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RESUMEN
A lo largo del presente artículo se hace una revisión muy general al concepto de
competencia, sus variantes, enfoques, clasificaciones y niveles, así como de sus
implicaciones educativas y laborales, con el fin de proponer un concepto de competencia
pedagógica para el licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte reconociendo la
imposición de la economía de mercado globalizada, así como su perfil de formación y campo
de acción. Finalmente, a través a la formulación de una matriz se pretende verificar el
concepto propuesto, así como los desempeños que se asocian a él a partir de los rasgos de
competencias que se estudian a lo largo del texto.
PALABRAS CLAVE
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Docente Investigador. Asesor de Práctica Pedagógica y Proyecto Pedagógico Investigativo en el Departamento de
Educación Física, Recreación y Deporte de la Universidad Libre.
Lic. Edgar Hernán Ávila Gil. Página 1
- La determinación de competencia de una persona mediante su desempeño implica su
totalidad; lo cual nos lleva a una evaluación tanto subjetiva como objetiva, aunque se
prioricen los aspectos objetivos.
CONCEPTO DE COMPETENCIA
Por lo general en nuestros diccionarios únicamente se admite un triple significado del término
competencia: una primera acepción como disputa o rivalidad entre dos o más sujetos o
grupos, la segunda acepción alude a la atribución legitima, función u obligación que
incumbe a una persona o entidad en razón de su cargo y condición. La tercera acepción se
refiere a la aptitud, idoneidad o capacidad para hacer algo bien, en razón de los
conocimientos y experiencia que se poseen.
Tejada F. (1999 20), haciendo un análisis lexicológico del término competencia afirma que su
origen se encuentra en “el verbo latino competere (ir al encuentro una cosa de otra,
encontrarse) 0ara pasar también a acepciones como responder a, corresponder (estar en
buen estado – ser suficiente), dando lugar a los adjetivos competens-entis (participio
presente de competo) en la línea de competente, conveniente, apropiado para; y los
sustantivos competio-onis competición en juicio y competitor-oris competidor, concurrente,
rival”. Y agrega que desde el siglo XV nos encontramos con los verbos competer, cuya
acepción es pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo
competente (apto, adecuado) y competir, el cual se asume como pugnar, rivalizar, dando
lugar también al sustantivo competencia, competitividad y al adjetivo competitivo.
Pero como podemos notar no existe una clara definición que se acerque al campo educativo,
aunque si se hace alusión a lo laboral, por lo que se hace necesaria la reflexión y análisis
Para dar inicio a una conceptualización adecuada a nuestros intereses conviene tomar en
cuenta la posición de Cerda (2000 244) sobre el uso de este término en el ámbito educativo y
en el mismo ámbito económico, puesto que a su modo de ver, los especialistas evitaron
emplearlo "porque lo consideraron ambiguo, general o demasiado global", dado que su
misma designación obligaba a la coexistencia de una amplia gama de habilidades, destrezas
y diversos conocimientos adaptados a situaciones cambiantes, con lo cual se dificultaba
notablemente su delimitación para usos prácticos dentro de un proceso educativo
acompañado de formas evaluativas suficientemente retroalimentativas.
La "competencia" también puede ser asumida como "el conjunto de procesos cognitivos y
conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicación o resolución en una situación
determinada" y en un contexto específico. Ello implica que el ser competente está
determinado por el saber hacer con el saber en el contexto.
Se entienden aquí los procesos cognitivos como aquellos mediante los cuales el hombre
adquiere la capacidad para crear conocimiento, para aplicarlo y para sostener justificaciones
De lo anterior se desprende que las competencias, para serlo, van más allá de la
construcción de conocimientos, puesto que implican, además, la convergencia en la
actuación o desempeño de todas las dimensiones humanas a través de la dimensión
corporal, con miras a la resolución de una situación que requiere respuesta especificada para
el momento y lugar.
Según Vinent Solsona (1999 34), la competencia alude a la “capacidad para hacer uso
creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella”, por lo tanto se debe
buscar una producción de conocimiento que supere los requerimientos y formulaciones
curriculares, es decir, intecrado a das vivancias del sujeto que conoce, por ln tanto la
competencia, vista axiológicamente, “es un saber hacer que expresa una manera de ser del
niño y del hombre” (Ibid), ubicado en un contexto determinado.
Desde otra perspectiva el término competencia "ha tenido especial importancia en el campo
administrativo y empresarial, en particular en el área de la gestión de recursos humanos y de
la selección de personal" (Cerda 2000 236), lo cual ha propiciado la detdrminación de un
enfoque denominado "competencia laboral", sobre el cual numerocas instituciones y autores,
en los más variados países, han formulado su concepción, entre ellas la Organización
Interfacional del Trabajo – OIT, la cual a través del Centro Interamericano de Investigación y
Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor/OIT) desarrolla estudios y
publicaciones sobre el tema de la competencia aplicada al campo laboral.
De acuerdo con lo afirmado por María Cristina Torrado (1999) es posible decantar cuatro
rasgos esenciales del concepto "competencia": 1) conocimiento especializado o de carácter
específico, 2) conocimiento implícito en la práctica o de carácter no declarativo, es decir, que
no se evidencia a través de un discurso, 3) derivación parcial de un proceso de aprendizaje
formal, pues también entran en juego las vivencias, experiencias y reflexiones suscitadas por
el entorno y 4) requerimiento de experiencia social y cultural alcanzada luego de una
entronización contextual.
Desde una perspectiva semiótica de acuerdo con Pérez Abril y siguiendo a Greimas (1999
64), una competencia podría estar caracterizada por unas modalidades virtualizantes (deber
y querer) que podría interpretarse como ¿Se debe o se quiere actuar?, unas modalidades
actualizantes (poder y saber) que podrían interpretarse como ¿Se puede y se cuenta con el
saber? y unas modalidades realizantes (hacer y ser) interpretables como ¿En el hacer el ser
humano halla significado a su ser?
De otra parte Tejada F. (1999) considera característico de una competencia el que “comporta
todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio
profesional, … son definibles en la acción… no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer,
por tanto no son asimilables a lo adquirido en formación … La competencia no reside en los
recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos… No es suficiente con
el proceso de capacitación… sino que en este terreno la experiencia se muestra como
ineludible. No puede entenderse tampoco al margen del contexto particular donde se pone
en juego, es decir, no puede separarse de las condiciones específicas en las que se
evidencia” (Ibid Tejada).
Las áreas de desempeño a las cuales se ve abocado el futuro licenciado, dentro de las que
requiere el desarrollo de competencias, podemos considerar tres.
Para algunos autores resulta necesario y hasta sencillo determinar diversos tipos de
competencia, definidos a partir de los campos en que ella se genera o se desenvuelve. Pero
el que exista la necesidad y el campo no necesariamente determina la existencia de una
taxonomía de las competencias, una clasificación o cuando menos una categorización para
este término y sus diversas concepciones.
Como aporte a la discusión se presentan aquí algunos de los tipos de competencia descritos
por diferentes autores relacionados con el ámbito educativo y pedagógico.
Tejada F. (1999), apoyado en Gonczi (1994), afirma que existen tres enfoques
marcadamente diferenciados, sobre competencias: el primero conductista, que asume la
competencia como conductas asociadas a la realización de tareas atomizadas que se
- Técnica, poseída por el individuo que domina como experto las tareas y contenidos de su
ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
- Metodológica, propia de quien reacciona aplicando el procedimiento adecuado a la tarea
y las regularidades que se presenten, además de encontrar vías de solución apropiadas y
lograr transferir la experiencia a otros problemas.
- Social, presente en quien sabe colaborar con otros de forma comunicativa y constructiva,
orientándose al grupo y el entendimiento interpersonal.
- Participativa, propia de quien sabe participar en la organización de su puesto y entorno
de trabajo, organiza, decide y está dispuesto a aceptar responsabilidades.
Vargas, Casanova y Montanaro (2001), apoyados en Mertens (1997) mencionan tres tipos de
competencias:
NIVELES DE COMPETENCIA
Según Bogoya Maldonado (1999 16) existen tres niveles de competencias, cada uno de los
cuales muestra "un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, una elaboración
conceptual más exigente" que se va alcanzando de manera gradual a medida que deviene el
proceso de conocimiento.
Siguiendo a este autor, el primer nivel corresponde al momento en el que se adquieren los
códigos dentro de cada sistema de significación; el segundo nivel tiene que ver con el
empleo significativo de tal sistema de significación, merced a una mayor exigencia y
elaboración conceptual; finalmente, el tercer nivel tiene que ver con la explicación dada en
relación con el uso de los códigos, "se trata de un nivel superior, en el que la persona toma
distancia - respecto de sus desempeños - y puede lanzar un juicio" razonado a partir de la
introspección y autocrítica.
Por otro lado desde el campo normativo el numeral 4.4.2. de la Norma Técnica Colombiana
5580, la cual estandariza los requisitos para el diseño de programas de formación para el
trabajo en el área de idiomas, enuncia cuatro niveles de competencia que el egresado de
este tipo de programas debe expresar: “la comprensión, la expresión, interacción y la
interpretación de textos en cualquiera de sus formas” (Ibid ICONTEC 6).
Otro elemento a tener en cuenta es la calidad de la educación y del empleo resultante del
proceso formativo, como nos lo muestra Gallart (2008 30) quien considera que “el haber
transitado un número de años importante por el sistema educativo no garantiza la adquisición
de competencias”, en consecuencia la empleabilidad y el acceso a un nivel digno de calidad
de vida se ven seriamente afectados. Gallart (2008), siguiendo con este análisis presenta
unas cifras muy significativas para algunos países de Latinoamérica, tal como se aprecia en
el siguiente párrafo:
De otra parte María E. Irigoin (2005) considera que la formación por competencias se justifica
en la educación superior por las siguientes razones:
- Está probando ser una concreción de los cuatro pilares ded aprendizaje para eL siglo XXI,
formulados por el informe Delors (1996).
- Capacidad de abordar el currículo como texto, práctica docente y evaluación de los
aprendizajes.
- Proveen una metodología y lenguaje común que permite aumentar la legibili$ad,
comparabilidad y competitividad de los títulos profesionales.
- Forman parte importante del proceso de Bolonia, dado que posibilitan la construcción de
un área de convergencia para la educación superior, al contar con competencias
genéricas, competencias específicas, sistemas de transferencia y acumulación de
créditos, asía como enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación relacionados con
la garantía y el control de calidad.
- Generalización del uso de competencias para la homologación de mallas curriculares,
certificación y recertificación de profesionales.
- Proporciona a la educación superior la oportunidad de contribuir y crear para mejorar el
conocimiento, considerado en construcción.
De lo anterior podemos colegir que se espera que con una educación basada en
competencias se logre el desarrollo de aquellas que son necesarias para adelantar con éxito
las actividades propias de una profesión u oficio y que se den en una forma mucho más
efectiva, merced a la contextualización y aplicabilidad que ya hemos enunciado para este tipo
de formación.
LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Según lo planteado por Cerda (2000 244) "las competencias, quizá por su condición
integradora, no es posible evaluarla directamente sino a través de la actuación, o sea de su
Siguiendo a Hugo Cerda (2000), para determinar una competencia se deben categorizar,
medir o evaluar elementos tales como las habilidades, destrezas, conocimientos y
experiencias; cada uno de los cuales pueden ser empleados como indicadores para
describir y comprender las categorías relacionadas con la competencia en cuestión.
A decir de Fabio Jurado (1999), el ser competente se hace evidente a través del desempeño,
pero no se trata de una relación biunívoca, puesto que en el desempeño convergen (o
pueden hacerlo) varias competencias. De manera complementaria, en cada una de las
competencias evidenciadas por el desempeño, se hacen patentes diversas capacidades y/o
habilidades. Al pensar en evaluar una competencia específica todo lo que se debe hacer es
diseñar un ambiente para un desempeño que nos haga evidente la competencia. Pero tal
desempeño, surgido en y para el ambiente asépticamente preparado, nos puede servir a la
vez para valorar la presencia de otra competencia, se encuentre o no relacionada con el
proceso de aprendizaje en cuestión. Esto hace aún más complejo el panorama evaluativo de
las competencias.
Esto último trae la implicación de caer en un reduccionismo pueril del concepto original,
surgido de la teoría lingüística chomskyana, trocando los términos capacidades, habilidades
y destrezas por el de competencia, trayendo como consecuencia el diseño de prácticas
evaluativas sesgadas y limitadas a determinar solamente algunos de los aspectos relevantes
del desarrollo de las competencias que se pretende desarrollar en el profesional. Caso
evidente la aplicación de las pruebas ECAES en nuestro contexto, desde las cuales se
pretende evaluar la competencia propositiva limitando las alternativas posibles a la óptica del
diseñador de la prueba.
De manera que resulte consecuente con la crítica planteada a lo largo del presente texto, se
exponen a continuación algunos elementos de análisis que nos podrían llevar a determinar si
existe o no una competencia pedagógica a ser facilitada o desarrollada en el educador físico.
Continuando con el esquema planteado por Mauricio Pérez Abril (1999 63), al definir y
evaluar las competencias y por ende sus correspondientes desempeños, no interesa solo
indagar si el aspirante a licenciado conoce la teoría sobre el aprendizaje motor y toda la
configuración conceptual alrededor de la Educación Física como disciplina, sino si se
encuentra en posibilidades de diseñar y llevar a efecto procesos de aprendizaje coherentes y
pertinentes en su desempeño profesional como docente en un contexto socio – cultural
particular como lo puede ser la institución educativa o formativa. En consecuencia no es
posible pensar en docentes actuando en ambientes pedagógicos ideales o prediseñados, es
decir, técnica y prácticamente asépticos, sino en sujetos situados en un espacio social y
cultural específico y en un tiempo concreto, con necesidades de aprendizaje e interacción
concretos, en los que el saber hacer juega un papel central, pero cuyo devenir resulta
determinado por las características concretas del contexto tales como lugar, tiempo,
población, saberes y haceres, entre otros.
CONCLUSIÓN
Los rasgos de competencias, su orientación y los desempeños asociados, para el caso del
Licenciado en Educación Física, Recreación y Deportes, involucran aquellos aspectos que
fortalecen su práctica personal, profesional y pedagógica, puesto que deben considerar su
vivencia integral e integrada de competencias necesarias para actuar con éxito en el
liderazgo de procesos sociales educativos en cualquier contexto. Consecuentemente se hace
necesario que todo proceso de formación de educadores en el campo del movimiento
contemple cuando menos las competencias aquí formuladas y otras tantas que enriquezcan
la propuesta presentada. Todo ello en espera de la necesaria contribución que la universidad
debe hacer al mejoramiento cualitativo de la sociedad, en procura de la evolución consiente
del ser humano y la evolución de la sociedad.
Bogoya Maldonado, Daniel. “Proyecto sobre evaluación de competencias”. Hacia una cultura
de la evaluación para el siglo XXI. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
1999.
Cerda Gutierrez, Hugo. La evaluación como experiencia total. Santafé de Bogotá: Magisterio.
2000.
Jurado Valencia, Fabio. “El carácter dialógico de la evaluación”. Hacia una cultura de la
evaluación para el siglo XXI. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. 1999.
Torrado, María Cristina. “El desarrollo de las competencias: una propuesta para la educación
colombiana”. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Santafé de Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia. 1999.
Vinent Solsona, Manuel. “Lenguaje y competencias”. Hacia una cultura de la evaluación para
el siglo XXI. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. 1999.