SOBRE EDUCACIÓN
Una función de la educación promueva subsecuentemente de éste sobre las condicio-
la inserción de la gente en el mercado para
que se suscite un mayor acceso al empleo. Eso
es dable, pero su función histórica es más que
eso. Democratizar el mercado quiere decir que
los bienes relativos al conocimiento aumenten -
en proporción a la tasa de incremento respecto
a los relativos al placer inmediatista, lo que
comúnmente se denomina consumismo. El au-
mento de este tipo de demanda es posible pro-
moviendo una mejora sustantiva, con relación,
por ejemplo, a la actual argentina, en la cali-
dad y sentido de la educación.
En la medida que ese cambio de propor-
ción entre los tipos de bienes se insinúe, la di-
námica del propio mercado coadyuvará a que
los intercambios entre los individuos tienda a
realizarse de forma cada vez más culta. Cada
uno percibirá que los intercambios mercanti-
les, a la vez que ponen en juego la competi-
tivídad entre los sujetos,'Intrínseca al merca-
do, deben hacerse a través de formas que re-
quieren más formación, por la índole misma
de los bienes que se intercambian. Es claro que
este efecto de cambio en los intercambios mer-
cantiles es, en tanto los actores registren que la
demanda de bienes de conocimiento constitu-
ye no actos esporádicos, sino una tendencia a
incrementar su proporción respecto al conjun-
to de los bienes que se venden.
El indicador que esa tendencia se conso-
lida es el cambio de los precios relativos a fa-
vor de los bienes y salarios relacionados al co-
nocimiento. Eso es una meta necesaria de lo-
grar para apreciar la virtud inductiva de la edu-
cación sobre la configuración del mercado y
nes objetivas y subjetivas de la democracia.
Entonces el papel trascendente de la edu-
cación consiste en generar condiciones objeti-
vas y subjetivas a favor de una sociedad demo-
crática, esto es donde gradualmente las rela-
ciones intersubjetivas se jerarquicen, es decir
se realicen como lugar de intercambio de co-.
nocimiento válido. En otras palabras la gene-
ración de condiciones objetivas para que las
relaciones intersubjetivas superen gradualmen-
te su subsunción. en un mismo proceso con las
cosas, que es la característica espontánea de la
dinámica del mercado.
Esa jerarquización de las relaciones
intersubjetivas, nunca efectivizada en el pasa-
do, es dable en tanto cada uno perciba al otro
como alguien socialmente válido y a las rela-
ciones intersubjetivas, esto es las que se reali-
zan en el espacio público, como el lugar de in-
lercámbio pertinente en relación a las condi-
ciones de cómo evolucionar.
El conocimiento como patrimonio de las-
relaciones intersubjetivas es el único factor que
puede resultar superador histórico de las me-
diaciones mercantiles, que puede gradualmen-
te diferenciar las relaciones entre los sujetos
respecto a la relación con las cosas.
La educación puede favorecer ese pro-
pósito si es capaz de generar una demanda de
bienes de conocimiento de modo tal que vaya
incrementando su proporción con relación a la
configuración de los tipos de bienes que se pro-
ducen y circulan en el mercado. Ello supone
formar sujetos con formación universalista con-
temporánea capaz de demandar esos produc-
tos y también de producirlos.
El objetivo de este capítulo es realizar un
análisis minucioso de cómo es un modelo edu-
cativo que cumpla un papel en aras de una so-
ciedad más democrática en las condiciones con-
temporáneas. En ese Ínterin haremos algunas
indicaciones para implementar una transición
desde el estado actual de la educación, tomando
como referencia la situación argentina, pero vi-
gente en buena parte del mundo, y solidariamen-
te una crítica al modelo tradicional aún vigente.
/. El significante "educación"
Lo público, la democracia, no es una
ideología anti mercado, sino las posibilidades
históricas de implementar lo que no es intrín-
seco a la dinámica espontánea del mercado.
Pero hay que precisar al respecto. La sola sa-
tisfacción de las necesidades básicas a la gente
que es excluida o no puede integrarse al mer-
cado, no hace propiamente al concepto de lo
público. Constituye un aspecto humanitario
cuya realización se espera por la justificación
misma del concepto de sociedad. Pero bien es
posible y de hecho frecuente, que gobiernos
atiendan en alguna medida a las necesidades
básicas de la población, pero a expensas de una
exclusión del conocimiento y por tanto de las
autenticas condiciones que le pueden permitir
elegir y decidir con libertad sobre lo socialmen-
te principal, es decir como sujetos políticos.
Por otra parte el Estado no es automática-
mente lo público. Puede ser explícitamente un
resorte para favorecer sólo a la dinámica es-
. pontánea del mercado mundial, o puede tam-
bién ser ámbito de la corrupción. Con frecuen-
cia el asistencialismo no resulta un paso, sobre
cuya base luego se busca hacer evolucionar a
la gente. Cuando no hay ese encadenamiento,
el asistencialismo es usado para legitimar o
encubrir importantes focos de corrupción, a la
vez que resulta una política para postrar a la
^ente, induciéndola a una mentalidad de eró-
O
nica dependencia. 1
Históricamente la forma y grado de vi-
gencia de lo público ha ido de la mano del de-
sarrollo de la propiedad privada, por ende su
mayor amplitud se corresponde con la forma
más evolucionada de la propiedad privada, esto
es su forma mercantil y en particular con su
alcance mundial. Sin embargo el nivel de
mundialización alcanzado por el mercado apa-
rece para varios pensadores como el cénit de la
forma civilizada y subsecuentemente del desa-
rrollo de lo público o sea de la democracia.
Las posibilidades de la educación es ser
motor de una evolución de la sociedad más allá
de lo imprimible por la dinámica espontánea del
mercado sin el riesgo de recaer en regímenes
totalitarios o de un uso burocrático y corrupto
del Estado, frecuente cuando se ha enarbolado
ideologías anti mercado.
Entonces el sentido del significante "edu-
cación" es, potencialmente, mucho más tras-
cendente que una adecuación instrumental para
reconvertir a la mayoría de los individuos a los
requesitos de las demandas inmediatistas de
esta nueva etapa del mercado. La educación es
la condición sine qua non para incidir sobre su
dinámica, de un modo tal, que coadyuve a fa-
vor de condiciones objetivas y subjetivas fa-
vorables a la evolución de un estilo democráti-
co de vida, a saber que las relaciones inter-
sübjetivas resulten cada vez más relaciones de
conocimiento.
Se trata de entender que la educación debe
favorecer el fortalecimiento de la representación
de sociedad en cada individuo, pero en un mun-
do de progreso sofisticado, ello es factible si las
relaciones sociales se viabilizan progresivamente
como relaciones de conocimiento. Lo que sig-
nifica que a la par que cada uno está capacitado
para incluirse instrumentalmente en las activi-
dades laborales del mercado, evolucione en el
entendimiento de los factores e implicancias del
desarrollo global, para de ese modo poder inter-
cambiar entre si con pertinencia y sobre lo so-
cialmente decisivo.
El sentido de la transformación
El sentido de la educación es la relación
entre el tipo de modelo educativo y la clase de
sujeto y sociedad que promueve.
El modelo educativo.
El modelo es el conjunto de variables y
su dinámica, que hacen al modo en que el sis-
tema educativo implementa el sentido.
La formación docente y otros puntos
para llegar al modelo propuesto desde las con-
diciones actuales.
Dado el estado actual de la formación,
por décadas degradada, es indispensable decir
en qué consiste y como efectivizar un cambio
cualitativo en la formación docente acorde al
modelo educativo que se promueva.
Análisis del modelo educativo tradicional
Se trata de reconocer las características
y limitaciones del modelo educativo tradicio-
nal, un caso es el vigente en Argentina, pero
desde los criterios que oriente el cambio que
se propone.
El presupuesto educativo y elPBI.
El tratamiento de este punto puede
desglosarse en cinco instancias:
§ la previsión del incremento presupuestario
por aumento del PBI,
§ el incremento por aumento de la recauda-
ción impositiva,
§ por redistribución de partidas al interior del
presupuesto nacional y del presupuesto
consolidado.
§ incremento derivado del análisis con vis-
tas a una mayor racionalidad del uso del
presupuesto educativo. En todos pero en
particular en este punto hay una responsa-
bilidad de los gremios docentes.
§ La incidencia sobre el PBI que puede tener
la calidad de la transformación educativa;
un punto más sutireslñtefigírla relación de
una transformación educativa sobre el PBI
a la vez que sobre la Democracia, en el sen-
tido ya señalado. Este punto 5 viene a ser
una de las especificaciones del punto 1.
La función de las Instituciones: la institución
educativa
Las instituciones tienen una función his-
tórico-antropológica básica, garantizar las re-
laciones intersubjetivas, esto es no dejarla li-
bradas a la pura espontaneidad 2 .
Sirven para morigerar los aspectos más
impulsivos o egoístas en general. Dado que el
ser humano sólo puede desarrollarse -incluida
su maduración- y existir entre los otros, la vir-
tud es, antetodo, garantizar las condiciones para
la existencia y desarrollo de la intersubjeti-
vidad, que en téminos macrosociales equivale
al concepto de lo público. Específicamente, el
núcleo de toda institución, es una forma de re-
gular las relaciones de Poder3. La vida pública
no es la vida espontánea; lo público existe en
la medida de las instituciones, es decir de nor-
mas para garantizar o desarrollar condiciones
más allá de las posibilidades espontáneas de
las relaciones entre los individuos 4 .
Puede reconocerse a la magia como una
primera cuasi-institución; allí el carácter nor-
mativo se hallaba poco diferenciado del ejer-
cicio mismo de los ritos. Más tarde, en su for-
ma politeísta y sobretodo en la monoteísta, las
religiones conforman ya auténticas institucio-
nes. Las representaciones trascendentales pa-
san a regular las subjetividades más allá del
momento de los ritos, que a su vez dan lugar a
grandes procesos administrativos manajados
por una organización burocrática.
La institución jurídica laica en occidente
empieza a cobrar un carácter diferenciado en
el Derecho Romano, pero ese status adquiere
solidez con el advenimiento de los Estados
modernos.
Es recién en el siglo XIX cuando la edu-
cación se instala comcrinstituciónTes~3eciT
como sistema normado y que tiende a genera-
lizarse a toda la población.
Mientras la religión y lo jurídico sancio-
nan -de manera divina o terrenal- a quienes
manifiestan conductas transgresoras a lo pres-
crito, la educación aparece como la primer ins-
titución histórica destinada a promover el de-
sarrollo del sujeto.
Es cierto que esa priorización de la fun-
ción de mejorar al individuo está relacionado
con el cometido de tornarlo sujeto de un cierto
orden social vigente. Es la sofisticación de la
sociedad moderna la que necesita de un
subsistema especializado para construir al tipo
de sujeto requerido para proseguir con un de-
sarrollo que a la vez constituye su reproduc-
ción estructural.
Pero, sin merma de esa funcionalidad
para el orden social vigente, en la educación se
puede plasmar lo históricamente construido y
con ello condiciones que no se ajustan estric-
tamente a los requisitos de la reproducción de
la estructura social. Así desde el conocimiento
históricamente construido, pueden tematizarse
las cuestiones que hacen a una reflexión mis-
ma sobre la sociedad y la perspectiva del futu-
ro próximo de la especie.
Así, potencialmente, la transformación
del modelo educativo no sólo puede ser para
una adecuación absoluta al estado de la socie-
dad tal cual se encuentra, sino un factor muy
idóneo para promover su evolución.
Un factor de suma importancia para la
factibilidad del papel de la educación como
motor de un tipo de evolución social, se debe a
la extensión de la población que abarca, la can-
tidad de años que involucra al individuo y la
plasticidad de la personalidad propia del espec-
tro etario comprometido en el sistema educati-
vo. En el lapso que hace a la educación obliga-
toria -hoy 10 años, pero para una importante
parte de la población, es más-, el individuo se
halla_entre, por una parte la etapa de absoluta
dependencia familiar y, por otra, la premura
condicionante de la vida laboral.
10
Las opciones para la transformación
educativa
Decantando variantes, respecto al sentido, hay
en verdad dos grandes alternativas:
§ Una modernización hacia una capacitación
instrumental,
§ Un modelo para una formación universalista
contemporánea.
Modernización hacia la capacitación
instrumental
La primera opción es la modernización
que, aún utilizando el significante 'educación'
va en rigor, dirigida hacia una mera 'capacita-
ción', que históricamente hoy significa saberes
instrumentales al servicio de las demandas
inmediatistas del mercado.
En particular desde su comienzo mundia-
lizante promovido por la revolución industrial
de fines del siglo XVIII y acentuada
espectacularmente en las últimas tres décadas,
el mercado ha sido motor de la actividad pro-
ductiva y subsidiaramente de la actividad ra-
cional de un modo inédito en la historia.
Solidariamente el mercado moderno ha
sido un sustrato decisivo para el surgimiento
de las condiciones politico^juridicas que die-
ron lugar a la generalización de los regímenes
democráticos. Sin embargo el desarrollo del
mercado contemporáneo lo ha llevado a acen-
tuar su carácter mundial, tornándolo, de hecho,
casi omnimodo como regulador social relativi-
zando fuertemente el carácter de los Estados
nacionales, que otrora coadyuvara a generar.
Se abre entonces un interrogante sobre la auto-
nomía y eficacia de las instituciones democrá-
ticas - algunas de las cuales todavía emergen-
tes y sin consolidar en los ámbitos nacionales.
Esta inquietud es aún más legitima si se cons-
tata la ausencia de instituciones democráticas
eficaces .que acompañen a la globalización de
hecho e irreversible del mercado.
Los sistemas educativos tienden hoy a
modificarse, pero justamente más que nada, en
aras de adaptarse a esa dinámica del mercado
mundial; con el agregado que en los países de
menor desarrollo ello ocurre para adecuarse casi
enteramente al sector servicios, esto es a una
demanda con poca exigencia de conocimiento
científico, donde la inclusión de tecnología es
predominantemente en forma de aplicaciones
o adaptaciones5.
La dinámica del mercado mundial indu-
ce a que los cambios en los sistemas educati-
vos tengan entonces más que ver con una dis-
posición a 'capacitar' (tal como antes la he-
mos definido) que hacia una formación de su-
jetos científicos y tecnólogos6.
Un modelo hacia una formación universalista
contemporánea
La otra alternativa para transformar la
educación, es generar un nuevo modelo, cuyo
objetivo es un educando con formación
universalista contemporánea capaz de incluir-
se, pero también incidir en el mercado a través
del tipo de bienes que puede producir. Signifi-
ca atender a una capacitación instrumental pero
como aspecto de un desarrollo más integral del
educando, que puede denominarse sujeto del
conocimiento contemporáneo.
Este modelo debe servir para responder
a las demandas inmediatistas pero también pre-
ver las tendencias a mediano plazo del merca-
do a la vez que proveer una actitud emprende-
dora y no sólo para buscar trabajo. Esto últi-
mo a tenor que la categoría empleo comienza a
relativizarse en el proceso productivo y
subsecuentemente como medio para una inser-
ción en la vida social.
Ese tipo de formación debe ser tal que a
la vez el egresado pueda ser capaz de entender
una sociedad sofisticada y globalizada, requi-
sito de un sujeto democrático contemporáneo .
Desglosando lo enunciado, se trata de un
modelo educativo que, cualquiera sea los
saberes instrumentales adecuados a losUistin-
tos niveles demandados por el mercado, cada
graduado posea una formación básica:
§ para entender básicamente la ciencia y tec-
nología contemporánea, así como las cues-
tiones sociales y antropológicas que impli-
can (por ejemplo la automatización del tra-
bajo de la tecnología computacional o las
tecnologías reproductivas en relación al
concepto de reproducción y relaciones
parentales),
§ actitud de emprender para generar posibi-
lidades de producción,
§ sobre las características del desarrollo,
como desarrollo del mercado y las
implicancias para una sociedad democráti-
ca.
Justificación de un cambio y propuesta de
modelo educativo
En primer lugar analizaremos algunos de
los rasgos del modelo educativo hasta ahora
vigente en Argentina - y gran parte del mundo
occidental -, justificando por qué en sus
lineamientos principales, se ha correspondido
con los de la organización laboral taylorista-
fordista.
Luego expondremos, sinópticamente, las
características y dinámica de la propuesta de
un modelo educativo cualitativamente distin-
to, esto para la generación de un sujeto con for-
mación universalista contemporánea.
Modelo tradicional (Taylorista-Fordista)
El sistema de educativo tradicional, que
desde hace décadas está vigente en Argentina
y con variantes en casi todo el mundo occiden-
tal, es, en sus lineamentos más decisivos, un
símil al modelo Taylorista-Fordista de organi-
zación laboral.
Sus principales características son:
Los temas.
Los temas se presentan de manera
taylorista; los temas, y puntos dentro de cada
Tema~se~pfesentan sin conexiones lógicas ni
epistémicas (esto es que no se ubica al punto
11
 temático según las categorías y cuestiones que
permitirían inteligirlo como un momento del
desarrollo del conocimiento a la vez que parte
de su mapa con temporáneo).
Dado que los puntos, lo que en el léxico
educativo se denomina 'contenidos', son estu-
diados como algo en sí, sólo pueden ser apre-
hendidos, vale decir aprendizaje por condicio-
namiento o bien directamente memorístico.
De una manera más analítica la expre-
sión 'contenidos', conlleva la segmentación
entre lo verbal y lo conceptual. Esto quiere de-
cir que los puntos temáticos no son explica-
dos, por ende no son asimilados conceptual-
mente. Se aprenden términos, lo verbal no apa-
rece como aspecto de un desarrollo conceptual,
hay un aprendizaje verbalista, esto es una for-
ma de aprehender términos como entes.
La disociación entre lo verbal y lo con-
ceptual degrada lo verbal, esto es lo verbal que-
da cosificado7.
Esa disociación entre lo verbal y la ex-
periencia conceptual se agudiza porque los te-
mas también se presentan sin sentido. Esto es
que los distintos temas no aparecen como es-
pecificaciones de las grandes cuestiones que
hacen a las condiciones sociales de existencia
contemporánea o de la condición humana y su
perspectiva.
Sobreimpreso a esa modalidad taylorista,
los puntos temáticos son dictados de manera
fordista. Se imparten a un mismo tiempo para
todos (una división por ejemplo). La institu-
ción educativa - tanto por la formación del do-
cente como por el tipo de modelo - no concibe
ni puede tomar en cuenta la singularidad psí-
quica de cada educando como parte del proce-
so de su formación.
Cabe decir que en el imaginario de los
docentes, autoridades y público general, con-
cebir un modelo educativo que atienda la sin-
j|uljindad psíquica del educando es más caro y
muy poco factible.
Este imaginario por una parte, abreva en
12
la dificultad de representarse la modificación
integral del modelo y en particular de la trans-
formación necesaria en la formación cualita-
tivamente superior del docente; por otra, en un
temor a abandonar las pautas tradicionales que,
aunque insatisfactorias, producen una referen-
cia estable, evitando la ansiedad de un cambio
o posible vacío por no sentirse con la disposi-
ción vomitiva para encarar la magnitud de la
tarea.
Este último punto es más intenso para los
docentes en la Argentina actual, por haber sido
objeto de frecuentes experiencias de cambios sin
sentido. Pensar en una transformación decisiva
también se dificulta en razón del panorama dia-
rio de los últimos años en Argentina, ya que el
docente se enfrenta a niños y adolescentes que
mucho más que a formarse como sujetos del
conocimiento van, o los envían, a "comer" y a
que se los "contengan" afectivamente.
El punto es que, debido a estos factores,
después de varios años en esa situación, los
docentes han socavado su voluntad para con-
seguir una formación y ser parte de una trans-
formación social en la que el conocimiento sea
decisivo.
La evaluación.
La forma de evaluación propia de este
modelo taylorista-fordista, sobretodo en su vi-
gencia en el país durante las últimas décadas,
es solidaria de un tipo de estudio del alumno
que, al menos, se sostiene en dos tipos de ras-
gos:
§ lo estudiado sirve sólo para un cierto mo-
mento,
§ y de modo desresponsabilizante, pues no
se válida objetivamente.
El primer rasgo denota que la evaluación
busca dar cuenta de lo que se dice aprendido
para un cierto momento. No se busca hacer un
seguimiento de la formación de condiciones
psico-epistémicas del educando (desarrollo de
una disposición psicológica para el conoci-
miento) ni por ende del crecimiento concep-
tual logrado, con relación a los momentos an-
teriores y que sirva como condición de los de-
sarrollos futuros.
Esa forma de evaluar es solidaria de un
tipo de aprendizaje memorístico o por condi-
cionamiento (lo que hace a que el aprendizaje
sea aprehender). Para que el aprendizaje no sea
aprehendizaje debe ser un aspecto del desarro-
llo del educando como sujeto conceptual y del
sentido (ilación entre las formas específicas del
conocimiento y las grandes cuestiones de la
vida social y la condición humana).
Ese tipo de evaluación es otro aspecto
del modelo educativo, que coadyuva a la
desresponsabilización del alumno.
El alumno da la lección, el docente le pone
una nota - o lo que psíquicamente es casi equi-
valente, él (alumno) saca una cierta nota -, y
allí termina el contrato evaluativo.
La evaluación resulta entonces una exte-
rioridad con relación a ser parte de un proceso
del desarrollo psico-epistémico del educando.
No promueve en el educando el sentimiento
que las evaluaciones son actos de la institución
educativa para que él se responsabilice cada
vez mejor en su desarrollo como sujeto del
conocimiento.
Entre alumno y docente se sostiene, en el
sentido psicoanalítico, un vínculo perverso, son
parte de una connivencia en la que ambos se
desresponsabilizan. Establecen un vínculo para
rehusar ser sujetos de la ley, esto es en relación
con las condiciones y desarrollo histórico de la
objetividad (su forma institucional es la ciencia).
Pues, en ese caso, deberían declarar que fingen,
que en verdad sólo portan un pseudo conocimien-
to y un pseudo interés, respectivamente.
El educando y el docente cumplimentan
ritos, uno de exponer lo que el otro quiere y pue-
de escuchar y el otro, en consonancia, poner una
nota, calificar la eficacia de esa diligencia.
Indiferencia entre institución y edificio
Hay una rigidez respecto al manejo es-
pacial y temporal, pues siempre el acto educa-
tivo se lo concibe y lleva a cabo en el aula o a
lo sumo en el edificio. Hacer los deberes es un
apéndice para lo que deberá ocurrir en aquel
recinto.
Se confunde edificio con institución. Esta
indiferenciación conceptual y operante es otra
de las variables del modelo que induce al edu-
cando a comportarse como un sujeto regresivo.
El educando asocia el conocimiento - en
rigor la expresión "conocimiento"8 con una
relación solamente cara a cara, indirecta cuan-
do estudia o directa cuando le da la lección al
docente9.
El tránsito de experiencias en grupos pri-
marios a grupos secundarios (distinción de la
psicología social realizada hace ya 70 años) es
un rasgo de la evolución del niño como sujeto
social.
La experiencia en el segundo tipo es
menos incondicional, los vínculos dependen de
las producciones, funciones e interacciones que
se establezcan.
Si todo lo que se entiende por proceso
educativo está hecho para darle la lección al
docente, para que él vea lo que sabemos, se
infantiliza al educando. A lo sumo se hace al-
guien obediente, pero el educando no se desa-
rrolla como sujeto conceptual ni responsable10.
El tipo de educando
Algunos de los rasgos que caracterizan
de ese modelo son:
§ actitud adversa con relación al conocimien-
to.
En razón del sentimiento de no valoriza-
ción espontánea del proceso educativo y enton-
ces que debe estudiar por obligación11 o última-
mente por el temor de que sino es así, en el futu-
ro tendrá menos oportunidades laborales.
§ regresivo y oportunista.
El estudiar "para pasar", lo induce a com-
portarse como un sujeto oportunístaTEstüdiar
para "dar la lección" mientras el docente lo
13
 mira, lo modela como un sujeto regresivo.
§ sin disposición conceptual,
Se estudia con cortoplacismo, sin expe-
riencia conceptual. No hay producción de sen-
tido, porque los puntos temáticos se estudian
como algo en sí. En consecuencia se forma un
educando memorístico o que funciona por
condicionamiento.
§ sujeto depresivo,
Ese modelo educativo, además de estar
atrasado con relación a su validez respecto al
desarrollo contemporáneo de la ciencia y la tec-
nología, es iatrogénico, genera un sujeto depre-
sivo. La depresión acontece a raíz de pérdidas
significativas, lo que ocurre dado que los
educandos en este modelo pierden, alrededor de
un 1/6 de su vida. Ello es así puesto que luego
de unos 12 ó 13 años de transcurso, sólo puede
constatarse que han aprendido los cálculos arit-
méticos básicos y la lecto-escritura. Aunque no
sean conscientes, han desestimado una parte
importante de su vida de modo no reversible, es
decir hay una pérdida significativa.
La depresión no se manifiesta únicamen-
te por abatimiento, puede existir formas con-
trarias, como los denominados por la psiquia-
tría clásica estados maníacos. Pero lo caracte-
rístico es un sujeto de poca consistencia, esto
es que no confía en su capacidad para producir
y en la construcción desde las normas, por lo
tanto se halla propenso a formas sociales opor-
tunistas.
En suma, socialmente se forma un edu-
cando donde lo que tiene que ver con el cono-
cimiento será en todo caso un conjunto de
saberes instrumentales para poder ganar dine-
ro para disfrutarlo fuera del campo del cono-
cimiento.
Se forma ora un sujeto disciplinado que
se desarrolla obedientemente en los canales
instrumentales que halla o se le establece, o
bien como sujeto oportunista, poco propenso a
lo normativo12, que busca sacar ventajas de las
debilidades de los otros y las contingencias
sociales. No reconoce las normas como una
posibilidad para conjugar su desarrollo como
parte de una dinámica de las relaciones
intersubjetivas y no confía en su capacidad
conceptual, ambos aspectos hacen a una ser
poco responsable13.
El tipo de docente
Algunos de los rasgos del tipo de docen-
te en este modelo son:
Transmisor y no productor
En las últimas dos décadas en Argentina
se ha tornado en un transmisor de datos pero
cada vez más nítidamente desactualizado, cuan-
do no dictando 'contenidos' que ya son
tematizaciones obsoletas.
Hoy día cualquier niño a través de 'CD'
de fácil acceso en el mercado o bases de datos
remotas -vía INTERNET por ejemplo-, obtie-
ne mucho más datos y de temáticas más rele-
vantes, que los que almacena su docente. Este
hecho tecnológico sin más, conlleva la
obsolescencia del docente como mero trasmi-
sor de datos y controlador de lo que de ello, el
alumno retiene hasta cierto momento ("lección"
o "examen final").
Eevaluador como connivente y celador
Su tarea es registrar lo que expone el edu-
cando para un determinado momento, "dar la
lección" o examen. No tiene condiciones ni
formativas ni institucionales para realizar un
seguimiento de la evolución del educando y las
posibilidades que lo estudiado sea asimilado
de manera que sirva como bagaje conceptual -
instrumental para los pasos siguientes.
Además se convierte en celador, tiene que
vigilar que lo expuesto por el educando cuan-
do "da la lección" o examen lo realice de ma-
nera pura según el mecanismo memorístico o
por aprendizaje condicionado esperable.
Sujeto social desvalorizado
Por otra parte los docentes padecen año
tras año una distancia mayor en relación al cur-
so de la ciencia. Se sienten que trabajan para
subsistir.
Su desvalorización social es tal, que se
ha internalizado en ellos y subsecuentemente
deteriora su voluntad hacia su desarrollo hacia
un ser más objetivo. En todo caso su esfuerzo
alcanza para insistir en agregar más del pseudo-
conocimiento, lo que, psíquicamente es más
fácil que el intentar dar pasos hacia nuevos ni-
veles de abstracción y rigurosidad.
La desvalorización del docente como
sujeto de conocimiento y consiguientemente
como sujeto social condiciona, de ese modo,
la relación con el alumno.
La articulación de niveles
Prácticamente un aprendizaje condicio-
nado para la lecto-escritura y los cálculos bási-
cos, por ser las más usuales en el colegio y la
vida cotidiana, a más de una cierta familiari-
dad y disciplinamiento hacia el estudio, son las
únicas habilidades conque el educando se in-
tegra desde el nivel primario al secundario y
casi sin variantes de éste al nivel terciario o
universitario.
Esto es que luego de unos 12 ó 13 años
en este sistema educativo (en la nominación
tradicional, nivel primario y secundario), el
educando consigue un saber instrumental, casi
no más, que la lecto-escritura y los cálculos
aritméticos básicos. Todo lo que se le vertió
durante ese extenso lapso de la vida, no ha sido
olvidado, lo que ocurrió es que, debido a la
carencia de experiencia conceptual y ausencia
de sentido, lo estudiado nunca fue asimilado.
Así la falta de articulación entre niveles
también se debe a la dificultad del modelo edu-
cativo para generar en el educando una expe-
riencia conceptual y de sentido, en su relación
con el estudio y las temáticos. Al llegar a la
universidad no hay un bagaje ni actitud con
relación al conocimiento.
Modelo Educacional superador del
Taylorismo-Fordismo:
actitud científica
Un modelo educativo cualitativamente
superador del tradicional taylorista-fordista,
significa modificar el conjunto de las variables
y dinámica, especípificamente con vistas a un
proceso educativo que tenga como punto car-
dinal el promover un sujeto del conocimiento.
Formulado de manera más completa/di-
cha superación estriba en la constittución de
un modelo que, tomando en cuenta la singula-
ridad psíquica de los educandos, promueva una
actitud científica.
La toma en cuenta de la singularidad psí-
quica quiere decir que cada uno experimente
que en la dinámica objetiva del proceso educa-
tivo, la intersubjetividad (relación entre docen-
tes y educandos en la actividad objetiva) se
considera su forma y tiempo de inserción y tipo
de desarrollo en el campo del conocimiento.
Tal objetivo supone una jerarquización
de la instancia intersubjetiva en la dinámica
educativa. Ello es resultado de que cada edu-
cando vivencie que la dinámica institucional
vehiculiza a la experiencia intersubjetiva, no
sólo como momento recreativo o bien como
objeto de un llamamiento moralista a tomar en
cuenta, sino como aspecto práctico para su for-
mación como sujeto del conocimiento.
' T
El desarrollo del educando como sujeto
del conocimiento, dicho desde nuestra concep-
ción "sujeto de la actitud científica", implica
un proceso integral que resignifica la dimen-
sión enseñanza-aprendizaje.
Las condiciones de tal proceso educati-
vo tiene como objetivo promover aspectos
psico-epistémicos, esto es condiciones subje-
tivas para ser objetivo, que son lo que puede
denominarse formación. Esto es condiciones
del sujeto para lograr un acceso a las caracte-
rísticas de la ciencia a través del aprendizaje
de cualquiera sea el tema.
Sostenemos que la actitud científica es
condición necesaria, sin la cual no es posible,
un verdadero aprendizaje de los conceptos de
la ciencia. Esta en la inherencia misma de que
15
es el concepto la necesidad de desarrollar una
actitud hacia lo conceptual. Esta es una distin-
ción radical con lo planteado por la 'Teoría del
Cambio Conceptual' elaborada por Posner y
Strike, en particular respecto a su primer ver-
sión.14
En tal entendimiento del proceso educa-
tivo, la dimensión "enseñanza-aprendizaje" es
resignificada de modo tal que, el educando
pueda vivenciar las categorías y vicisitudes del
desarrollo de la ciencia, en el modo en que los
temas sean presentados y abordados.
En lo que sigue haremos una síntesis de
algunos de los puntos que hemos elaborado con
relación al cuadro de variables y su dinámica,
que hacen al modelo educativo propuesto.
La singularidad psíquica del educando
Con la noción de "Estrategia de pensa-
miento" operacionalizamos la singularidad psí-
quica del educando en el proceso educativo,
esto es en su desarrollo como sujeto de la acti-
tud científica.
La noción de "estrategia de pensamien-
to" que sostenemos, se basa en considerar que
la forma y calidad del razonamiento de un su-
jeto se halla fuertemente condicionado por la
significación que le suscita un cierto tema y
los medios empleados para su acceso, así como
por el contexto intersubjetivo en que se halla
inserto.
Las significaciones principales que en un
sujeto suscitan los distintos aspectos y situa-
ciones del mundo tiene su génesis, en buena
medida, en la manera conque fue tratado en su
matriz intersubjetiva básica.
El funcionamiento de la intersubjetividad
presente, promovida por la institución educa-
tiva, debe poder tomar en cuenta las significa-
ciones del educando, pero en relación a cola-
borar en sus elaboraciones en aras de permitir-
le evolucionar como sujeto capaz de objetivi-
A manera de ilustración de en qué con-
16
siste el seguimiento de la estrategias de pensa-
miento del educando en su evolución como
sujeto de la actitud científica, describiendo bre-
vemente dos de los indicadores que hemos ela-
borado:
Sobre la relación entre responsabilidad
y proceso de pensamiento: estructurar lo
desestructurado
El equipo docente15 le presenta al edu-
cando situaciones de los diferentes temas con
distintos niveles de desestructuración. La si-
tuación objetiva desestructurada induce a dis-
tintos grados de desestructuración del sujeto (el
extremo de la desestructuración puede ser in-
ducida por un grado muy desestructurado o por
el contrario un nivel muy formalizado del pro-
blema).
Esta experiencia graduada por el equipo
docente permite al educando objetivar (concep-
to de raíz hegeliana) la magnitud de la ansie-
dad que le causa un cierto tema presentado con
distintos gradientes de desestructuración. El
objetivar la ansiedad es la oportunidad de
simbolizarla, esto es discriminar y relacionar
afuera lo que hasta el momento sólo era una
disposición amorfa que obraba como resisten-
cia subjetiva a enfrentadlo objetivo. Natural-
mente la elaboración de la'ansiedad objetivada
se reeliza junto con el intento de solucionar la
situación objetiva. Esta es la peculiaridad edu-
cativa a diferencia de la situación puramente
clínica.
La capacidad objetiva es un rasgo deci-
sivo para la formación de una actitud científi-
ca y es función no del tradicional proceso de
enseñanza-apredizaje sino de la oportunidad
para objetivar lo que de otro modo no puede
ser simbolizado.
El equipo docente puede observar como
varía la capacidad del educando de no deses-
tructurarse frente a la situación objetiva
desestructurada, en función de lo que significa
cada tema y
sin o con recursos computacionales), pero
principalmente según se sienta sostenido por la
experiencia intersubjetiva del contexto educativo.
La responsabilidad no es equivalente a
una conducta disciplinada para cumplimentar
mandatos sentidos exógenos, sino una capaci-
dad, la capacidad de tomar en cuenta las
implicancias intersubjetivas de nuestras con-
ductas.
La responsabilidad se desarrolla en tan-
to un sujeto tiene experiencias individuales para
entender hasta qué punto puede manejar la an-
siedad. Sólo en experiencias individuales pue-
de un sujeto apreciar la plenitud de esa posibi-
lidad. Pero en tanto pueda darse cuenta que su
posibilidad de enfrentarse a lo desestructurado
es efecto de que él es un ser intersubjetivo su
concepción de lo individual no será individua-
lista. Sobretodo que el educando pueda tener la
experiencia que la capacidad de no desestruc-
turarse frente a lo desestructurado, es función
de lo intersubjetivo, tanto de lo internalizado a
raíz de haber sido criado en una matriz
intersubjetiva (familia) -y que se exterioriza en
la forma de significar los temas y situaciones-
como del contexto intersubjetivo en el que se
halla. Esto último es percibido en tanto el edu-
cando registre que esas experiencias son parte
de la posibilidad que su singularidad psíquica
para desarrollarse como sujeto del conocimien-
to es institucionalmente tomado en cuenta.
Así la responsabilidad depende de expe-
riencias individuales que deben ser insoslaya-
bles, pero ello no equivale a individualismo,
sino a la forma de ser intersubjetivo auténtico.
Vemos que lo intersubjetivo no es opues-
to a lo individual; la experiencia jerarquizante
de lo intersubjetivo hace a lo individual
superador de lo individualista. Pero lo que tam-
bién queda implicado es que sin desarrollo in-
dividual no se supera el individualismo, pues
sólo en la experiencia individual se puede ex-
perimentar hasta qué punto es plenamente vá-
lida la experiencia intersubjetiva.
La capacidad para ser responsable surge
en mucho del manejo de la ansiedad y esto es
función del tipo de valorización intersubjetiva.
Así puede empezarse a apreciarse que la res-
ponsabilidad es una capacidad y por ello sirve
para que el proceso de pensamiento, pues es
lo que permite que el sujeto pueda mantener
un grado de tensión necesario para la rigurosi-
dad requerida cuando se ingresa en importan-
tes niveles de abstracción. Por ende la respon-
sabilidad es un rasgo en la construcción de la
actitud científica as la vez que rasgo ético, pues
se trata de la valorización vida intersuejtiva.
La formación ética, según se sigue de lo anali-
zado, no es fruto de admoniciones maralistas o
llamamientos sentimentales. Es, por el contra-
rio, parte de la dinámica de la formación de un
sujeto de la actitud científica.
La experiencia grupal como lugar
para ser objetivo
La experiencia grupal puede ser utilizada
como momentos de connivencia y parasitismo,
o por el contrario, como una experiencia para
desarrollar la capacidad de ser objetivo.
La segunda acepción de la actividad
grupal es función, en buena medida, de la com-
binación con la experiencia individual, en el
sentido antes enunciado.
El segundo sentido hace a la oportuni-
dad para explicitar, intercambiar, aprender o
asumir lo que es refutado.
Explicitar es una manera de que el suje-
to pueda constatar hasta qué punto es claro, en
que medida se ratifica que sabe lo que él creía
estar sabiendo.
Desde ese esfuerzo para que los otros
entiendan, se empieza a tornar consciente las
dificultades para trasladar el "lenguaje interior"
(Vigotsky-Luria) al lenguaje más explícito de
las relaciones manifiestas, pero sobretodo las
que provienen de las significaciones subjeti-
vas o de la convivencia en los grupos prima-
rios^comó resistenciaTIaciaTeT mvei"oBjeífvb que
demandan los conceptos.
17
 A partir de esa intención de ubicarse
como ser objetivo en la relación con los otros,
recién se puede intercambiar, sea para ratifi-
car, enriquecer o modificar lo hasta el momen-
to desarrollado.
Basta estos dos indicadores para mostrar
porque la evolución del educando como sujeto
del conocimiento abarca al conjunto de su sub-
jetividad, es decir a su ser intersubjetivo. Con-
secuentemente consideramos que, el proceso
de pensamiento para conocer no es una cues-
tión meramente cognitivista, de aplicación de
conexiones lógicas o "procesamiento de infor-
mación", ni el desarrollo del educando como
sujeto de la actitud científica una cuestión me-
ramente de enseñanza-aprendizaje, tal como lo
viene concibiendo.
Una concepción sobre didáctica de la cien-
cia: hacia el sujeto de la actitud científica
La concepción sobre didáctica de la cien-
cia, que sinópticamente enunciaremos, es una
dimensiión decisiva para un proceso educati-
vo que intenta construir en el educándolos ras-
gos psico-epistémicos que lo irán conforman-
do como sujeto de la actitud científica. Mien-
tras que los indicadores sobre lo que denomi-
namos estrategia de pensamiento hacen al se-
guimiento de la evolución del educando, la di-
dáctica de la ciencia trata sobre los criterios de
cómo presentar y abordar los temas de modo
tal que promuevan esos rasgos psico-episté-
micos conformantes del sujeto de la actitud
científica.
Entendemos por didáctica de la ciencia
a las condiciones y procedimientos que hacen
a la evolución del educando desde su carácter
de sujeto de la vida cotidiana a sujeto de la
actitud científica.
Supuestos epistemológicos
sobre didáctica.
de la ciencia, que implica precisar al sujeto del
conocimiento como sujeto de la actitud científi-
18
ca, implica los siguientes supuestos epistemoló-
gicos:
a) El desarrollo de un sujeto de la actitud
científica no es una cuestión acotada a lo
cognitivo, o al aprendizaje, sino que requiere
desarrollar y sostener un deseentramiento, que
en lo principal, hace a una clase de relaciones
intersubjetivas. El desarrollo de una actitud cien-
tífica es función de un cambio en el tipo de rela-
ciones intersubjetivas,
b) El anterior enunciado se efectiviza en
la medida que cada educando percibe que la
experiencia intersubjetiva es el motor para su
desarrollo como sujeto del conocimiento. Un
aspecto decisivo es la ejemplaridad de los do-
centes; esto es que los educandos perciban que
el conocimiento es una forma principal de reco-
nocimiento entre los docente,
c) El sujeto de la actitud científica pre-
senta características cualitativamente diferentes
a la actitud del sujeto de la vida cotidiana,
d) El conocimiento no proviene del apren-
dizaje de las nociones como algo en si, sino que
es la capacidad de asimilar las posibilidades
mediacionales históricamente concebible de las
nociones16,
e) Subsecuentemente>el manejo de con-
ceptos científicos sólo es posible desde el desa-
rrollo de una actitud científica que es una dispo-
sición al desarrollo mediacional de nociones
validables,
f) Ese pasaje de un tipo de sujeto a otro,
implica subsumir la dimensión enseñanza-apren-
dizaje en el desarrollo de un proceso educativo
que, jerarquizando la dinámica de la intersubjeti-
vidad, pueda generar rasgos psico-epistémicos
(condiciones subjetivas para ser objetivo) en el
educando, lo que hace a su conformación como
sujeto de la actitud científica.
El sujeto de la vida cotidiana y de la actitud
científica:._
Dada nuestra concepción sobre didáctica
de la ciencia, interesa inteligir los rasgos que
caracterizan al sujeto de la vida cotidiana, pun-
to de partida del educando y los rasgos
psicoepistémicos que hacen al sujeto de la acti-
tud científica, que es el objetivo.
Este enfoque sobre didáctica de la cien-
cia supone: a) por una parte elucidar los rasgos
sico-epistémicos del sujeto de la vida cotidia-
na y los que hacen al sujeto de la actitud cien-
tífica, b) por otra, poder presentar cada tema
de modo tal que, el educando pueda experien-
ciarlo como parte de las características y vici-
situdes del desarrollo histórico de la ciencia y
además con sentido. Esto último significa tam-
bién mostrar el tema como una especificación
de las grandes cuestiones que hacen a la condi-
ción y perspectiva humana.
Los tipos de sujeto
Sujeto de la vida cotidiana
Entre los rasgos que son resultante es-
pontánea de la adaptación a la vida cotidiana,
hay dos rasgos que nos importa considerar en
relación a las características que es menester
superar para que el educando devenga sujeto
de la actitud científica.
Propenso al placer inmediatista.
En la vida cotidiana contemporánea el
mercado alcanza un nivel fuertemente deter-
minante de la vida social y subjetiva. La venta-
compra es el mecanismo de la dinámica del
mercado. La venta se hace eficaz al excitar tra-
tando de fascinar, esto es para que el sujeto
compre y compre esa. Pero el placer de lo ad-
quirido debe durar poco, para que sea posible
nuevas ventas, entonces una excitación debe
sustituirse por otra y esto, con la mayor fre-
cuencia posible.
El sujeto ideal del mercado es el que com-
pra cada vez con más frecuencia. El que obtie-
ne placeres de corta duración pero que siente
debe renovar, si es posible compulsivamente17.
Juicios de bajo nivel de abstracción y sin
necesaria coherencia entre sí.
La adaptación a la dimensión social y fí-
sica de la vida cotidiana, prácticamente se basa
en el uso de los objetos o del reconocimiento
de pautas estables cuando no enteramente fa-
miliares entre los individuos. En consecuencia
la adaptación a la vida cotidiana no exige un
nivel de abstracción importante, basta juicios
de bajo nivel de abstracción, prácticamente
ajustado a los datos captables por el umbral de
los sentidos y la capacidad de reconocer la elas-
ticidad de las pautas socialmente aceptable o
dables de aceptar.
Solidariamente no atiende a las eventua-
les contradicciones que podrían verificarse en-
tre sus juicios realizados sobre diferentes fe-
nómenos de la vida cotidiana. Ello porque la
adaptación a esa clase de vida, como mencio-
namos, sólo se basa prevalentemente en el uso
o reconocimiento, pero no en la transformación
y explicación.
Así el educando como sujeto de la vida
cotidiana es, espontáneamente, un sujeto pro-
penso a los juicios de baja abstracción y al pla-
cer inmediatista. Una consecuencia de ello es
ue se hace impertinente, o sea indiferencia la
instancia gnoseológico y la instancia ontoló-
gica. El sujeto de la vida cotidiana cree que la
realidad captable por el umbral de sus sentidos
o por sus pautas sociales, es "la realidad", la
realidad absoluta.
Esos atributos no coinciden con el suje-
to del conocimiento.
Así en tanto la educación se proponga
generar un sujeto del conocimiento, debe con-
siderar el carácter del educando como sujeto
de la vida cotidiana y del mercado, para desde
ahí entender las condiciones para que evolu-
cione hacia un sujeto de la actitud científica.
Resultado de ello ese sujeto indiferencia
la instancia gnoseológico y la instancia
ontológica. El sujeto de la vida cotidiana se
forma como impertinente, la realidad captable
19
por el umbral de sus sentidos o sus pautas psi-
cosociales de comportamiento es "la realidad",
la realidad absoluta.
Sujeto de la actitud científica
Algunos de los rasgos básicos que hacen al su-
jeto de la actitud científica son:
S« pertinencia o la diferenciación entre la
instancia gnoseológica y la instancia
ontológica.
Significa que el sujeto se da cuenta que
lo representable es efecto de sus posibilidades
de interacción con la realidad y que en tanto
ese tipo de interacción varíe, es decir el desa-
rrollo conceptual y tecnológico disponible,
puede acceder a otras instancias de la realidad.
Las formas más sofisticadas de la dife-
renciación entre la instancia gnoseológica y la
instancia ontológica son las categorías de la
ciencia, tales como hipótesis y modelo. Pero la
captación de esta diferenciación entre instan-
cia gnoseológica e instancia ontolólogica -ras-
go psicoepistémico que caracteriza a una acti-
tud cientíica-, puede ser promovida desde niño.
Hay experiencias sencillas para que el educan-
do perciba esa posibilidad de diferentes acce-
sos a la realidad según el uso de distintos ins-
trumentos o tecnología. Por otra parte, en un
nivel algo más avanzado del niño, en lugar de
"dar la lección" (modo a desterrar) puede pre-
parar una exposición, formulando y defendien-
do hipótesis (lo que no autoriza a llamar así a
cualquier ocurrencia que el niño exprese sobre
un tema) a través de diseños u observaciones
experimentales (hoy facilitable por los mode-
los de simulación computarizados).
La ética en la actitud científica
La adaptación a la vida cotidiana favore-
ce un sujeto socio-físicamente egocéntrico,
pues considera que lo captable por el umbral
de sus sentidos en el mundo físico es la reali-
dad absoluta; que el re-conocimiento de lo so-
cial desde sus pautas familiares, grupal o im-
puesta por la presión social de la época, es la
20
moral y estética universal.
La formación ética efectiva no se consi-
gue con un llamamiento sentimental o admoni-
ciones morales, en cambio es posible por la su-
peración de ese egocentrismo socio-físico. La
formación ética es parte del desarrollo de una
actitud científica18, en el sentido de que en el
proceso que hace a su conocimiento tecnológi-
co y científico, el educando perciba que la ex-
periencia intersubjetiva es decisiva19y por tanto
una instancia axiológicamente jerárquica.
En el proceso educativo el educando
jerarquiza la vida intersubjetiva, si capta que
institucionalmente esa instancia es el lugar
donde se toma en cuenta su singularidad en aras
de coadyuvar a su formación como sujeto del
conocimiento. Consecuencia de esa experien-
cia es que el conocimiento aparece nomrado
como algo que el educando debe hacer "para
pasar", o la adquisición de habilidades genera-
das por aprendizaje condicionado destinadas a
que más tarde pueda 'conseguir trabajo', sino
por sobretodo, la forma más evolucionada de
reconocimiento en la vida intersubjetiva A la
vez que el desarrollo de la capacidad instru-
mental es un aspecto de su formación en el
conocimiento válido.
Una actitud ética no es confundible con
la aceptación disciplinada aportarse bien. La
ética es solidaria de la responsabilidad. La res-
ponsabilidad de un individuo es la capacidad
para tomar en cuenta las implicancias de sus
conductas, lo que significa directa o indirecta-
mente, su efecto en la vida intersubjetiva. A su
vez, la responsabilidad es un rasgo psico-
epistémico, esto es parte de la formación de la
actitud científica.
Pero para esta conciencia del papel de lo
intersubjetivo se consolide, es necesario que el-
educando capte que como sujeto del conoci-
miento es un sujeto histórico-social. Que en-
tienda entonces que lo intersubjetivo no sola-
mente existe como un entorno próximo, sino
también que, efecto de un devenir histórico, se
 ha plasmado en forma de organización social20
así como en forma de bagage de un conoci-
miento formal (conceptos científicos, notacio-
nes, tecnología, caudal linguistico, analogías y
metáforas) que sirve de base conceptual, ins-
trumental o heurística para las posibilidades
presentes. En suma que las posibilidades indi-
viduales se asientan, y no serín posible, sin lo
históricamente construido y socialmente sos-
tenido.
Este nivel de descentramiento del sujeto
no se corresponde exactamente con la idea de
equilibramiento en el sentido paigetiano. Aquí
el descentramiento no depende exclusivamente
de la coordinación de esquemas interiorizados
(en el sentido piagetiano) disponibles por el edu-
cando, sino en ser consciente de una dependen-
cia hacia un mundo objetivo social e histórico
que, aunque no entiende por completo, puede
experimentar su vigencia condicionante así
como posibilidades21.
Lograr que el educando entienda que la
organización social así como los desarrollos del
conocimiento son instancias objetivas, pero
efecto de una objetivación de la praxis
intersubjetiva histórica, es una calidad de
descentramiento decisiva para superar el ego-
centrismo sociofísico propio del individualis-
mo del sujeto de la vida cotidiana. Está forma-
ción es completamente plausible, pero promo-
ver tal desarrollo del educando como ser obje-
tivo, debemos remarcarlo, reclama una forma-
ción del equipo docente cualitativamente dis-
tinta a la actual.
La disposición a lo conceptual
El desarrollo del educando como sujeto
de la actitud científica no significa enseñar tal
o cual "contenido científico", como lo hacen
por lo general, las carreras de la universidad
actual. Eso conduce a un aprendizaje no cien-
tífico de temas que fueron descubiertos por la
investigación científica. O sea enseñanza de
""tenías"pfomovíeñ'dó bajo nivel y disposición a
la abstracción en relación a lo que tuvo lugar
en proceso de descubrimiento y por lo que im-
plican en el mapa epsitémico contemporáneo.
No es muy distinto el intento por susti-
tuir en el educando sus nociones precientíficas
por el aprendizaje de otras "científicamente
correctas", como lo practica todavía buena parte
de quienes se dedican a la enseñanza de la cien-
cia. Ese intento estuvo sustentado por la teoría
del "Cambio Conceptual" publicada en 198222.
Luego en una revisión critica dos de los auto-
res, G. Posner y K. Strike, sostuvieron la nece-
sidad de incorporar otras dimensiones en la
metodología del aprendizaje y no el ejercicio
de un mera contraposición entre los juicios
precientíficos del educando y los juicios con-
siderados correctos por la ciencia23.
En la educación es frecuente creer que
puede enseñar y aprender conceptos de a uno;
es cuando se confunde el manejo conceptual
con la memorización de una definición o bien
con el aprendizaje condicionado de nociones
(entrenar al sujeto para que se halle en disposi-
ción a desencadenar procedimientos y respues-
tas ante determinados tipos de situaciones o
fórmulas).
Intentar enseñar cada concepto científi-
co como algo en sí, es desconocer la lógica del
concepto.
Un concepto es lo universal de alguna
nota. Ello implica que, el entendimiento de un
concepto es función de la conexión lógica que
el sujeto pueda realizar con otros conceptos.
Cada entidad particular se intelige en función
de la cantidad de cruces universales (concep-
tos) que sobre ella convergen.
Así por caso el concepto de 'computa-
dora' supone los conceptos de 'software' y
'hardware'; pero a su vez, entender los con-
ceptos de 'software' y 'hardware' remite a otros
conceptos, por ejemplo al concepto de "bit" o
de "circuitos integrados", etc. y de este modo
sin más límite que lo disponble en el momento
histórico, las posibilidadesUel sujeto o porque
se entiende que ya alcanza para lograr un cier-
21
 ta aplicación práctica..
En el campo de la ciencia las nociones
se van haciendo conceptos en la medida de su
conexión rigurosa con otras nociones, en par-
ticular en tanto van conformando un corpus que
se constituye y administra guiado por ciertas
hipótesis y eventuales formas de constatación.
Es lo que se nombra como la construcción de
un cierto objeto de estudio (recorte de cierta
problemática considerada relevante en un mo-
mento histórico).
En rigor entonces, un concepto es la es-
pecificación en una o algunas notas, del cono-
cimiento universal en un momento histórico (lo
que a su vez muestra que el concepto es una
instancia lógica pero también histórica). Así
aprender conceptos no es aprehender nociones
de una en una; sino que es necesario una acti-
tud, pues el sujeto pueda sostenerse en un ni-
vel de abstracción que va permitiendo acceder
a la esfera conceptual históricamente construi-
da sobre algún tema (que a su vez se halla im-
plicado o supuesto por otros, o bien esperando
que nuevos desarrollos lo hagan)..
El cese de esas conexiones lógicas entre
nociones, esto es la riqueza conceptual alcan-
zada, está recomendada por el grado práctico
de la solución al problema encarado, o senci-
llamente las limitaciones de un momento his-
tórico o del propio individuo.
Una disposición del educando a sostener
las conexiones lógicas entre nociones aun cier-
to nivel de abstracción es dable si funciona, por
una parte el supuesto epistemológico de que la
realidad captable por los sentidos no es abso-
luta y por otra que experimente que el desarro-
llo en la abstracción es una forma, incluso es-
tética, de ser reconocido (ser intersubjetivo).
Lo que se denomina "identidad personal"
en la vida cotidiana es en buena medida reco-
nocer y ser reconocido de forma más o menos
estable, pero el desarrollo de la ciencia en cam-
~t>io, esTelativizaTéTpapel de Ib que hasta~eT
momento parece "la realidad", "lo estable", "lo
22
familiar".
Así la "actitud científica" es una disposi-
ción ha reorganizar la identidad desde niveles
sucesivos de descentramiento. Lo que supone
arrisgarse a la posibilidad o no de ser reconoci-
do, de nuevas formas de ser intersubjetivo.
Se hace notorio que esos descentra-
mientos que construyen al sujeto de la actitud
científica, no son actos meramente cognitivos,
son posibilidades abiertas de nuevas formas de
afectivización del mundo. Lo que supone
relativizar las afectivizaciones que hasta el
momento conformaban la identidad del sujeto.
Desarrollarse en un auténtico conoci-
miento es arriesgarse a sufrir desestruc-
turaciones para luego intentar reestructurarse.
Para que el educando pueda llevar adelante ese
tipo de experiencia, es vital el papel del con-
texto intersubjetivo como parte de su forma-
ción en el proceso educativo.
La disposición a mediatizar el placer
Al contrario del sujeto del mercado, el
sujeto de la actitud científica supone, siempre
en términos relativos, una disposición al pla-
cer mediato. Conocer es sostener, las signifi-
caciones subjetivas subordinándolas a un pro-
cesamiento de representaciones objetivas. Por
tanto de que el placer (o goce en términos
psicoanalíticos) no quede atrapado en una re-
presentación - como es el caso cuando se es
sujeto de la fascinación inducida por una mer-
cancía publicitada.
Pensar en cambio, sobretodo cuanto más
nivel de abstracción supone el tema, implica
poder distribuir el placer entre las distintas re-
presentaciones sobre las que se razona, pues ello
es condición para conseguir el descubrimiento,
avance o solución al problema encarado.
Se nota que el sujeto del mercado y el
sujeto de la actitud científica no son por com-
pleto congruentes. Lo que implica que entre el
objetivo de la educación y el del mercado debe,
y es signo de un buen modelo educativo, haber
una cierta tensión.
Sin embargo es distinto el sujeto prepara-
do para la búsqueda de empleos en el sector ser-
vicios, sobretodo de los que requieren bajo ni-
vel de conocimiento, que los sujetos preparados
para ser empresarios, esto es para emprender
nuevos desarrollos.
Entre la actitud para emprender, en espe-
cial desarrollos que impliquen un importante
nivel de conocimiento y el sujeto de la actitud
científica, existe un grado de congruencia a te-
ner en cuenta.
Ambos sujetos comparten la capacidad de
ser responsable y encarar objetivos que supo-
nen sostenerse en el placer mediato24.
La formación docente
La formación debe ser tal que el docente
experimente que su trabajo no solamente le
permita subsistir, sino que como parte de una
transformación del modelo educativo, experi-
mente que realiza una tarea socialmente tras-
cendente.
Esto supone que los docentes no sola-
mente reciban una capacitación para la
reconversión instrumental y de corto plazo, tal
como ocurre en la actual transformación edu-
cativa.
NOTAS
1 Aún no coincidiendo con- la totalidad de su enfoque, este punto a
sido reiteradamente señalado por aquellos que sostienen que el mer-
cado debe ser la instancia absoluta de la dinámica social. Sobre esta
concepción es ilutrativo el difundido trabajo de Millón y Rose
Friedman, denominado Libertad de Elegir, que hemos analizado en
el apartado segundo.
1 Lo que el pensamiento lusnaturalista denominó estado de naturale-
1 Sin perjuicio del análisis que revela distintos niveles históricos de
civilización o de contradicción, entre los tipos de institución.
4 Toda la corriente denominada lusnaturalismo intenta contestar como
se origina o es posible la sociedad.
5 Por oposición a innovaciones o desarrollos.
6 La formación científica supone entender los conceptos específicos
Generar un cambio cualitativo en la for-
mación docente y garantizar su continua evo-
lución, es condición imprescindible para una
transformación de un sistema educativo que
pretenda coadyuvar hacia un sentido democrá-
tico del desarrollo.
Tal formación docente sólo es dable a
mediano plazo. Pero se trata de aprovechar lo
que existe, por ello la cuestión es articular la
formación de corto plazo existente, a la vez que
mejorarla mucho, con la formación organiza-
da a mediano plazo. Específicamente se debe
articular las siguientes instancias:
a) en el corto plazo, a través de la selec-
ción o rediseño de los cursos ofertables en la
Red Federal de Educación,
b) a mediano plazo
- modificación de la calidad y tipo de forma-
ción dable en los Institutos de formación
docente y las carreras universitarias de gra-
do,
- selección o diseños de nuevos posgrados
universitarios.
- equipos de 'IyD' que generen productos
didácticos sobre ciencia y tecnología, que
se inyecten en el sistema educativo (vía
INTERNET, videos o televisión).
de un área en su relación con el mapa epistémico de la época asi
como las implicancias sociales y el tipo de sujeto que supone.
7 Una variante del verbalismo son las orientaciones técnicas donde se
enseña lo técnico sólo como saberes instrumentales. Lo común a las
materias o carreras verbalistas y las puramente instrumentales, es la
insuficiencia en la formación conceptual.
8 - En esto hay autenticidad, se nombra poco "conocimiento", en su
lugar se habla de "contenidos" o a lo sumo de proceso "enseñanza -
aprendizaje".
9 Esa indiferenciación entre institución educativa y aula rememora al
panóptico de Bentham.
10 Psíquicamente la responsabilidad es capacidad para tomar en cuenta
las implicancias intersubjetivas de las conductas.
" Aún cuando en la actualidad se halle casi garantizado que el alum-
no de be pasar de grado (o materia en la universidad) ello no constitu-
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ye una variación respecto a la vivencia que ese tramo de la vida apa-
rece como una obligación que de uno u otro modo tiene que
cumplimentarse.
12 En décadas anteriores había más disciplina, pero ello no debe con-
fundirse con desarrollo responsable. Sólo lo segundo se corresponde
con un desarrollo conceptual y entonces valoración inmanentista, no
supeyoica, de la vida intersubjetiva.
11 Hasta cierto punto, esta clase de sujeto cuasi anómco y poco respon-
sable, coincide con el sujeto privatista reclamado por la dinámica del
mercado, en tanto lo intersubjetivo es un lugar sólo para intercambiar y
conseguir bienes, no el lugar del Bien. Es verdad que para la continui-
dad de la racionalidad del mercado esa clase de sujeto no puede ser el
único, otros deben producir y otros lograr los disciplinamientos nece-
sarios para garantizar la validez de los intercambios mercantiles.
14 Strike, K.A., Posner, G.J. Hewson, P.W., Genzog, W.A. (1982)
Acornodation of a scientific conception: toward a theory of concep-
tual change. Science education, vol. 66, Nro 2.,pp 211-227.
Strike, K.A. y Posner, G.J. 1992. A revisionist theory of conceptual
hange, en Duschl, R.A. y Hamilton, R.J. (eds), Philosophy ofscience,
pp 147-176 (State University of New York Press).
15 Los docentes trabajan en equipos de investigación y desarrollo,
seguimiento y preparación y exposición de temas.
16 Lo opuesto es el aprendizaje de nociones como algo en si, sea por
memorización o condicionamiento.
17Lo compulsivo es opuesto a la voluntad.
18 La actitud científica involucra a las actividades relacionadas con la
ciencia y el arte; en rigor se opone al egocentrismo del sujeto de la vida
cotidiana.
" La ética no es, pero tampoco puede funcionar como mandato en la
sociedad de mercado, en la sociedad donde el mayor valor estructurante
es el valor mercantil. La opción es que se forme una actitud ética, en
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base a lo que históricamente puede ser superador del mercado, las
mediaciones e conocimiento. Que el conocimiento aparezca, desde
la formación temprana, como la manera, incluso estética, de recono-
cimiento intersubjetivo. La actitud es resultante de una manera de
ser intersubjetiva. Si la mediación intersubjetiva jerárquica es el va-
lor mercantil -como sucede en el presente de la vida social-, entonces
la formación no será en rigor conocimiento, sino aunque se denomine
conocimiento, se tratará de condicionamiento a saberes instrumentales,
por sofisticados que estos sean. Subsidiaramente no habrá una for-
mación ética.
20 Que pueda entender al concepto de sociedad como instancia obje-
tiva que sirve de escenario condicionante a las interacciones y com-
portamientos es que el educando intuya que para entender o modifi-
car la sociedad se requniere un nivel de conocimiento y práctica inte-
ligente muy distinta a la de los entornos inmediatos. Este registro dne
que la sociedad es una organización es muy distinto a que se conside-
re que al enseñar al educando datos o sucesos sociales, se le está
formando en el área de la ciencias sociales.
21En términos generales, la capacidad conceptual de un sujeto no
depende, como Piaget lo consideró, solamente de su nivel de esque-
mas, coordinación e interiorización, en una palabra su capacidad
logicizante, sino que es decisivo su disposición a lo conceptual, es
decir a sostenerse como ser intersubjetivo en un nivel de abstracción
superior al del sujeto del sentido común (sujeto de la vida cotidiana).
22 Strike.K.A, Posner, G.J., Hewson, P.W, Gertzog, W.A. (1982).
Acornodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual
change. Science education, vol 66, No.2, p. 211-227.
" Strike, K.A., y Posner,G.J.,1992. A revisionist theory of conceputal
hange, en Duschl, R.A. y Hmilton, R.J. (eds.), Philosophy of science,
pp. 147-176. (State University of New York Press).
24 Una de las tendencias del mercado mundial, en este caso a raíz de
la tecnologización creciente de los puestos de trabajo, va relativizando
la noción de empleo.