducta negativa y sentimientos de desafío en los niños con
problemas emocionales (P. Cooper y Upton, 1990).
Finalmente, la estructura de autoridad en el aula también tiene efectos
importantes en las relaciones sociales de los niños entre sí. Por ejemplo,
en las aulas de secundaria, las oportunidades para que los alumnos par-
ticipen en decisiones académicas se asocian con menor aislamiento
social, una variedad más amplia de personas conocidas y menos redes de
amistades basadas en el estatus (v. g., Epstein, 1983).
Dadas estas consecuencias negativas del control excesivo, es interesan-
te que los adultos en esta cultura tengan preferencias tan marcadas por el
control. Por ejemplo, Boggiano y sus colegas tomaron videos de maestros
enseñando a grupos pequeños de niños un conjunto de tareas usando,
ya sea una estrategia de control o una menos controladora (Flink et al.,
1990). Los observadores de las cintas clasificaron a los maestros más con-
troladores como mejores a pesar del hecho de que los niños en realidad
habían aprendido más con los maestros menos controladores. Deci y Ryan
(1985) han reportado resultados similares; aunque dichos investigadores
no estudiaron específicamente los orígenes de este sesgo, sugirieron dos
posibles razones: a) esos estilos parecen más activos, directivos y mejor
organizados, y b) son coherentes con los tipos de enseñanza y las actitu-
40
des de los padres favorecidas por el condicionamiento operante y por los

especialistas en la economía de recompensas (v. g., Kazden, 1982; véase
Boggiano, Main y Katz, 1987).
Cambios en las estrategias de control de acuerdo con el desarrollo. Con-
trario a lo que podría esperarse que sucediera dada la madurez evolutiva
de los niños, los maestros de secundaria, comparados con los de primaria,
usan más estrategias orientadas hacia el control, imponen una disciplina
más estricta y dan menos oportunidades para la autonomía de los alum-
nos y la toma de decisiones en el aula (Midgley y Feldlaufer, 1987; Midgley,
Feldlaufer y Eccles, 1988; Willower y Lawrence, 1979). Aparentemente, a
medida que los niños pasan de la primaria a los ambientes de la secun-
daria, sus maestros creen que son menos dignos de confianza y necesitan
que se les controle más. Para explicar este patrón, Willower y Lawrence
(1979) sugirieron que a partir de que los niños tienen más edad, son más
grandes y más maduros, y las subculturas de los compañeros se fortalecen
durante la adolescencia, los maestros ven a los alumnos como una amena-
za a su autoridad y, en consecuencia, responden con mayor control y dis-
ciplina. Los estereotipos de los adolescentes como indisciplinados y fuera
de control también tienden a reforzar tales creencias y estrategias. Final-
mente, las demandas de los ambientes de secundaria, en que los maes-
tros deben tratar con muchos alumnos, pueden predisponerlos a usar más
estrategias de control, como una forma de enfrentarse a tantos alumnos.
En especial, las prácticas que apoyan menos la autonomía suelen ser
problemáticas en la adolescencia temprana, cuando los niños expresan un
deseo creciente de oportunidades de elección y de hacer que sus voces
estén expresadas en el aula (Eccles et al., 1993). Esto puede ser muy cierto
en el caso de los alumnos que, porque son pobres o tienen un historial de
problemas académicos o conductuales, son colocados en los programas
y en las aulas de bajas habilidades donde las estrategias de control son
predominantes (véase Oakes, Gamoran y Page, 1992). Discutiremos esto
más adelante.
41
Enfoques más integrados a las prácticas y creencias generales. El tra-
bajo revisado hasta aquí se basa sólo en estudios enfocados en uno o dos
sistemas de creencias y/o características contextuales a la vez. Reciente-
mente ha habido un cambio hacia una perspectiva más global e integrada
del impacto de los contextos del aprendizaje en la motivación.
Prácticas de enseñanza generales relacionadas con la autoevaluación
y la motivación. Entre los primeros esfuerzos de este tipo, S. J. Rosen-
holtz y Simpson (1984) sugirieron un grupo de prácticas de enseñanza
(v. g., enseñanza individualizada contra enseñanza a todo el grupo; prác-
ticas de agrupamiento por habilidades, y hacer públicos los resultados)
que deberían afectar la motivación, porque dichas prácticas hacen que las
diferencias de habilidades en el aula sean especialmente notorias para los
alumnos (véase Mac Iver, 1988). Supusieron que esas prácticas afectaban
la motivación de todos los alumnos al resaltar la importancia de los mo-
tivadores extrínsecos y las metas de aprendizaje enfocadas en el ego, lo
que conduce a una mayor incidencia de conductas de comparación social y
percepciones crecientes de la habilidad como un estado de entidad, más
que como una condición que puede incrementarse. Todos estos cambios
reducirían la calidad de las motivaciones y el aprendizaje de los niños. La
magnitud de las consecuencias negativas de esos cambios, sin embargo,
sería mayor para los niños de bajo desempeño: a medida que son más
conscientes de su baja reputación, tienden a adoptar una variedad de es-
trategias protectoras del ego que, desafortunadamente, minan su aprendi-
zaje y su dominio (Covington, 1992; S. R. Rosenholtz y Rosenholtz, 1981).
Las niñas y las matemáticas (aulas favorables para ellas). Los estudios
que se han hecho para comprender las diferencias en el aprovechamien-
to que hay entre los grupos y las distintas decisiones que se toman sobre
el aprovechamiento, son otro ejemplo de un intento por identificar un con-
junto de características del aula relacionadas con la motivación. Los traba-
jos sobre las niñas y las matemáticas son un ejemplo de este enfoque. Hay
diferencias, de acuerdo con el sexo, en las preferencias de los alumnos por
42
distintos tipos de contextos de aprendizaje que con frecuencia tienen re-

lación con una materia, produciendo diferencias de sexo en el interés por
diversas disciplinas (Casserley, 1980; Eccles, 1989; Hoffman y Haeussler,
1995).
Las niñas parecen responder más positivamente a la enseñanza de las
matemáticas y las ciencias si se enseñan de forma cooperativa o indivi-
dualizada, en lugar de competitiva; si se enseñan desde una perspectiva
aplicada o centrada en la persona, en vez de una teórica abstracta; si se
enseñan usando un enfoque práctico, y no uno teórico, y si el maestro evi-
ta el sexismo en sus múltiples formas sutiles. La razón que se da para esos
efectos es el ajuste entre el estilo de enseñanza, el enfoque académico y
los valores, las metas, las orientaciones motivacionales y los estilos de
aprendizaje de las niñas. Los pocos estudios relevantes apoyan esta hi-
pótesis (véase Eccles, 1994; Eccles y Harold, 1992; Hoffmann y Haeussler,
1995). Si tales prácticas en el aula son más predominantes en una disci-
plina (v. g., ciencias o matemáticas) que en otra (v. g., biología o ciencias
sociales), entonces uno esperaría diferencias de género en la motivación
para estudiar estas áreas. Sin embargo, las matemáticas y las ciencias no
tienen que enseñarse así; pueden usarse enfoques más amables para las
niñas, y cuando se hace así, ellas, al igual que los niños, tendrán una ma-
yor tendencia a seguir tomando cursos en esas disciplinas y a considerar
trabajar en esos campos cuando sean adultas.
La conclusión del aula favorable para las niñas es un buen ejemplo del
ajuste persona-ambiente. Muchos investigadores han sugerido que los ni-
ños se motivarán al máximo para aprender en situaciones que se adecuan
bien a sus intereses, al nivel de destrezas general y a las necesidades psi-
cológicas, de modo que el material debe ser desafiante, interesante y sig-
nificativo (v. g., Csikszentimihalyi y Rahtunde, 1993; Eccles, Midgley et al.,
1993; Krapp, Hidi y Renninger, 1992). Entre las variaciones sobre este tema
están los trabajos acerca de las aptitudes por medio de interacciones y las
teorías que destacan la importancia de que haya o no una corresponden-
43
cia cultural como una explicación para las diferencias por grupo en cuanto
al rendimiento escolar y la elección de actividades (v. g., Fordham y Ogbu,
1986).
Nivel 3C. Relaciones maestro-alumno
El último aspecto de la vida en el aula que se analiza en esta sección se

refiere a las relaciones que tienen maestros y alumnos entre sí. La inves-
tigación ha demostrado que las relaciones de calidad proporcionan las
bases afectivas de la motivación y el éxito académicos (Moos, 1979). Los
maestros que confían, son solícitos y respetuosos con sus alumnos, dan el
apoyo socioemocional que necesitan niños y adolescentes para acercarse,
participar y persistir en las tareas de aprendizaje académicas y desarrollar
autopercepciones y valores positivos relacionados con el rendimiento (Go-
odenow, 1993; Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1989b). Estudios correlaciona-
dos realizados con adolescentes también muestran que las percepciones
de los alumnos acerca de los maestros afectuosos aumentan sus senti-
mientos de autoestima, pertenencia a la escuela y emociones positivas en
el ambiente escolar (Roeser y Eccles, 1998; Roeser et al., 1996).
Además de aumentar la motivación, varios autores han señalado que
en una sociedad altamente compleja, los maestros representan una fuente
estable de modelos a seguir para los adolescentes, además de sus padres.
Los maestros no sólo enseñan, sino guían y proporcionan asistencia cuan-
do surgen problemas socioemocionales y académicos, y son particular-
mente importantes para promover las capacidades de desarrollo cuando
las condiciones en la familia y el barrio no lo hacen (Eccles, Lord y Roeser,
1996; Simmons y Blyth, 1987).
44
Nivel 3. Resumen

En resumen, estos estudios de la influencia a nivel del aula sugieren que el
desarrollo se optimiza cuando a los alumnos se les dan tareas desafiantes,
en un ambiente orientado hacia el dominio que proporciona buen apoyo
emocional y cognitivo, material significativo para aprender y dominar, y
suficiente apoyo para su propia autonomía e iniciativa. Surgieron caracte-
rísticas similares como la importancia de la influencia de las relaciones en
la ontogenia de la motivación, lo cual sugiere que se podría usar el mismo
marco teórico para estudiar los efectos contextuales en ambas áreas. Con-
nel y Wellborn (1991) sugirieron que los humanos tienen tres necesidades
básicas: sentirse competentes, sentir que pertenecen socialmente y tener
control autónomo de la propia vida; además, formularon la hipótesis de
que los individuos se desarrollan mejor en contextos que permiten cumplir
cada una de estas necesidades. Evidentemente, los tipos de característi-
cas del aula que surgen como importantes, para el desarrollo emocional y
el intelectual, proporcionarían tales oportunidades.
Nivel 4. Programas académicos/diferenciación curricular
El siguiente nivel de influencia es el de los programas académicos o las

políticas de diferenciación curricular. Estos términos se refieren a los pro-
cedimientos regulares que usan las escuelas para estructurar conjuntos
de experiencias de aprendizaje para diferentes tipos de alumnos (Oakes et
al., 1992). El proceso de proporcionar diferentes experiencias educativas
para los alumnos con distintos niveles de habilidad es una práctica exten-
dida, aunque controversial, en las escuelas de Estados Unidos de Nortea-
mérica. La segmentación adopta diferentes formas en los distintos grados
escolares. Incluye el agrupamiento por habilidades dentro de un mismo
grupo, para diferentes materias, o el integrar los grupos de acuerdo con
las habilidades de los niños, asignando diversos tipos de niños a distin-
45
tos maestros. El agrupamiento por habilidades dentro de un mismo gru-
po es común en la primaria en las áreas de lectura y matemáticas. En los
años de secundaria y preparatoria, la segmentación por grupos es más fre-
cuente y se relaciona con la secuencia de cursos específicos a partir de las
diferentes opciones de estudio que tienen los alumnos después de la se-
cundaria (preparatoria, vocacional, etcétera). Las experiencias curriculares
diferenciadas para los alumnos de distintos niveles de habilidad estructu-
ran la experiencia y la conducta, principalmente de dos maneras: primera,
la segmentación determina la calidad y los tipos de oportunidades para
aprender que recibe el niño (Oakes et al., 1992), y segunda, determina el
contacto con diferentes compañeros y, por lo tanto, hasta cierto grado, la
naturaleza de las relaciones sociales que los jóvenes forman en la escuela
(Fuligni, Eccles y Barber, 1995).
A pesar de los años dedicados a la investigación sobre el impacto de las
prácticas de segmentación, han surgido pocas respuestas sólidas y defini-
tivas (véase Fuligni et al., 1995; Gamoran y Mare, 1989; Kulik y Kulik, 1987;
Slavin, 1990). Los resultados varían dependiendo de la consecuencia eva-
luada, del grupo estudiado, de la duración del estudio, de los grupos de con-
trol usados para la comparación y de la naturaleza específica del contexto
en que se manifiestan esas prácticas. La situación se complica porque hay
conflicto entre algunas hipótesis acerca de la dirección y la magnitud del
efecto, dependiendo del enfoque teórico que se use para evaluar la práctica.
La mejor justificación para estas prácticas se deriva de una perspectiva de
ajuste persona-ambiente. Los niños estarán más motivados para aprender
si el material se adapta al nivel de competencia que tengan en cada etapa.
Hay evidencia congruente con esta perspectiva para los niños colocados en
aulas de habilidades altas, en subgrupos de habilidades altas dentro de un
grupo y para los que se espera continúen con estudios universitarios (Dree-
ban y Barr, 1988; Fuligni et al., 1995; Gamoran y Mare, 1989; Kulik y Kulik,
1987; Pallas, Entwistle, Alexander y Stluka, 1994).
Los resultados de los niños puestos en segmentos de bajas habilidades
y que no contemplan la formación universitaria, no confirman esta hipóte-
46
sis. En general, cuando se encuentran efectos a largo plazo en este grupo

de niños son negativos, sobre todo porque se les proporciona típicamente
experiencia educativa y apoyo inferiores (Dreeban y Barr, 1988; Pallas et
al., 1994). Las colocaciones en los segmentos bajos se relacionan con ac-
titudes poco favorables hacia la escuela, sentimientos de incompetencia
y conductas problemáticas, tanto dentro de la escuela (faltas de asisten-
cia, delincuencia, mala conducta) como en la comunidad (uso de drogas,
arrestos), además de tener escasos logros educativos (Oakes et al., 1992).
Pero si las distintas vías de formación académica promueven o no tales
resultados, o reflejan diferencias preexistentes, sigue siendo tema de de-
bate. Es importante señalar también que dichos efectos negativos son
resultado de la implementación de programas de agrupamiento por ha-
bilidades con ciertos prejuicios basados en estereotipos. Podría surgir un
resultado diferente para los alumnos de baja competencia si los maestros
implementaran el programa en mayor concordancia con las metas inheren-
tes a la perspectiva de ajuste persona-ambiente; es decir, proporcionando
instrucción de alta calidad y prácticas motivacionales hechas a la medida
del nivel de competencia de los alumnos en cada etapa.
La teoría de la comparación social conduce a un pronóstico diferente
respecto al efecto del agrupamiento por habilidades y a la segmentación
sobre un aspecto del desarrollo: los autoconceptos acerca de la habili-
dad. Con frecuencia, las personas comparan su propio desempeño con los
desempeños de otros para determinar qué tan bien lo están haciendo
(Ruble, 1983). Concluyen típicamente que les está yendo bien, y tienen
habilidades altas si les va mejor que a los que los rodean. A su vez, esta
conclusión debería reforzar la confianza en su habilidad para dominar el
material que se enseña. El agrupamiento por habilidades debe reducir la
variedad de comparaciones sociales posibles, de tal manera que conduz-
ca a una disminución en la autopercepción de su habilidad en los indi-
viduos de habilidades más altas, y a incrementos en la autopercepción
de ésta en los individuos de habilidades más bajas. Los pocos estudios
existentes apoyan esta hipótesis. Por ejemplo, Reuman, Mac Iver, Eccles y
47
Wigfield (1987) encontraron que ser colocados en una clase de matemáti-
cas de baja habilidad en el séptimo grado condujo a un incremento en el
autoconcepto sobre la habilidad para las matemáticas y a una disminución
de la ansiedad ante los exámenes; a la inversa, ser colocados en una clase
de matemáticas de habilidades altas condujo a una disminución en el au-
toconcepto sobre la habilidad para las matemáticas (véase también Reu-
man, 1989, en cuanto a evidencias de mayores efectos del agrupamiento
por habilidades dentro un mismo grupo, que entre grupos, en los alumnos
de sexto grado). De manera similar, Marsh, Chessor, Craven y Roche (1995)
encontraron que ser colocados en un programa para los dotados y talen-
tosos condujo a una disminución en los autoconceptos académicos de los
alumnos.
El impacto de estos cambios en otros aspectos del desarrollo depende
probablemente de una variedad de factores individuales y contextuales.
Por ejemplo, en su teoría original de la motivación del rendimiento, Atkin-
son (1957) aportó evidencias sólidas de que la participación de los indivi-
duos altamente motivados se maximiza cuando la probabilidad de éxito
es de 5. Si el resultado neto del efecto del concepto de que “más vale ser
cabeza de ratón que cola de león” es acercar a los alumnos tanto de bajo
como de alto desempeño al nivel de probabilidad de .5, entonces el agru-
pamiento por habilidades tendría un efecto positivo en todos los alumnos
con motivación alta, dentro de ambos grupos de habilidades, y un impacto
negativo en todos los individuos de baja motivación para el éxito, dentro
de ambos grupos de habilidades. Las teorías enfocadas en la importancia
del material que implica un desafío dentro de un ambiente que ofrezca
apoyo, muestran un incremento en la motivación para todos, siempre que
la calidad de la enseñanza se acompañe de materiales que constituyan un
reto para todos los niveles de habilidad. De manera inversa, si el contexto
de comparación social también está a favor de una perspectiva de entidad
más que de una incremental de la habilidad, entonces la disminución en
los autoconceptos sobre la habilidad de los individuos de habilidades al-
tas podría conducirlos a adoptar más estrategias para evitar el fracaso y
proteger el ego.
48
Sin embargo, otra manera de pensar acerca del impacto del agrupa-

miento por habilidades sobre el desarrollo, es en términos de su impacto
en los grupos de compañeros: el agrupamiento por habilidades a nivel de
grupos y la diferenciación curricular promueven la continuidad del contac-
to entre niños y adolescentes con niveles similares de rendimiento y par-
ticipación en la escuela. Para los de bajo desempeño en la escuela, tales
prácticas pueden estructurar y promover amistades entre los alumnos que
están alienados de la escuela de manera similar y tienen más probabilida-
des de involucrarse en conductas de riesgo o delincuencia (Dryfoos, 1990).
“Reunir” a los niños de bajo rendimiento, o con historiales de rendimiento
y adaptación bajos, también pone cargas adicionales en los maestros que
enseñan en esos grupos (Oakes et al., 1992).
Asimismo, los programas académicos distintos y la agrupación por ha-
bilidades pueden conducir a la concentración de niños con vulnerabilida-
des conductuales similares. Por ejemplo, Kellam, Rebok, Wilson y Mayer
(1994) encontraron que los porcentajes de niños agresivos, de moderados
a severos, iban de 7 u 8 a 63% entre dos aulas diferentes de primer grado
en la misma escuela primaria. Encontraron que los diferentes índices eran
el resultado directo de las políticas de agrupamiento por habilidades en-
tre grupos. Como resultado de esta política, los niños en esas dos aulas
estuvieron expuestos a ambientes muy distintos: uno donde la agresión
era anormal (sólo 7 u 8% de los alumnos eran agresivos) y otro que era
más o menos la norma (63% de alumnos agresivos). Parece probable que
la conducta agresiva no llevaría necesariamente al rechazo de los compa-
ñeros en el aula que tenía altos índices de agresión. Al contrario, en dicho
ambiente, la agresión podría conferir estatus y recompensas sociales en-
tre los compañeros y, en consecuencia, reforzarse. Al poner a los niños de
vulnerabilidades similares en el mismo ambiente, tanto el refuerzo de la
conducta negativa, como la promoción de amistades entre los alumnos
con problemas similares, son más probables.
En resumen, la diferenciación curricular y el formar grupos con base
en las habilidades proporcionan ejemplos de cómo la política escolar, las
49
creencias de los maestros y la enseñanza que imparten, además de las ca-
racterísticas de los alumnos, pueden conjuntarse para crear condiciones
de inadaptación que perpetúan el bajo rendimiento y la conducta deficien-
te entre los niños de habilidades bajas. Esa secuencia hipotética se repre-
senta en la figura 2. La colocación de muchos niños de habilidades bajas
en un aula de segmento bajo hará que algunos maestros se sientan abru-
mados e ineficaces. Esto podría traducirse en una enseñanza deficiente,
bajas expectativas y el uso de estrategias controladoras por parte de esos
maestros. Esos factores, a su vez, alimentarán el desinterés de los alum-
nos (v. g., Kagan, 1990), lo que entonces retroalimenta las creencias y las
prácticas de los maestros. Con el tiempo, el fracaso académico de algunos
niños de habilidades bajas resultará de estos procesos recíprocos.
Figura 2. Ilustración de los procesos de negociación de niveles múltiples:

colocación de los alumnos, creencias de los maestros e instrucción
y resultados de los alumnos.
Práctica Colocación
escolar en el segmento
Creencias de Estereotipos de Estereotipos de

Niv
los maestros los maestros los maestros

ele
sd
eo
Instrucción Instrucción
Práctica en
rga
deficiente deficiente
el aula
y control alto
n
y control alto
iza
c
ión
Comportamiento Desinterés de Fracaso en los

de los alumnos los alumnos alumnos y mala
conducta
Tiempo
50
Otro aspecto importante y controversial de la diferenciación curricular

tiene que ver con cómo se coloca a los alumnos en los diferentes grupos,
y qué tan difícil es para ellos transitar entre distintos niveles grupales a
medida que cambian sus competencias y necesidades académicas, des-
pués de que se han hecho las colocaciones iniciales. Estos temas son im-
portantes tanto en las primeras etapas de la vida escolar del niño (v. g.,
Entwistle y Alexander, 1993) como más tarde en la adolescencia, cuando la
colocación en los grupos se relaciona directamente con los tipos de opcio-
nes educativas que están disponibles para el alumno después de la pre-
paratoria. Dornbusch (1994) describió el impacto de la segmentación en
una muestra grande, éticamente diversa, de alumnos de secundaria en el
norte de California.
Al analizar los datos curso por curso, Dornbusch encontró que 85% de
la muestra se quedaba en el mismo segmento durante la secundaria: había
poca movilidad. También observó que muchos alumnos promedio estaban
asignados incorrectamente a cursos de segmentos bajos. Este error tuvo
consecuencias a largo plazo para dichos alumnos, porque tuvo el efecto
de ponerlos en el camino equivocado hacia el cumplimiento de los reque-
rimientos para entrar al sistema de educación superior de California. Era
particularmente preocupante el hecho de que a esos alumnos y a sus pa-
dres, que es probable que fueran de color y pobres, nunca se les informó
de las consecuencias potenciales de las decisiones tomadas por el perso-
nal, en relación con los cursos, al inicio de la escuela media. Por lo cual, la
diferenciación curricular y las prácticas de comunicación entre la escuela y
el hogar ejercieron una influencia profunda en las trayectorias de vida de
esos alumnos promedio que, aunque capaces, fueron colocados en aulas
de habilidades bajas en la secundaria.
51
Nivel 5. Las escuelas como organizaciones
Las escuelas también funcionan como organizaciones formales. Estos

aspectos del ambiente escolar, en conjunto, impactan el desarrollo inte-
lectual, socioemocional y conductual de los niños. Entre los factores orga-
nizacionales importantes de la escuela están incluidos las características
de los alumnos y los recursos fiscales (Lee et al., 1993), el ambiente esco-
lar y el sentido comunitario (Goodenow, 1993; Rutter, 1983), y las prácticas
escolares de toda la escuela como, por ejemplo, la hora de entrada (Cars-
kadon, 1990, 1997).
Características de los alumnos y recursos de la escuela. No hay duda de
que aspectos de la composición del alumnado, tales como el número
de alumnos de baja habilidad o el porcentaje de alumnos provenientes de
minorías, pueden afectar la organización interna y el ambiente de la escue-
la, lo cual, a su vez, puede impactar los resultados educativos y conduc-
tuales de los alumnos. En este trabajo no les damos seguimiento a esos
aspectos (para revisarlos véase Rutter et al., 1979). Los recursos de la es-
cuela, en términos de materiales adecuados, ambiente seguro y continui-
dad del personal docente, también son importantes para el aprendizaje y
el bienestar de los niños. Speece y Keogh (1996) resumieron de forma só-
lida y concisa estos asuntos al afirmar:
Algunos aspectos de riesgo y prevención en las escuelas son tan

obvios que no es necesario un mayor análisis, y más investigación
sería irrelevante. Es totalmente cierto que la seguridad es impor-
tante, como también que los programas de calidad requieren mate-
riales adecuados. No obstante, la seguridad física es un problema
de primer orden en muchas áreas, y un número sustancial de ni-
ños, especialmente los de comunidades de bajos ingresos, asis-
ten a escuelas que carecen de los materiales de enseñanza básicos
(v. g., lápices, papel, libros de texto), donde los edificios están de-
52
teriorados y sucios y donde el espacio para jugar es inadecuado.

Estas condiciones deben considerarse factores que forman parte
de la situación educativa y del desarrollo de los niños que están en
situaciones de riesgo, sobre todo de los que tienen problemas de
aprendizaje. Pensamos que el mejoramiento de la calidad de las es-
cuelas en este terreno no es una cuestión científica, sino más bien
un asunto de compromiso político/social (p. 6).
Ambiente social general. Recientemente, los investigadores se han in-

teresado en el ambiente social de la escuela entera, y sugieren y eviden-
cian que las escuelas, como las comunidades, varían en el ambiente y en
las expectativas generales respecto al potencial de los alumnos (v. g., Ban-
dura, 1994; Bryk, Lee y Holland, 1993; Comer, 1980; Rutter et al., 1979).
Sugieren que el ambiente general afecta el desarrollo de los maestros y
de los alumnos de maneras fundamentales. Por ejemplo, en una evalua-
ción preliminar de la intervención en una escuela, basada en estos prin-
cipios, Cauce, Comer y Schwartz (1987) demostraron un claro impacto en
la confianza de los niños acerca de sus habilidades académicas. De forma
similar, en su análisis de un mayor rendimiento en las escuelas católicas,
Bryk y otros (1993) analizaron cómo la cultura en las escuelas católicas
tiene diferencias fundamentales con la que existe en la mayoría de las es-
cuelas públicas, de modos tales que afectan positivamente la motivación
de alumnos, padres y maestros. Esa cultura (ambiente escolar) valora lo
académico, tiene expectativas altas acerca de que todos los niños pue-
den aprender y comparte la creencia de que el negocio de la escuela es
enseñar. De manera similar, Bandura y sus colegas documentaron las di-
ferencias que hay entre las escuelas en el nivel general de creencias sobre
la eficacia personal de los maestros (Bandura, 1994) y argumentaron que
esas diferencias se traducen en prácticas de enseñanza que socavan la
motivación de muchos alumnos y maestros dentro de la escuela. Mac Iver,
Reuman y Main (1995) analizaron cómo muchas escuelas limitan el acceso
53
de los alumnos a las oportunidades de aprendizaje y los evalúan de mane-
ras que minan su motivación y su rendimiento.
Ambiente académico y social de la escuela. Maehr y Midgley (1991) ar-
gumentaron que al igual que las prácticas en el aula dan lugar a ciertas
metas de rendimiento, también lo hacen las escuelas en conjunto a través
de las políticas y prácticas particulares. Cuando a nivel escuela se pone
énfasis en diferentes metas de rendimiento se crea un “ambiente psico-
lógico escolar” (Maehr, 1991) que afecta las convicciones académicas, el
afecto y la conducta de los alumnos (Roeser et al., 1996; Urdan y Roeser,
1993). Por ejemplo, el uso de los cuadros de honor públicos, el realizar
asambleas para premiar a los alumnos de más alto rendimiento, el estipu-
lar en las boletas de calificaciones el lugar obtenido, el ofrecer diferentes
ofertas curriculares para los alumnos con diferentes niveles de habilidad,
y así sucesivamente, son prácticas que enfatizan la habilidad relativa, la
competencia y la comparación social en la escuela (orientación hacia las
habilidades). Por otra parte, a través del reconocimiento del esfuerzo aca-
démico y la superación, de recompensas para diferentes competencias que
se extiendan a todos los alumnos y a través de prácticas que enfatizan el
aprendizaje y el dominio de la tarea (horarios en bloque, equipos curricu-
lares interdisciplinarios, aprendizaje en cooperación), las escuelas pueden
promover un enfoque en el descubrimiento, esfuerzo y mejoramiento, así
como el dominio académico (orientación hacia la tarea).
El enfoque de una escuela en las metas académicas tiene implicaciones
importantes para la salud mental de los alumnos. En una serie de estu-
dios, encontramos que las convicciones de los adolescentes de secunda-
ria de que su escuela está enfocada en las habilidades se asociaban con
disminuciones en sus valores educativos, en el rendimiento y la autoesti-
ma, y aumento de su ira, síntomas depresivos y el ausentismo en la escue-
la del séptimo al octavo grados. Estos efectos se encontraron después de
haber controlado los niveles anteriores de adaptación, la habilidad previa
de los adolescentes y sus antecedentes demográficos (raza, género, in-
54
greso familiar; Roeser y Eccles, 1998; Roeser et al., 1998). Estos resultados

apoyan la idea de que las escuelas que enfatizan la habilidad tienden a
alienar a un número significativo de alumnos que no pueden desempe-
ñarse en los niveles más altos, lo que conduce a la ansiedad, la ira, el de-
sencanto y la autoselección fuera del ambiente escolar (Eccles y Midgley,
1989; Finn, 1989). En contraste, las escuelas que enfatizan el esfuerzo, el
mejoramiento, el dominio de la tarea y la expectativa de que todos los
alumnos pueden aprender, parecen incorporar a más alumnos en el proce-
so de aprendizaje; promueven las cualidades de adaptación (v. g., el ren-
dimiento se basa en el esfuerzo y, por lo tanto, es maleable); reducen la
depresión, y disminuyen la frustración y la ansiedad que puede generarse
en entornos de rendimiento.
Una extensión de este trabajo sobre los ambientes académicos con
los alumnos de secundaria viene de un estudio hecho por Fiqueira-McDo-
nough (1986). La investigadora tomó muestras en dos escuelas de nivel
medio que eran similares en cuanto a las características de admisión y los
resultados de rendimiento, pero diferentes en su orientación académica y
en los índices de conducta delictiva. La preparatoria caracterizada por un
mayor énfasis en la competencia y las calificaciones altas (orientación ha-
cia la habilidad) tenía índices delictivos más altos y las calificaciones de
los alumnos eran un correlativo importante en su implicación en conduc-
tas delictivas (las calificaciones bajas pronosticaban conductas delictivas
crecientes). En contraste, en la escuela que era “más diversa en sus metas
y [ponía] mayor interés en las necesidades no académicas de los alum-
nos”, el apego a ésta (valoración de la escuela, agrado por los maestros)
era mayor en promedio, y las diferencias individuales en el apego eran
el correlativo negativo principal de la actividad delictiva. Fiqueira-McDo-
nough (1986) concluyó que una mayor preocupación de esta escuela por la
motivación y las diversas necesidades de los alumnos aumentaba el ape-
go de los adolescentes a la escuela, lo que a su vez desalentaba la impli-
cación en conductas delictivas.
55
Juntos, estos estudios aclaran y extienden el hallazgo de Rutter (1983)
en cuanto a que el énfasis académico conduce a logros educativos y con-
ductuales mayores entre los alumnos de secundaria británicos en In-
glaterra. Aunque la presión académica en forma de tarea, cobertura del
contenido y mayores expectativas de los maestros es evidentemente im-
portante para aumentar el aprendizaje y el desarrollo socioemocional de
los niños, el ambiente académico en general es fundamental para asegu-
rar el impacto positivo de una presión así. Las altas expectativas de los
maestros y el enfoque en el automejoramiento, el esfuerzo y la colabora-
ción, pueden conducir a una adaptación educativa y socioemocional en los
niños, mientras que una presión académica fuerte relacionada con la com-
paración social, la habilidad relativa y la competencia, tiene pocas proba-
bilidades de tener un impacto tan positivo.
Una observación final sobre el énfasis en la meta académica a nivel es-
cuela: está fuertemente correlacionado con las percepciones de los ado-
lescentes acerca del ambiente escolar. Los adolescentes que perciben una
orientación hacia la tarea en su escuela, también reportan que sus maes-
tros son amistosos, solícitos y respetuosos. Estos factores, a su vez, predi-
cen un sentido creciente de pertenencia a la escuela entre los adolescentes
(véase Goodenow, 1993). En contraste, las percepciones de una orienta-
ción hacia la habilidad por parte de la escuela se correlacionan en forma
negativa con sus percepciones acerca de los maestros solícitos (Roeser et
al., 1996). Desde la perspectiva de los adolescentes, un énfasis menor en
la comparación y la competencia, y en el esfuerzo y el mejoramiento están
entrelazados en su perspectiva de los maestros solícitos.
Hora de entrada y hora de salida de la escuela. La hora en que se ini-
cian las clases es otro ejemplo más de cómo los procesos reguladores aso-
ciados con las escuelas pueden interactuar con procesos individuales, en
este caso los biológicos, para influir en el desarrollo. La investigación que
condujo Carskadon (1990, 1997) mostró que a medida que los niños avan-
zan a través de la pubertad, necesitan más, no menos, sueño. Durante
56
este mismo periodo, a medida que los niños pasan de la primaria a la se-

cundaria y la preparatoria, en las escuelas típicamente se entra más y más
temprano en la mañana, por lo que los adolescentes necesitan levantarse
más temprano (Carskadon, 1997). En combinación con otros cambios, ta-
les como que los adolescentes se acuestan más tarde, las horas de entra-
da más tempranas en la secundaria y la preparatoria crean un desajuste
del desarrollo que quizá provoque somnolencia durante el día y mine su
posibilidad de llegar a la escuela a tiempo, alertas y dispuestos a aprender.
La hora de salida de la escuela también tiene implicaciones para la
adaptación de los niños y los adolescentes. En las comunidades donde
hay pocas oportunidades estructuradas de actividades después de la es-
cuela, especialmente en las de bajos recursos, los niños tienden a partici-
par más en conductas de alto riesgo tales como el consumo de sustancias,
delincuencia, violencia y actividad sexual entre el lapso que abarca las dos
de la tarde y las ocho de la noche. Proporcionar actividades estructura-
das en la escuela o en organizaciones dentro de la comunidad después de
la escuela, cuando en casa no hay muchos adultos que supervisen a los
niños y adolescentes, es una consideración importante para prevenir que
participen en conductas de alto riesgo (Carnegie Council, 1989).
Nivel 6. Relaciones escuela/hogar/comunidad
Relaciones hogar/escuela. La participación de los padres en la educación

de sus hijos ha surgido constantemente como un factor importante en la
promoción del rendimiento académico y el bienestar socioemocional (Co-
mer, 1980; Eccles y Harold, 1993; Epstein, 1992). El que los padres monito-
reen las actividades académicas y la tarea, ayuden con ésta, logren que los
niños tengan actividades enriquecedoras fuera de la escuela y la colabora-
ción activa en las actividades del aula y en las organizaciones de la escuela
(v. g., administración, asociaciones de padres y maestros) representan di-
ferentes formas de participación (Epstein, 1992). Esto comunica, por parte
57
de los padres, expectativas educativas positivas, interés y apoyo al niño.
La participación de los padres también contribuye a establecer una red de
protección de los adultos interesados (padres y maestros) que apoye el
desarrollo académico y socioemocional de los niños, y los ayuda en caso
de que surjan problemas de adaptación.
Asimismo, la evidencia sugiere que las conexiones hogar-escuela son
relativamente poco frecuentes durante los años de primaria y se vuel-
ven casi inexistentes en los de secundaria y preparatoria (v. g., Carnegie
Council, 1989; Eccles y Harold, 1993; Epstein, 1992; Stevenson y Stigler,
1992). Esta falta de participación se ha atribuido a los pocos esfuerzos
por parte de las escuelas para que los padres participen, especialmente a
medida que los niños transitan de las escuelas primarias del barrio, hacia
ambientes más grandes y más impersonales como los de la secundaria y
la preparatoria (Eccles y Harold, 1993). Las convicciones culturales de que
los maestros son los que tienen a su cargo el aprendizaje de los niños tam-
bién contribuyen a los bajos niveles de participación de los padres en las
escuelas de Estados Unidos (Stevenson y Stigler, 1992). Otras caracterís-
ticas y experiencias de los padres que reducen su participación son la fal-
ta de tiempo, energías y/o recursos económicos, falta de conocimientos,
sentimientos de incompetencia e incapacidad para comprender el rol que
pueden desempeñar en la educación. Una larga historia de interacciones
negativas de los padres con las escuelas explica sus bajos niveles de par-
ticipación en la escuela (Eccles y Harold, 1993).
Relaciones escuela/comunidad. Comer (1980) recalcó la importancia de
las relaciones escuela-comunidad y argumentó que las escuelas son par-
te de una comunidad más amplia y que tendrán éxito sólo hasta el punto
en que estén bien integradas a esa comunidad en todos los niveles. Por
ejemplo, las escuelas necesitan estar bien conectadas a los servicios so-
ciales de la comunidad, de tal forma que puedan desempeñar un rol co-
operativo favoreciendo el bienestar de los niños y sus familias. De manera
inversa, las comunidades requieren estar investidas en sus escuelas para
58
estimular un compromiso activo entre esas dos unidades sociales. Por

ejemplo, cuando la comunidad empresarial se conecta bien con la escuela,
es probable que haya oportunidades crecientes para que los alumnos de-
sarrollen destrezas y conocimientos necesarios para hacer una transición
fácil hacia el mundo laboral. Tales oportunidades pueden abarcar desde vi-
sitas escolares frecuentes a los entornos laborales y entrenamientos para
el trabajo, hasta la participación directa de los empleados en el programa
de enseñanza de la escuela.
Las comunidades tienen otras influencias en el compromiso que sien-
ten los jóvenes con la escuela. El trabajo de medio tiempo es otro ejemplo
de la relación escuela-comunidad que tiene que ver con la calidad de la
adaptación de los adolescentes. Aunque el trabajo de medio tiempo puede
promover el desarrollo de competencias al proporcionar oportunidades
estructuradas, seguras, en las cuales los adolescentes adquieren destre-
zas, aprenden a seguir rutinas estructuradas, trabajan en forma coopera-
tiva con otros y sirven a otros (Mortimer, Sanan y Ryu, 1994), algunos han
sugerido que demasiado empleo quizá mine el éxito escolar y promueva
la participación en conductas problemáticas. Por ejemplo, Steinberg, Fe-
gley y Dornbusch (1993) encontraron que los adolescentes que trabajan
20 horas o más tienen calificaciones bajas, menor compromiso escolar y
menos participación en las actividades escolares que sus compañeros que
no trabajan. Una razón posible para estas relaciones es que los adolescen-
tes que trabajan largas horas no están durmiendo lo suficiente. En el estu-
dio que hicieron Steinberg y otros (1993), encontraron que alrededor de
un tercio de los adolescentes que trabajaban 20 o más horas a la semana,
reportaban que con frecuencia estaban muy cansados para hacer su tarea
y solían escoger clases más fáciles para acomodar sus pesados horarios
de trabajo. Aunque se sabe que los adolescentes que no participan acadé-
micamente tienden más a buscar otros entornos como el trabajo de medio
tiempo para satisfacer sus necesidades, también es cierto que las crecien-
tes horas de trabajo pronostican la no participación académica (Steinberg
59
et al., 1993). Finalmente, hay otros riesgos asociados con trabajar mucho
(20 horas semanales) además de ir a la escuela. De acuerdo con Steinberg,
es posible que el ingreso mayor del que disponen los adolescentes que
trabajan los predisponga a consumir drogas y alcohol con mayor frecuen-
cia que sus pares que no trabajan.
Los lazos más cercanos entre las escuelas y las comunidades pueden
ser especialmente importantes en los barrios de alto riesgo. Tanto los in-
vestigadores como las personas encargadas de hacer las políticas, se han
preocupado por la falta de oportunidades estructuradas para los jóvenes
después de la escuela (v. g., Carnegie Corporation, 1992). En la mayoría de
las comunidades, los adolescentes terminan su día escolar a las dos o tres
de la tarde, y hay pocas actividades estructuradas disponibles para ellos,
además del trabajo, además, sus padres trabajan hasta la tarde o la no-
che, lo que los deja sin mayor supervisión. Esta situación es preocupante
por dos razones: primera, las comunidades están perdiendo una oportuni-
dad de fomentar el desarrollo positivo mediante actividades significativas,
y segunda, los adolescentes tienen más probabilidades de participar en
conductas problemáticas durante ese periodo en que no los supervisan.
Una colaboración más cercana entre las comunidades y las escuelas tal vez
ayude a resolver este dilema. En el nivel más básico, los edificios escolares
podrían usarse como centros de actividades. En un nivel más cooperativo,
sería factible que el personal de la escuela y el de la comunidad trabaja-
ran juntos en el diseño de una variedad de programas para satisfacer las
múltiples necesidades de sus jóvenes. Más adelante discutimos este tema
con mayor amplitud.
Resumen del análisis de los niveles escolares
En esta sección resumimos las múltiples maneras mediante las cuales las
escuelas, como organizaciones complejas, influyen en el desarrollo. Resal-
tamos el hecho de que los diversos niveles de organización interactúan de
60
forma que influyen en las experiencias diarias de los niños, los adolescen-

tes y los maestros. También recalcamos que hay diferencias sistemáticas
en las características organizacionales, y que estas diferencias ayudan a
explicar las variaciones, tanto en la conducta de los maestros como en el
desarrollo de los niños en el contexto escolar.
En las siguientes secciones proporcionamos dos ejemplos más espe-
cíficos de cómo estos procesos interactúan entre sí y con el nivel de de-
sarrollo del niño para influir en el desarrollo humano. Ambos ejemplos se
enfocan en las transiciones escolares: el primero se centra en la transición
a la escuela primaria y el segundo en la transición de la primaria a la se-
cundaria o al comienzo de la preparatoria; también ilustran cómo están
expuestos los niños a cambios sistemáticos relacionados con la edad, en
sus contextos de desarrollo extrafamiliares, y cómo esos cambios impac-
tan su desarrollo.
Las transiciones escolares como mediadores

críticos de los efectos del contexto escolar
Las transiciones escolares son un excelente ejemplo de cómo los múl-

tiples niveles escolares interactúan y afectan el desarrollo. Todos los dis-
tritos escolares tienen que decidir aspectos como cuándo permitir que los
niños empiecen la escuela, al igual que cómo agruparán los distintos gra-
dos en los edificios de la escuela. Una práctica común es agrupar a los ni-
ños de los grados de kindergarten a sexto grado en las escuelas primarias;
a los niños de los grados séptimo a noveno en escuelas secundarias, y a
los niños del grado 10 al 12 en las escuelas preparatorias. Otra práctica
usual ubica las transiciones después de los grados quinto y octavo, crean-
do escuelas primarias, escuelas medias y escuelas preparatorias. En am-
bas opciones, lo acostumbrado es que los niños empiecen a ir a la escuela
pública a los cinco años al entrar al kindergarten y, además, que pasen a
un edificio nuevo y frecuentemente más grande en cada uno de los pun-
61
tos cruciales de transición escolar (v. g., el cambio a la escuela media o a
la escuela preparatoria). También es costumbre que estos movimientos
o cambios impliquen un mayor uso del transporte y el estar expuestos a
un conjunto de alumnos más diversificado. A pesar de las razones teóricas
bien fundamentadas que suponen que tales transiciones deberían influen-
ciar el desarrollo de los niños (véase Eccles, Midgley y Adler, 1984; Higgins
y Parsons, 1983), hasta hace poco tiempo era escaso el trabajo empírico
realizado respecto a estos efectos. Analizaremos dos de estas transicio-
nes: a la escuela primaria y de ésta a la media. Debido a que la mayoría del
trabajo empírico se ha enfocado en la transición a la escuela secundaria/
media, haremos énfasis en esta transición.
La transición a la escuela primaria
Al entrar a la escuela primaria y, posteriormente, en la transición del kin-

dergarten al primer grado,2 se introducen varios cambios sistemáticos en
los mundos sociales de los niños. Primero, los grupos están estratificados
por edades, haciendo que la comparación social de habilidades indepen-
dientes de la edad sea más fácil.
Segundo, inician las evaluaciones formales de competencias por par-
te de expertos. Tercero, el agrupamiento formal por habilidades empieza
usualmente con la tarea de grupos de lectura. Cuarto, los compañeros tie-
nen la oportunidad de jugar un papel mucho más constante y destacado
en las vidas de los niños. Cada uno de estos cambios debería afectar el
desarrollo de los niños. Sabemos que los niños de primer grado modifican
tanto sus expectativas como su comportamiento con tendencia hacia la
retroalimentación del fracaso, en mayor medida que los niños de prees-
2
Replanteando esta frase dentro del contexto del sistema educativo mexicano, sería “Al en-
trar al nivel preescolar y, posteriormente, en la transición del preescolar a la primaria”...
62
colar o kindergarten (J. E. Parsons, 1982; J. E. Parsons y Ruble, 1972, 1977;

Stipek y Hoffman, 1980). Cambios como los descritos anteriormente bien
podrían contribuir a este efecto. También sabemos que las expectativas y
las percepciones que tienen los padres acerca de la competencia académi-
ca de sus hijos son influenciadas por las calificaciones en las boletas y por
la puntuación estandarizada de los exámenes que se les aplican durante
los primeros años de la escuela primaria, particularmente en matemáticas
(Alexander y Entwise, 1988; Arbreton y Eccles, 1994). Pero todavía es nece-
sario llevar a cabo estudios sistemáticos de los efectos de la transición a la
escuela primaria, y la transición del kindergarten al primer grado.3
Están surgiendo evidencias de que las experiencias de los niños en el
primer grado tienen consecuencias significativas a largo plazo, particular-
mente las experiencias asociadas con el agrupamiento por habilidades y
el trato diferencial por parte del maestro dentro de las aulas. Los estu-
dios han demostrado que los maestros usan información diversa cuando
asignan a los alumnos de primer grado a grupos de lectura, incluyendo
características del temperamento (como el interés y la persistencia), raza,
género y clase social (v. g., Alexander, Entwisle y Dauber, 1994; Brophy y
Good, 1974; H. M. Cooper, 1979; Rist, 1970). Alexander y otros (1994) de-
mostraron que las diferencias en la colocación del grupo de lectura en el
primer grado y las interacciones maestro-alumno, tienen un efecto signifi-
cativo y sustancial (aun después de hacer una revisión de las diferencias
en competencias que se presentaban desde el inicio) en la motivación, el
rendimiento y el comportamiento años más tarde. Más aún, Pallas y otros
(1994) demostraron que estos efectos son mediados, parcialmente, por
la enseñanza diferenciada, así como por el impacto exagerado que tiene la
colocación en grupos formados de acuerdo con las habilidades, en las
perspectivas de los padres y maestros en cuanto a las habilidades,
los talentos y la motivación de los niños.
3
La transición al preescolar y la transición del preescolar a la escuela primaria.
63
La transición a la escuela secundaria
Existe evidencia sustancial de que la motivación y el rendimiento aca-

démicos disminuyen a lo largo de los años de la adolescencia temprana
(aproximadamente de los 11 a los 14 años de edad; véase Anderman y
Maehr, 1994; Eccles et al., 1993; Eccles y Midgley, 1989; Wigfield, Eccles
y Pintrich, 1996). Ésta también es la época en la que muchos jóvenes pasan
de la escuela primaria a la escuela media o secundaria. En algunos casos,
las disminuciones en la motivación y el rendimiento coinciden con estas
transiciones escolares. Por ejemplo, hay una marcada disminución en
las calificaciones que se obtienen al pasar a la escuela secundaria (Si-
mmons y Blyth, 1987). Disminuciones similares ocurren con algunos facto-
res motivacionales tales como el interés en la escuela (Epstein y McPartland,
1976), la motivación intrínseca (Harter, 1981), las autopercepciones/los au-
toconceptos (Eccles y Midgley, 1989; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Reuman y
Midgley, 1991) y la confianza en las habilidades intelectuales de uno mis-
mo, sobre todo después de algún fracaso (Parsons y Ruble, 1977). También
se incrementa la ansiedad ante los exámenes (Wigfield y Eccles, 1989), en
las respuestas aprendidas de impotencia ante el fracaso (Rholes, Blackwell,
Jordan y Walters, 1980), en el enfoque en la autoevaluación en vez de en
el dominio de la tarea, y en el ausentismo y la deserción de la escuela (Ro-
senbaum, 1976). Aunque estos cambios no son extremos para la mayoría
de los adolescentes, hay suficiente evidencia de disminuciones en varios
indicadores de la motivación académica, del comportamiento y de la au-
topercepción durante los años de la adolescencia temprana, como para
preguntarse qué sucede (véase Eccles y Midgley, 1989). Y aunque pocos
estudios han reunido información acerca de las diferencias étnicas o de
clase social en estas disminuciones, sí sabemos que el fracaso académico
o la deserción de la escuela son especialmente problemáticos entre algu-
nos grupos étnicos y entre los jóvenes de comunidades y familias de nivel
socioeconómico bajo. Es probable, entonces, que estos grupos en particu-
64
lar muestren disminución en la motivación académica y la autopercepción

mientras pasan a, y a través de los años de la escuela secundaria.
Se han dado varias explicaciones para estos cambios negativos en la
motivación académica: algunos apuntan al trastorno intrapsíquico aso-
ciado con el desarrollo de la adolescencia temprana (Blos, 1965); otros
hablan de que varios cambios en la vida ocurren de manera simultánea;
por ejemplo, Simmons y Blyth (1987) atribuyeron estas disminuciones, so-
bre todo entre las niñas, a la coincidencia de la transición de la escuela
secundaria con el desarrollo de la pubertad. Aun así, algunos apuntan a
la naturaleza del ambiente mismo de la escuela secundaria, en vez de
a la transición. Extendiendo la teoría del ajuste persona-ambiente (véase
Hunt, 1975) a una perspectiva del desarrollo (teoría del ajuste etapa-am-
biente), Eccles y Midgley (1989) propusieron que estos cambios negativos
del desarrollo resultan del hecho de que las escuelas secundarias tradi-
cionales no proporcionan ambientes educativos apropiados para el desa-
rrollo de los jóvenes en la adolescencia temprana, sugirieron además, que
serían necesarios diferentes tipos de ambientes educativos para que di-
versos grupos de edades confronten sus necesidades individuales de de-
sarrollo y fomenten su crecimiento continuo. El estar expuesto a un medio
apropiado para el desarrollo facilitaría tanto la motivación como el creci-
miento continuo; por el contrario, exponerse a medios inapropiados para
el desarrollo, especialmente a medios de desarrollo regresivos, crearía un
ajuste persona-ambiente poco favorable, lo que conduciría a una dismi-
nución en la motivación, además de indiferencia ante los objetivos de la
institución.
Este análisis sugiere varias preguntas importantes en cuanto al desa-
rrollo: a) ¿cuáles son las necesidades de desarrollo en la adolescencia tem-
prana?; b) ¿qué tipo de medios educativos son apropiados, en relación con
el desarrollo, para enfrentar estas necesidades y estimular el desarrollo
posterior?; c) ¿cuáles son los cambios más frecuentes en el medio escolar
antes y después de la transición a la escuela media o secundaria?, y la más
65
importante, d) ¿estos cambios son compatibles con los fisiológicos, cog-
nitivos y psicológicos que los jóvenes en la adolescencia temprana están
experimentando?, o ¿existe un desequilibrio evolutivo entre los jóvenes
en la adolescencia temprana que están madurando, y los ambientes que
experimentan en las aulas antes y después de la transición a la escuela
media o secundaria, que resulta en un deterioro del desarrollo socioemo-
cional y académico, así como del desempeño de algunos niños?
El ajuste etapa-ambiente y la transición a la escuela secundaria o me-
dia. Notablemente, pocos estudios empíricos se han enfocado en las dife-
rencias que se presentan en el aula o en el ambiente escolar a lo largo de
los grados o niveles escolares. La mayoría de las descripciones se centran
en las características del nivel escolar como el tamaño de la escuela, el
grado de departamentalización y el nivel de burocratización. Por ejemplo,
Simmons y Blyth (1987) señalaron que la mayoría de las escuelas secun-
darias son sustancialmente más grandes que las escuelas primarias y que
la enseñanza con mayor frecuencia se organiza por departamentos. Como
resultado, los maestros de las escuelas secundarias en general enseñan a
varios grupos diferentes de alumnos, lo que hace difícil para los estudian-
tes formar una relación cercana con cualquier adulto afiliado a la escuela,
justamente en el momento del desarrollo en que hay una gran necesidad
de guía y apoyo por parte de adultos no familiares. Es probable que tales
cambios en las relaciones maestro-alumno minen el sentido de comunidad
y la confianza entre los alumnos y los maestros, lo cual conduce a una
disminución en el sentimiento de eficacia entre los maestros, a una mayor
dependencia de prácticas autoritarias de control por parte de los profeso-
res, y a un sentimiento creciente de alienación entre los alumnos. Final-
mente, quizá estos cambios disminuyan la probabilidad de que cualquier
dificultad particular de los alumnos sea detectada desde sus inicios para
que obtengan la ayuda necesaria; por consiguiente, se incrementa la posi-
bilidad de que a los que están en el límite se les deje caer en senderos ne-
gativos para la motivación y el desempeño, conduciendo esto a un mayor
fracaso y una mayor deserción escolar.
66
En secciones anteriores presentamos ejemplos de cómo algunas ca-

racterísticas al nivel escuela pueden afectar tanto las creencias como las
prácticas de los maestros, y éstas, a su vez, afectarían el desarrollo de
los niños, pero hasta hace poco tiempo, la relación de las transiciones es-
colares con estas características raramente se había tomado en cuenta.
Primero, a pesar de la creciente madurez de los alumnos, las aulas de
las escuelas secundarias, comparadas con las de las primarias, se carac-
terizan por un mayor énfasis en el control y la disciplina del maestro, y por
las cada vez menores oportunidades para la toma de decisiones, la elec-
ción y la autogestión de los alumnos (v. g., Brophy y Everston, 1978; Mid-
gley y Feldlaufer, 1987; Moos, 1979). Como se subrayó antes, la teoría del
ajuste etapa-ambiente sugiere que el desequilibrio entre los deseos de
autonomía y control de los jóvenes adolescentes, y su percepción de las
oportunidades que existen en sus ambientes de aprendizaje, resultaría en
una disminución tanto de la motivación intrínseca del adolescente, como
de su interés en la escuela. Mac Iver y Reuman (1988) ofrecieron algo de
apoyo a esta predicción, compararon los cambios en el interés intrínse-
co por las matemáticas en adolescentes que comentaban que se habían
presentado patrones de cambio en sus oportunidades de participación en
cuanto a toma de decisiones en el aula, a lo largo de la transición a la es-
cuela secundaria. Los adolescentes que percibieron que las aulas de mate-
máticas del primer año de secundaria les brindaban menos oportunidades
para la toma de decisiones que las que habían tenido disponibles en las
aulas de matemáticas del sexto año, reportaron mayor disminución en el
interés intrínseco por las matemáticas conforme pasaban del sexto año de
primaria al primer grado de secundaria.
Las relaciones afectivas. Como se señaló antes, las aulas de la escue-
la secundaria también se caracterizan por una relación menos personal
y positiva maestro-alumno que las aulas de la escuela primaria. Dada la
asociación entre el ambiente del aula y la motivación del alumno descrita
anteriormente, no debería sorprendernos que pasar a un aula en donde
67
hay menos apoyo, conduzca a una disminución del interés de estos jóve-
nes, que se encuentran en la adolescencia temprana, en el tema que se
enseña en dicha aula, particularmente entre los alumnos de bajo rendi-
miento (Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1988).
La eficacia del maestro. Los maestros de las escuelas secundarias
también se sienten menos efectivos que los de las escuelas primarias,
especialmente cuando tienen alumnos con pocas habilidades (Midgley,
Feldlaufer y Eccles, 1988). Dada la asociación entre la eficacia del maestro
y las creencias, las actitudes, la motivación y el desempeño de los alum-
nos (Ashton, 1985; Brookover et al., 1979), no es de sorprender que estas
diferencias en el sentimiento de eficacia de los maestros antes y después
de la transición a la escuela secundaria, contribuyan a la disminución de la
confianza en las propias habilidades y en el potencial académico en los jó-
venes en la adolescencia temprana, sobre todo en los de bajo rendimiento
(Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1989).
La organización de la enseñanza. Asimismo, el cambio a la escuela se-
cundaria se asocia con el incremento de algunas prácticas como la orga-
nización de tareas de todo el grupo, y el formar grupos de acuerdo con
las habilidades (véase Eccles y Midgley, 1989; Oakes, 1981; Rounds y Osa-
ki, 1982). Como ya se señaló, tales cambios aumentarían la comparación
social, la preocupación por las evaluaciones y la competitividad (véase
Eccles, Midgley y Adler, 1984; S. J. Rosenholtz y Simpson, 1984). Tal vez
también se incrementa en los maestros el uso de criterios normativos para
calificar y de formas más públicas de evaluación, que han mostrado tener
un efecto negativo en las autopercepciones y la motivación de los jóvenes
en adolescencia temprana.
Las prácticas de calificación. No hay ningún factor de predicción más
poderoso acerca de la autoconfianza y la eficacia de los alumnos que no
sean las calificaciones que reciben. Si las notas académicas disminuyen
en la transición a la escuela secundaria, entonces las autopercepciones
y la motivación académica de los alumnos también disminuirían. De he-
68
cho, los maestros de las escuelas secundarias usan estándares más es-

trictos y basados en la comparación social, que los de las primarias, para
evaluar la competencia y el desempeño de los alumnos, lo cual conduce
a una baja en las calificaciones para muchos jóvenes en la adolescencia
temprana mientras pasan por la transición de la escuela secundaria (Ec-
cles y Midgley, 1989; Finger y Silverman, 1966; Simmons y Blyth, 1987). Es
interesante observar que esta disminución de las calificaciones no está
acompañada de una disminución en los puntajes que obtienen en pruebas
estandarizadas de aprovechamiento, lo cual sugiere que la disminución
refleja un cambio en las prácticas de calificación más que un cambio en la
tasa de aprendizaje de los alumnos (Kavrell y Petersen, 1984). Imaginemos
el efecto que dichas disminuciones en las calificaciones tienen en su au-
toconfianza y motivación. Aunque Simmons y Blyth (1987) no vieron esta
cuestión específica, sí documentaron el impacto que la baja en las califi-
caciones tiene sobre el desempeño escolar y la deserción subsecuentes.
Aun controlando el desempeño de un joven antes de la transición escolar,
la magnitud de la baja en las calificaciones después de la transición a la
escuela secundaria o media fue un importante factor de predicción de
la deserción temprana de la escuela en ambos estudios.
Las metas motivacionales. Varios de los cambios que se acaban de se-
ñalar están interconectados en la teoría de las metas. Las prácticas en las
aulas relacionadas con la asignación de calificaciones, el apoyo para la au-
tonomía y la organización de la enseñanza, afectan las ventajas relativas
de las metas de dominio sobre las de desempeño que los alumnos adop-
tan al participar en las tareas de aprendizaje en la escuela. Los cambios
asociados con la transición a los grados de la escuela media precipitarían
un enfoque mayor en las metas de desempeño. Como se señaló antes,
Midgley y sus colegas encontraron pruebas que avalan esta predicción
(Midgley, Anderman y Hicks, 1995). En este estudio, tanto maestros como
alumnos indicaron que las metas enfocadas en el desempeño eran más
frecuentes, y las metas enfocadas en la tarea eran menos frecuentes en las
69
aulas de la escuela media que en las de la escuela primaria. Además, los
maestros de primaria reportaban el uso de estrategias de enseñanza en-
focadas en la tarea con mayor frecuencia que los maestros de escuelas
medias. Finalmente, en ambos niveles de grado la frecuencia con que los
maestros se enfocaban a la tarea predecía el sentido de eficacia personal
de alumnos y maestros. No es de sorprender que el sentimiento de efica-
cia personal fuera menor entre los participantes de la escuela media que
entre los de la escuela primaria.
Resumen. Es probable que cambios como los que acabamos de anali-
zar, tengan un efecto negativo en la orientación motivacional de muchos
niños hacia la escuela en cualquier nivel de grado. Pero Eccles y Midgley
(1989) argumentaron que ese tipo de cambios en el medio escolar son par-
ticularmente dañinos en la adolescencia temprana si se toma en cuenta
lo que se sabe acerca del desarrollo psicológico durante esta etapa de la
vida. La evidencia mostrada por varias fuentes sugiere que el desarrollo de
la adolescencia temprana está caracterizado por incrementos en el deseo
de autonomía, la orientación hacia los compañeros, el autoenfoque y la
autoconciencia, énfasis en las cuestiones de identidad, inquietud por las
relaciones heterosexuales y capacidad para la actividad cognitiva abstrac-
ta (véase Brown, 1990; Eccles y Midgley, 1989; Keating, 1990; Simmons y
Blyth, 1987; Wigfield et al., 1996). Simmons y Blyth (1987) argumentaron
que los adolescentes necesitan medios seguros e intelectuales desafian-
tes para adaptarse a estos cambios. En vista de estas necesidades, los
cambios en el ambiente con frecuencia asociados a la transición a la es-
cuela secundaria parecen ser especialmente dañinos, porque enfatizan la
competencia, la comparación social y la autoevaluación de habilidades en
un momento en que el autoenfoque está acentuado; disminuyen la toma
de decisiones y la elección cuando el deseo de control va en aumento;
enfatizan estrategias de menor nivel cognitivo al momento en que la ha-
bilidad para usar estrategias de mayor nivel está creciendo, y trastocan
las redes sociales cuando los adolescentes están particularmente preocu-
70
pados por sus relaciones con sus pares y pueden tener una necesidad es-

pecial de relaciones cercanas con adultos fuera de casa. La naturaleza de
estos cambios en el ambiente, aunados al curso normal del desarrollo in-
dividual, quizá resulte en un desequilibrio del desarrollo de tal manera
que la adecuación entre la adolescencia temprana y el ambiente en el aula
se vuelve particularmente pobre, aumentando el riesgo de resultados ne-
gativos de motivación, sobre todo para adolescentes que tienen dificultad
para triunfar en lo académico en la escuela.
Secuela a largo plazo de la transición a la escuela secundaria. En la sec-
ción previa señalamos la forma en la que la transición a la escuela secun-
daria puede influir en el desarrollo en la adolescencia temprana. En esta
sección nos enfocamos en un asunto relacionado: ¿cuáles son las implica-
ciones de las diferencias individuales para el posterior ajuste en la tran-
sición a la escuela secundaria? ¿Un ajuste deficiente a la escuela secun-
daria posteriormente predispone a un niño a resultados negativos en su
bienestar psicológico y a participar en conductas riesgosas? No todos los
adolescentes son afectados de manera adversa por la transición a la es-
cuela secundaria, algunos la toman como un desafío positivo y responden
con cambios saludables en su desarrollo. Otros la consideran muy difícil y
en respuesta experimentan cambios de desarrollo negativos.
Usamos nuestra información longitudinal para examinar cómo las di-
ferencias individuales en la adaptación a la escuela secundaria se relacio-
nan con los resultados posteriores en la preparatoria (para detalles véase
Eccles, Lord, Roeser, Barber y Jozefowicz, 1997). Primero dividimos en tres
grupos a los adolescentes, de finales del sexto grado de primaria a princi-
pios del primer grado de secundaria, basándonos en su cambio de autoes-
tima: en los que aumentó durante esta transición; en los que disminuyó, y
en los que permaneció igual. Entonces comparamos cómo estos tres gru-
pos se fueron manejando hasta el final de la preparatoria.
Antes de sintetizar estos descubrimientos, es importante señalar algu-
nas de las otras diferencias y similitudes entre estos tres grupos durante
71
la adolescencia temprana: primero, no diferían en cuanto a su autoestima
en el sexto grado –esto es, los que iban en línea descendente no empeza-
ron con una autoestima más baja que los que iban en línea ascendente–;
segundo, no diferían en su rendimiento académico antes de la transición;
tercero, no diferían en sus reportes de ansiedad y autoconciencia, en el
sexto grado, porque los que iban en descenso reportaban niveles signifi-
cativamente más altos de ambas características que el grupo en ascenso o
que el que no presentaba ningún cambio. Había mayor representación de
niñas en el grupo de los que iban en descenso. Los niños y las niñas esta-
ban representados equitativamente en los grupos de ningún cambio y en
ascenso. Entonces, estos grupos diferían de maneras interesantes antes
de la transición.
También diferían de forma interesante al final del primer año de secun-
daria, los que iban en descenso reportaron mayores niveles de depresión
y angustia que los otros dos grupos. Los que iban en descenso también re-
portaron mayor uso de drogas y alcohol que los otros dos grupos.
Estas diferencias continuaron a lo largo de la preparatoria: al final de
su décimo segundo año escolar, los que iban en descenso todavía tenían
una autoestima significativamente más baja que los otros dos grupos. Asi-
mismo, reportaron niveles más altos de depresión y de uso de drogas y
alcohol. Los estudiantes parecían estar más dispuestos a abandonar la
escuela en la preparatoria. Estos resultados sugieren que la transición a
la escuela secundaria puede tener efectos negativos a largo plazo en un
subgrupo de adolescentes que ya presentaban signos de vulnerabilidad
psicológica en los últimos años de la escuela primaria.
Resumen
En esta sección se resumieron las evidencias relacionadas con el impacto

de las transiciones escolares en el desarrollo. Como uno esperaría, dado lo
que sabemos acerca de la naturaleza de la transición a la escuela secunda-
72
ria, muchos jóvenes en la adolescencia temprana, en particular los de ren-

dimiento bajo y los muy ansiosos, experimentan gran dificultad con esta
transición, y puede caracterizarse, de muchas maneras, como un movi-
miento regresivo en el desarrollo dentro del contexto escolar de cada uno.
Consistente con nuestra perspectiva del ajuste etapa-ambiente, tal movi-
miento tiene consecuencias negativas en la participación y el desempeño
escolar de muchos jóvenes. También de acuerdo con nuestra perspectiva
del ajuste etapa-ambiente, en la actualidad hay un número creciente de
estudios de intervención que demuestran que la transición a la escuela
secundaria no tiene que provocar consecuencias negativas para los jóve-
nes vulnerables. Las instituciones educativas de grados medios pueden
estructurarse de acuerdo con el desarrollo progresivo, y cuando están di-
señadas así, la mayoría de los jóvenes en la adolescencia temprana se be-
nefician de esta transición escolar.
Ya completamos nuestro análisis sobre las influencias de la escuela en
el desarrollo. Es esta sección subrayamos las muchas maneras en las que
las escuelas afectan el desarrollo socioemocional de niños y adolescentes.
Enfatizamos la necesidad de tener, dentro de la escuela, una perspectiva
tanto a nivel del sistema como del desarrollo. Ahora nos enfocaremos en
un análisis similar en cuanto a las influencias que tiene el barrio. Al igual
que las escuelas, los barrios son lugares complejos en que niños y adoles-
centes pasan buena parte de su tiempo. A diferencia de las escuelas, mu-
cho de este tiempo no tiene estructuración y es desorganizado. Además,
los barrios son contextos menos bien integrados que las escuelas, e inclu-
yen una amplia gama de personas, contextos y de oportunidades y ries-
gos. En consecuencia, la investigación ya sea teórica o empírica acerca de
los efectos de los barrios es más diversa, dispersa, además de que es más
reciente y, por lo tanto, menos prolífica. En la siguiente sección se resumen
los temas principales en esta área.
73
Influencias de los barrios
El reciente interés en el impacto potencial de los barrios y las comunida-

des sobre el desarrollo humano ha surgido a partir de dos líneas de traba-
jo principales: la articulación de Bronfenbrenner de una perspectiva del
entorno del desarrollo y las inquietudes renovadas respecto al impacto de
la pobreza en los niños y los adolescentes. Se analizará brevemente cada
una de éstas.
En 1979, Bronfenbrenner publicó The Ecology of Human Development
[La ecología del desarrollo humano], donde argumentó que el desarrollo
humano se lleva a cabo en una serie de contextos arraigados que se ex-
tienden hacia afuera del individuo. Llamó, al primer contexto más allá de
uno mismo, microsistema y lo definió como aquellas interacciones en las
que el niño tiene contacto directo con otros seres humanos (v. g., padres,
clan familiar, compañeros, amigos y maestros). Definió los exosistemas
como la serie de instituciones más generales que indirectamente influyen
sobre los niños a través de su impacto en las interacciones que ocurren a
nivel del microsistema. Estos contextos e instituciones incluyen a las es-
cuelas, los barrios, los lugares de trabajo de los padres y las instituciones
basadas en la fe. Entre estos dos niveles, ubicó el mesosistema y lo definió
en términos de las relaciones y los contextos que conectan a las estructu-
ras más grandes del exosistema con el niño a través de su impacto en los
microsistemas. Finalmente, definió el macrosistema como el contexto so-
ciocultural e histórico más distal, que da forma y significado a los tipos de
instituciones creados en el exosistema.
En este libro, Bronfenbrenner también argumentó que necesitamos es-
tudiar la interacción de todos estos contextos para entender el curso del
desarrollo durante la vida de cualquier persona. En una serie de publica-
ciones de gran influencia, propuso un plan de investigación para aplicar
esta perspectiva al estudio del desarrollo humano. Varios psicólogos y so-
ciólogos del desarrollo han usado sus sugerencias al estudiar las influen-
cias del barrio y de la comunidad sobre el desarrollo.
74
La publicación, en 1987, del libro de Wilson, The Truly Disadvantaged:

The Inner City, The Underclass, and Public Policy [Los que verdaderamen-
te están en desventaja: las zonas urbanas, la clase marginada y la política
pública], fue probablemente el mayor esfuerzo aislado para el estudio de
la pobreza en los últimos 50 años. Subrayó los problemas de los barrios
de zonas urbanas con grandes e inusuales concentraciones de pobreza
–argumentó que dichos barrios representan amenazas mayores para so-
cializar a la siguiente generación. Según Wilson, la pobreza de las zonas
urbanas en los años 80 y 90 es muy diferente de la de las zonas urba-
nas de generaciones anteriores, porque las oportunidades de trabajo se
han movido hacia afuera de estos barrios –dejando atrás una situación
en que los adultos no pueden encontrar trabajo dentro de sus barrios y
comunidades. Esta situación, a su vez, conduce a mayores tasas de de-
sempleo, desmoralización, uso de drogas, junto con el deterioro tanto de
las familias con ambos padres, como del bienestar de la comunidad. Estas
características juntas crean una situación en que los niños tienen pocos
modelos exitosos a seguir y pocos incentivos obvios para que les vaya
bien en la escuela. Por el contrario, se relacionan con muchos modelos de
impotencia y comportamientos ilegales. También habitan en viviendas en
mal estado, con diferentes riesgos para la salud. Los padres de familia que
no tienen los medios económicos para dejar estos barrios tiene que lidiar
con tales condiciones mientras tratan de criar a sus hijos para que lleguen
a ser miembros con esperanza, sanos y totalmente funcionales, dentro de
una sociedad más grande. Wilson hizo hincapié en cuán difícil es esta ta-
rea cuando uno vive en barrios verdaderamente desfavorecidos.
Estas dos líneas de trabajo juntas (es decir, las publicaciones teóricas
de Bronfenbrenner y el estudio de Wilson de los barrios en zonas urbanas),
junto con el creciente interés de la psicología del desarrollo acerca de los
efectos de la pobreza (v. g., McLoyd, 1990), estimularon la investigación
de la psicología y la sociología acerca de los efectos de los barrios. Los re-
sultados de este nuevo trabajo apenas empiezan a reunirse. Resumimos
75
a continuación el trabajo empírico y los principales enfoques teóricos que
sirven como guía en este trabajo.
El primero, y más importante, es que todos los investigadores recono-
cen la necesidad de estudiar los efectos directos e indirectos de las carac-
terísticas de los barrios (véase Brooks-Gunn et al., 1997a, 1997b; Elliott
et al., en prensa). Basándose en las sugerencias de Bronfenbrenner, la
mayor atención se ha centrado en los efectos indirectos de las caracte-
rísticas del barrio mediadas a través de las redes familiares, escolares y
de pares. Por ejemplo, se presume que el estrés que sienten los padres
al vivir en barrios pobres, bajos en recursos, debilita la crianza efectiva
de los hijos, en especial para los padres vulnerables (v. g., quienes es-
tán desempleados o tienen otro tipo de problemas mayores). Además, se
presume que la realidad del barrio tiene influencia en las metas de los pa-
dres y en sus interacciones con las instituciones y los residentes del barrio
(v. g., los padres posiblemente retengan a sus hijos en la casa o en el apar-
tamento el mayor tiempo si las calles y los parques en su comunidad son
peligrosos). De manera similar, dado que las escuelas están financiadas
en gran parte con los recursos de los barrios, la calidad de las escuelas a
las que asisten los niños se relaciona directamente con los ingresos de las
familias que viven en esos barrios. Finalmente, es probable que los tipos
de compañeros con quienes los niños pasan el tiempo, estén influencia-
dos por los tipos de niños y familias que viven en su barrio. Un ejemplo de
la naturaleza de estos efectos indirectos se ilustra en la figura 3. El traba-
jo que evalúa dichos tipos de influencia indirecta apenas empieza. Hasta
ahora, los resultados confirman su importancia (véase Brooks-Gunn et al.,
1997a, 1997b).
76
Figura 3. Efectos directos e indirectos del barrio.
Procesos social
Contexto e interpersonal
Resultados
Fuerzas del Barrio del desarrollo:
Exógenas Casa: recursos
Calidad de psicológicos de los
Cognoscitivo.
Nacional/ la vivienda. padres.
internacional.
Académico.
Calidad de Escuela: prácticas de
Fuerzas las escuelas. dirección de la escuela.
Social.
económicas.
Oportunidades Patrón de interacción
Socioemocional.
Fuerzas de empleo. familia-maestro-
políticas. alumno.
Programas para
Contexto niños y jóvenes. Grupos de compañeros.
histórico.
Otros recursos Normas.
de la comunidad.
Valores.
Patrones de
Procesos comportamiento.
del Barrio
Eficacia colectiva.
Control social.
Comunidad
escolar.
Relaciones
personales.
Segundo, la naturaleza y el alcance de las influencias del barrio en el

desarrollo difieren según la edad. Lo que más perjudica a los infantes y a
los niños de preescolar son los efectos indirectos que las características
77
del barrio tienen en los comportamientos de sus padres y los directos de
diversos riesgos para la salud asociados con el hecho de vivir en diferen-
tes tipos de comunidades. Conforme los niños crecen, les afectan más di-
rectamente otras instituciones del barrio, como las escuelas y los servicios
públicos recreativos de la comunidad, así como los pares y los adultos que
residen en su barrio. Estas influencias del barrio, ajenas al hogar, ejercen
especial influencia durante la adolescencia y el inicio de su edad adulta
(Brooks-Gunn et al., 1997a, 1997b).
Tercero, apenas estamos empezando a estudiar las influencias de la
cultura del barrio en el desarrollo. La mayoría del trabajo realizado hasta
la fecha se ha enfocado a establecer que hay efectos del barrio; esto es,
que el desarrollo de los niños se ve afectado por las características de los
barrios en los que crecen, independientemente de las de sus familias. Esto
no es algo fácil de demostrar, porque las familias que viven en diferentes
barrios también son muy distintas entre sí. El mejor ejemplo de este pro-
blema es el ingreso. Las familias pobres viven en barrios pobres; las fami-
lias ricas viven en barrios ricos. ¿Cómo, entonces, sabe un investigador si
la relación de la pobreza del barrio con las notas escolares de los niños se
debe a los efectos del barrio o a los ingresos de sus padres? Los investiga-
dores todavía buscan cómo contestar esta pregunta con precisión.
El mejor ejemplo de un intento por separar estas influencias es el tra-
bajo de Rosenbaum y asociados (v. g., Rosenbaum, 1991; Rosenbaum, Ku-
lieke y Rubinowitz, 1988). En 1976, las cortes de Chicago ordenaron a las
Autoridades de Vivienda que remediaran la discriminación racial en la ubi-
cación de viviendas, ofreciendo a las familias pobres la oportunidad de
moverse a mejores lugares. A las familias que aceptaron esta oferta se les
asignaron viviendas al azar, ya fuera en un mejor barrio de la zona urbana,
o en una comunidad suburbana de clase media en las afueras de Chicago.
Rosenbaum y sus colegas estudiaron las diferencias a largo plazo en los
resultados del desarrollo de los niños en estos dos tipos de familias. Los
jóvenes que fueron criados en los suburbios tenían más probabilidades de
78
terminar la secundaria, completar un programa académico de preparatoria

que les permitiera seguir una carrera universitaria, y asistir a la universi-
dad, que aquellos que fueron criados en los barrios alternativos de la zona
urbana. Dado su diseño experimental, este estudio ofrece el mayor respal-
do empírico que existe, de que el barrio en el que un niño crece tiene un
impacto en los resultados del desarrollo del niño. El origen de tal efecto,
sin embargo, no fue identificable en este estudio. Ahora, los investigado-
res están dando un giro a su enfoque hacia una comprensión de los proce-
sos que puedan explicar el efecto que produce un barrio.
¿Cuáles podrían ser esos procesos? Jencks y Mayer (1990) subrayaron
tres series de procesos de particular importancia en este tema: contagio,
socialización colectiva y exposición a los recursos. Por contagio, Jencks y
Mayer (1990) se referían al impacto, principalmente de los grupos de pa-
res y adultos jóvenes, en los comportamientos, las metas y los valores de
los niños. Argumentaban que tanto los buenos comportamientos, como los
malos, son modelados e imitados con facilidad por los niños más jóve-
nes mientras observan a niños mayores, adolescentes y adultos jóvenes
en sus barrios. Si la mayoría de los adolescentes en un barrio abando-
nan la escuela y usan drogas y alcohol, entonces es probable que los ni-
ños menores adoptarán patrones de comportamiento y valores similares
al crecer. Además y con frecuencia, individuos mayores del barrio reclutan
activamente a niños más jóvenes y a adolescentes hacia el entorno de sus
actividades (v. g., ya sea pandillas o entornos más positivos relacionados
con organizaciones basadas en la fe o en actividades prosociales como
las Niñas Scout), lo que incrementa, con frecuencia, la posibilidad de que los
niños adopten patrones de comportamiento y valores de los residentes
mayores en sus comunidades. En general, la evidencia avala esta hipóte-
sis (Brooks-Gunn et al., 1997a, 1997b).
Por socialización colectiva, Jencks y Mayer (1990) se referían a los es-
fuerzos de colaboración en la comunidad para socializar a la generación
siguiente. De alguna manera, al igual que el componente de reclutamiento
79
del efecto contagio, los adultos en una comunidad a menudo tienen metas
comunes para sus hijos. Si son capaces de implementar tales metas con
estrategias y prácticas de socialización comunes, podrían incrementar la
probabilidad de que sus hijos se conviertan en los tipos de individuos en
que buscan convertirlos. El tener abundantes modelos a seguir, consis-
tentes con el tipo de adultos deseados en el barrio, también aumentaría
esta posibilidad. Aunque el trabajo de evaluación de esta hipótesis ape-
nas empieza, los descubrimientos iniciales proveen información promete-
dora para respaldarla (Brooks-Gunn et al., 1997a, 1997b).
El trabajo de Sampson, Raudenbush y Earls (1997) sobre la eficacia co-
lectiva está estrechamente relacionado con esta perspectiva. Ellos defi-
nieron la eficacia colectiva en términos de dos componentes: la cohesión
social (valores y metas compartidos) y la confianza en mecanismos com-
partidos de control social. Después de controlar las características del ni-
vel familiar como el ingreso, la educación y el empleo, y las características
demográficas del barrio como el porcentaje de familias que viven abajo
de la línea de pobreza, el porcentaje de familias de inmigrantes y afroa-
mericanos y la inestabilidad de la estructura vecinal, Sampson y otros en-
contraron que los barrios con un alto sentido de eficacia colectiva entre
los residentes tenían tasas de criminalidad y delincuencia más bajas. Los
investigadores también están reuniendo amplia información sobre el de-
sarrollo de los niños en estos barrios. En el futuro, sabremos si el hecho
de vivir en un barrio con un alto sentido de eficacia colectiva también sirve
como factor de protección en el desarrollo de los niños.
Por exposición a los recursos, Jencks y Mayer (1990) se referían a la
disponibilidad de oportunidades y de peligros y riesgos. Las comunidades
cambian ante la presencia y la calidad de cosas buenas, como escuelas;
instituciones basadas en la fe y otros tipos de organizaciones enfocadas a
actividades, facilidades recreativas, servicios de salud, acceso a tiendas
y mercados de precios asequibles, y el monitoreo de la policía. También
varían ante la presencia de factores de riesgo: tiendas de licores y farma-
80
cias, la proporción de viviendas en mal estado contra las de buena calidad,

y el acoso de pandillas y de la policía. Además, argumentaron que la ex-
posición a estos tipos de riesgos y oportunidades influenciarían los com-
portamientos de todos los miembros de la comunidad. La poca evidencia
disponible avala estas predicciones, pero los efectos son débiles y, en ge-
neral, parecen mediarse a través de su impacto en las familias y los grupos
de pares (véase Brooks-Gunn et al., 1997a, 1997b).
Furstenberg y sus colegas (Furstenberg, 1993; Furstenberg, Cook,
Eccles, Elder y Sameroff, en prensa) han propuesto otro mecanismo de in-
fluencia: la dirección familiar. Sugirieron que el impacto de los barrios en
el desarrollo se modera con la calidad de la crianza a la que los niños están
expuestos. Los padres efectivos deberían ajustar las prácticas de crianza
de sus hijos, y el tipo de exposición a las oportunidades y los riesgos fue-
ra de casa, basándose en el modelo de comunidad en la que viven. Estas
prácticas podrían proteger a los niños contra la exposición a riesgos po-
tenciales, o facilitar su crecimiento a través de la exposición a oportunida-
des positivas. Se refirieron a esta serie de prácticas como dirección fa-
miliar. La poca evidencia disponible sugiere que muchos padres eficaces
varían sus prácticas dependiendo de su comunidad, y que la acción de
implementar con éxito estrategias locales efectivas, realmente atenúa el
impacto negativo de los riesgos del barrio para el desarrollo, sobre todo
en los periodos de la niñez temprana y media (Brooks-Gunn et al., 1997a,
1997b; Duncan y Brooks-Gunn, 1997; Furstenberg et al., en prensa).
En resumen, ha habido un reciente incremento en la cantidad y la cali-
dad del trabajo que se hace acerca de los efectos de los barrios. Aunque
todavía está en etapa inicial, el trabajo ha documentado la influencia de
las características de la comunidad sobre los miembros de la misma. Como
Bronfenbrenner (1979) predijo, las comunidades influyen en el desarrollo
de los niños principalmente a través de su influencia en el microsistema (a
saber, a través de su influencia en las prácticas de crianza, en el comporta-
miento de los maestros, en los recursos escolares y comportamientos de
81
los grupos de compañeros). Dada la importancia del microsistema, la mag-
nitud de los efectos de los barrios es muy pequeña. Los padres efectivos
son capaces de proteger el desarrollo de sus hijos contra los riesgos y pe-
ligros en muchos barrios. Sin embargo, el impacto del barrio en el desarro-
llo aumenta conforme los niños crecen (Elliott et al., en prensa), en parte
porque la influencia y el control de los padres disminuyen conforme pasan
hacia la adolescencia y a ser jóvenes adultos. Durante estos periodos de
vida, el individuo tiene más control sobre sus propios comportamientos y,
consecuentemente, sus interacciones con unidades sociales más grandes
externas a su hogar. Esta creciente independencia permite que su desarro-
llo esté más expuesto a influencias externas a la familia.
Los compañeros como elemento mediador

principal de los efectos de la escuela y la comunidad
A través de nuestro análisis sobre los efectos de la escuela y la comunidad

en el desarrollo, exponemos la forma en que algunas características espe-
cíficas pueden influenciar las interacciones entre compañeros. En esta sec-
ción, discutimos estas conexiones con más detalle. Sin embargo, hay muy
poco trabajo empírico directamente relacionado con este tema, en particu-
lar en lo que respecta a los efectos de la escuela. La mayoría de los inves-
tigadores educativos no han incluido el papel que juegan los compañeros
de escuela como parte clave del impacto de las escuelas en el desarro-
llo humano. En cambio, las influencias de los pares las han estudiado so-
bre todo los psicólogos y sociólogos del desarrollo (véase Rubin, Coplan,
Nelson, Cheah y Lagace-Seguin, capítulo 11 de este volumen,* para un re-
sumen de la investigación típica sobre relaciones entre pares). Con unas
cuantas excepciones sobresalientes, el trabajo no ha incluido a la escuela
* No se incluye en esta selección (n. del ed.).
82
como un contexto primario para la comprensión de los procesos que se

dan en el grupo de pares. Pero como se discutió en secciones anteriores,
las prácticas escolares, ya sea al interior del grupo o entre grupos, afec-
tan las interacciones de los grupos de compañeros dentro y fuera de la es-
cuela, lo cual, a su vez, afecta el desarrollo. En consecuencia, creemos que
este aspecto de la experiencia escolar es crítico. Aunque los investigado-
res interesados en los efectos de la comunidad han tomado en cuenta más
ampliamente las influencias de los compañeros, este trabajo ha tenido un
enfoque concentrado en el papel que los compañeros juegan en el crimen,
la delincuencia y el fracaso escolar (Brown, 1990). Como lo discutimos an-
tes, las comunidades en verdad proporcionan los lugares en donde una
buena parte de la interacción entre pares se lleva a cabo. Con frecuencia,
los grupos de pares se forman de entre los residentes de las comunidades.
Este agruparse geográficamente en redes de pares puede tener efectos
positivos o negativos en el desarrollo, dependiendo de la naturaleza de
los individuos involucrados y de los valores y las normas compartidos
por los grupos de los que emergen. Los investigadores apenas empiezan a
explorar la extensa gama de tales influencias. En esta sección examinamos
el tema. Nos centramos en algunos aspectos de las relaciones entre pares
que no se analizaron por Rubin y otros, y en los aspectos más íntimamente
relacionados con los contextos de la escuela y la comunidad. Específica-
mente, nos enfocamos a la relación existente entre la competencia social y
la motivación/el rendimiento escolar; en los compañeros como coaprendi-
ces; en el mecanismo de reafirmación y socialización dentro de los grupos
de pares, y en la coordinación de metas múltiples.
La competencia social y la motivación
Ha habido un largo historial de trabajos enfocados en la relación entre

la competencia social y el éxito académico. Mucho de este trabajo docu-
menta una asociación positiva entre estos dos ámbitos de la competencia:
83
los niños que son aceptados por sus compañeros y tienen buenas destre-
zas sociales, van mejor en la escuela y muestran formas más positivas de
motivación para el aprovechamiento académico. En contraste, los niños
rechazados socialmente y los muy agresivos están en riesgo de obtener
múltiples resultados negativos en cuanto a la motivación (v. g., Rubin et
al. [...]; Asher y Coie, 1990; Hinshaw, 1992; Ladd y Price, 1987; Parker y
Asher, 1987; Wentzel, 1991a, 1991b, 1993; Wentzel, Weinberger; Ford
y Feldman, 1990). Más aún, la competencia y el apoyo sociales pueden ayu-
dar a suavizar las transiciones escolares (Ladd, 1990). Apenas comienzan a
estudiarse los mecanismos exactos que están detrás de estas conexiones.
Algunos han argumentado que la conexión se sustenta en alguna forma de
inteligencia heredada, o de orientación temperamental/motivacional, que
facilita la adquisición de competencia tanto social como académica (v. g.,
Keogh, 1986; Martin, Drew, Gaddis y Moseley, 1988). Otros han ampliado
esta perspectiva documentando que existen características comunes so-
cializadoras que sustentan a la competencia en los dos ámbitos-caracte-
rísticas como un alto sentido de responsabilidad social (Wentzel, 1991a,
1991b), un compromiso moral con las formas convencionales de éxito
(Hart, Yates, Fegley y Wilson, 1995) y buenas destrezas autorreguladoras
(Ford, 1982). Un tercer mecanismo hipotético surge de la literatura sobre el
apoyo social y la salud mental (Brendt, 1989). Los niños serían capaces de
centrar más su atención en el aprendizaje, si se sintieran aceptados y apo-
yados socialmente, tanto por sus compañeros como por los adultos de su
contexto educativo, y si tuvieran sentimientos de pertenencia (Goodenow,
1992; Ladd, 1990; Wehlage, Rutter, Smith, Lesko y Fernandez, 1989). Pro-
bablemente también le darían más valor al aprendizaje en este contexto.
Los compañeros como coeducandos
Los abundantes estudios sobre las ventajas del aprendizaje en cooperación

proporcionan otra manera de ver la relación entre los pares y la enseñan-
84
za. Estos trabajos enfatizan los distintos papeles que juegan los compañe-

ros como coeducandos. Uno de los principales es que realizar actividades
de aprendizaje en un contexto social es más divertido y, por lo mismo, in-
trínsecamente interesante (Slavin, 1990). Los compañeros también pue-
den ayudarse unos a otros a entender y a aprender el material a través de
la discusión en grupo, del compartir los recursos, del moldear destrezas
académicas y de la interpretación y aclaración de tareas de unos con otros
(Schunk, 1987; Sieber, 1979). Cada una de estas características debería in-
fluir en el rendimiento mediante su impacto en las expectativas que tienen
los niños del éxito, en su valoración de la actividad y en su enfoque en el
aprendizaje en vez de en las metas de desempeño. Una manera de facili-
tar la interacción social positiva en las aulas es a través del aprendizaje en
cooperación (véase Slavin, 1990). Finalmente, el aprendizaje en coopera-
ción está ligado al mecanismo que acabamos de discutir: cuando se usa
el aprendizaje en cooperación en las aulas, los niños se aceptan más unos
a otros, y se reduce el número de los que son aislados socialmente. Por lo
mismo, el mayor uso de dichas técnicas puede mitigar los efectos del re-
chazo por parte de los compañeros y la falta de sentido de pertenencia en
la motivación académica.
El trabajo sobre la tutoría entre compañeros está muy relacionado con
el de aprendizaje en cooperación. Los niños aprenden mucho cuando les
enseñan a otros niños (Sieber, 1979). Este arreglo beneficia tanto a los que
son tutores como a los que reciben la tutoría. Una variante interesante
acerca de la tutoría entre compañeros se describe en Turning Points [Mo-
mentos decisivos] (Carnegie Council, 1989): la tutoría entre niños de dife-
rentes edades. Una intervención en particular interesante se describe en
este libro: un grupo muy especial de niños de octavo grado fue entrenado
y después se le permitió tutelar en lectura a niños de primero. Lo que ha-
cía a los de octavo ser especiales era que todos iban bastante mal en la
escuela y leían sustancialmente por abajo del nivel de su grado; sin embar-
go, sí leían mejor que los de primero. Se esperaba que esta intervención
85
ayudara tanto a los de octavo como a los de primero, y así fue. El rendi-
miento escolar y el desempeño del grupo de niños de octavo aumentaron
dramáticamente –tanto que permanecieron en la escuela y ya leían al nivel
correspondiente a su grado cuando se graduaron de la escuela secunda-
ria–, por su parte, los que recibían la tutoría continuaron la lectura al nivel
del grado mientras interactuaban con sus tutores, alumnos mayores. Esta
intervención demuestra el poder de la tutoría entre niños de diferentes
edades como una forma de proporcionar a los alumnos mayores una tarea
más significativa y satisfactoria, y también a los niños menores una ayuda
extra que necesitan para evitar quedarse rezagados.
Dinámicas similares de niños de diferentes edades operan en las comu-
nidades. Como se mencionó antes, los niños mayores y los adolescentes
a veces reclutan a niños menores hacia los entornos de las actividades del
grupo de pares dominante en ciertos barrios; estos entornos pueden ser
positivos, como las instituciones basadas en la fe o los centros recreati-
vos, o negativos, como las pandillas. Algunos programas exitosos sobre
desarrollo de jóvenes, que se analizan en A Matter of Time [Cuestión de
tiempo] (Carnegie Corporation, 1992), incluyen programas de tutelaje en-
tre niños de diferentes edades, perecidos al que se describió antes.
Las influencias del grupo de compañeros
Gran parte del trabajo realizado sobre las influencias de los compañeros
en el desarrollo se centraba en los efectos negativos de los grupos de com-
pañeros y en el compromiso de los adolescentes de ir bien en la escuela.
Recientemente, los investigadores han puesto su atención en el entendi-
miento de los mecanismos específicos mediante los cuales los grupos de
compañeros pueden apoyar, o minar, el desarrollo positivo a través de su
impacto en el compromiso con la escuela y la participación en otras acti-
vidades positivas. Esta investigación ha documentado que los niños tien-
den a agruparse con compañeros que comparten las mismas orientaciones
86
motivacionales y actividades preferidas, y que tal agrupación sirve para re-

forzar la orientación motivacional y las actividades favoritas que ya tienen,
lo que con el tiempo fortalece las diferencias individuales (v. g., Ball, 1981;
Berndt y Keefe, 1995; Berndt, Laychak y Park, 1990; Epstein, 1983; Kinder-
mann, McCollam y Gibson, 1996; Youniss, 1980). Pero que los efectos sean
positivos o negativos depende de la naturaleza de los valores motivacio-
nales y de las orientaciones de comportamiento que los grupos de com-
pañeros tienen. Por ejemplo, los niños de alto rendimiento que buscan a
otros similares como amigos, acabarían teniendo más motivación acadé-
mica positiva como resultado de estas interacciones; por el contrario, los
niños de bajo rendimiento que se involucran con un grupo de amigos si-
milares estarían aún menos motivados para hacer trabajo escolar y más
interesados en otros entornos de actividades (véase Brown, 1990; Kinder-
mann, 1993; Kindermann et al., 1996).
Es probable que el papel de las influencias del grupo de compañeros
varíe según las distintas edades. Por ejemplo, los compañeros pueden
jugar un papel importante durante la adolescencia. Hay dos diferencias
principales entre los niños y los adolescentes en el proceso de grupos de
pares: a) los adolescentes están más conscientes y preocupados por la
aceptación del grupo de compañeros, y b) pasan mucho más tiempo sin
supervisión con sus grupos de pares en actividades sociales, deportivas
y extracurriculares (Brown, 1990). Además, los niños en la adolescencia
temprana califican las actividades sociales como muy importantes para
ellos, y les gustan más que la mayoría de las que realizan, en particular
las académicas (Eccles y Midgley, 1989; Wigfield et al., 1991). Más aún,
Harter (1990) encontró que la apariencia física y la aceptación social de
los jóvenes en la adolescencia temprana son los factores de predicción
más importantes de su autoestima general, mucho más importantes que
las percepciones de su propia competencia cognitiva. Estos resultados su-
gieren que el papel potencial de los grupos de compañeros debería ser
mayor durante la adolescencia y que la naturaleza del efecto podría depen-
87
der de los valores del grupo de pares y de los ámbitos específicos toma-
dos en cuenta. El andar por ahí con un grupo de amigos altamente moti-
vados para el rendimiento escolar debería facilitar la motivación y el ren-
dimiento académicos, quizás en detrimento del compromiso motivacional
en otros ámbitos. De igual manera, aunque andar por ahí con grupos con
motivación académica baja debería minar ésta, puede facilitar la motiva-
ción y la participación en otras áreas, dependiendo de los valores del gru-
po de compañeros.
El trabajo de Stattin y Magnusson (1990) proporcionó un buen ejem-
plo de este proceso. Reportaron que algunas mujeres jóvenes (en par-
ticular las que maduran pronto) tienen especial propensión a encaminar-
se hacia grupos de compañeros y actividades heterosociales de forma
anticipada. Ya que estas mujeres jóvenes se ven sexualmente maduras, es
probable que se involucren más con compañeros mayores, sobre todo pa-
res masculinos, que interactúan con ellas de una manera estereotipada de
acuerdo con el papel del género. Conforme estas jóvenes se envuelven en
ese sistema social de compañeros, desvían su atención de las actividades
académicas y la dirigen hacia actividades y modelos heterosociales; como
resultado, disminuyen sus aspiraciones educativas, transfieren el valor
que asocian con alcances de objetivos académicos y, de hecho, acaban
obteniendo menos educación de lo que uno hubiera predicho basado en
su desempeño y motivación académicas mostrados en la etapa de prepu-
bertad. Por el contrario, con frecuencia acaban casándose y se convierten
en madres de familia antes que sus otras compañeras de clase.
El trabajo sobre las consecuencias institucionales del agrupamiento por
habilidades de alguna manera está relacionado con el trabajo de Magnus-
son y Stattin. Anteriormente analizamos el estudio de Pallas y otros (1994),
que mostraba que el agrupamiento por habilidades tiene un efecto insti-
tucional (o de estratificación social) en el sentido de que afecta las opinio-
nes de los padres y maestros acerca del potencial y de la motivación de los
niños, en mayor medida que lo predicho por el impacto del agrupamien-
88
to por habilidades para que los niños adquieran competencias escolares.

Dicho impacto, en la red de compañeros de un niño, es otro ejemplo de
un efecto institucional. Varios investigadores (v. g., Dreeban y Barr, 1988;
Eder y Felmelee, 1984) sugirieron que el agrupamiento según habilidades
incide en la motivación y el rendimiento, en parte por la influencia en el
grupo de compañeros del niño. La evidencia de este efecto es mixto para
los años de la escuela primaria. Pero es más probable que sea real en los
años de la adolescencia cuando el agrupamiento según habilidades y la
segregación en grupos de acuerdo con el currículo se vuelven algo muy co-
mún. Tales prácticas institucionales resultan en una mayor segregación de
los grupos de compañeros basada en los cursos que toman (Fuligini et al.,
1995; Oakes, Gamoran y Page, 1985; Rosenbaum, 1980; Venfossen, Jones
y Spade, 1987). Si esto es cierto, entonces esperaríamos mayores pruebas
de los efectos de estratificación social causados a partir del agrupamiento
por habilidades que se lleva a cabo durante los años de adolescencia.
El papel de los compañeros

en la coordinación de múltiples metas
El trabajo de Stattin y Magnusson también ilustra la importancia de coor-

dinar las múltiples metas. Así como las escuelas y las comunidades son or-
ganizaciones complejas con propósitos y objetivos múltiples, también los
individuos tienen múltiples metas. Los compañeros pueden jugar un pa-
pel central en este proceso haciendo que varias metas y actividades sean
más o menos importantes y más o menos deseadas. La adolescencia es
un tiempo ideal para observar la dinámica de este proceso. Se han sugeri-
do procesos similares para varios grupos étnicos. Algunos investigadores
han propuesto que es probable que ciertos grupos reciben menos apoyo
de los compañeros para el rendimiento académico que los jóvenes blan-
cos acomodados (v. g., Fordham y Ogbu, 1986; Willis, 1977). Steinberg,
Dornbusch y Brown (1992) concluyeron que, tanto el bajo desempeño de
89
los afroamericanos e hispanos, como el alto desempeño de los blancos y
asiáticos, se deben más a las diferencias étnicas en el apoyo de los pares
al rendimiento académico, que a las del valor que los padres atribuyen
a la educación o en las creencias de los jóvenes en cuanto al probable
beneficio ocupacional del éxito académico. Aunque los adolescentes en
cada uno de estos grupos reportaron contar con un fuerte apoyo para el
rendimiento escolar por parte de sus padres, los alumnos hispanos y afro-
americanos indicaron menor apoyo para el rendimiento escolar por parte
de sus pares que los blancos o asiáticos. En consecuencia, había menor
congruencia entre los padres y los pares en la valoración del rendimiento
escolar. Algunos afroamericanos indicaron tener mucha dificultad para en-
contrar un grupo de pares que los aliente a cumplir con la valoración que
los padres tienen del éxito educativo, como resultado, dijeron tener mucho
cuidado al seleccionar cuáles de sus pares afroamericanos serían amigos
cercanos. Los alumnos europeos y asiáticos no reportaban este tipo de di-
lema entre sus pares.
Resumen
Las influencias de los compañeros son parte integral de los efectos de la

escuela y del barrio. El pasar tiempo con los pares es una actividad impor-
tante en estos dos contextos extrafamiliares. De hecho, la oportunidad de
pasar tanto tiempo con los pares es una de las mayores características dis-
tinguibles de estos contextos extrafamiliares. En esta sección enfatizamos
cómo el impacto de los pares en estos entornos depende de la naturaleza
de los individuos y de las actividades inherentes a los contextos de pares.
Las características de escuelas y barrios influyen en los tipos de compañe-
ros y en los de actividades a realizar con los pares a que niños y adoles-
centes están expuestos. Si estos individuos son positivos, es probable que
sus asociaciones faciliten los resultados de desarrollo positivos; si, por el
contrario, son problemáticos quizá las asociaciones pongan en riesgo
el desarrollo de los niños.
90
Las escuelas y los barrios también dan estructura a los tipos de activi-

dades a las que se dedican los individuos durante su tiempo libre. Analiza-
remos las influencias de estas actividades en la siguiente sección.
Actividades en el tiempo libre y desarrollo
La publicación de A Matter of Time [Cuestión de tiempo], del Carnegie Cor-

poration de Nueva York (1992), puso el foco de atención en el papel que
juega el uso productivo del tiempo en el desarrollo exitoso. Ilustraba cuán-
to tiempo discrecional tienen los niños y los adolescentes y cuánto de éste
ocupan en actividades no estructuradas, como pasar tiempo con sus ami-
gos, ver televisión y escuchar música. El reporte resaltó que las activida-
des constructivas, organizadas, son un buen uso del tiempo que niños y
adolescentes tienen porque, a) el hacer cosas positivas con el tiempo que
uno tiene, lo resta a las oportunidades para involucrarse en actividades
de riesgo; b) uno puede aprender cosas positivas (competencias, valores
prosociales y actitudes específicas), mientras está comprometido en acti-
vidades constructivas, y c) el involucrarse en entornos de actividades or-
ganizadas aumenta la posibilidad de establecer apoyos y redes sociales
positivos. A la fecha, ha habido relativamente poca investigación longitu-
dinal, orientada al desarrollo, que se centre en los beneficios o costos de
cómo niños y adolescentes pasan su tiempo discrecional. La mayor parte
de la investigación relevante se ha hecho en estudios de sociología o del
tiempo libre y, de hecho, se ha enfocado en los adolescentes.
Una parte significativa de la investigación sociológica y psicológica
acerca de la participación en actividades se ha enfocado en actividades es-
colares extracurriculares, y documenta una relación entre las actividades
extracurriculares de los adolescentes y el logro educativo, la ocupación y
el ingreso de los adultos, una vez controladas las cuestiones de clase so-
cial y de habilidad (Eccles y Barber, en prensa; Landers y Landers, 1978;
Otto y Alwin, 1977). Este trabajo también circunscribe que la participación
91
en actividades extracurriculares tiene un valor de protección al reducir la
colaboración en comportamientos de riesgo, como la delincuencia y otros
(v. g., Eccles y Barber, en prensa; Landers y Landers, 1978).
La investigación relacionada con los estudios del tiempo libre ha toma-
do un camino ligeramente distinto, centrándose en las diferencias entre
las actividades relajadas, de ocio, en el tiempo libre, y las constructivas,
organizadas: el tiempo libre relajado es descrito como disfrutable, pero no
demandante (ver la televisión). Por el contrario, las actividades de tiempo
libre constructivas, organizadas (como deportes en equipo, talleres artís-
ticos o trabajo voluntario) requieren de esfuerzo y compromiso, y proveen
de un foro para expresar la identidad o la pasión de uno (Agnew y Peter-
sen, 1989; Csikszentmihalyi y Kleiber, 1991; Larson y Kleiber, 1993). Tales
actividades, se presume, tienen más resultados benéficos en el desarro-
llo que las de tiempo libre relajadas, no estructuradas, porque permiten:
a) adquirir y practicar destrezas sociales, físicas e intelectuales, útiles en
una gran variedad de entornos; b) contribuir al bienestar de la comunidad
de uno y desarrollar un sentido de organismo como miembro de su propia
comunidad; c) pertenecer a un grupo valorado y socialmente reconocido;
d) establecer redes sociales de apoyo de los pares, y de adultos, que les
ayuden en el presente y en el futuro, y e) experimentar y confrontar
los desafíos.
La investigación reciente sustenta esta suposición acerca de los efec-
tos positivos de la participación en actividades organizadas (v. g., Si-
mmons y Blyth, 1987). Por ejemplo, Mahoney y Cairns (1997) y McNeal
(1995) encontraron que la participación en actividades extracurriculares
se relaciona con menores tasas de deserción de la escuela, en particular
para los jóvenes en alto riesgo. Mahoney también mostró que existe co-
nexión con una reducción en las tasas de infracción de las leyes (Mahoney,
1997). Además, los adolescentes involucrados en una gama extensa de
actividades promovidas por adultos reportan tasas más bajas de uso de
sustancias que sus pares no involucrados en dichas actividades (Youniss,
92
Yates y Su, 1997). Los deportes, sobre todo, se relacionan con menos de-

serción de la escuela y tasas más altas de asistencia a la universidad (Dee-
ter, 1990; Eccles y Barber, en prensa; McNeal, 1995), en especial entre los
atletas masculinos de bajo rendimiento escolar y los que pertenecen a la
clase trabajadora (Holland y Andre, 1987).
Asimismo, la participación en actividades extracurriculares escolares
se relaciona con aumento en algunos resultados positivos para el desarro-
llo como el gpa (Grade Point Average [Promedio de Puntos del Grado]), de
las escuelas preparatorias, un fuerte compromiso escolar y elevadas aspi-
raciones educativas (Eccles y Barber, en prensa; Lamborn, Brown, Mounts
y Steinberg, 1993; Newman, Wehlage y Lamborn, 1992). De igual manera,
la participación en actividades extracurriculares en la escuela preparatoria
y de trabajo voluntario fuera de la escuela, predice altos niveles de partici-
pación como adultos en el proceso político y en otros tipos de actividades
de trabajo voluntario, compromiso continuo en el deporte y una mejor sa-
lud física y mental (Glancy, Willits y Farrell, 1986; Youniss, McLellan y Yates,
1997; Youniss, Yates y Su, 1997).
En contraste con estas asociaciones positivas, al deporte también se
le relaciona con el aumento de desviaciones de la escuela y el uso de dro-
gas y alcohol (v. g., Eccles y Barber, en prensa; Lambron, Brown, Mounts y
Steinberg, 1993). Estos resultados sugieren que la participación en activi-
dades organizadas puede tener efectos positivos y negativos, ¿por qué?
Varios investigadores han dado explicaciones para los resultados posi-
tivos asociados con la participación; Rehberg (1969) sugirió la importancia
de la relación con compañeros orientados a lo académico, la exposición a
los valores académicos, el aumento de la autoestima, la generalización de
un elevado sentido de eficacia personal, la orientación vocacional de cali-
dad y el apoyo; Coleman (1961) enfatizó los valores y las normas asociadas
con las diferentes agrupaciones de compañeros comprometidas en varios
tipos de actividades extracurriculares; Otto y Alwin (1977) agregaron la ad-
93
quisición de destrezas y actitudes (personales e interpersonales), y una
mayor participación como miembro de redes sociales importantes.
Recientemente, los investigadores se han centrado en las relaciones
entre la formación de grupos de pares, la formación de identidad y la parti-
cipación en actividades. Por ejemplo, G. A. Fine (1992) exploró la conexión
entre la participación en ligas menores con la formación de grupos de pa-
res, así como con la de la identidad. Resaltó cómo la participación en algo,
como las ligas menores, determina la definición del niño de sí mismo como
un deportista, y al grupo de compañeros más sobresaliente de éste. A su
vez, las características (la identidad de uno y su grupo de pares) influyen
en las elecciones subsecuentes de actividades –creando un sistema sinér-
gico que marca un camino claro hacia un tipo particular de adolescencia.
De igual manera, Eckert (1989) exploró la relación entre el grupo de pares,
la formación de identidad y la participación en actividades. Conforme se
mueven hacia y a través de la adolescencia, los individuos se identifican
con grupos particulares de amigos o conjuntos de personas (también véa-
se Brown, 1990). El ser miembro de uno de estos conjuntos de personas
ayuda a estructurar lo que uno hace con su tiempo, y los tipos de valores
y normas a los que uno se expone. Con el tiempo, la fusión de la identidad
personal, el grupo de compañeros y los tipos de actividades en las que
uno participa, como consecuencia de la identidad y del grupo de amis-
tades, puede determinar la naturaleza del camino de desarrollo hacia la
etapa adulta.
La fuerte relación entre la participación en actividades y el ser miembro
de un grupo de compañeros, también proporciona una explicación de las
influencias negativas que tiene la participación en los deportes y el uso
de drogas y alcohol. Saber lo que hace con frecuencia un adolescente nos
dice mucho acerca de con quién está: es probable que la participación
en entornos de actividades organizadas afecte directamente a los gru-
pos de pares adolescentes, quizá porque en tales estructuras de partici-
pación se da una interacción sustancial con el grupo de pares. Los copar-
94
ticipantes de uno se vuelven su propio conjunto de compañeros, porque

con frecuencia éstos desarrollan una cultura basada en las actividades,
dándole a los adolescentes la oportunidad de identificarse con un grupo
con el que compartirá un sentido de estilo. La participación en una organi-
zación escolar, o en deportes, relaciona a un adolescente con una serie de
pares similares, le proporciona experiencias y metas compartidas y refuer-
za las amistades entre pares (también véase Larson, 1994).
En la mayoría de los casos, dichas oportunidades tienen resultados po-
sitivos para el desarrollo; sin embargo, si este grupo de pares tiene com-
portamientos de riesgo como beber o usar drogas, entonces es probable
que la participación en ese escenario de actividades también conducirá a
incrementar dichos comportamientos. Que el tomar parte en este tipo de
comportamientos de riesgo tenga, o no, más consecuencias negativas se-
rias para el desarrollo dependerá del conjunto general de valores refrenda-
do por el grupo de pares, y de las características psicológicas y los valores
del individuo.
Conclusión
En este trabajo resumimos varias formas en que las escuelas y comunida-

des pueden influir en el desarrollo. Empezamos por señalar cómo los múlti-
ples niveles de organización de la escuela interactúan para dar forma a las
experiencias diarias de niños y maestros; enfatizamos que uno debe pen-
sar en las escuelas como organizaciones complejas para entender cómo
las decisiones y los procesos reguladores en cada nivel afectan la función
de las escuelas a manera de contexto para el desarrollo; también resalta-
mos la relación entre las escuelas como instituciones complejas cambian-
tes y las trayectorias de desarrollo de los individuos. Para entender cómo
las escuelas influyen en el desarrollo, uno tiene que entender el cambio a
nivel individual e institucional. La teoría del ajuste etapa-ambiente es un
excelente ejemplo de la relación entre estas dos trayectorias de desarrollo;
95
imaginemos una a nivel escolar y otra a nivel individual. Las escuelas cam-
bian según los niveles de grado y la naturaleza de dichos cambios puede
ser apropiada o inapropiada para el desarrollo, dependiendo de hasta qué
punto fomentan el desarrollo continuo en la transición hacia la etapa adul-
ta y la madurez. (Quizá los cambios sean irrelevantes en cuanto al desa-
rrollo, pero esto no lo discutimos.) Los niños se mueven a través de este
contexto cambiante mientras van de grado en grado y de escuela en es-
cuela. Asimismo, se desarrollan y cambian mientras crecen, y tienen supo-
siciones acerca de su creciente madurez y de los privilegios que ésta les
aporta. El desarrollo óptimo se da cuando estas dos trayectorias de cam-
bio entran en sincronía una con la otra –cuando los cambios en el contex-
to concuerdan bien con, y tal vez preceden ligeramente, a los patrones de
cambio que se dan a nivel individual. Más aún, se presentaron evidencias
de que el riesgo de resultados negativos en el desarrollo aumenta cuando
las dos trayectorias no están en sincronía –en particular cuando el contex-
to cambia en un patrón regresivo para el desarrollo.
También discutimos la relación de las características escolares con
otros contextos del desarrollo, sobre todo la comunidad y el grupo de pa-
res; después analizamos cómo las características del barrio pueden influir
en el desarrollo independientemente de su relación con las escuelas. Por
último, resumimos cómo es posible mediar las influencias escolares y las
del barrio por su impacto en las interacciones entre pares y la participa-
ción en actividades. A lo largo del resumen resaltamos la necesidad de ob-
servar la interacción entre las distintas influencias contextuales. Sucede
con frecuencia que los investigadores no consideran las interacciones a
través de los contextos del desarrollo; en cambio, tienden a especializarse
en un contexto –por ejemplo, la familia o el grupo de pares–, pero la gente
vive en múltiples contextos. Dar sentido y coordinar las demandas de los
contextos múltiples son parte de las tareas más desafiantes en lo que a
desarrollo se refiere. Sabemos poco acerca de cómo los individuos mane-
jan y se desarrollan tales tareas, además de cómo influyen las caracterís-
96
ticas de un contexto en las de otros contextos. Resumimos algunas de las

maneras en que las características de la escuela y del barrio influencian la
naturaleza de los grupos de pares de los niños y las interacciones entre pa-
res. Es necesario trabajar y elaborar más teorías al respecto.
Otra forma de pensar acerca de múltiples contextos es en términos de
su relativa habilidad para hacer frente a las necesidades humanas. Como
lo hicimos notar antes, Connell y Wellborn (1991) sugirieron que los indi-
viduos se desarrollan mejor en contextos que les brindan oportunidades
para sentirse competentes, socialmente conectados y valorados, y ejerci-
tar el control sobre el propio destino. Si esto es verdad, entonces se les de-
bería dirigir hacia los contextos que les ofrecen dichas oportunidades en
una dosis apropiada para el desarrollo. Las variaciones en las característi-
cas que pueden encontrarse en los contextos podrían explicar por qué los
individuos prefieren un contexto sobre otro; por ejemplo, es posible que
los adolescentes que no van bien en la escuela se dirijan a su grupo para
encontrar un sentido de competencia y de autoestima positiva.
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