Professional Documents
Culture Documents
RESUMO
ABSTRACT
Up against the changes in the present world, the formation of a reflexive teacher, as an
alternative of the difficulties of the initial and continuous formation, appears in the
professional practice. So, this study has a function to analyze the reflexive process of
the teachers about their educational practices, observing the impacts and changes that
these reflections produce on educational practice. For that, it was developed a
1
Graduada em Biblioteconomia pela UFES, especialista em Didática no ensino superior pela
UNIVEN e bibliotecária da UNIVEN.
2
Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gestão Empresarial
e Didática no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova
Venécia e Instituto Superior de Nova Venécia e Assessora de marketing da UNIVEN.
3
Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gestão Empresarial
e Didática no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova
Venécia e Instituto Superior de Nova Venécia e Coordenadora de curso da UNIVEN.
4
Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Didática no ensino
superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Venécia e Instituto
Superior de Nova Venécia.
bibliographic research about subjects like: the function of the school in the currently
context, formation of teachers and reflexive practice. As final considerations, the
reflexive professor must have based on actions that understand the relations between
theory and practical, and mainly the reflection in the action, the reflection on the action
and the reflection on the reflection in the action.
1 INTRODUÇÃO
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Diante a essas mudanças Frigotto (apud, LIBANEO, 2001) cita vários aspectos
nos diversos âmbitos mencionados para recomposição do capitalismo. No
campo socioeconômico pode ser evidenciado uma expressiva exclusão (3/4 da
população brasileira) quanto aos direitos básicos de sobrevivência, emprego,
saúde e educação. Já no plano cultural e ético-político o neoliberalismo prega o
individualismo e exclusão social como aspecto natural fazendo esse, parte do
processo de modernização e globalização da sociedade. Por fim, no campo
educacional a educação passa de direito de todos para produto e mercadoria,
acentuando um dualismo em sua proliferação.
Porém, com a grande expansão das redes de ensino em curto espaço de tempo e a
ampliação conseqüente da necessidade de docentes, a formação destes não logrou, pelos
estudos e avaliações disponíveis, a fim de prover o ensino com profissionais que
possuam qualificação adequada.
Pimenta (1999, p. 15) revela que autores como Cunha (1989), Zeichner (1993),
Perrenoud (1994), Pimenta (1994), André (1994) entre outros, consideram o repensar da
formação inicial e contínua como uma das demandas dos anos 90, uma vez que os
processos de formação adotados nos anos entre as décadas de 70-80 não são mais
suficientes para a compreensão das mediações pelas quais se opera a produção das
desigualdades nas práticas pedagógicas e docentes que ocorrem nas organizações
escolares.
A partir da visão mencionada acima, a autora ressalta que os problemas atuais quanto
aos cursos de formação inicial são gerados pela distância dos currículos e estágios
suplência e/ou atualização dos conteúdos que são realizados, pois esses são ineficientes
para atuar no fracasso escolar, uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica
Frente a essa nova concepção, Demo (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005,
p. 38) afirma que o professor competente “[...] deve ser um pesquisador envolto pela
capacidade de dialogar, elaborar ciência e ter consciência teórica, metodológica,
empírica e prática em sua atuação”. Assim, o professor passa a desenvolver no aluno o
hábito da pesquisa objetivando criar novos mestres ao invés de apenas discípulos.
Essas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de
inovar as práticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não
conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim
de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que para ser
professor, basta transmitir com clareza determinados conteúdos.
[...] o trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos professores, sua
natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que esses profissionais estabelecem entre
os saberes construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.
Para Almeida (2001, s.p.) essa situação pode ser conseqüência da educação
ter ser norteado por muito tempo numa visão taylorista, na qual predominava a
racionalidade técnica em que o exercício profissional era visto como uma
atividade meramente instrumental, através de aplicação de teorias, métodos e
técnicas de forma fragmentada e alienada.
Nas últimas duas décadas, de acordo com Almeida (2001, p. 2) esse modelo
educacional vem sendo fortemente refutado por vários motivos. Dentre eles,
encontram-se a aplicação do conhecimento cientifico em detrimento da análise
da prática e a consideração dos problemas como genéricos e universal.
Ainda segundo o autor, esses motivos fizeram com que vários estudiosos
propusessem o modelo da racionalidade prática que reconhece a existência de
um conhecimento experimental e cotidiano em contraposição ao modelo
tecnicista.
Para Alarcão (2003, p. 83) a escola reflexiva é uma “[...] organização que
continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua
organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo
heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.
A fim de complementar essa idéia o autor afirma que gerir uma escola reflexiva
significa:
O resultado da gestão dessa escola deve ser, segundo o autor, ter satisfação de saber que
a sua instituição tem caráter a autonomia e se respeita, tem uma identidade própria e é
reconhecida por isso.
A fim de complementar essa idéia mencionada pelo autor acima, Schon (apud
NUNES, 2006, s.p.) argumenta que “[...] o processo de formação,
principalmente dada nas universidades, apresenta um esquema que distancia a
teoria da prática, pois primeiro é fornecida ao aluno a teoria e só no final do seu
curso tem um estágio prático”.
Nóvoa (apud PIMENTA, 2001, p. 29) propõe a formação numa perspectiva que
denomina crítico-reflexiva. E aponta três processos na formação docente:
Diante dessas perguntas fica claro que para o professor ter uma visão sócio-
construtivista é necessário que seu processo de formação tenha essas características.
Os dois primeiros tipos, de acordo com o autor, são essencialmente reativos, separando-
os apenas o momento em que têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o
segundo depois do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao
refletir sobre a ação que se consciencializa o conhecimento tácito, se procuram crenças
errôneas e se reformula o pensamento.
A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no seu
desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar
retrospectivamente para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é,
sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que
outros significados pode atribuir ao que aconteceu.
Shön (2000) destaca ainda que esta última é a reflexão orientada para a ação futura, ou
seja, uma reflexão proativa, que tem lugar quando se revisitam os contextos políticos,
sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas,
a descobrir soluções e a orientar ações futuras.
Sendo assim, é possível compreender que a idéia de reflexão surge associada ao modo
como se lida com problemas da prática profissional, à possibilidade da pessoa aceitar
um estado de incerteza e estar aberta a novas hipóteses dando, assim, forma a esses
problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando soluções. Ou
seja, de acordo com Schön (apud SCHÖN, 2000) num primeiro tempo há o
reconhecimento de um problema e a identificação do contexto em que ele surge e, num
segundo tempo, a conversação com o “[...] repertório de imagens, teorias, compreensões
e ações”.
Então, ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, ou seja, refletir sobre os
acontecimentos e sobre as formas espontâneas de pensar e de agir de alguém, surgidas
no contexto da ação que orientam a ação posterior. No entanto, vale ressaltar, de acordo
com Kemmis (apud OLIVEIRA; SERRAZINA, 2006, s.p.) que a apenas refletir não é
suficiente, sendo necessário que esta reflexão tenha força para provocar a ação de forma
a repensar a sua prática pedagógica e intervir sobre ela.
Para potencializar a ação ocorrida mediante a reflexão, o autor sugere que haja uma
equipe colaborativa como uma forma de enriquecer a reflexão individual.
2.7.2 EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA REFLEXIVA
Sendo assim, de acordo com Shön (apud RANGEL; SOARES, 2004, p. 92) “[...]
o processo de ensino aprendizagem combina o dizer / ouvir como o demonstrar
/ imitar, até que o estudante se aproprie do ver como, fazer como e pensar
como”. Então, o resultado esperado é que gere uma corrente de reflexões
recíprocas que fundamentam o diálogo entre o instrutor e o estudante.
3 CONCLUSÃO
Refletir a posteriori sobre a própria ação requer que o profissional confronte-se com as
formas de organização de seu pensamento, com os modos pelos quais as concepções de
vida, mundo e educação compuseram-se com as condições desafiantes de cada
momento histórico de sua existência, será preciso olhar de frente seus medos e suas
defesas, suas escolhas e as razões da mesma. É um processo por certo delicado, pois
obrigará o profissional a liberar-se das amarras de sua subjetividade, a compor-se com a
carga emocional decorrente de processos dessa natureza e será enfim necessário
estabelecer compromissos com a mudança.
Alicerçados nestes pressupostos, através desse artigo foi possível
compreender como a teoria e a prática favorecem a construção do saber
docente, cujo objetivo último é interagir para modificar a formação dos alunos,
considerando este processo como fundamental para o desempenho
profissional. Também foi possível observar que a formação do professor
reflexivo é uma alternativa às dificuldades decorrentes de sua formação inicial
e continuada para auxiliar em sua vida profissional.
4 REFERÊNCIAS
12. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.) et. al. Repensando a didática. 15.
ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.