REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA

DE LAS FUERZAS ARMADAS

DIPLOMADO EN CAPACITACIÓN DOCENTE

MODULO: TEORÍAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

TEORÍA SOCIOHISTÓTICA DE VIGOTSKY Y

DESARROLLO PRÓXIMO

Autoras:

Flores Daise, C. I. Nº
6.943.558

Molina Dilmaric, C.I. Nº

17.328.481

Requena Raiza, C.I. Nº

16.423.593

Torrealba Carmen, C.I. Nº

12.750.215
Tinaquillo, Diciembre de 2.010

2
 ÍNDICE

Pág.
Introducción 3

Teoría 4

Teorías del aprendizaje 4

Teorías del Aprendizaje de Vigotsky 6

Teoría Socio-histórica de Vigotsky 7

Contexto en que nace el Proyecto de Vigotsky 9

La fundamentación de su propuesta 11

La Psicología Socio-histórica 14

Interacción entre aprendizaje y desarrollo 18

El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su importancia 18

Conclusiones 23

Bibliografía 24
 INTRODUCCIÓN

El trabajo de Vigotsky ha ido cobrando gran influencia a lo largo de los

últimos 30 años en ciertos sectores de la sicología. La Teoría de Vigotsky
se basa principalmente en el aprendizaje histórico-cultural de cada individuo
y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el
aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En
su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.

Como sugiere Becco (2001), tal vez no sería incorrecto decir que,
dentro del conjunto de la obra de Vigotsky, el concepto de “Zona de
Desarrollo Próximo” (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más
frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo
humano, sobre todo en escenarios educativos.

El propio Vigotsky participó muy activamente en una serie de

actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes
dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes
de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos
de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza
soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza
“compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria.
Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vigotsky se interesó en la educación
de los niños impedidos.

Acá se darán algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos

vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el
concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la
educación escolar formal.

Para Vigotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el

aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su
teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste,
para Vigotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis
versaban directamente sobre la educación de tipo escolar.

4
 Teoría

La palabra Teoría proviene del griego “theorein” que significa

observar. En la actualidad una teoría es un sistema lógico compuesto por
observaciones, axiomas y postulados, cuya función es afirmar bajo que
condiciones se desarrollaran ciertos supuestos. Para esto se toma como
contexto una explicación del medio idóneo para que se desarrollen las
predicciones. A partir de una teoría es posible deducir o postular otros
hechos mediante las reglas y razonamientos propuestos.

El término teoría ha sido utilizado de diferentes formas: en ocasiones

se indica una serie de ideas que una persona tiene de algo, o el ser un
conjunto de ideas no comprobables e incomprensibles que están en la mente
de los científicos y que están lejos de la realidad, o son simples ideas para los
cuales no se han ideando procedimientos empíricos relevantes para
medirlas.

La función más importante de la teoría es explicar: decir por qué,

cómo y cuándo ocurre un fenómeno, por ejemplo la teoría de la relatividad,
primero debe explicarnos que es la relatividad, por que se presenta esta
teoría, que fenómeno trata de explicar, cómo se relacionan las variables y
cuándo ocurre esto. Una teoría puede tener mayor o menor perspectiva.
Hay teorías que abarcan diversas manifestaciones de un fenómeno, por
ejemplo se podría tratar toda la teoría de la relatividad en general, o solo
tratar una de las variables como el efecto de la velocidad de la luz.

Una segunda función es sintetizar y dar orden al conocimiento de

un fenómeno o realidad conocimiento que en muchas ocasiones es
disperso y no se encuentra organizado. Otra función muy asociada con la de
explicar, es la predicción. Es decir hacer inferencia a futuro sobre como se
va ha manifestar u ocurrir un fenómeno, dadas ciertas condiciones.

Teorías del aprendizaje

Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice

5
como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es así como todas las teorías, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos.

Se podría considerar que no existe una teoría que contenga todo el

conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en
aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los
fenómenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar
aplicando conceptos de una y de otra teoría dependiendo de las situaciones y
los propósitos perseguidos.

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos

teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso,
suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las
diferentes vertientes que aquí se exponen, ofrecemos un pequeño esquema
propuesto por Pérez Gómez y Sacristán (1992):

1. Las teorías asociacionistas

Estas son las teorías basadas en el conductismo que postulan el

aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de estímulo-respuesta,
dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes

1.1. Condicionamiento básico

Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.

1.2. Condicionamiento instrumental u operante

Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.

2. Las teorías mediacionales

Durante el presente siglo, y como reacción a las interpretaciones del

aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman
diversas teorías psicológicas que englobamos, en términos generales, dentro
de la corriente cognitiva.

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas,

6
señalaremos las principales coincidencias:

1. La importancia de las variables internas.

2. La consideración de la conducta como totalidad.

3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización

cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples

corrientes con importantes matices diferenciadores:

2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos

Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen,

Rosenthal

2.2. Teorías cognitivas

Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:

2.2.1. Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica

Siendo sus representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y

Rogers.

2.2.2. Psicología genético-cognitiva

Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

2.2.3. Psicología genético-dialéctica

Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,

Wallon.

2.2.4. La teoría del procesamiento de información

Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer,

Pascual, Leone.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY

7
 Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en el año
1896. Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el
contexto de la Rusia revolucionaria, antes de las purgas
stalinistas. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky,
su esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora
de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso
hacer frente a algunos problemas prácticos que enfrentaba la Rusia
revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores
marginales. En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en
Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la
Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, en el marco de El Segundo
Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su
teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de
transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de
otras formas inferiores de vida. Luego, ingresaría al Instituto de Psicología de
Moscú. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la
función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve
existencia o en los años que siguieron después de su muerte.
Lamentablemente un clima político negativo reinaba en la entonces Unión
Soviética; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y
publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo,
nunca fueron publicados. Falleció de tuberculosis en el año 1934. A diferencia
de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su
producción. En este sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la
ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta
existencia, la producción de Vigotsky fue extensa y hasta febril. La Guerra
Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los últimos 20 años, la
psicología occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre
otras cosas, a la difusión de obras antes ignoradas. La psicología occidental
aún no ha terminado el balance de la obra vigotskiana y muchos de los
textos publicados recientemente son reflejos de los debates despertados por
este prolífico psicólogo.

Teoría Socio-histórica de Vigotsky

8
 La teoría de Vigotsky considera la interacción socio-cultural, en contra-
posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento, más bien de una interacción, donde influyen mediadores que
guían al individuo a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere
la ZDP. Lo que el individuo pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer
con el apoyo de un facilitador, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y
otro.

Hablar de la propuesta de Vigotsky implica considerar que su trabajo es

extremadamente complejo, ya que su propuesta tiene por objetivo la
constitución de un proyecto de psicología que pudiera analizar los problemas
de aplicación práctica del hombre, en atención a las necesidades emergentes
de la nación rusa, que acababa de nacer, después de la revolución socialista
de 1917.

Su vasta producción académica, aproximadamente 180 trabajos,

realizada en un corto espacio de tiempo, diez años sólo, según Bonin (1996),
envuelve un importante complejo e integrado esquema teórico que, al mismo
tiempo, es abierto. Vigotsky, junto a sus colaboradores directos, Luria y
Leontiev, propone un estudio socio-genético del ser humano, a la vez que
establece relaciones con las condiciones biológicas, principalmente con los
aspectos neurológicos, en la tentativa de evitar reduccionismos y
simplificaciones de cualquier especie.

Esa característica de los trabajos de Vigotsky ha generado, según

Blanck (1996), diversas interpretaciones y aplicaciones, pues además de
toda esa complejidad y diversidad de aspectos tratados, el autor, a lo largo
de sus trabajos, fue modificando sus objetivos. Blanck destaca, también, que
esas transformaciones son fruto de la ambición de sus proyectos y de la
batalla que trababa contra el tiempo, debido a su estado de salud terminal.
De cualquier forma, sus seguidores entienden que su teoría permite un
desarrollo coherente; pero otros autores, tales como el propio Blanck, Veer,
Kozulin, Valsiner y Wertch, descubren en su obra antagonismos
irreconciliables. Davis (1993), por otro lado, no considera que sus postulados
constituyan una escuela de psicología, sino un intento de delinear, de forma
general, una psicología de inspiración materialista-dialéctica.

9
 Según esta teoría, todos los procesos superiores de la conducta, ya
estén relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora,
tienen un carácter instrumental, ya que no sólo se hace uso de los estímulos
del medio, sino sobre todo de los recursos y estímulos internos del sujeto,
como si fueran herramientas físicas. Estos recursos internos van siendo
construidos por el sujeto a lo largo de su desarrollo, y dependen en gran
medida del medio social en el que vive el sujeto. La cooperación social,
según Vigotsky, permitirá a los niños interiorizar las normas y pensamientos
sociales, convirtiéndolas en propias. El papel de los adultos o de los pares
más avanzados, será el de guiar y dirigir el aprendizaje antes de que el niño
pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta guía permitirá al niño cruzar la zona de
desarrollo próximal, la brecha entre lo que ya es capaz de hacer y lo que no
puede lograr por sí mismo. En el transcurso de esta colaboración, la
responsabilidad de la dirección y centro del aprendizaje pasan gradualmente
al niño.

Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la

actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la
actividad. Así considera que el hombre no se limita a responder a los
estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible
gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y
la respuesta. La actividad es un proceso de transformación del medio a
través de instrumentos. Vigotsky afirmaba que la actividad mental es
exclusivamente humana.

"...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la

que viven los niños no son meros "facilitadores" de la actividad psicológica,
sino que son sus formadores" Castorina, José A. (1996) El debate Piaget-
Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación.

Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación

socio-histórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a
partir de las inferiores. Se propuso precisar cómo los individuos que
pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos
correspondientes y cómo éstos llegan a ser internalizados.

La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del

10
desarrollo que propone por primera vez una visión de la formación de las
funciones psíquicas superiores como internalización mediada de la cultura y
por lo tanto postula un sujeto social que no sólo es activo sino, ante todo,
interactivo.

Contexto en que nace el Proyecto de Vigotsky

La revolución socialista de octubre de 1917 tuvo que afrontar en los

primeros años un periodo tumultuoso, marcado por una guerra civil, por la
intervención extranjera y por una situación económica agobiante que llevó a
la nación rusa a la escasez de alimentos, sometiendo a su población a un
largo periodo de hambre, en el que muchas personas fueron víctimas de la
tuberculosis, entre ellas Vigotsky. Esta situación llevó al nuevo régimen a
implantar un comunismo de guerra, que culminó en 1921, bajo el liderazgo
de Lenin, en la consolidación del régimen comunista en el país.

Victoriosa la Revolución, Rusia se encontraba en un estado lamentable.

Todo estaba por construir. Uno de los más serios problemas a los que se
debía hacer frente era la educación. En aquella época, tal y como se
atestigua, el índice de analfabetismo giraba en torno a un 70%. Sin embargo,
a pesar de esas circunstancias, los dirigentes que gobernaban el nuevo
estado deseaban promover una renovación que no se limitaba únicamente a
reconstruir el país. El objetivo mayor era construir, bajo la tutela de la teoría
marxista, una nueva sociedad, lo que implicaba también la construcción de
una nueva ciencia. Tal y como afirma Rosa & Montero (1996):

“el conocimiento debía ser uno de los pilares de esa nueva

sociedad, ya que, de acuerdo con la teoría marxista, éste evita la
alienación en el trabajo y libera el hombre. Pero, (...), la filosofía
marxista al contener una epistemología materialista y una lógica
dialéctica, que requería el desarrollo de una nueva concepción de
ciencia”.

Uno de los grandes problemas al que los investigadores, que debían

llevar adelante la construcción de la nueva ciencia, tuvieron que afrontar
fueron justamente los límites impuestos por los dirigentes de la nación, ya

11
que únicamente podían apoyarse en la filosofía marxista. El desafío era
grande, principalmente porque no había unicidad, entre los marxistas rusos,
sobre la interpretación del materialismo. La controversia entre ellos los
dividía en dos corrientes: una mecanicista y otra dialéctica. Según los
mecanicistas, la ciencia es autosuficiente y descubre sus propias leyes por
medio de la investigación; los dialécticos, a su vez, defendían un principio
explicativo abierto y no determinista, al creer que los acontecimientos son
dependientes de la acción humana, es decir, si la conciencia es una
característica eminentemente humana, es ella la que posibilita la disposición
para la construcción de los acontecimientos. Otro factor importante es la
subida de Stalin al poder, después de la muerte de Lenin, en 1924. Stalin, por
medio de su interpretación personal de las ideas de Lenin y del marxismo,
promovía uno de los mayores “expurgos” de la izquierda comunista, pero, al
mismo tiempo, implementó las políticas que esta línea defendía y,
posteriormente, eliminó el comité de dirección, pasando a ejercer un
gobierno absolutista. El paso siguiente fue la interferencia en el área
educativa. Bajo el pretexto de que la atención de los niños en la escuela era
deficiente, impuso un currículo cerrado, suprimiendo, así, el sistema de
proyectos adoptado tras la revolución.

El punto culminante de la interferencia política ocurre en el campo de

la psicología con la edición del decreto titulado “Sobre las Perversiones
Paidológicas en el Sistema de Comisariado del Pueblo para la Educación”.
Este decreto proscribió las pruebas psicológicas, así como la psicología, en el
ámbito de la educación y de la industria. Como consecuencia varias
publicaciones sobre psicología dejaron de editarse; cursos e institutos fueron
cerrados; la enseñanza de la psicología quedó relegada del plan de formación
de profesores en las facultades, y muchos investigadores del área, inclusive
Vigotsky, que ya había fallecido, pasaron a formar parte de una lista negra
oficial que prohibía, en todo el territorio nacional, sus obras. A partir de 1956,
tras la muerte de Stalin, en 1953, tal y como afirma Rosa & Montero (1996),
los trabajos de Vigotsky vuelven a ser publicados.

Ese fue el escenario en el cual Vigotsky gestó, desarrolló y aplicó su

pensamiento, aunque él no lo vio ser proscrito y reintegrado.

12
 La fundamentación de su propuesta

Vigotsky surge en la psicología en un momento significativo para la

nación rusa. Inmediatamente después de haberse consolidado la revolución,
emerge una nueva sociedad, que, consecuentemente, exige la constitución
de un nuevo hombre. En ese sentido, la primera misión que la Revolución
imprimió a la psicología fue el análisis de los problemas prácticos. Por su
formación humanista y su bagaje cultural, Vigotsky reunía las condiciones
necesarias para idealizar una nueva concepción de la Educación, Paidología
(ciencia del niño) y Psicología.

Según apunta Molón (1995), los intereses de Vigotsky por la psicología

tienen su origen en la preocupación por la génesis de la cultura. Al entender
que el hombre es el constructor de la cultura, él se opone a la psicología
clásica que, según su visión, no daba respuesta adecuadamente a los
procesos de individualización y a los mecanismos psicológicos que los
generan. En contrapartida, elabora su teoría de la génesis y naturaleza social
de los procesos psicológicos superiores.

Vigotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empeñó en crear una nueva

teoría que abarcara una concepción del desarrollo cultural del ser humano
por medio del uso de instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado
como instrumento del pensamiento. La teoría por él propuesta surge como
un medio para superar el cuadro presentado por la psicología, que se
encontraba dividida en dos orientaciones: la naturalista y la cognitivista. En
su percepción, tal división acentuaba la cuestión del dualismo mente-cuerpo,
naturaleza-cultura y conciencia-actividad.

Según Vigotsky, uno de los reflejos del dualismo es la diversidad de

objetos de estudio elegidos por la psicología – el inconsciente (psicoanálisis);
el comportamiento (behaviorismo) y el psiquismo y sus propiedades (gestalt)
– y la incapacidad de ellas para dar respuestas a los fenómenos psicológicos,
ya que trabajan con hechos diferentes. O sea, para él, los desarrollos que se
realizaban no explicitaban claramente la génesis de las funciones
psicológicas típicamente humanas.

Ante tal panorama, él propuso una nueva psicología que, basada en el

método y en los principios del materialismo dialéctico, comprendiera el
13
aspecto cognitivo a partir de la descripción y explicación de las funciones
psicológicas superiores, que, en su visión, estaban histórica y culturalmente
determinadas. Es decir, propone una teoría marxista del funcionamiento
intelectual humano que incluye tanto la identificación de los mecanismos
cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones
psicológicas, como la especificación del contexto social en que ocurrió tal
desarrollo.

Los objetivos de su teoría son:

a) el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser

histórico-cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea;

b) el individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por

medio de la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio
del lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es
determinante de los otros individuos3;

c) la actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del

aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones
sociales;

d) el desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que

ocurren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la
sociogénesis (origen de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis
(origen del hombre) y de la ontogênese para la microgénesis (origen del
individuo);

e) el desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogenético;

f) la actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o

neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que
están derivados de las actividades culturales y mediados por signos;

g) la actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos;

h) el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de

las funciones psicológicas superiores;

i) el lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura,

14
artística, musical y matemática;

j) el proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es

histórico, y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria,
las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el
comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el contexto
histórico de la cultura;

k) la cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que

constituyen parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales
permiten la formación y el desarrollo de los procesos mentales superiores.

Vigotsky formula su teoría al estar convencido de que los cognitivistas

y los naturalistas no explicaban científicamente los procesos mentales
superiores. Desde su punto de vista, los naturalistas, aquellos que se
adhieren a los métodos de las ciencias naturales, se limitaban al estudio de
procesos psicológicos relativamente simples, tales como las sensaciones o
comportamientos observables, pero al acercarse a las funciones complejas
las fraccionaban en sus elementos simples o adoptaban un dualismo que
abría un espacio para la especulación arbitraria. En relación a los
cognitivistas él ponderaba que estos, por su parte, describieran los procesos
mentales superiores, considerándolos como fenómenos del “espíritu” a partir
de un apriorismo fenomenológico e idealista, pero alegaba que era imposible
explicarlos o los explicaban de una forma arbitraria y especulativa.

Otra fuente de influencia fue la lingüística, por sus discusiones sobre el

origen del lenguaje y su posible influencia sobre el desarrollo del
pensamiento. Esa temática influenció sobremanera en el pensamiento de
Vigotsky, pues la encontramos permeando toda su obra.

Por último, otro punto de influencia es el escenario sociopolítico que

valoraba la ciencia, mientras instrumento a servicio de los ideales
revolucionarios, en la búsqueda de respuestas rápidas para la construcción
de una nueva sociedad.

La Psicología Socio-histórica

15
 La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de
Vigotsky, también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como
punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales
clasificó de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su
psicología: la conciencia.

La teoría del desarrollo vigotskiana parte de la concepción de que todo

organismo es activo, estableciendo una continua interacción entre las
condiciones sociales, que son mutables, y la base biológica del
comportamiento humano. Él observó que en el punto de partida están las
estructuras orgánicas elementales, determinantes por la maduración. A partir
de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones mentales,
dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En esta
perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes:
un proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen
sociocultural.

Los estudiosos de la obra de Vigotsky coinciden en que los tres temas

que constituyen el núcleo de su estructura teórico son los siguientes:

1. la creencia en el método genético o evolutivo.

2. la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en

procesos sociales.

3. la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente

mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de
mediadores.

Estos temas solo pueden entenderse en su totalidad a través de la

consideración de sus interacciones mutuas y, precisamente, la originalidad
del enfoque de Vigotsky consiste en la forma en que estos tres temas se
interdefinen. Para este psicólogo ruso, la actividad mental es exclusivamente
humana. No sólo es el resultado del aprendizaje social, sino también de la
interiorización de los signos sociales y de la internalización consistente de la
cultura y las relaciones.

La actividad neuronal superior de los seres humanos no es

simplemente actividad nerviosa superior, sino que también ha internalizado
16
significados sociales, aculados en el patrimonio cultural-histórico de la
humanidad y mediatizados por signos. Las funciones mentales superiores
(percepción, atención voluntaria, Memoria voluntaria, pensamiento, lenguaje,
resolución de problemas), así como la conducta, adquieren formas distintas
en diferentes entornos sociales.

En ese sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas

elementales son de origen biológico; están presentes en los niños y en los
animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o reflejas); por las
reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.

Las funciones psicológicas superiores, a pesar de que tengan su origen

en la vida sociocultural del hombre, sólo son posibles porque existen
actividades cerebrales. En efecto, esas funciones no tienen su origen en el
cerebro, aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones
elementales que, en última instancia, están conectadas a los procesos
cerebrales.

Según Vigotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización

de las funciones psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la
transferencia de una actividad externa para un plan interno, pero es el
proceso en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un proceso que no
sigue un curso único, universal e independiente del desarrollo cultural. Lo
que nosotros interiorizamos son los modos históricos y culturalmente
organizados de operar con las informaciones del medio.

Según afirma Blanck (1996), las funciones psicológicas superiores

están en la base del desarrollo ontogenético que, en su evaluación, no ocurre
de forma rectilínea, demarcando una acumulación cuantitativa, por medio de
una serie de transformaciones cualitativas y dialécticas. Ellas se forjan en
prácticas, constituyéndose por un proceso complejo de desintegración e
integración. Además se distinguen por presentar una organización específica
de la actividad psicológica y por permitir la aparición de un determinado
comportamiento.

Vigotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el

momento más significativo en el desarrollo cognitivo. Él lenguaje, representa
un salto de calidad en las funciones superiores; cuando éste comienza a

17
servir de instrumento psicológico para la regulación del comportamiento, la
percepción muda de forma radical, formándose nuevas memorias y
creándose nuevos procesos de pensamiento.

Uno de los conceptos fundamentales de la psicología socio-histórica es la de

mediación, o sea, del “proceso de intervención de un elemento intermediario
en una relación” (Oliveira, 1993). Lo que según Molón (1995) es un
presupuesto que orienta toda la construcción teórica de Vigotsky.

En la visión de Rego (1998), por la mediación el individuo se relaciona

con el ambiente, pues como sujeto del conocimiento no tiene acceso directo
a los objetos sino sólo a sistemas simbólicos que representan la realidad.
Gracias a los signos, la palabra, los instrumentos en contacto con la cultura.

En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formación y

en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Ella constituye un
sistema simbólico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que
organiza los signos en estructuras complejas permitiendo, por ejemplo,
nombrar objetos, destacar sus calidades y establecer relaciones entre los
propios objetos.

El surgimiento del lenguaje, como se dijo anteriormente, representa un

salto cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes cambios. La
primera está relacionada al hecho de que el permite entrar en contacto con
objetos externos no presentes. La segunda permite abstraer, analizar y
generalizar características de los objetos, situaciones y eventos. Ya la tercera
se refiere su función comunicativa; en otras palabras, “la preservación,
transmisión y asimilación de informaciones y experiencias acumuladas por la
humanidad a lo largo de la historia”. (Rego, 1998:54)

En consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de mediación

simbólica que funciona como instrumento de comunicación, planificación y
autorregulación. Es justamente por su función comunicativa el modo en el
que el individuo se apropia del mundo externo, pues, por la comunicación
establecida en la interacción ocurren “negociaciones”, reinterpretaciones de
las informaciones, de los conceptos y significados.

De acuerdo con Vigotsky, el lenguaje materializa y constituye las

18
significaciones construidas en el proceso social e histórico. Cuando los
individuos las interioriza, pasa a tener acceso a estas significaciones que, por
su parte, servirán de base para que puedan significar sus experiencias, y
serán, estas significaciones resultantes, las que constituirán su conciencia,
mediando, de ese modo, en sus formas de sentir, pensar y actuar.

Otro punto de fundamental importancia en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores es el papel desempeñado por el
aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el individuo se desarrolle
en su plenitud, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
dependerá del aprendizaje que ocurre en un determinado grupo cultural, por
las interacciones entre sus miembros.

En esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como un proceso

que antecede al desarrollo, ampliándolo y posibilitándolo. En otras palabras,
los procesos de aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas,
generando condiciones en las que a mayor aprendizaje mayor desarrollo y
viceversa.

En los estudios de Vigotsky, las relaciones entre desarrollo y

aprendizaje ocupan un lugar destacado, principalmente, en la educación. Él
pondera que, aunque el niño inicie su aprendizaje antes de frecuentar la
enseñanza formal, el aprendizaje escolar introduce elementos nuevos en su
desarrollo. Él considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno
corresponde a todo aquello que el niño puede realizar solo y el otro a las
capacidades que están construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello
que el niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más. Esta
última situación es la que mejor traduce, según Vigotsky, el nivel de
desarrollo mental del niño.

Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la

enseñanza debe actuar, pues es por la interacción con otras personas que
serán activados los procesos de desarrollo. Esos procesos serán
interiorizados y formarán parte del primer nivel de desarrollo, convirtiéndose
en aprendizaje y abriendo espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje.

En síntesis, la teoría psicológica construida por Vigotsky rompe con las

corrientes hasta entonces estructuradas y parte de una nueva concepción de

19
realidad y de hombre.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al

aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes

del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del

aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el

concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la
formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero

relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el
aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de

maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la
perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al
aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su

importancia

Vigotsky desarrollo un concepto que tuvo un gran impacto no solo en el

campo de la educación general sino también en el campo de la educación
especial. En el modelo de aprendizaje que aporta Vigotsky, el contexto ocupa

20
un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotsky introduce el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" que es
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de un individuo de resolver independientemente un
problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la
resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un
facilitador o compañero más experimentado.

Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos:
la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje
y Desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del individuo. El aprendizaje se produce
más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los facilitadores
facilita el aprendizaje.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante

el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando
este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos
de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en
estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo

un código genético o “línea natural del desarrollo” denominado código
cerrado, el cual está en función de aprendizaje, en el momento que el
individuo interactúa con el medio ambiente.

De acuerdo con Vallejo, García y Pérez (1999) Vigotsky propuso el

concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de
relación que se suponga entre estos procesos tiene implicaciones
importantes para las prácticas pedagógicas. Diversos autores (Vallejo, García
y Pérez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vigotsky desarrolló el
concepto de ZDP como una alternativa a la información que la mayoría de los
“tests” de inteligencia no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a
información pertinente para desarrollar estrategias de intervención.

Los “tests” de inteligencia conducen a enfocar la atención en las

habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz,

21
pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero
que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona
que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo
que interesaba a Vigotsky y lo que pensaba que era el punto de partida del
esfuerzo educativo.

Para Ehuletche y Santángelo (S.f.) la noción de ZDP está sustentada en

la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los procesos de
interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para
el progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos
referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspaso progresivo del
control y la responsabilidad. Estos autores consideran que el concepto de
ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción del
conocimiento que las personas van realizando a partir de las interacciones
con otras personas que poseen mayor experticia y de la ayuda adecuada de
los profesores con relación a dichos progresos.

Para Del Río (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el

diseño de las experiencias de aprendizaje. En efecto, de acuerdo con esta
autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no
se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el
estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-
profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de
enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda
de otros más capaces.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el

marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al
diseño de estrategias de enseñanza. Se pueden considerar dos niveles en la
capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer,
denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer
con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Este análisis es valido para definir con precisión las posibilidades de un

alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona
debe realizarse una acción de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo
de las capacidades humanas.

22
 En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción
de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendría sentido
intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y

basándose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad.
Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende
enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no
esta en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

Se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro

podrá realizarse sin ayuda.

2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque

resulte paradójico, por esta ayuda recibida.

3. Vigotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma

que requiere de instancias de buen aprendizaje.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que

se creen en la interacción educativa.

Dice Cole (1983), citado por Pérez, (1999), que hay que buscar el
mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes
al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el
nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos
en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).
De acuerdo con Cole (1983), citado por Pérez (1999), el concepto de ZDP
permite comprender lo siguiente:

1. Que los niños pueden participar en actividades que no entienden

completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos

predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es
decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el

23
 cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia
definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos
y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por
parte de éste.

4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el
niño proviene de un ambiente organizado socialmente.

5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de

contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

Cole enfatiza la preocupación de Vigotsky por romper con la dicotomía

entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de
verlos como mutuamente constitutivos.

24
 CONCLUSIONES

1. Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934.

Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la
psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera
abordar el estudio de la conciencia.

2. La teoría socio-histórica de Vigotsky es una teoría psicológica del

enfoque sociohistórico que pone de manifiesto la compenetración activa
de los niños con su entorno y en la que se destaca el papel de la
socialización como proceso de desarrollo cognitivo.

3. Vigotsky se fundamentó en la teoría marxista. Por lo tanto su enfoque

expresa una visión histórica y dialéctica. El desarrollo se explica en
función de la interacción con los otros dentro de un contexto socio-
histórico en particular.

4. La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por

Vigotsky reubica el lugar de la enseñanza como un elemento que
contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los
estudiantes.

5. De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a)

constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda
de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar
que la adquisición y la transformación de la información se haga de
manera correcta.

6. La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la

principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo
entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de
ZDP.

25
 BIBLIOGRAFÍA

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