Germán Rafael Gómez

Teoría
piagetiana
del aprendizaje

dl EDITORIAL HVMANIT AS

lilE . Investigaciones
Instituto de
I Educativas
Instituto de InV':lstigaciones Educativas
Dos palabras

la. edición: marzo 1976

Los artículos que se reúnen en el presente volumen aparecieron, en forma sucesiva, en
2a. edición: febrero 1978 la "Revista del Instituto de Investigaciones Educativas". Su objetivo fundamental consistió
en presentar un panorama muy esquemático de las posibles consecuencias pedagógicas de
las ideas de Piaget. Nadie ignora en los ambientes educativos de nuestro tiempo el crecien-
te interés que la teoría piagetiana del aprendizaje despierta en los docentes. De un modo
u otro, existe la convicción generalizada de que se está produciendo una verdadera revolu-
ción en los conceptos acerca del aprender y el enseñar, como resultado de la creciente
difusión de las ideas de Piaget en la enseñanza.

Esa revolución no está sino en sus comienzos, por varias razones. En

primer lugar, la obra de Piaget, compleja y difícil, impone un esfuerzo
de adaptación muy grande. Dicho de una manera más simple: Piaget es
un verdadero problema cuando se trata de entenderlo. Pero lo que des-
cubre pronto el espíritu paciente que acepta el reto de descifrarlo es que
Piaget no habla de realidades estratosféricas, porque su punto focal de
trabajo es el conocimiento que está naciendo en cada minuto en cual-
quier niño o joven en cualquier etapa de la vida, incluyendo la escolar.
Pero Piaget no es difícil porque sea poco capaz de expresarse con clari-
dad. Lo es porque la realidad que describe con criterio rigurosamente
científico es compleja en grado sumo. Y aquí reside un tremendo pro-
blema que afectará de raíz el arte y la ciencia de enseñar en los próxi-
mos años, porque no resulta difícil prever que la preparación para su
ejercicio no podrá ignorar las complejidades de esta increlble Epistemo-
logía Genética, que nos hace ver realidades apenas entrevistas o directa-
mente ignorad as.
En "Educación e instrucción", (Proteo, Bs. As., 1968) se pregunta
Piaget por qué tenemos una Medicina científica y no una Pedagogía que
merezca ese nombre (pese a los muchos esfuerzos realizados). Se contes-
ta a sí mismo diciendo que las ciencias auxiliares que podrían darle las
pautas para llegar a ese carácter (Psicología, Sociología, etc.) no están
suficientemente desarrolladas. Lo que no parece haber visto con suficien-
te claridad (aventuramos nosotros) es que sus trabajos tienen la clave
© Editorial Hvmanitas para renovar la educación en forma completa, por lo menos en sus
Instituto de Investigaciones Educativas aspectos intelectuales (iporque el resto es mucho rnás difícil todavía!)
Prohibida la reproducción total o parcial Como una contribución, teórica y práctica, a esa idea, deben enten-
en cual qu ier forma derse estas páginas.
Hecho el depósito que establece Ia ley 11.723 Buenos Aires, marzo de 1976.
ISBN: 950-582·176-X
 Planteamiento del problema

Los trabajos de Piaget, aún los juveniles, revolucionaron el campo de la Psicología

1 nfantil. Pero sus preocupaciones lo llevaron pronto hacia otro terreno, emparentado con
el primero pero distinto, que es el de la Epistemología Genética, en el cual ha producido
descubrimientos de cuyos alcances no se ha tomado aún una conciencia completa.
Episteme significa, en griego, ciencia o saber. La epistemología es una "ciencia de las
ciencias", una reflexión y una investigación sobre las posibilidades del conocimiento. Cada
vez que los filósofos o los científicos mismos sintieron dudas sobre la validez o los
;licances del saber adquirido en cualquier territorio del conocimiento (desde el natural
hasta el humano) se vieron en la necesidad de revisar los resultados de la ciencia y los
métodos empleados por ella. Esta tarea es epistemológica, pero Piaget le ha dado un
vuelco sustancial al encararla en su fazgenética.

La Epistemología Genética se preocupa por la génesis del conoci-

miento en cualquier situación imaginable. El tema de estudio es, pues,
cúmo el conocimiento llega a existir y es fácil ver entonces que pueden
darse de inmediato varios territorios de estudio. ¿Cómo llega el hombre
de ciencia a descubrir una verdad? ¿Cómo fueron adquiridos los conoci-
mientos a través de la historia en las sociedades humanas? ¿Qué caminos
~iguen los niños cuando arriban a un conocimiento? Piaget ha realizado
1I1laobra inmensa en respuesta a esta última pregunta, pero con la clara
y sorprendente convicción de que todos esos interrogantes están estre-
dwnente ligados y tienen fundamentos comunes. Esta notable amplia-
Líún del campo ha producido un resultado no menos notable aún: des-
PUl'S de los trabajos de Piaget no hay campo del pensamiento ni ciencia
IlllInalla o natural que puedan ignorar lo que ha hecho, La Filosofía, la
I ú}:ica, la Lingüística, las Ciencias Biologicas, la Matemática, la Historia
de l.. Ciencia, cte., han sido conmovidas hondamente por la genial obra
de l'~le pensador que no tiene par!' ngón en el siglo por la magnitud de
',11 ~,Ibcr y la amplitud de su obra.

1'.11.1 decido de otra manera: cuando Piaget investiga las respuestas de

un niño de cuatro o cinco años a los problemas que él le plantea, está La idea
preparando el terreno para revolucionarias concepciones en variadísimos de número
terrenos del saber humano. Vale la pena recordar al respecto una cono-
cida anécdota de Einstein. En 1928 planteó al joven Piaget una pregunta Examinemos cualquiera de los grandes' temas piagetianos. Busquemos
que por sí sola demuestra la genialidad del gran físico. Einstein, que uno qUe se nos aparezca más claramente ligado a la práctica docente,
transformó el concepto de tiempo en su famosa teoría de la relatividad, como el de la adquisición de la idea de número. El problema didáGtico
propuso a Piaget investigar si la intuición de tiempo es primitiva, deri- consiste, por supuesto, en determinar los caminos más favorables para
vada o bien solidaria, desde un principio, de ,la intuición de la velocidad. lograr el acceso del niño a los conceptos numéricos o para conseguir que
A raíz de ello realizó Piaget una serie de investigaciones fundamentales, llegue a ellos en los casos en que no lo consigUe hacer. Los niños
que no solamente continúan aún, sino que dan también motivo a pro- normales que ingresan en la escuela primaria suelen ser refractarios a las
fundas polémicas. nociones numéricas durante lapsos prolongados; los débiles mentales
mantienen esa situación a veces durante años. ¿Puede modificarse ese
Por todo esto se comprende también por qué motivos Piaget, que
comenzó siendo un investigador relativamente solitario, ha terminado estado de cosas? ¿Puede conseguirse alguna v ía de acceso más venta-
por fundar el Centro Internacional de Epistemología Genética, un orga- josa? ¿Es posible construir una metodología que dé resultados superiores
nismo dependiente de la Universidad de Ginebra, en el cual conjugan sus a los que hoy conseguimos?
esfuerzos los más caracterizados especial istas del mundo en áreas varia- Piaget ha formulado reparos muy serios contra ciertos círculos inte-
dísimas del saber. Un examen atento mostraría, sin embargo, que no se lectuales que han visto en sus descubrimientos la posibilidad de encon-
ha realizado todav ía una tarea que nos parece esencial. La obra piage- trar al camino para enseñar cualquier cosa a cualquier edad. Pero entien-
de también con claridad hasta qué punto se puede hallar en ellos el
tiana alcanza, inevitablemente, a la tarea escolar, por lo menos en sus
camino para cambiar los métodos pedagógicos. Este es el problema que
aspectos intelectuales. Sin embargo, no hemos visto el desenvolvimiento
nos planteamos aquí y al cual intentaremos dar un principio de solución.
de una pedagog ía científica, basada en la obra piagetiana, salvo en unos
cuantos trabajos relativamente aislados. Entendemos que ha llegado el
momento de encarar esa tarea en forma verdaderamente sistemática.
Metodología y
l('mía del apren-
La situación díl<,je.
actual
[s evidente que toda metodología depende, al,Jnque no lo exprese
La obra de Piaget cubre todas las formas de adquisición cognosciti\d, claramente, de una cierta teoría del aprendizaje. De la forma en que se
desde las más simples hasta las más complejas, en todas las épocas del entienda el problema general de la adquisición de los conocimientos se
desarrollo, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por supuesto que derivan, inevitablemente, los pro¡;edimientos particulares de enseñanza.
no siempre se trata de una investigación pormenorizada en el sentido Esto ocurre, por supuesto, aún en ausencia de fundamentos expl ícitos,
que puede interesarnos a nosotros, educadores, sino de una gran teoría, es decir, aunque no se pueda expresar la teoría del aprendizaje implícita
que da cuenta de los hechos fundamentales y da las bases para un en la metodología. empleada.
examen atento de los problemas particulares. Aqu í está, precisamente, la En el caso del aprendizaje de los conceptos numéricos, por ejemplo,
tarea que nos espera. se puede suponer que el manejo de elementos concretos conduce a los
Piaget ha visto siempre con especial simpatía las apl icaciones pedagó- números como consecuencia de la experiencia sensorial que los objetos
gicas de sus descubrimientos. En algunas oportunidades (Educación e proporcionan. Los niños manipulan bolitas, regletas, piedrecitas, etc., y
Instrucción, Proteo, 1968) se ocupó detenidamente de las posibles orien- de ese manejo concreto obtienen los conceptos numéricos. La teoría
taciones de una pedagogía basada en los hallazgos de la epistemología piagetiana no niega este punto de vista, pero nos pone en aviso contra
genética. Sin embargo, no son más que grandes ideas directrices, a las los riesgos de no considerar ciertos hechos fundamentales. Los niños
cuales les falta el detalle de los hechos particulares, que las vuelva útiles muy pequeñ os, aunque tengan experiencias con objetos, no por eso
en la práctica diaria.

6 7
aprenden necesariamente los números. De la misma manera, los débiles
mentales. no siempre los adquieren bien, aunque la presión y las exigen-
cias del medio social· estimulen fuertemente a esas criaturas. ¿Qué ocu-
rre, entonces!
Piaget puede respondernos diciendo que la construcción de los núme-
ros es un proceso que depende fuertemente de las experiencias realizadas
por los niños, pero que no se realiza si previamente no han sido elabo-
radas estructuras anteriores a las cuales está inevitablemente ligada. La
metodología debe, púes, examinar la "historia" de esas adquisiciones, es
decir, su desarrollo genético, y buscar allí las claves de una mejor ade-
cuación al aprendizaje natural. Por eso sucede que los pedagogos que
han intentado seguir este camino han hallado, en las experiencias piage-
tianas mismas, el material didáctico adecuado a sus fines (el caso de las
correspondencias entre dos conjuntos de elementos, por ejemplo, que da
origen a ejercicios que la escuela no había elaborado explicitamente
antes).
lo. que está en
cuestión
El ejemplo que hemos propuesto acerca de las adquisiciones numéri-
cas no es nada más que eso: un ejemplo entre miles. Cuando se inicie en
forma metódica la tarea que entendemos ya inevitable; habrá que poner
en claro cuál es- la respuesta que da la teoría (a la cual adjudicamos
confianza en la medida que es una teoría científica bien fun-
dada) a todos y cada uno de los actos de nuestra práctica docente. Lo
que hacemos, la forma en que lo hacemos y aún lo que dejamos de
hacer está, en principio, en cuestión.
El propósito de este trabajo consiste en ofrecer un aporte en los
sentidos que acabamos de indicar. Ha sido estructurado de modo tal de
ofrecer un panorama comentado del desarrollo de la inteligencia y de sus
adquisiciones, desde el nacimiento hasta la adolescencia, en base a la
teoría piagetiana. Se trata de un simple resumen, en el cual no se seña-
lan nada más que aspectos fundamentales, capaces de aclarar suficien-
tementeel panorama como para hacer inteligible lo que viene después.
El corolario de este trabajo y su objetivo más directo es ofrecer algunos
ejemplos de las implicaciones que puede tener la teoría piagetiana en la
práctica escolar corriente.
Puede resultar llamativo que tengamos necesidad, para ello, de remon-
tarnos hasta el nacimiento. Hay, por supuesto, distintos 'modos de pre-
séntar los grandes temas piagetianos, pero se nos ocurre que una exposi-
8
ción bien dirigida de lo que ocurre en un niño, desde los primeros días
de vida, debe servir para aclarar el panorama, por lo menos desde el
punto de vista que nos interesa a nosotros.
La inteligencia sensoriomotriz
[1 capital del bebé
El recién naCido es, por cierto, un desvalido absoluto. El bebé huma-
no trae al mundo un pobrísimo capital de conductas aptas para servirle
en sus contactos con el medio que lo rodea. Un patito no requiere un
aprendizaje previo de la natación ni las abejas de una colmena necesitan
aprender las tareas que la herencia les ha marcado previamente. El bebé
dispone, en cambio, de unos pocos reflejos para sobrevivir o conectarse
con el mundo exterior. Es capaz, por ejemplo, de succionar el pezón
materno, conducta hereditaria sin la cual no podría alimentarse. Los
párpados o la mano se cierran al contacto de los objetos: también son
éstas conductas automáticas y heredadas, que no requieren aprendizaje.
Sin embargo, hay una diferencia potencial. Las apariencias engañan:
la invalidez del bebé y su incapacidad para vivir sin ayuda ocultan la
posibilidad de conquistar el universo entero. ¿Qué es lo que trae real-
mente el niño al mundo? ¿Qué poderes se le han dado previamen-
te? ¿Cómo podrán llegar a existir en él todas las aptitudes específica-
mente humanas? ¿Cómo y por qué puede aprender? ¿O hay saberes que
les son dados previamente y solamente necesitan ser puestos en acción?
La respuesta de Piaget, cuyos fundamentos trataremos de exponer
poco a poco en este trabajo, tiene en cuenta dos aspectos fundamen-
tales. Uno de ellos es el que acabamos de citar. El bebé trae algunas
conductas hereditarias que le sirven en sus primeros contactos con el
mundo exterior. De la misma manera, posee una estructura biológica
(órganos de los sentidos, sistema nervioso, etc.) que es esencial en todas
las adquisiciones cognoscitivas. Pero por sobre todas las cosas ha heredado
un funcionamiento organizador que le permite ed ificar, a partir de esos
primeros elementos, el universo entero.
Lo que importa destacar es que la actividad funcional de la inteligen-
cia tiene siempre un punto de partida, porque nada en ella nace de la
nada, pero no necesariamente un lugar de llegada, porque sus construc-
ciones sucesivas son un resultado de la actividad que ella misma desarro-
lla. La historia de esa construcción y los intrincados caminos que se
traza constituyen el nudo de las investigaciones piagetianas.
 Úncjcmplo útil
Tenemos que comenzar el análisis de los primeros tiempos del bdJl'.
Pero se nos ocurre que algunas dificultades de la teoría podrían aliviarse
si se buscan algunos ejemplos que ayuden a entender esos puntos oscu-
ros. Piaget nos dice que toda adquisición de la inteligencia está inevita-
blemente ligada a las anteriores, en un proceso de construcción continua
en el cual cada nueva experiencia no tiene ni siquiera sentido si no es en
función de las anteriores. Esto puede parecer complejo, pero se lo puede
interpretar mejor si se piensa, por ejemplo, en algunas conductas adultas
a las que se les aplican los mismos conceptos. Suponiendo dos personas
en idénticas condiciones desde el punto de vista de su normal.idad auditi-
va, nada garantiza que puedan responder a los sonidos musicales de
idéntica manera, porque lo que cada una de ellas siente y comprende en
materia musical está inevitablemente ligado a las experiencias anteriores
que hayan tenido.
Es una experiencia elemental que la música no es asimilada (ni en lo
intelectual ni en lo estético) sino después de una larga experiencia, que
proporciona, progresivamente, instrumentos de conquista cada vez más
elaborados. Se requiere indudablemente, un alto entrenamiento previo
para distinguir la mano de Vivaldi en una composición determinada y
otro mucho menor para separar a ésta de otra de Beethoven. La calidad
de la respuesta a una situación cualquiera está condicionada por la elabo:
ración que se haya realizado en ocasión de las experiencias anteriores. Y
es fácil darse cuenta de que no alcanza con la repetición o el ejercicio
para conquistar el objeto (en este caso la música). Se requiere una con-
frontación activa, consciente o no, entre las experiencias nuevas y las
anteriores. Si no hay comparación, si no hay puesta en relación, si no
existe una búsqueda dirigida, no hay conquista. La música hará vibrar las
membranas de nuestros tímpanos, pero no nos dejará nada o casi nada.
La historia de la inteligencia y de sus productos puede ser entendida
mejor a partir de este ejemplo. Lo que intentaremos describir es el
proceso que hace posible las construcciones sucesivas que la caracterizan
a lo largo de todo su desarrollo. Vale la pena recordar, desde ya, el dato
que acabamos de destacar. Cualquier conquista intelectual es necesaria-
mente dependiente de las anteriores, pero no llegaría a existir si no
mediara una actividad del sujeto. En estos dos elementos descubrimos
dos claves esenciales de la teoría piagetiana, pero también distinguimos
de inmediato lo que pueden representar desde el punto de vista de la
comprensión de los problemas del aprendizaje.
La teoría de la
asimilación
En el ejemplo que propusimos antes tuvimos oportunidad de emplear
un término que es esencial en la teoría de Piaget. A propósito de la
comprensión musical usamos la palabra asimilación. El término puede
servimos para entender una variedad muy grande de hechos, desde la
biología hasta la inteligencia.
Los seres vivos asimilan los alimentos a su propia organización vital,
por ejemplo. También es un proceso asimilador el que da cuenta de
todas las adquisiciones de la inteligencia, como tendremos oportunidad
de mostrar en estas páginas. Piaget tiene motivos muy serios para creer
que este parentesco entre la Biología y la inteligencia es bastante más que
u na simple analogía verbal, pero nosotros nos limitaremos a mostrar
cómo se realizan, progresivamente, las conquistas de ese poder asimila-
dor.
LI reflejo de
succión
Comencemos, por ejemplo, con el reflejo de succión. Se trata de una
conducta hereditaria, que se pone en marcha espontáneamene en el con-
tacto con el pezón materno. Sin embargo, su funcionamiento no conclu-
ye al! í. Es fácil ver que el niño aplica su conducta a otros objetos y así
ocurre que chupa una manta, su mano o cualquier otra cosa que acci-
dentalmente entre en cbntacto con su boca. La acción es repetida y
vuelta a repetir, pero también es generalizada, porque se aplica a diferen-
tes elementos (lo cual constituye una forma elemental de conocerlos).
También es cierto que el niño adquiere la capacidad para distinguir los
. objetos así conocidos. Cuando el bebé tiene hambre abandona rápida-
mente los sustitutos (manta, dedo) y demanda lo que satisface su apetito
(pezón, tetina).
La conducta inicial (el reflejo de succión) sufre, por consiguiente, una
diferenciación en función de la experiencia. Se modifica, se enriquece,
etc., en la medida en que se apl ica a nuevos objetos. Esta tendencia a la
asimilación es general y básica en toda la evolución de los instrumentos
cognoscitivos. Piaget puede decir con fundamento" En el principio era la
acción" y agregar "Y siempre es la acción". La actividad asimiladora, al
aplicarse incesantemente a nuevos objetos y al repetirse sostenidamente,
transforma la estructura inicial. Para que el reflejo original pueda respon-
der a las nuevas situaciones debe modificarse en función de ellas (no es
lo mismo chupar el pezón que hacerlo con una manta). La conducta se
11

modifica en presencia de las cosas,· de lo cual resulta una progresiva
acomodación a ellas. La asimilación y la acomodación, actuando solida-
riamente, transforman la conducta y elaboran entonces un esquema sen-
soriomotriz, que es una construcción no existente previamente. Piaget
puede decir con énfasis que no existe un instinto de chuparse el dedo.
Hay un esquema, es decir, una totalidad organizada, susceptible de repe-
tición, de general ización, dé reconocimiento, y, por sobre todas las co-
sas, de coord inación con otros esquemas.
La asimilación
recíproca
Los ejemplos que damos pretenden mostrar cómo una conducta nuc-
va se deriva de las ya existentes. Lo que importa tener en cuenta es que
ésta es una verdadera ley de los aprend izajes, cuya significación habrá
que valorar debidamente en el campo educativo. La asimilación y la
acomodación son invariantes funcionales, desde aqu í hasta los razona-
mientos más difíciles o las conductas perceptivas más sutiles (el ejemplo
de la música, que dimos antes). Desde los niveles más elementales se
originan, a partir de la actividad, esquemas que son cada vez más ricos y
más complejos y que tienden a coordinarse entre sí por medio de lo que
Piaget llama la asimilación rec/proca. En un momento dado, por ejem-
plo, a partir de los cuatro meses de vida, aproximadamente, la mirada
encuentra la mano y entonces el niño comienza a enterarse, a través de
la vista, de lo que su mano hace y recíprocamente. Se llega, entonces, a
la coordinación de la visión y de la prensión, que es la base, a su vez, de
nuevas conductas y así sucesivamente.
Este es el camino que conduce a los actos que pueden ser denomi-
nados con claridad como inteligentes, y que se manifiestan defini-
damente hacia los 18 meses de vida, como la clásica "conducta del
bastón", en la cual el niño utiliza intencional mente un objeto (el bastón,
que puede ser un palo o cualquier otra cosa equivalente) para atraer o
movilizar otro objeto. El año y medio señala, igualmente, el fin del
período sensoriomotriz (aunque no de la inteligencia sensoriomotriz, que
persiste toda la vida) y el comienzo de las representaciones y de la
función simbólica.
El adualismo
inicial
Para entender todo lo que Piaget ha hccho en torno al período senso-
riomotriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida, más o menos)
12
es fundamental tomar contacto con los tres libros, ya clásicos, en los
cuales reseñó sus interpretaciones en torno a la evolución de sus propios
hijos.
Se trata, como se sabe, de "El nacim iento de la intel igencia", "La
construcción de lo real" y "La formación del símbolo", obras que son
también básicas en el desarrollo del pensamiento piagetiano y que con-
tienen, de un modo u otro, la clave de la mayor parte de sus trabajos
subsigu ientes.
Para entender un poco más lo que Piaget ha dicho y demostrado,
vamos a volver nuevamente a la situación inicial, es decir, al momento
del nacimiento. ¿Cuál es, por ejemplo, el mundo del bebé? Piaget nos
habla de un sujeto (el bebé) que no solamente no conoce lo que lo
rodea sino que tampoco sabe de la existencia de sí mismo, pues deberá
descubrirlo todo, incluso la existencia de su propio cuerpo y de sus
partes. En un principio no hay ún sujeto que conoce un objeto (las
cosas y las personas que lo rodean). Hay, simplemente, una indiferen-
ciación entre ambos, o, como también se dice, un adualismo, porque no
hay dos (yo y las cosas y los seres) sino uno (la acción que encuentra el
objeto como parte de sí misma). Este es el punto de partida de cual-
quier conocimiento, de cualquier aprendizaje.
El desarrollo posterior es la historia de la construcción solidaria del
sujeto y del objeto. La relación con los seres y las cosas a través de la
acción tiene dos. direcciones: hacia el exterior para aprovechar lo que
proviene desde afuera; hacia adentro para organizar los resultados de la
acción misma. Si las cosas llegan a existir para el niño es como conse-
cuencia de la acción que los utiliza, aunque solamente tienen significado
en la medida de la construcción de los instrumentos que permiten asimi-
larlas. Los ejemplos que dimos antes valen de nuevo en este momento,
pero tendremos oportunidad de inmediato de entenderlo mucho más
claramente a través de- una construcción' fundamental del período senso'
riomotriz.
1.1 constitución
lid objeto per-
1ll.ltlcn te
Comencemos por presentar los hechos. Piaget ha observado sistemá-
ticamente en sus hijos una respuesta que es realmente notable para
nuestra tendencia a entender el comportamiento de los niños a través de
la mental idad adulta. Hasta los nueve meses de vida los ch ¡cos no de-
muestran conductas que testimonien una búsqueda de los objetos desa-
parccidos. Presentemos una experiencia típica: Piaget presenta el biberón
13
 a su hijo hambriento; el niño, que reconoce el objeto, llora desespera- la búsqueda de los caminos más adecuados para llegar al aprendizaje. La
damente para conseguirlo, pero basta que el biberón sea ocultado ante teoría de Piaget, como toda teoría sólidamente fundada, permite previ-
su vista para que el llanto desaparezca. Puede seguirse con cuidado, a siones y deducciones. No es el período sensoriomotriz el más interesante
través de las precisas descripciones de Piaget, la elemental prueba que desde el punto de vista de la escuela, pero ten íamos necesidad de mos-
consiste en ocultar, siempre a la. vista del niño, un juguete debajo de un trar el poder explicador de la teoría en niveles muy simples, como único
pliegue de la sábana. Tenemos que pensar que se trata de criaturas que medio de comprender la evolución posterior. En el caso de las adquisi-
han adquirido habilidades nada despreciables, entre las cuales figura la de ciones sensoriomotrices pueden sacarse conclusiones, que si bien no inte-
quitar el pliegue que obstruye la visión. Sin embargo, no hay una res- resan mucho para la labor escolar, son necesarias en el sentido de que se
puesta positiva. El chico actúa como si el objeto se hubiera esfumado, deducen inevitablemente de la teoría misma. No conseguiríamos, por
como si careciera de una existencia independiente de su presencia inme- ejemplo, asombrar a un bebé de 6 ó 7 meses con las triquiñuelas de un
diata.
mago. ¿Cómo podría maravillarse por la aparición de un conejo en la
Piaget nos describe también cómo los progresos de la acción permiten galera de un prestid igitador una criatura para la cual no hay objetos
al niño llegar a comprender que los objetos siguen existiendo a pesar de permanentes y para quien la re.alidad no presenta nada más que aparicio-
su desaparición perceptiva. Pero en ese mismo momento aparece una nes y desapariciones tan imprevistas como caóticas?
dificultad nueva: si se realizan (siempre a la vista del niño) una serie de Este tipo de necesidad deductiva es la que necesitamos en la escuela.
desplazamientos sucesivos de un objeto con ocultamientos también suce-
El día en que podamos fundar de esta manera lo que hacemos en la
sivos (detrás de diversos elementos en un orden determ inado) el chico, escuela tendremos, verdaderamente, una pedagogía científica.
en el instante en que el objeto deja de verse definitivamente, lo busca en
el lugar en que desapareció por primera vez. Esto equivale a decir que
ignora los desplazamientos sucesivos, que es incapaz de emplear lo que
es, para nosotros, una experiencia obvia. Tiene ante los ojos una serie de
datos experimentales, pero no los puede leer, no los puede interpretar,
porque los instrumentos de asimilación que ha elaborado no comprenden
aún que los objetos pueden tener desplazamientos propios, ,indepen-
dientes de la acción del mismo sujeto.
El "objeto permanente" y los "grupos de desplazam ientos" constitu-
yen ejemplos de estructuras que el sujeto elabora como resultado de sus
acciones, pero que no son sino productos relativamente tard íos del fun-
damental juego de las asim ilaciones y las acomodaciones. Piaget intro-
dUce un término para designar los resultados de esas construcciones. El
"objeto permanente", por ejemplo, es una de las formas de conservación
que se elaboran a lo largo del desarrollo y es la consecuencia final de un
proceso de equílibración entre la asimilación y la acomodación. Una vez
adquirida, la conservación del objeto no se pierde más y es uno de los
instrumentos elementales de asimilación cognoscitiva. De la misma mane-
ra, el desarrollo posterior muestra la aparición progresiva de nuevas es-
tructuras, hasta desembocar en los instrumentos más elaborados, que son
los que corresponden al pensamiento hipotético-deductivo, propio de la
adolescencia.
El problema pedagógico que se suscita a propósito de las diferentes
construcciones del sujeto es, pues, el de la determinación exacta de las
posibilidades cognoscitivas que cada etapa de la vida va creando y el de
14 1')
 Procesos gené-
t icos y prác-
~,ica pedagó'
gica
Del estud io de los procesos genéticos se desprenden muchas cosas de
interés para la práctica pedagógica. Aún en el estudio de las adqui,il-iu-
nes más elementales del ser humano, que son las del primer período de
vida (hasta los 18 meses aproximadamente), Piaget demuestra la presen-
Las formas del aprendizf.lj(~ cia de ciertas constancias que son fundamentales para la escuela. La
acción es el motor del conocimiento: el niño no conoce sino actuando y
nuestras más elaboradas construcciones intelectuales no son sino acciones
interiores, mentales, o, como se expresa en términos más precisos, accio-
nes interiorizadas. He aquí un primer dato que se podría considerar no
demasiado novedoso, ya que la escuela activa proclamó mucho antes de
Píaget el papel de la actividad en el conocimiento. Sin embargo hay una
I.n el número anterior de esta revista comenzamos por pl.IIIIl".lI IIIl problema que diferencia, porque Piaget puede decimos que la acción no es ya un
IlI/Kamos imperativo para la hora. Se trata de revisar, sobre 101 IM,>ede lo,> descubrimientos mejor medio para \legar al conocimiento sino el único posible.
lII.í,> recientes de la Epistemología Genética, la metodología exislellle ell Iodos sus niveles, Las acciones reales del bebé tienen por meta el reducido entorno en
1'11 lo que concierne a las adquisiciones escolares que tienell qlle ver COIl la inteligencia y el cual desarrolla sus elementales conductas y es en este sentido que
1••.. conocimientos que ella proporciona. Las investigaciones de "i.lgel y ,>us colaboradores, podemos decir que están dirigidas hacia afuera, esto es, hacia las cosas
'lile se ocupan fundamentalmente de los procesos que hacen posible el saber en sus que constituyen su término. Pero además las acciones dan lugar a coordi·
di'.l intos aspectos, constituyen ya un cuerpo de doctrina cap.JI de servir de base a una naciones internas, que son la fuente de los instrumentos de asimilación
Ill'dagogía científica. Se trata, entonces, de poner en juego 1,1 teoría para dar una respues- que permiten comprender y utilizar la realidad.
1.1 precisa y demostrable a los problemas de la práctica cotidiall<l. La conservación del objeto permanente, que se adquiere hacia los
nueve meses de vida, es un buen ejemplo de 10>Í11strumentos de asimi-
I'iaget ha desarrollado una teoría del aprendizaje que merece cabal- lación que el niño elabora para conquistar la realidad. t:1 niño no \lega a
"1l"lIte el nombre de científica. Una cantidad impresionante de hechos y comprender, hasta esa época, que los objetos siguen existiendo aunque
(".xperiendas avalan süs descubrimientos. Esos hallazgos pueden aplicarse desaparezcan del alcance de los sentidos. Esto, que es realmente notable,
.1 los d ¡stintos problemas para dar soluciones precisas a muchas cuestio- se advierte claramente en la conducta de los bebés, que son incapaces,
11<",- En algunos casos, como procuraremos demostrarlo, la aplicación de hasta esa edad, de buscar un objeto desaparecido, aunque dispongan de
1.\ leuría nos proporciona una visión totalmente. diferente de los hechos las habilidades motoras necesarias para hacerlo.
y e,lminos no sospechados para llegar a respuestas didácticas justísimas. Las posibilidades de adaptación y conocimiento de un ser sin objetos
1.01 génesis del conocimiento, esto es, su desarrollo, tiene dos facetas permanentes son realmente escasas. Sin embargo, esa conservación no se
"bvias: por un lado puede rastrearse su evolución a lo largo de la histo- logra sino al cabo de nueve meses en el bebé (no es un privilegio huma-
11.1 de la humanidad; por otro pueden seguirse sus transformaciones en no, pues también la adquieren algunos animales ·,uperiores). Esa adqui-
"" mismo ser humano, desde el nacimiento en adelante. Piaget, que ha sición no es el producto de una constatación, no es algo que viene de
('ll(olltrado casi increlbles confluencias entre los dos procesos, se ha afuera como un dato más aportado por la realidad. Es, por el contrario,
,'clIp,ldo fundamentalmente de la evolución individual, en el niño y en el la consecuencia de coordinaciones internas de las acciones reales y una
,I(¡''¡cscente, a través de una obra que es un verdadero monumento del consecuencia tard ía y nada fácil.
,,,11)('1 contemporáneo y uno de los más poderosos instrumentos de unifi- Tendremos oportunidad de seguir, a lo largo de estas entregas, el
, ,1( 11)11 científica de la historia humana. papel que juegan, en el campo pedagógico, estos mediadores entre el
17
1(,
'¡lIldo que conoce y el objeto que es el destinatario de ese conocimien-
lo Una didáctica científica debe tomar muy debida cuenta del papel
'lIle les toca desempeñar a los instrumentos de asimilación en toda ad-
'1l1i~ición cognoscitiva.
1.- Dos tipos de aprendizaje
Hemos señalado a la conservación del objeto permanente como el resultado de una
construcción interior, no como algo proveniente del exterior. Un bebé se entera de que
l"xisten objetos que lastiman, por ejemplo, y aprende con rapidez a utilizar esa experien-
cia. He aquí un caso de aprendizaje en sentido estricto. Esta forma de aprendizaje es
"bvia y familiar, aún para los profanos, y no tiene, por lo menos en apariencia, nada de
extraño.
Pero la conservación del objeto permanente no es el resultado de un
.lprendizaje en ese sentido. No puede entenderse corno el producto de
un aprendizaje a partir de las comprobaciones exteriores. Más aún: no se
hace posible hasta una edad determinada, que está alrededor de los
llueve meses de vida. ¿Cómo entender esto? ¿No ha tenido el niño antes
de esa época experiencias en las cuales los objetos aparecen y desapa-
Iecen ante sus sentidos? ¿No son las personas que lo rodean "objetos"
particularmente interesantes que se presentan y desaparecen en forma
"ucesiva? ¿No son los objetos o las personas interesantes para el niño en
cuanto satisfacen necesidades o proporcionan afectos? El biberón es re-
conocido por el niño como tal desde una época bastante temprana, pero
Illientras e?té al alcance de los sentidos. Pero tienen que llegar los nueve
lIIeses de vida, aproximadamente, para que el bebé muestre con sus
.Ictitudes que la desaparición perceptiva'del objeto deseado no basta para
d,'lcner su búsqueda. . La
I.sto puede llamar la atención, pero no es todo, porque el bebé debe-
I ,1 "~pcrar más tiempo aún para com'prender los desplazamientos suce-
'''v,,~ de un mismo objeto y proceder de acuerdo con ellos, aunque se
1,,"dlllCan delante de su vista. Un niño pierde una pelota, con la cual
Iv,\
juega, debajo de un sillón: consigue recuperarla y sigue jugando, pero Un
momento después la pierde debajo de un sofá, que por ser más amplio y
oscuro no le permite una búsqueda exitosa: ie,ntonces se da vuelta y
regresa al sillón, esperando encontrar la pelota donde la perdió la prime-
ra vez!
Este género de incomprensiones no puede ser entendido con marcos
adultos de pensamiento, obviamente. El mundo del bebé es un mundo
particularmente desorganizado, como lo prueban estas experiencias que,
junto a much ísimas otras, Piaget analiza con notable finura. Los hechos
no le proporcionan al bebé conclusiones en forma evidente e inmediata.
Ante ciertos acontecimientos no puede proceder lógicamente, si así se
puede decir, a pesar de disponer de experiencias que aparentemente
deberían bastarle para adquirir lo que sin duda le falta. La experiencia
no basta para entender el mundo exterior, ni aún en una situación tan
simple como la que corresponde a la búsqueda de un objeto desapare-
cido frente a los sentidos.
Una objeción
y su respuesta
Claro está que el lector inquisitivo puede no sentirse conforme con lo
que hemos venido presentando hasta el momento. Una objeción razona-
ble consistiría en preguntar qué puede tener que ver la conducta de los
bebés ante los objetos desaparecidos con los aprendizajes escolares, por
ejemplo. La respuesta consiste en decir que Piaget ha construido una
teoría de la inteligencia que abarca la totalidad de las conductas, desde
las más elementales hasta las más elaboradas, y s~ caracteriza por afirmar
la unidad funcional en todos los niveles. La incapacidad de un bebé, por
lo menos hasta una cierta época, para valerse de la experiencia en su
relación con los objetos, tiene su equivalente en otras incapacidades
equivalentes que se pueden enéontrar a lo largo de todo el desarrollo.
Así, no le bastará a un chico de 4 ó 5 años con realizar experiencias
numéricas para adqu irir verdaderos conceptos en materia de números.
Necesitará de algo más, que n'o es explicable en términos de experiencia
directa ni tampoco como resultado de maduraciones internas ajenas a
ella.
"equilibra-
ciún"
La teoría de Piaget no admite un aprendizaje derivado de la sola
experiencia (lo que ha llamado aprendizaje en sentido estricto). Hay algo
I':J
 En efecto: el niño, en posesión de una determinada formil di' "edil
aplica a todos [os objetos y a todas las situaciones, pero IJmbiÓ
capaz de combinarla con otras para obtener una conducLl doriV41d
mo es la que logra cuando la visión se conecta con la prensióll y 01
realiza solidariamente las acciones de mirar y tomar. A IHI.I ptli
etapa de la vida del bebé, en la cual las acciones partiwl.IHj\ I
desconectadas entre sí, suceden coordinaciones cada vez m,ís ítrlpO! 1
que permiten comprobar la aparición de conductas que puedoll 11.1
inteligentes. Utilizar un intermediario (palo, soga, etc.) p,It.l fllOdl1l
efecto determinado o alcanzar algo es un ejemplo típico de lo qlll1 JI
lograr esta inteligencia anterior al lenguaje.

1 xpcri enci,l y
deducción

La coordinación de los esquemas no solamente permite JllOdllcl

ciones cada vez más complejas y elaboradas. También tia U1I'1lI,II
constitución de esta adquisición esencial que es el esquem.1 iIlV,,,i.III'
objeto permanente. Las acciones particulares del niño le pennitlJll p~
se en contacto con los objetos: los mira, los toma, los gUlpl'.I, 10\ r
etc. Pero los esquemas de acción, conectándose a través de lo qlw l'
llama su asimilación recíproca, permiten, en un momento d,uto, e/r'l
la existencia de un objeto permanente. Hemos subrayatlo 1,1p.II.111
duclr, porque el éxito obtenido (apartar un obstáculo IMr,1e 11 LO 11 II
objeto) es el producto de una deducción, aunque solamente se "",lit
,,1 plano elemental de la inteligencia sensoriomotril.. El nillo 110 1,1
t'n el sentido adulto, por supuesto, pero construye intl'II<>llIlI'Illn
estructura, que no llega a existir por el solo efecto de 1,1,'''¡}l'1 íl'
sino que requiere una suerte de conexión interna, de la ('u,1I ""
conciencia, pero cuyos efectos se ha(;en evidentes.
La constitución del objeto permanente es una de las Illl111.1\do 1"
hrío que el sujeto elabora a través de su desarrollo. b, pues, UII" m
[ura esencial sobre la cual reposan muchas otras. En efod,,: o'qu"
de conocimiento exterior puede adquirir un ser para el CII,II 1"" ,,¡,
110 siguen existiendo más allá de su presencia inrneJialoll Muy I1ll1
sill duda alguna. Pero esa forma de equilibrio está muy lojo', dI. '.1'1
direcl,lll1ente accesible. La experiencia es necesaria, pero t1u b,I'.I,1 11
t1ll'di,u otros procesos, que no pueden ser (Jprl'lIdldu\, "11 ,'1 ',,'1
""Iricto del término, porque requieren de esa acl.ivid"d \lIllP'II/'//\ q'
1.1"quiliIHaciún. Piagel. mismo lo dice con muclM cl.nid"d, "1 '.In ti
hliltlicnl" \Uporw a 1" vel la 'experiencia IHJe\lo que ',0111 (·1 1I,\l,I'
',11 IH'IS<¡IIl:d,1
inici,t1 etlSefl" ,ti nir'lll que el uiJjcto 111) 1:',1.1 111,1', .tlll d
 En efecto: el niño, en posesión de una determinada forma de acción,la
aplica a todos los objetos y a todas las situaciones, pero también es
capaz de combinarla con otras para obtener una conducta derivada, co-
mo es la que logra cuando la visión se conecta con la prensión y el niño
realiza solidariamente las acciones de mirar y tomar. A una primera
etapa de la vida del bebé, en la cual las acciones particulares están
desconectadas entre sí, suceden coordinaciones cada vez más importantes
que permiten comprobar la aparición de conductas que pueden llamarse
inteligentes. Utilizar un intermediario (palo, soga, etc.) para producir un
efecto determinado o alcanzar algo es un ejemplo típico de lo que puede
lograr esta inteligencia anterior al lenguaje.

Experiencia y
deducción

La coordinación de los esquemas no solamente permite producir ac-

ciones cada vez más complejas y elaboradas. También da cuenta de la
constitución de esta adquisición esencial que es el esquema invariante del
objeto permanente. Las acciones particulares del niño le permiten poner-
se en contacto con los objetos: los mira, los toma, los golpea, los frota,
etc. Pero los esquemas de acción, conectándose a través de lo que Piaget
llama su asimilación recíproca, permiten, en un momento dado, deducir
la existencia de un objeto permanente. Hemos subrayado la palabra de-
ducir, porque el éxito obtenido (apartar un obstáculo para encontrar el
objeto) es el producto de una deducción, aunque solamente se realice en
el plano elemental de la inteligencia sensoriomotriz. El niño no razona,
L'n el sentido adulto, por supuesto, pero construye interiormente una
estructura, que no llega a existir por el solo efecto de la experiencia,
sino que requiere una suerte de conexión interna, de la cual no tiene
conciencia, pero cuyos efectos se hacen evid.entes.
La constitución del objeto permanente es una de las formas de equili-
brio que el sujeto elabora a través de su desarrollo. Es, pues, una estruc-
tura esencial sobre la cual reposan muchas otras. En efecto: ¿qué clase
de conocimiento exterior puede adquirir un ser para el cual los objetos
no siguen existiendo más allá de su presencia inmediata? Muy precario,
sin duda alguna. Pero esa forma de equilibrio está muy lejos de ser algo
directamente accesible. La experiencia es necesaria, pero no basta. Deben
mediar otros procesos, que no pueden ser aprendidos, en el sentido
estricto del término, porque requieren de esa actividad sui generis que es
la equil ibración. Piaget mismo lo d ice con mucha claridad: "Este descu-
brimiento supone a la vez la 'experiencia -puesto que solo el fracaso de
su búsqueda inicial enseña al niño que el objeto no está más allí donje
lo encontró por primera vez sino en el lugar donde fue buscado por
última vez- y la deducción,. puesto que sin la asimilación recíproca de
los esquemas, el niño no llegaría a suponer como existentes, los objetos
escondidos detrás de una pantalla ni a postular definitivamente su per-
manencia, en particular cuando no los encontró allí donde los buscaba
por primera vez". (La construcción de lo real).
Piaget ve en estos hechos algo de tipo muy general, que se puede
hallar, bajo diferentes formas, en todas las etapas del desarrollo. Antes
de los 7-8 años, por ejemplo, un niño no es capaz de comprender que
una colección de objetos no altera su número aunque se modifiquen las
posiciones relativas de sus elementos. La experiencia juega un papel muy
importante en la adquisición de la conservación de las cantidades, pero
no basta. Algunas conductas notables lo prueban de un modo contun-
dente. Un niño de 5 Ó 6 años puede haber aprendido a contar y verifica
entonces que sobre la mesa hay 8 bolitas, por ejemplo. Basta con dispo-
ner las bolitas en una configuración distinta para que se vea obligado a
contar (una y mil veces) para contestar cuántas bolitas hay. No tiene el
niño, y hasta un determinado nivel de su evolución, la seguridad de que
el número es algo independiente de la disposición que adoptan los ele-
mentos. Una vez más: la experiencia es necesaria, pero no basta.
Tendremos oportunidad de comprobar la existencia de numerosas
construcciones que prueban esta idea central de la psicología piagetiana
del aprendizaje. Antes de dar cualquier paso en el sentido de averiguar lo
que la teoría de Piaget puede aportar a la práctica pedagógica debemos
afirmar muy seriamente este concepto esencial, que da cuenta, por lo
menos en una primera instancia, de la existencia de "barreras" evolutivas
que no se pueden superar simplemente con la ayuda de mejores métodos
de enseñanza, motivaciones más profundas o cualquier otro recurso di-
dáctico. Las equilibraciones no se aprenden, aunque se pueda hacer mu-
cho para preparar su llegada. Claro está que la teoría tiene mucho más
para decirnos, pero esto 10 aclararemos poco a poco.
Yale la pena señalar, antes de dejar este tema, que el período senso-
riomotriz y la inteligencia anterior al lenguaje y a la imagen no desapare-
cen de las conductas humanas a partir del año y medio de vida, como
erróneamente se podría pensar. Las actividades sensoriomotrices persis-
ten en toda la vida y podemos rastrear su presencia en todos los proce-
sos que se cumplen con independencia (relativa, por supuesto) de las
actividades superiores de la inteligencia. Por supuesto que todos los hábi-
tos y destrezas de cualquier tipo, en cuanto conductas automatizadas
que implican movimientos ordenados, son actividades propias del nivel
sensoriomotriz y es casi innecesario decir todo lo que significan desde el
punto de vista de la escuela, que no tiene solamente como objetivo al
22
 saber, sino también al saber hacer. Las actividades sensoriomotrices, aun-
que quedan subordinadas a las formas superiores de la inteligencia, que
poco a poco se van desenvolviendo, no por eso dejan de existir. La
inteligencia misma ha brotado de ellas y tendremos oportunidad de ver
cómo Piaget explica e'sa evolución, que no es sino el tránsito, tan escasa-
mente comprendido antes de él, entre la acción y el pensamiento.

11.- La percepción y las dcfividades perceptivas

La percepción es un conocimiento que tomamos de las cosas por contacto directo y

actual. Es fácil reconocer, en situaciones familiares y simples, cómo opera la percepción.
Conocemos, por ejemplo, a una determinada persona, cuyo rostro no somos capaces
después de evocar. Pero un nuevo encuentro con esa misma persona nos permite con
cierta facilidad el reconocimiento. De aquí que tengamos la sensación de que algo así
como una fotografía interna e inconsciente ha operado en nosotros. Claro está que la cosa
no es tan simple, porque el reconocimiento perceptivo no es omnipotente y comete
errores, pero de todas maneras estos hechos (y muchos otros similares) nos proporcionan
la idea de una función que se cumple en presencia del objeto mismo y no cuando ha
desaparecido del contacto con los sentidos.

Si comparamos el reconocimiento perceptivo con la imagen evocable

p<..dríamos sentirnos tentados de decir, con la Psicología clásica, que la
percepción se prolonga en imagen. Así, la presentación reiterada del
rostro olvidado transformaría el simple reconocimiento perceptivo en
imagen evocable. En lugar de reconocer el rostro en presencia del mismo
únicamente, llegaríamos a pos~erlo dentro de nosotros, de modo tal que
pudiéramos tenerlo presente aún durante ,su ausencia., Piaget tiene moti-
vos muy serios para rechazar esta derivación. El entiende que la imagen
no deriva de la percepción y para entender esto debemos anaiizar unos
cuantos hechos que son capitales para entender el sistema de Piaget y
sus implicaciones educativas.
Debemos comenzar diciendo que la idea de la fotografía perceptiva, si
23
ase se puede llamar, es muy poco defendible y mucho más aún si se
pretende que la misma es la suma de sensaciones aisladas. Hace tiempo
que esas ideas han sido abandonadas, particularmente a partir de los
trabajos de los psicólogos de la forma, que han destacado el carácter
estructural de los procesos perceptivos, en oposición a los antiguos mo-
delos asociacionistas. Todos conocemos las clásicas expriencias que de-
muestran cómo un mismo elemento puede ser percibido o no, según el
papel que juegue en un cuadro, escena o conjunto visual, auditivo, táctil,
etc. Lo mismo se puede decir de las oposiciones entre "figura" y "fon-
do" o las ilusiones perceptivas, que destierran fácilmente la suposición
de una percepción que reproduce la realidad, como una copia directa de
eHa.
Ya desde el siglo pasado se conoc(an hechos que hablan claramente
en contra de esta manera de pensar. Un hombre que se aleja de nosotros
y pasa de 3 m a 30 m, por ejemplo, no nos parece que se ha vuelto diez
veces más pequeño, y sin embargo ésta es la proporción en que se
reduce la imagen del hombre en la retina. En efecto: el tamaño de la
imagen en la retina disminuye proporcionalmente con la distancia, pero
ésta no es la impresión que tenemos cuando los objetos se alejan de
nosotros. ¿Cómo entender esto sino como resultado de la presencia de
hechos no comprensibles dentro de una perspectiva tradicional de los
fenómenos psicológicos?

La actitud
perceptiva

Los psicólogos de la Forma dieron una explicación de estos fenóme-

nos y de otros similares en términos estructuralistas, como consecuencia
de las leyes de la organización del campo. Un gran ffsico y filósofo,
Helmholtz, aventuró la hipótesis de un "razonamiento inconsciente", es
decir de una actividad comparable a los razonamientos de la inteligencia,
pero desarrollada en un plano del cual el sujeto no tiene conocimiento
directo. Piaget considera que este fenómeno, conocido con el nombre de
constancia de los tamaños, es consecuencia de las llamadas actividades
per~;eptivJs, que lejos de conducir al conocimiento de lo real a través de
una copia de lo que se presenta ante los sentidos, proceden por la vía de
incesantes comparaciones, trasposiciones, anticipaciones, etc., que van
más allá de los datos sensibles inmediatos.
En otras palabras: la percepción procede de la actividad y por esto es
que más que la percepción misma nos interesa la actividad perceptiva
que le da origen. En el número anterior hab íamos propuesto un ejemplo
24
 para ilustrar el' hecho de que la recepción de los datos de los sentidos
está muy lejos de ser comprensible si no se consideran las estructuras o
esquemas que el sujeto tiene a su disposición. Hablamos, en aquella
oportunidad, de la percepción musical y señalamos que no se pueden
comprender las actitudes del oyente si se olvidan las construcciones que
ha elaborado para recibir los sonidos musicales. Reconocer el estilo de
un autor en un trozo no escuchado antes no es algo que pueda ser
interpretado en términos intelectuales. Este tipo de reconocimiento tie-
ne, en la mayor parte de los casos (salvo en los críticos musicales o en
las personas con conocimientos especializados), el carácter de un proceso
sin explicación para el sujeto que lo experimenta. Se comprende que son
las actividades perceptivas las que dan cuenta del reconocimiento, lo que
implica una notable tarea de comparación entre los trozos musicales
conocidos por un lado, con el nuevo fragmento por otro. He aqu í, pues,
una actividad inconsciente, que demuestra un juego complejo de relacio-
nes y que demuestra una nada desdeñable eficacia. Puede verse que sus
éxitos no constituyen un camino obligado hacia éxitos equivalentes en el
terreno puramente intelectual, porque llegar a expresar en términos con-
ceptuales lo que se logra en este terreno más elemental no es una tarea
nada fácil. Por supuesto que la reconstrucción en el campo de la inteli-
gencia proporciona nuevas dimensiones y garantías al conocimiento, pero
esto es un tema que no debemos tratar en este momento sino más
adetante.

La inteligencia
sensoriomotriz

Piaget ha demostrado claramente que las actividades perceptivas cre-

cen con la edad y ha señalado también la relación estrecha que tienen
con todas las actividades sensoriomotrices del período anterior al lengua-
je. "Puede concebirse, pues, la actividad perceptiva, tanto en general
como en el ejemplo de las constancias, como representativa de uno de
los aspectos de la inteligencia sensoriomotriz: aspecto limitado al caso en
que el objeto entra en relaciones directas y actuales con el sujeto, mien-
tras que la inteligencia sensoriomotriz, al desbordar el campo perceptivo,
anticipa y constituye las relaciones que percibirán ulteriormente o las
percibidas ya con anterioridad" (Psicología de la intel igencia). Préstese
atención al. sentido de este párrafo en lo que respecta a las distancias
que es capaz de poner la inteligencia en sus albores. Las actividades
perceptivas no proceden sino en presencia de los objetos mismos, mien-
tras que la inteligencia sensoriomotriz puede obrar más, allá de los ddto~
actuales, aún en una época en que no existen representaciones. L¡ <:on-
25
servación del objeto permanente es una conquista que evidencia ese po-
der de desborde del campo perceptivo.
La teoría de Piaget muestra la unidad profunda de los procesos cogni·
tivos. El análisis que venimos haciendo de los pasos iniciales de la activi·
dad cognoscitiva proporciona un modelo adecuado para entender las
etapas posteriores. Las mismas grandes líneas que se esbozan a partir de
las construcciones más elementales vuelven a presentarse en los niveles
superiores, que son los que más nos interesan desde el punto de vista de
la escuela y de sus objetivos. Obsérvese, al respecto, los claros argumen-
tos que Piaget puede oponer a toda pedagogía basada en la idea de que
los conocimientos, aún los que reposan en los procesos más elementales,
pueden surgir de esa "lectura de la experiencia" de la psicología empiris-
ta tradicional. No hay ninguna lectura de los datos inmediatos de los
sentidos-si no median actividades asimilativas capaces de aprovecharlos y
no es difícil seguir en los escolares los progresos de las actividades per-
ceptivas, cuyas deficiencias pueden explicar ciertos problemas que se
observan en los niveles iniciales de la escuela.

El aprendizaje
y la acción

Todo esto confirma, de una manera realmente notable y sugestiva, la

idea de que todo aprendizaje, en cualquiera de sus formas, aún las más
simples y elementales, está ligado a las actividades que el sujeto realiza
para asimilar la realidad por un lado y a los esquemas que construye
para asimilarla por otro, y esto desde niveles tan básicos como los que se
dan en los contactos más simples e inmediatos entre el sujeto y las
cosas.
Estos contactos, sin embargo, pueden orientarse en dos direcciones
diferentes, aunque estén estrechamente ligadas. Las acciones sensomotri·
ces de cualq uier tipo (desde el reflejo hasta las conductas del tipo del
bastón, de la cual hemos hablado antes) consisten siempre en acciones
reales, efectuadas sobre las cosas, que, de algún modo u otro se dirigen
hacia la transformación de la realidad o a la adaptación del sujeto a ella.
El bebé actúa sobre las cosas y como consecuencia de esto produce
modificaciones en ellas (moverlas, desplazarlas, golpearlas, etc.). Estas
actividades iniciales son de una importancia excepcional, en el sentido de
que constituyen la base de las construcciones superiores de la inteligen-
cia. Tendremos oportunidad de mostrar cómo se produce esta deri-
vación.

26
 Pero por otro lado existen actividades, como hemos visto, que tienen
por finalidad lo que podemos llamar la "copia" de la realidad. En ese
caso, la actividad cognitiva se orienta hacia el objeto no para transfor-
marlo sino para "copiarlo", esto es, para obtener una reproducción inte-
rior, de cualquier nivel y jerarquía que sea. Debemos diferenciar más
cuidadosamente estos dos aspectos del conocimiento, pues su significa-
ción desde el punto de vista del aprendizaje nos obliga a ello.

Los aspectos
figurativo y
operativo del
conocimiento

El análisis más detallado de los hechos que hemos venido presentando

hasta el momento conduce a la idea de que el conocimiento, aún a
partir de sus formas más elementales, puede presentarse bajo dos formas
diferentes, aunque estrechamente emparentadas. Hay un aspecto obvio
de la actividad cognoscitiva, que es accesible a todo el mundo, y consiste
en la apropiación de los datos exteriores, es decir, de las referencias que
aportan los sentidos. Todos sabemos que las cosas y los acontecimientos
nos proporcionan informaciones y todos tenemos la sensación de que en
nosotros se produce una "copia" más' o menos completa y perfecta de
esa realidad exterior.
Hemos comprobado ya que esa apropiación de la realidad física exte-
rior pasa por etapas diversas y tiene facetas variadas. La percepción
copia los objetos en su presencia y produce, sin duda, un modelo inter-
no, porque lo percibido antes puede ser reconocido ante una nueva
presentación del objeto. Pero la percepción está muy lejos de ser la
reproducción fotográfica de la realidad exterior. Algunos pocos ejemplos
nos han bastado para demostrar el carácter acttvo de los procesos per-
ceptivos. La realidad no es accesible sino a través de las acciones, pero
éstas no tienen todas el mismo destino, pues algunas conducen a la
formación de modelos interiores, de los cuales la percepción es el más
elemental, mientras otras marchan por caminos muy diferentes.

Los aspectos
figurativos
Piaget habla del aspecto figurativo del conocimiento para referirse a
las "cogniciones que, desde el punto de vista del sujeto, aparecen como
copias" aunque, desde un punto de vista objetivo, sólo proporcionan una

27
correlación aproximada con los objetos o acontecimientos. Esta corres-
pondencia, sin embargo, está relacionada, efectivamente, con los aspectos
figurativos de la realidad, es decir, con las configuraciones en tanto que
tales. Podemos distinguir tres tipos de conocimientos figurativos: la per-
cepción, que actúa exclusivamente en presencia del objeto y por inter-
medio de un campo sensorial; la imitación, considerada en un sentido
amplio (imitaciones gestual, fónica, imitación gráfica o dibujo, etc.), que
actúa mediante una reproducción efectiva y se manifiesta en presencia o
en ausencia del objeto, y la imagen mental, que actúa por reproducción
interiorizada y sólo en ausencia del "objeto" (Las imágenes mentales).
El párrafo anterior es interesante no solamente porque nos muestra
sectores de la actividad cognoscitiva de los cuales no nos hemos ocupado
aún (la imitación, la imagen) sino porque señala ciertos hechos que son
decisivos en la interpretación de los problemas cógnoscitivos. La percep-
ción, al igual que las otras formas del aspecto figurativo del conocimien-
to, aparece como una copia de la realidad, pero "desde el punto de vista
del sujeto", es decir, del ser que conoce. Todos tenemos evidencia inme-
diata de nuestras imágenes mentales, por ejemplo, pero no por eso nos
damos cuenta de las actividades que hacen posible su aparición. La dis-
cusión previa acerca de las actividades perceptivas nos ha mostrado que
la impresión de registro inmediato de las cosas a través del cOl1tacto de
los sentidos, es un antiguo engaño humano, del cual han brotado muchas
filosofías y teorías psicológicas. Tenemos la creencia de que copiamos la
realidad, pero las investigaciones psicológicas nos demuestran que no es
así y que, muy por el contrario, la supuesta copia requiere una actividad
importante, de la cual no paeemos noticia directa, porque permanece
radicalmente inconsciente (ha permanecido así para toda la humanidad
hasta los estudios de Piaget, descontando algunas felices anticipaciones
como las de Helmholtz acerca de los "razonamientos inconscientes").
Piaget agrega, en el mismo párrafo, que estas cogniciones solamente
proporcionan una correlación aproximada con los objetos o aconteci-
mientos. Esto es más importante aún, porque a la impresión del sujeto,
que cree haber asimilado la realidad a través de sus percepciones, imáge-
nes, etc., se le opone este juicio, que afirma la re!atividad de los conoci-
mientos obtenidos por la vía figurativa. En una palabra, lo que el sujeto
cree acerca de las cosas, lo que le parece inmediato y seguro, es lo que
menos seguridades le puede proporcionar acerca de la realidad misma.
¿Cómo entender esto?

28
Las ilusiones
perceptivas

La idea de que los aspectos figurativos del conocimiento, muy lejos

de proporcionar una copia de la realidad, solamente proporcionan una
correlación aproximada con ella, aparece a partir de algunos hechos que,
cuando fueron descubiertos, se entendieron como curiosidades o entrete-
nimientos más o menos llamativos. Nos referimos a las llamadas ilusiones
percept!vas, de las cuales las ópticas constituyen una clase ampliamente
difundida. Sabemos que en una ilusión perceptiva los datos de los senti-
dos nos llevan hacia errores de los cuales tomamos cuenta a través de
comprobaciones sistemáticas (medidas, comparaciones, etc.). Pero esas
constataciones precisas no hacen desaparecer la ilusión, que es, a todas
luces, una deformación de la realidad que contradice la idea de la per-
cepción-copia de la realidad.
Los estudios de Piaget han acabado por extender la convicción de que
todas las actividades perceptivas y en general todas las formas del cono-
cimiento que podemos llamar figurativas, son, en mayor o menor medio
da, deformantes y que por eso mismo no pueden producir sino una
interpretación más o menos aproximada de la realidad exterior. Pero el
sujeto adquiere gradualmente, y a partir de los estadios más elementales,
la posibilidad de oponer a esas deformaciones una coherencia que surge,
precisamente, de la coordinación interior de las estructuras que elabora.
¿ De dónde le ha de venir, entonces, la capacidad de hacer frente a esas
deformaciones sistemáticas?

Los .aspectos
operativos

A los aspectos figurativos del conocimiento, que conciernen funda-

mentalmente a los estados, es decir, a las configuraciones exteriores que
el sujeto asimila, agrega Piaget los aspectos operativos, que caracterizan
Ha las formas de conocimiento que cons¡"ste en modificar el objeto o el
acontecimiento a conocer, de modo tal que sea posible alcanzar, no sólo
las configuraciones estáticas correspond ientes a los "estados" vinculados
por las transformaciones, sino las transformaciones como tales y también
sus productos. Por ejemplo: a) las acciones sensoriomotrices (salvo la
imitación), que son los únicos instrumentos de asimilación sensoriomotriz
que se organizan con anterioridad al lenguaje; b) las acciones interio-
rizadas, que continúan a las precedentes a partir de un nivel aún preope·
ratorio (2 a 7 años en el niño), y c) las operaciones de la inteligencia

29
propiamente dicha, acciones interiorizadas, reversibles, y que se coordi-
nan en estructuras de conjuntos de transformaciones (" Las imágenes-men-
tales").
Este párrafo, que adelanta una parte importante de los análisis que
deberemos realizar más adelante, nos presenta lo que Piaget entiende
como capital en sus teorías psicológicas y epistemológicas: la inteligencia
tiene un origen que no es el que la Psicología tradicional le adjudicó,
pues no deriva de los aspectos figurativos (percepción, imagen, etc.) sino
de las acciones del sujeto. Las operaciones de la inteligencia, desde las
más elementales hasta las superiores, no son sino acciones interiorizadas,
es decir, acciones que se han vuelto interiores y han dado lugar a estruc-
turas de conjunto cada vez más complejas, desde los estadios más ele-
mentales hasta el nivel más alto, que es el de las operaciones formales o
h ipotético-deductivas del pensamiento.

Estados y
t r a n s f o r m a-
ciones

Esta distinción entre estados y transformaciones es de mucha impor-

tancia en el plano evolutivo. Tendremos oportunidad de comprobar có-
mo los instrumentos esenciales de asim ilación intelectual que va organi-
zando el sujeto en las etapas posteriores y que lo hacen gradualmente
capaz de conductas lógicas, en sus distintas formas y niveles, son cons-
truidos a partir de las transformaciones que el sujeto realiza sobre los
objetos. Esto puede parecer algo de difícil comprensión, porque no es
evidente para el sujeto la presencia de los esquemas de acción en sus
contactos con la realidad y mucho menos toma conciencia de las coordi-
naciones de las acciones que desembocan en el pensamiento lógico.
Es posible que la reiteración de un ejemplo que ya utilizamos antes y
cuya importancia escolar es muy grande, ayude a comprender, por lo
menos provisoriamente, estos hechos. Dijimos que antes de una edad
determinada (que está normalmente alrededor de los 7-8 años, pero que
puede ser mayor en los débiles mentales) los niños no son capaces de
comprender que las alteraciones perceptivas no son capaces de cambiar
el número de una colección de objetos determinada. Así, cinco bolitas
siguen siendo cinco cualquiera sea la conHguración que adopten. Hemos
dicho ya qUl' ('1 niño pequeño tiene necesidad de controlar por medio de
la cuenta (cuando la posee) la invariabilidad de la colección. Podríamos
agregar que en presencia dedos colecciones de bolitas, por ejemplo, de

30
diferente color e igual número de elementos, basta con la desaparición
de la correspondencia perceptiva para que el niño deje de CI eer en la
igualdad de las dos colecciones. A una cierta edad (5-6 años) acepta la
igualdad de los conjuntos mientras los elementos están en corresponden-
cia óptica (es decir, frente a frente) pero basta con espaciar las bolitas
de uno de los grupos (por ejemplo las azules) para que deje de creer en
la igualdad. La colección, agrandada por el simple hecho de ocupar un
espacio mayor, le parece más grande en número, como si el ocupar más
espacio implicara una mayor cantidad. Tenemos el recuerdo de la actitud
de un débil mental de 9 años, que ante nuestra insistencia en la formula-
ción de las clásicas preguntas sobre co.nservación de las cantidades inten-
tó convencemos de, la verdad de su punto de vista, mostrando con
vehementes demostraciones de seguridad que nosotros y no él éramos
los equivocados; "¿No se da cuenta, maestro, de que ahora son más las
bolitas azules?".
Estos hechos tienen una interpretación dentro del esquema de ideas
antes sugerido. En efecto: el niño se encuentra con configuraciones va-
riab les (porq ue las bolitas adoptan variadas posiciones) pero las configu-
raciones o estados lo engañan, por lo menos en ciertas situaciones. No lo
confunden cuando los objetos están en correspondencia visual, pero sí lo
hacen cuando se rompe esa relación óptica. ¿Cómo puede entenderse el
error del niño y cuáles son los mecanismos que permitan superarlo? ¿Pue-
de entenderse, por ejemplo, que el chico no es capaz de imaginar los
desplazamientos que permiten volver las cosas al estado original de co-
rrespondencia? Piaget ha estudiado esta posibi lidad con la ayuda de un
aparato en forma de abanico y con ranuras, por las cuales pueden circu-
lar fichas, que de este modo se juntan y se separan por caminos obliga-
dos. Esta ayuda concreta no modifica los puntos de vista del niño, que
sigue creyendo que' el aumento en el espacio ocupado hace mayor la
colección.
Para sobrepasar este nivel se requiere algo más que una observación
más cuidadosa o una enseñanza más precisa. El niño debe liberarse de las
configuraciones para coordinar las transformaciones, y estas coordinacio-
nes son las que desembocan en la noción de cantidades constantes, que
se conservan cualquiera sea la disposición de los elementos. ¿Coordina el
niño sus imágenes? La experiencia demuestra que solamente coordina sus
acciones y que esa coordinación, al igual que mucha otras que aparecen
a lo largo del desarrollo, no se produce sino después de un largo período
de preparación y no puede ser conseguida por "decreto". La noción de
equilibración, que consideramos antes, viene a darnos la expresión preci-
sa de lo que en el chico sucede.

31
 Está claro que desde los primeros meses de vida el niño tiene entre
sus manos objetos discretos diversos con los cuales juega en el sentido de
separarlos, juntarlos, etc. Pero esta experiencia, aún siendo indispensable
para la elaboración de las nociones numéricas, no es bastante, porque la
experiencia no tiene sentido sin la presencia de los instrumentos asimila-
dores que permiten aprovecharla. Para el chico que no posee los instru-
mentos que requiere la asimilación de lo numérico los hechos cuantitati-
vos de la realidad son palabra muerta, porque nada le dicen. We dónde
proceden los instrumentos y cómo se forman? Derivan de la acción mis-
ma, pero no por un tránsito directo sino a través de un proceso bastante
complejo que examinaremos con algún detalle en entregas ulteriores.

Baste con señalar aqu í que Piaget precisa la existencia de una abstrac-
ción refleja, que es la que da cuenta de las coordinaciones entre accio-
nes, para oponerla a la abstracción simpie o f/sica, que explica la obten-
ción de informaciones a partir de los hechos mismos. Es la primera, sin
duda alguna, la que más interés nos merece, pues es también la que más
se nos ocultaba. La abstracción a partir de los objetos era conocida por
la Psicología Trad icional y fue concebida siempre (y erróneamente) co-
mo el camino hacia los conceptos y el pensamiento racional. La perspec-
tiva piagetiana le reserva un papel mucho más modesto, pues proporcio-
na los datos para que los esquemas de asimilación se pongan en acción.
Puede verse que, desde todos los puntos de vista posibles, la psicolo-
gía piagetiana no hace sino reforzar la importancia de la acción, en
todos los niveles y en tod as sus formas. Y es comprensible también el
significado que esto tiene para nuestro trabajo docente. Pero, como lo
hemos dicho reiteradamente, no es el propósito de estas páginas mostrar
la importancia de la actividad en el aprendizaje (lo que no agregaría
mucho a las convicciones pedagógicas modernas). Procuramos, más con-
cretamente, tratar de comprender los hechos de aprendizaje en términos
estrictamente p iagetianos. Estas primeras entregas son la base de un plan
más preciso en ese sentido, que tiende a explicar problemas didácticos
específicos y a brindar soluciones basadas en la teoría misma.

32