EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL

EN AMÉRICA LATINA: Tendencias y

desafíos

MSc. José Solano Alpízar

Universidad Nacional, Costa Rica

mayo, 2006
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL EN AMÉRICA LATINA:
Tendencias y desafíos

∗
MSc. José Solano Alpízar ( )

1. Apuntes introductorios

En América Latina, la educación en general y la educación rural en

particular, no pueden ser comprendidas al margen de los modelos de
desarrollo que han sido adoptados en la región a lo largo de su historia,
ya que es en su relación que podemos situar las respuestas educativas
que han venido ofreciendo los respectivos sistemas educativos.

Por su propio proceso de configuración histórica, el modelo de desarrollo

que predominó en América Latina hasta entrada la primera mitad del
siglo XX fue el llamado modelo “agro exportador” caracterizado por la
existencia de economías fundamentadas en el monocultivo y la
monoexportación.

Este modelo de desarrollo configuró una organización socio-cultural del

espacio geográfico en la que destacaban: Existencia de un patrón de
tenencia de la tierra de base latifundista; presencia de centros urbanos
con poco poblamiento; poblaciones con una amplia base rural e
identificadas con un modo de vida campesina y una organización
económica fundamentada en la producción agrícola muy en consonancia
con la forma de desarrollo imperante.

Las respuestas educativas a las determinantes de este modelo de

desarrollo se expresaron a través de la implementación de la enseñanza
agrícola, la que tenía la intención de hacer penetrar el progreso técnico
en las zonas rurales, introduciendo la idea del progreso en el espíritu del
campesinado. La escuela básica -en este período- se constituyó en el
medio más directo para promover hábitos, ideas y nuevos valores en
relación con el modelo de desarrollo y sus orientaciones; es por ello que
los programas de enseñanza agrícola ingresaron a la primaria en la
mayor parte de los países de la región.

La escuela en el mundo rural se convirtió en el principal espacio para

vehiculizar una nueva concepción de campo, que sirvió para modelar
una visión agrícola “más moderna”, que presuponía la elevación de la

Historiador y pedagogo. Catedrático de la Universidad Nacional de Costa Rica. Profesor e Investigador de la
División de Educación Rural del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad
Nacional. Director de Docencia, Universidad Nacional de Costa Rica.

2
productividad en el campo, así como la adquisición de nuevos valores en
relación a la salud, la organización familiar, la distribución territorial y el
uso de nuevos instrumentos de trabajo, entre otros.

Pero no sólo la escuela primaria, ya que el papel de las instituciones de

educación superior orientadas a la formación agrícola fue fundamental
en este contexto histórico, pues las mismas proporcionaron los
elementos científicos para una explotación más racional de la tierra y el
incremento de la productividad por hectárea trabajada.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se adoptó en la región

latinoamericana un modelo de desarrollo diferente. El cual contempló
entre otras cosas: la diversificación de la estructura productiva; la
tecnologización del agro y el fomento de la industrialización; y se centró
en los procesos de modernización que tuvieron como epicentro los
principales centros urbanos.

Esta focalización del desarrollo generó una concentración de los

recursos humanos, materiales y financieros en las regiones
metropolitanas y en las cabeceras de provincia, provocando que el
acontecer en el mundo rural se viera sometido a una dinámica
asistencial más que a una dinámica real que potenciará el desarrollo de
las distintas regiones (Solano, van Kampen y Ovares, 2003). A su vez,
las políticas sociales, económicas y culturales adoptadas, promovieron
desigualdades entre las diferentes áreas geográficas, con un claro
beneficio para las ciudades y pueblos ubicados en las regiones centrales
urbanas; marginando a las regiones y pueblos ubicados en las zonas del
interior, las fronteras y los litorales.

En las zonas donde históricamente hubo algún tipo de actividad

productiva fuerte, el tránsito hacia la “reconversión productiva” en
décadas recientes ha sido, en términos relativos, menos doloroso; pero
en aquellas regiones y comunidades rurales donde habían existido
problemas históricos de retraso y dificultad para anclarse a las
dinámicas productivas impulsadas por las políticas estatales o las
determinantes del mercado, no se pudo realizar el encadenamiento
requerido para potenciar su desarrollo.

En la actualidad el mundo rural latinoamericano no solo es heredero de

estos desajustes estructurales sino que además se ha venido
enfrentando a un proceso histórico-social denominado “globalización”
que ha generado cambios que modifican sensiblemente las dinámicas
sociales, económicas y culturales que tienen lugar en el mundo rural.

En este contexto, se pueden precisar desde cambios en las relaciones de

los habitantes del medio rural con otros agentes productivos y con el

3
Estado, hasta la pérdida de identidad cultural acompañada con nuevas
actitudes y aptitudes frente a lo tecnológico, el mercado, la información
y las inversiones, lo que ha venido influyendo determinantemente en los
hábitos de consumo, los períodos de trabajo, los plazos de entrega de
los productos, los períodos de descanso y las prácticas de cultivo.

La conjunción de estos aspectos y de muchos otros, ha generado un

trastrocamiento de los valores y creencias que eran propios de los
grupos culturales que históricamente habían venido habitando en los
espacios rurales; que hoy se enfrentan a un modelo de sociedad en el
que las aspiraciones y las expectativas sobre el desarrollo
desencadenan formas de vida que no se corresponden con las que
habían conocido sus familias décadas atrás.

En este amplio proceso de transformaciones adquiere notable

importancia la idea de una nueva ruralidad. Es por ello que en los
nuevos desarrollos teóricos no sólo se viene a reconocer la existencia de
mayores interrelaciones entre lo rural y lo urbano sino también el que lo
rural no refiere exclusivamente a agricultura y a la población dispersa
(IICA, 1999:9), a su vez, se comienza a reconocer un valor adicional a los
espacios rurales, a partir del reconocimiento de la diversidad que es
posible encontrar en ellos, lo que los constituye en zonas cuyas
particularidades pueden ser utilizadas para potenciar su propio
desarrollo.

Estos replanteamientos sobre el desarrollo han favorecido una

reconceptualización de lo rural que imprime nuevas direcciones al
desarrollo de las sociedades latinoamericanas, en la medida en que
posibilita ver el medio rural como un espacio que no está ligado
exclusivamente a lo económico-productivo o asimilado a lo agropecuario
y al modo de vida unido a estas formas de trabajo.

Desde este punto de vista, ya no se reduce lo rural a lo estrictamente

productivo, dado que en los espacios rurales se puede encontrar desde
la agroindustria hasta los servicios ambientales, el comercio y el eco-
turismo, por mencionar sólo algunas de las actividades que le confieren
un nuevo perfil al mundo rural en el nuevo contexto económico-social y
le abren un mundo de posibilidades infinitas a la educación, tanto formal
como no formal.

De igual manera debe mencionarse, tal y como lo apunta Ceña (citado

por Pérez, 2001:17) que dentro de este contexto se pasa a situar la
nueva ruralidad al interior de una concepción de desarrollo general en la
que se parte no sólo de una mejora real del nivel de bienestar de los
pobladores del medio rural, sino que presupone a la vez, una
contribución del medio rural, de forma más general, al bienestar de la

4
población en su conjunto, ya sea urbana o rural, con su base de recursos
naturales, así como a partir de sus fortalezas culturales y sociales.

2. Pobreza y desigualdad en América Latina: una realidad

insoslayable

La pobreza y la desigualdad tienen una raíz histórico-estructural que no

podemos ignorar hoy día, ya que es la comprensión del contexto en que
ha tenido lugar la evolución económica, social y cultural de la región,
que podemos percibir más claramente estos fenómenos.

Tal y como señalan de Ferranti, Perry, Ferreira y Walton (2002) la

historia misma de la región ha venido configurando un conjunto de
sociedades extremadamente desiguales que enfrentan el desafió de
romper con su propia historia; pero para ello es preciso reconocer en
que situación nos encontramos como región, tanto en materia de
pobreza como de desigualdad, con todas sus manifestaciones.

En este sentido vale la pena recalcar que América Latina y el Caribe es

una región que se caracteriza por la inmensa pobreza que experimenta
su población, particularmente los pobladores de las zonas rurales, las
mujeres, las niñas y los niños y sobre todo las poblaciones indígenas. A
pesar de que durante la década del noventa se lograron avances
importantes en materia de pobreza en la región, no podemos obviar que
continua siendo un fenómeno que afecta a cerca del 35% de la
población; es decir, a 180 millones de personas (BID, 2001).

De acuerdo con la CEPAL en 1997 en las zonas rurales de América Latina

y el Caribe había 78,2 millones de personas que vivían por debajo de la
línea de la pobreza y 47 millones que vivían en condiciones de extrema
pobreza. Entre 1990 y 1997, la población rural que vivía en condiciones
de pobreza o de extrema pobreza se mantuvo casi constante en la
región, entre 80 millones en el primer caso y 47 millones en el segundo,
ello independientemente del nivel de crecimiento económico ocurrido en
la región durante la década anterior (Quijandría, Monares y Ugarte,
2000).

En Centroamérica incluyendo Panamá, por ejemplo, 28 millones de

centroamericanos vivían bajo la línea de pobreza a finales de la década
del noventa, y mas de la mitad de los pobres de la subregión reside en
el área rural; a su vez, uno de cada dos centroamericanos no tiene
ingresos suficientes para alcanzar un nivel de vida digno (PNUD, 2003).

Vale la pena preguntarse acerca de ¿Quiénes son los pobres rurales en

América Latina y el Caribe? Se señala que las poblaciones pobres rurales

5
están formadas por comunidades de campesinos indígenas, pastores,
pequeños agricultores, agricultores de subsistencia y campesinos sin
tierra, jornaleros rurales, grupos indígenas nativos de la región
amazónica y los bosques tropicales y pescadores artesanales (FAO,
2002).

El mayor grupo de población rural pobre de la región está formado por

campesinos, entre los que se encuentran grupos indígenas de la región
andina, los numerosos ejidos y comunidades indígenas de México, la
población maya de Guatemala y los mapuches del sur de Chile.

El segundo grupo lo conforman pequeños agricultores, que representan

el 27% de la población rural pobre de América Latina y el Caribe, y está
integrado por 4,6 millones de pequeños ganaderos, 8,5 millones de
productores agrícolas y 11,3 millones de productores agropecuarios,
caracterizados por poseer pequeñas parcelas situadas en regiones
áridas, laderas de montañas o márgenes de los valles en regadío.

El tercer grupo está constituido por 19,3 millones de agricultores de

subsistencia y 9,4 millones de campesinos sin tierra. Los primeros son
minifundistas y los segundos sólo tienen acceso estacional o anual a la
tierra arrendada (FAO, 2002).

En este contexto es pertinente señalar que la pobreza afecta a gran

cantidad de niñas, niños y adolescentes en América Latina y el Caribe;
razón por la que se argumenta en los estudios que la pobreza en la
región tiene cara de niño. A este respecto UNICEF plantea que entre
1990 y 1999 el total de niños, niñas y adolescentes menores de 20 años
en condición de pobreza, pasó de 110 millones a 114 millones (Construir
Equidad desde la infancia y la Adolescencia en Iberoamérica, 33)

Una de las formas en que se expresa la pobreza en la infancia, es a

través del trabajo infantil. Es por ello que a la hora de valorar este
fenómeno se observa que en la región trabajan en total 17 millones de
niños; que en Brasil el 50% de los jóvenes de entre 15 y 17 años
trabajaba en 1990 y que lo mismo sucedía con el 17,2 % de los niños de
10 a 14 años.

En Haití según la OIT (1999) el 25% de los niños de entre 10 y 14 años

se encontraba trabajando y en Perú el 54% de los niños y jóvenes
urbanos de 6 a 14 años también lo hacia (Kliksberg, 2001).

A su vez, se debe mencionar que existe en la región entre 8 y 10

millones de hogares encabezados por mujeres, que de 2 a 3 millones de

6
mujeres realizan trabajos asalariados estacionales en la agricultura y la
agroindustria y que cerca de 40 millones de mujeres con pareja, son
parcial o totalmente responsables de la producción agrícola y la
pequeña industria rural.

En términos generales, estos datos reflejan una realidad que no

podemos soslayar a la hora de pensar en el desarrollo y en el desarrollo
rural, pues en América Latina y el Caribe la pobreza va acompañada de
la desigualdad, por ello no es casual que sea la región más desigual del
planeta.

Como tal, sabemos que la desigualdad es un fenómeno que invade todos

los ámbitos de la vida de una persona, es así como puede incidir en el
acceso a la educación, la salud y los servicios públicos; así como al
acceso a la tierra y otros activos, las oportunidades laborales y la
posibilidad de ocupar puestos en los gobiernos locales y nacionales.

Como ejemplo de esta desigualdad que se vive en América Latina y el

Caribe, Ferranti, Perry, Ferreira y Walton (2003) señalan que el 10% mas
rico de las personas recibe entre el 40% y el 47% del ingreso total en la
mayor parte de las naciones de la región, mientras que el 20% más
pobre sólo recibe entre el 2 % y el 4%.

Las tasas de mortalidad infantil y de malnutrición en las zonas mas

pobres y entre los grupos de más bajos ingresos son por lo general mas
elevadas que las que se encuentran en las regiones y los grupos más
prósperos. Las tasas de mortalidad de niños de menos de cinco años de
edad son considerablemente más altas en las zonas rurales que en las
urbanas (BID, 2001).

Las desigualdades también se aprecian en el mercado de trabajo, es así

como estudios recientes ponen en evidencia que a los trabajadores
cualificados les ha aumentado la remuneración mientras que la que se
paga a los menos cualificados es la misma o inclusive ha bajado.

Desde el punto de vista del género, se puede apreciar por ejemplo, que
a pesar de que América Latina muestra una población femenina
globalmente más educada, el capital humano femenino además de estar
subutilizado para el desarrollo es objeto de múltiples discriminaciones.

El porcentaje de mujeres mayores de 15 años sin ingresos propios

supera ampliamente el de varones. En las zonas urbanas 45% de las
mujeres no obtienen ingresos propios mientras que sólo el 21% de los
hombres se encuentra en ésta situación. A su vez, las mujeres jefes de
hogar cuentan con menores ingresos monetarios que los hombre jefes,
tanto en los hogares pobres como en los no pobres (CEPAL, 2003).

7
De ésta manera, tal y como hemos podido apreciar, las desigualdades
que se manifiestan en América Latina y el Caribe exigen un
replanteamiento serio de las formas de pensar y ejecutar las estrategias
de desarrollo, mismas que deben considerar una perspectiva inclusiva
que recupere los espacios rurales a partir de sus propias especificidades
socio-culturales y sus necesidades de desarrollo.

Indicadores sociales básicos de América Latina y el Caribe

País Esperanz Acceso Mortalida Mal Analfabetis

a de a la d Infantil nutrició mo
vida Atenció (por mil) n (15-65)
n Mayor Hombres /
médica de 5 Mujeres
años %
%
Chile 75 83 13 1 5
5
México 72 66 36 14 8
13
Guatemal 66 66 56 33 38
a 51

Nicaragua 67 31 57 24 35
33
Honduras 67 62 50 18 27
27
Jamaica 74 74 14 10 19
11
Haití 52 24 130 28 52
58
Republica 71 78 47 6 18
Dominica 18
na
Perú 68 44 58 11 6
17
Brasil 67 41 42 7 17
17

8
Bolivia 61 44 102 16 10
24

Fuente: Banco Mundial. Informe sobre el desarrollo mundial

(1998-1999).

3. La exclusión educativa en América Latina y el Caribe: anverso

de una moneda

Cuando la pobreza se hace acompañar de la desigualdad, la situación se

torna angustiante para millones de personas en la región, pues la
interrelación entre pobreza y desigualdad, tal y como lo apunta
Kliksberg, modela un patrón de oportunidades en educación
absolutamente inequitativo (2001).

Claro está, las desigualdades educativas no son producto del azar, las
mismas se asocian necesariamente a las demás formas de desigualdad
social y económica y en particular al grado de desarrollo regional, la
extracción de clase, el origen étnico y el género. Existen disparidades de
origen social que marcan el futuro inmediato de un joven o una joven,
así como de una niña o un niño. Por ejemplo, la escolaridad media del
20% más pobre es de únicamente cuatro años mientras que para el 20%
más rico es de diez. A su vez las tasas de matrícula primaria son
sustancialmente más bajas para los niños y las niñas de familias
indígenas y afro latinas (BID, 2001).

De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD (2003) en

general la provisión de educación básica a nivel mundial es muy poco
equitativa; ya que el 20% de las personas más pobres reciben mucho
menos del 20% del gasto público, mientras que el 20% más ricas
consiguen mucho más. Evidentemente esta situación se mantiene en la
región, partiendo del hecho de que es quizás una de las regiones más
desiguales del planeta.

No se puede negar que en la región se han venido realizando esfuerzos

significativos para ampliar y consolidar la cobertura de la educación
general básica; pues como comentan Muñoz y Márquez (2000) las
proporciones de niños, niñas y jóvenes que tienen acceso a los
diferentes niveles educativos, aunque tuvieron un crecimiento lento en
la década del ochenta, mejoraron sensiblemente a partir de 1990.

No obstante ello, es un hecho que el esfuerzo sigue siendo insuficiente,

sobre todo cuando se valora detenidamente la realidad educativa en el
mundo rural latinoamericano. Desafortunadamente en América Latina y
el Caribe, ser pobre y rural se constituye en una marca que se arrastra

9
toda la vida, basta valorar la calidad de los servicios educativos y los
niveles de deserción y repetición que muestran los diferentes sistemas
educativos de la región, para tomar conciencia de ello.

Contrario a lo que podría pensarse, la universalización de la primaria en

algunos de los países de la región, no ha significado necesariamente la
eliminación de las inequidades, pues entre el 50% y el 76% de las
personas provenientes de hogares pobres que ingresan no la concluyen
PNUD (1999). En el nivel medio o educación secundaria, la situación no
es muy diferente, pues a pesar de que la mayor parte de países de
América Latina asumió en los últimos años el compromiso de
universalizar la educación secundaria básica, existe una marcada deuda
en materia de cobertura.

La comparación entre América Latina y los países desarrollados indica

que en la región se estaría alcanzado en el año 2000, los niveles de
cobertura que tenían los países desarrollados en 1970 (Tedesco y López,
2002). Esto significa que estamos lejos de encontrar el camino que nos
lleve a proveer una educación en la cantidad y la calidad requerida para
responder a los retos que presenta la globalización.

Unido a ello debemos mencionar el hecho de que la educación

secundaria no está respondiendo a las necesidades y expectativas de la
juventud en general, pero sobre todo a las de los jóvenes provenientes
de zonas rurales e indígenas, quiénes no están logrando alcanzar ni
siquiera los niveles elementales de escolaridad establecidos de manera
obligatoria en la legislación de nuestros respectivos países.

Es significativo el hecho de que el promedio de tiempo pasado en el

sistema escolar por las cohortes juveniles actuales en América Latina y
el Caribe sea de menos de nueve años, apenas un año y medio superior
al promedio que se tenía a inicios de los ochenta y con el agravante de
que este promedio encubre grandes desigualdades derivadas del nivel
de ingreso de los padres y del hecho de vivir en el campo o en las
ciudades y que por ende no cubre el mínimo de doce años de
escolaridad que señala la CEPAL como el mínimo de educación necesaria
para ganar un salario que permita liberarse de la pobreza a lo largo de la
vida activa de una persona (UIS, 2001).

Cuando se analiza la distribución de la escolaridad de acuerdo con el

ingreso familiar y las edades de los sujetos, es posible apuntar que en
América Latina y el Caribe la distribución del ingreso sigue siendo
desigual, esta desigualdad repercute directamente en la distribución
social de las oportunidades educativas, siendo que a partir de la
educación secundaria y particularmente de la educación superior las
oportunidades tienden a concentrarse en las familias con ingresos más

10
altos, que para el caso de la región significa una concentración en el
40% de las familias (Muñoz y Márquez, 2000).

En el nivel de Educación Superior la situación se ha tornado cada vez

más preocupante, pues las probabilidades de alcanzar un nivel de
escolaridad más avanzado es menor para las personas que proceden de
hogares cuyo jefe de hogar es menos educado. Siete o más hijos de
cada diez hijos e hijas de padres universitarios llegan a obtener un título
universitario, mientras que sólo 2 o menos de cada 10 hijos e hijas de
personas con poca educación lo logran. (PNUD, 1999:42) lo cual significa
que como sociedades, hemos estado invirtiendo en los más ricos y por
consiguiente, anulando las posibilidades de desarrollo individual y
colectivo a los más pobres.

En cuanto a las disparidades de carácter étnico, puede señalarse que las

poblaciones indígenas son de las que experimentan un mayor grado de
privación cultural y económica. En Perú un estudio logró establecer,
tomando como criterio el factor multilingüe, que el 63,8% de los jefes de
hogar que manifestaron tener como lengua materna el quechua, el
aymará o una lengua de la amazonía, se encontraba en situación de
pobreza.

En Bolivia los niveles de educación de la población indígena están, en

promedio, tres años por debajo de los de la población no indígena, y en
Brasil las madres negras necesitaban entre cuatro y siete años de
educación formal antes de poder alcanzar las tasas de mortalidad
infantil de las madres analfabetas blancas, lo que muestra la intensidad
que las discriminaciones étnicas pueden tener en las condiciones de
vida y de salud de la población (Construir Equidad desde la infancia y la
Adolescencia en Iberoamérica).

En Guatemala apenas 1 de cada 20 indígenas ingresa al bachillerato, y

en México sólo 10 de cada 100 niñas o niños indígenas concluye la
primaria, lo cual pone en evidencia una vez más, la correlación entre
pobreza y carácter étnico.

4. Tendencias en la educación para el desarrollo rural

Como señalamos en el apartado introductorio por sus propias dinámicas

históricas el modelo de desarrollo adoptado en la región se caracterizó
por la preeminencia de sociedades rurales con una cultura campesina
fuertemente arraigada, hasta muy entrada la segunda mitad del siglo
XX.

11
En ese contexto la presencia de la escuela rural, no fue un
acontecimiento aislado sino más bien característico, pues el espíritu de
progreso de los liberales que forjaron nuestras sociedades a finales del
siglo XIX, encontró en la educación y en la escuela una forma de
vehiculizar sus ideas y los nuevos valores y conocimientos que requería
el modelo de desarrollo.

Ya en las décadas del cincuenta y el sesenta el avance de los procesos

de urbanización que tuvieron lugar con la implementación del modelo de
desarrollo hacia adentro, coincidió con la expansión de los sistemas
educativos en toda la región. El impulso que se le dio en este periodo
histórico a la educación básica y en menor grado a la educación
secundaria se vino a corresponder con las exigencias de los grupos
sociales que emergían con denodada fuerza en el nuevo escenario
económico-social.

Desafortunadamente esta expansión educativa tuvo un marcado acento

urbano, las clases medias fueron las mas beneficiadas no así los
sectores sociales del mundo rural latinoamericano que tenían que
conformarse con una escuela que ofrecía menos grados, un gran
contingente de maestras y maestros sin título y una deficiente calidad
en el servicio educativo que se ofrecía.

En las últimas dos décadas del siglo XX las preocupaciones por una
educación de calidad para toda la población, ha generado una respuesta
muy heterogénea en relación con cuales deben ser las características
que debe tener la educación que se ofrezca en los espacios rurales.

Es así como se presentan interrogantes en torno a ¿si la escuela rural

debe formar para el campo? ¿Si los contenidos deben estar referidos
exclusivamente a la actividad productiva de las zonas rurales? ¿Si el
curriculum debe ser igual para todo un país o deber ser elaborado
conforme la especificidad de cada zona? Todas estas preocupaciones
han generado diferentes perspectivas para abordar la relación
educación y desarrollo rural.

La primera perspectiva que encontramos mencionada en la literatura, es

la que se desarrolla en torno a la noción de especificidad de la
cultura rural y la segunda es la que refiere a las nociones de
inequidad y falta de oportunidades para la población rural, al
compararlo con el desarrollo educativo que tiene lugar en el mundo
urbano (FAO/UNESCO, 2003).

En el primer caso se trata de un reconocimiento de la cultura rural como

un espacio simbólico y real en que tienen lugar diversas manifestaciones
socio-culturales (visiones de mundo, tradiciones, conocimientos, hábitos,

12
costumbres, creencias, formas de producción, entre otras) que pernean
una forma de hacer y pensar el mundo que difiere de las formas en que
se presenta la cultura en el mundo urbano.1

Esta perspectiva parte del presupuesto de que la diferencia entre una

cultura y otra exige el planteamiento de un enfoque curricular
diferenciado, ya que la suposición de que la sociedad es una unidad,
afecta a aquellos que estructuralmente han vivido una historia de
discriminación que los pone a competir con un capital cultural diferente
al que exige la escuela oficial y la sociedad urbanizada.

El hecho de que se piense el curriculum con una mentalidad urbana y

dentro de una visión técnica, genera una ruptura cultural que impacta
los procesos de apropiación de conocimientos, por ello es importante el
reconocimiento de la existencia de formas de acercamiento y
aprehensión de la realidad en el mundo rural que es diferente. El propio
proceso de establecimiento de sistemas de evaluación en toda la región
con pruebas estandarizadas que niegan e invisibilizan toda diferencia,
marca en mucho los puntos nodales sobre los que se centra ésta
perspectiva.

En el segundo caso, se trata de una perspectiva que parte de una

comparación de la realidad educativa urbana y la realidad educativa
rural. Los principales problemas educativos son analizados partiendo de
los déficit que presenta el mundo rural al ser comparado con la realidad
urbana y/o con estándares óptimos para producir calidad educativa
(FAO/UNESCO, 2003).

En esta perspectiva se reconoce que el mundo rural requiere de mejores

y mayores oportunidades educativas, mismas que de ser aprovechadas
por los habitantes de las áreas rurales pueden permitirles alcanzar
niveles de desarrollo personal y colectivo como los que se dan en el
mundo urbano, con lo que la preocupación central gira en torno a la
calidad y el logro educativo, que pueden ser subsanados con una mayor
cobertura y mejores recursos educativos.

Aunque una y otra perspectiva posicionan su mirada sobre aspectos

diferentes, un abordaje inclusivo, podría rescatar elementos de ambos,
promoviendo una nueva perspectivaza que se podrían aprovechar
ambos planteamientos para fortalecer una propuesta de educación para
el desarrollo rural que se asuma a partir de la especificad de lo rural
pero contemplando el establecimiento de un conjunto de oportunidades
educativas en el marco de un modelo de desarrollo inclusivo donde la
educación tenga un contenido glocal; es decir con un enfoque global
1
Al respecto, una muestra de esta perspectiva es la utilizada en el estudio de Solano, J. van Kampen, P y
Ovares, S. (2003) El docente rural en Costa Rica: radiografía de una profesión. Heredia, Costa Rica: EUNA.

13
abierto a los cambios y requerimientos del mundo moderno y local en la
medida que reconoce y se reconoce en la particularidad del mundo rural
latinoamericano.

Es desde este horizonte que se pueden mencionar algunas tendencias

de la educación para el desarrollo rural de una manera más precisa:

1. Reconocimiento de la contribución de la educación al

desarrollo rural

Sí se parte del hecho de que la educación es quizá una de las

inversiones sociales con más altas tasas de retorno, tanto para la
sociedad que la provee como para los individuos que la reciben,
tenemos que reconocer que ella posibilita, entre otras cosas, el aumento
progresivo de la disponibilidad de capital humano, el desarrollo de
mayores y mejores conocimientos para comprender la realidad, mayor
integración cultural y participación en la vida pública, acceso a empleos
más productivos, mejores salarios y movilidad ascendente.

Se ha comenzado a generar un consenso respecto a la magnitud de las

contribuciones que la educación puede hacer al desarrollo, no solo por
su apoyo al desarrollo democrático de nuestras sociedades con lo han
dejado a asentado Ooijens y van Kampen (2001) sino también por que
puede ayudar a prevenir o en su defecto disminuir la pobreza y reducir
la desigualdad, económica, social y cultural. En este sentido se reconoce
la existencia de una estrecha relación entre la educación y la superación
de la pobreza, pues se ha logrado establecer que a mayor nivel
educativo menor es la probabilidad de devenir pobre. De igual manera
que a menor nivel de educación menor es la probabilidad de que una
persona pueda salir de la pobreza (CEPAL, 1994).

No es fortuito que en los eventos internacionales realizados desde la

última década del siglo XX (Conferencia Mundial de Educación para
Todos, Jomtien, Tailandia, 1990; Foro Mundial de Educación,
Dakar, Senegal, 2000; Cumbre Mundial sobre Desarrollo
Sostenible, Johannesburgo, 2002) se destaque la importancia que
tiene la educación para el desarrollo. Las diferentes agencias y
organismos internacionales atribuyen a la educación un papel
determinante como motor del desarrollo mundial.

Con el correr de los años la educación se ha constituido en el principal

resorte para superar tanto la pobreza como las causas estructurales que
la producen, ya sea baja productividad en el trabajo, escaso acceso a las
herramientas de la vida moderna, marginalidad socio-cultural, mayor

14
vulnerabilidad en las familias y bajos logros en la educación de los niños,
las niñas y los adolescentes.

La sociedad como un todo se beneficiaría si nuestros países invirtieran

mas recursos en la educación rural. A manera de ejemplo, si se diera en
América Latina un año más de escolaridad a las mujeres que hoy no
tienen esa posibilidad, se lograría bajar la tasa de mortalidad infantil en
un nueve por mil. Con el establecimiento de una política de educación
sostenida para las mujeres provenientes de hogares pobres, se lograría
aportar el capital educativo necesario para contribuir a prevenir y
reducir el embarazo adolescente, manejar mejor los periodos pre-parto,
administrar adecuadamente la nutrición de los hijos, apoyar las tareas y
actividades escolares de los hijos y obtener empleos mejor remunerados
(Kliksberg, 2000:17).

Con base en las posibilidades que ofrece la educación al desarrollo se

deben realizar esfuerzos por dar una atención particular a la educación
que tiene lugar en los espacios sociales rurales. Para ello se tienen que
establecer programas de discriminación positiva, es decir ofrecer apoyo
económico y asistencia social a los grupos menos privilegiados. De esta
manera se vendría a compensar procesos inadecuados de aprendizaje
generados por desnutrición, mala salud, insuficiente tiempo para
aprender, escaso acceso a material didáctico efectivo, poca pertinencia
del curriculum y financiamiento de la educación centralizada, entre
otros.

2. Una educación rural para el desarrollo

Unido al reconocimiento de que la educación provee un gran aporte al

desarrollo rural se debe señalar el hecho de que al cierre del siglo XX
haya comenzado a darse un reconocimiento de la especificidad de lo
rural y de las características culturales de las poblaciones que viven en
estos espacios sociales.

En diversos países de la región se han creado instancias en los

ministerios de educación que se encargan de la educación rural, y
aunque en general en la región prevalece el criterio de que la educación
debe ser vista como un todo sin distingos, ya sea que se ofrezca en una
zona urbana o una zona rural, es evidente de que se ha dado un paso
adelante al reconocerse -en algunos países- que existe una especificidad
cultural que es necesario reconocer y respetar, y la cual sólo puede ser
abordada con una escuela pertinente curricularmente, capaz de dar
respuestas a las necesidades sociales, económicas y culturales de los
habitantes de las zonas rurales.

15
En Perú por ejemplo se creó en el 2001, la Oficina para el Desarrollo
Educativo Rural (OER) que coordina el Programa Estratégico de
Educación en las Áreas Rurales, en Venezuela en ese mismo año fue
creada la Dirección de Educación Rural, en Ecuador el Ministerio de
Educación y Cultura tiene una Dirección de Educación Rural. En
Argentina el Ministerio de Ciencia y Tecnología definió entre las
prioridades de política educativa para el período 2004-2007 una serie de
temáticas que se relacionan con la educación en la ruralidad; en Chile,
en el marco del proceso de Reforma Educativa (1992) se está
ejecutando un Programa de Educación Rural y en Colombia el Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, formuló el Proyecto Nacional de
Educación Rural que desde el 2001 se encuentra en su segunda fase.

No se ha podido hallar información referente a otros ministerios de

educación en los que se señale de manera particular la atención de la
educación rural, aunque se sabe que en algunos ministerios se trabaja
con la educación rural, unas veces como parte de la política de atención
de las escuelas unidocentes o multigrado, otras veces, como parte de
las políticas educativas dirigidas a las escuelas que atienden a una gran
población indígena que habita en las zonas rurales de nuestros países.

Además debemos señalar que organismos internacionales como la FAO

por medio de un conjunto de programas y proyectos en coordinación con
la UNESCO y el CIDE (Chile), entre otros, ha venido diseminando una
serie de planteamientos sobre la educación para el desarrollo rural que
se vienen a entrecruzar con todos los esfuerzos que se han venido
haciendo en materia pedagógica en la región, lo que enriquece de
manera significativa la propuesta orientada a un fortalecimiento de la
educación rural, a partir del reconocimiento de su especificidad
contextual y cultural.

3. La educación No Formal

A partir de los dictados Conferencia Mundial de Educación para

Todos, Jomtien, Tailandia (1990) se ha venido tratando de realizar
esfuerzos sostenidos para llegar hasta los mas pobres de los pobres. Los
cambios económicos, sociales, culturales, tecnológicos, ocurridos
durante las últimas dos décadas del siglo pasado han puesto en
evidencia la necesidad de llevar a cabo estrategias de apoyo de los
procesos educativos que tienen lugar en los espacios rurales, partiendo
del presupuesto de que la escuela no mostrado capacidad para realizar
los ajustes con la celeridad esperada; por ello, el apoyo de
organizaciones no gubernamentales, asociaciones comunitarias,
organismos y agencias regionales e internacionales puede contribuir a
potenciar el desarrollo rural.

16
Las deficiencias en cobertura de los sistemas de educación formal en las
áreas rurales, tanto en las décadas pasadas como en la actualidad, el
desafío de lograr una “educación para todos” implica la realización de
un esfuerzo de mayores dimensiones en materia de educación no
formal, como alternativa para la educación básica rural y en algunos
casos como complemento y en asocio con ésta.

Si se parte del concepto de nueva ruralidad que se ha venido

mencionando, es claro que este refiere a un contexto rural dinámico que
exige ajustar las estrategias a las necesidades y oportunidades
educativas en los diferentes espacios sociales, para responder con ello
no sólo a las exigencias de una producción agrícola en un mundo
altamente competitivo sino también a las nuevas formas de inserción
socio-laboral como el ecoturismo, la agroindustria, el comercio y los
servicios ambientales, donde las respuestas desde la educación formal y
la educación no formal representan formas alternativas par el desarrollo
de las comunidades rurales.

4. Educación para el trabajo

Tomando como referente el conjunto de transformaciones que han

venido generando los procesos de internacionalización de las economías
en la región, es preciso que la educación adquiera un carácter más
funcional sin que por ello pierda el contenido de formación cultural que
ha tenido históricamente. Su aporte puede ser mayor en términos
económicos contemplando para ello los requerimientos sociales y
económicos nacionales y regionales, pero sobre todo adoptando una
orientación hacia el trabajo productivo. Ello permitiría, como bien
señalan Espinoza y otros (1996) incrementar la producción en el sector
moderno, estimular la modernización del sector informal y reactivar el
sector tradicional rural.

Es sabido que por su propia condición económico-social, para los pobres

de la región invertir en su propio capital humano se convierte en una
opción poco atractiva, debido al costo de oportunidad que conlleva el
que los adolescentes y los niños asistan a la escuela en lugar de trabajar
y colaborar con el sostenimiento de hogar (BID, 2001), la educación para
el trabajo puede venir a constituirse en el pie de apoyo que requieren los
pobladores pobres rurales para encontrarle a la educación un sentido y
una utilidad mas allá del contenido academicista que presenta
actualmente.

Nuestras sociedades no se pueden cerrar ante los cambios que se

presentan en el escenario económico internacional. La competitividad se
ha convertido en uno de los ejes que articula las propuestas de

17
desarrollo de la región, por lo que se debe promover la capacitación de
los recursos humanos, articulando educación, trabajo y producción.

5. Los desafíos de la educación para el desarrollo rural

Para concluir es oportuno referirnos acerca de ¿Cuáles son algunos de

los desafíos a los que se enfrenta el mundo rural en América Latina y el
Caribe? así como respecto a ¿Cuál es la magnitud de esos desafíos?.
Dentro de los grandes desafíos de calidad y cantidad que enfrentan las
sociedades de la región, resaltaría los siguientes:

Acceso al Sistema Educativo

A pesar de los esfuerzos gubernamentales por aumentar la cobertura del

sistema escolar en todos nuestros países, continúan existiendo
contingentes de jóvenes que abandonan de manera temprana la
educación formal y no logran acceder a niveles de escolaridad
necesarios para desenvolverse de manera exitosa en la sociedad. Es por
ello que se torna un desafió fundamental el ofrecer el acceso a los
diferentes niveles educativos y garantizar a su vez la posibilidad de
acceder a un empleo remunerado de acuerdo con el tipo de instrucción
recibida.

Calidad de la educación

Los sistemas educativos de la región no han podido ofrecer la formación

que los niños, las niñas y los jóvenes de hoy requieren para el
despliegue pleno de sus capacidades. La deficiente calidad, expresada
en términos de los métodos de enseñanza tradicionales y memorísticos,
la perspectiva pedagógica empleada, la formación de los docentes y las
condiciones en que tienen lugar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en el caso particular de las escuelas públicas, constituyen
quizá uno de los desafíos más serios que se requiere afrontar, sobre
todo en las zonas rurales donde los servicios educativos presentan
mayores limitaciones.

Junto a estos desafíos parece importante destacar elementos que deben

ser retomados para abordarlos de una manera más efectiva.

• Conocer las verdaderas necesidades de aprendizaje que tienen los

habitantes de las diferentes regiones rurales de nuestros países
para desarrollar proyectos educativos específicos que contribuyan
al mejoramiento de la calidad de vida de estas poblaciones.

18
• Desarrollar proyectos a partir de las demandas de educación en
función de la edad, los requerimientos del trabajo productivo y las
particularidades de cada región.

• Desarrollar nuevas alternativas pedagógicas en el campo de la

alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe.

• Crear programas educativos alternos de recuperación de las

poblaciones rurales en riesgo social que permitan la continuidad
educativa de los excluidos de nuestros sistemas educativos.

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19
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