Ponencias

Equisangulo. Revista Iberoamericana de Educación Matemática

¡AUXILIO! NO PUEDO CON LA MATEMÁTICA

Álvarez,Yadira
Email: alvarezyady@hotmail.com

Resumen

La presente reflexión, pretende ser un llamado de auxilio, emitido a diario, por un abultado numero de
estudiantes de los primeros cursos de las universidades nacionales, que están sufriendo los rigores de la
educación matemática que actualmente reciben. Para nadie es un secreto, que los primeros semestres de
todas las carreras en las universidades venezolanas, muestran cifras realmente alarmantes, en cuanto al
número de aplazados en esta asignatura, situación que trae graves consecuencias académicas y
económicas a las universidades y al país en general. Una de las causas que los especialistas del área
consideran medular es el desencuentro entre la educación matemática que reciben los estudiantes en la
etapa media, diversificada y profesional y la universitaria. En los siguientes apartados se intentará mostrar
las desalentadoras consecuencias de esa separación.

Introducción

El investigar en esta área del conocimiento surge como producto de la inquietud sentida durante largo
tiempo y en forma constante, por el duro combate que durante muchos años he tenido que librar, para
sacar de la angustia, la frustración, el miedo, la apatía, el desconsuelo y, ¿por qué no decirlo?, hasta del
odio que muchos de mis estudiantes han sentido hacia la matemática, hacia el docente de matemática y
hacia todo lo que tenga que ver con esta asignatura. Una angustia percibida, manoseada, acompañada, y
que en ocasiones se ha podido vencer, pero en otros casos, lamentablemente, es muy poco lo que se ha
logrado. Quizás, puedo irme un poco más allá, y recordar que en mis años escolares muchas veces tuve
experiencias similares con esta asignatura, que de alguna manera cambiaron radicalmente mis
expectativas con respecto a ella, hasta el punto, que traté de ubicarme en una carrera universitaria, que no
contemplara en su plan de estudio alguna asignatura que tuviera que ver algo con la matemática. ¡Vana
ilusión! En un mundo que funciona y gira alrededor de esta ciencia.

Hoy, puedo entender que la matemática nos acompaña a todas partes, que se encuentra en los rincones
más pequeños que rigen la rutina del ser humano, en los lugares más insospechados, aunque en ocasiones
no se tenga plena conciencia de ello. Contar objetos, leer y escribir números, realizar cálculos aritméticos
y razonar numéricamente son aspectos de las tareas más sencillas con las que se enfrentan cada día las
personas adultas. Baroody, (2000). Por lo que resulta impensable vivir y desenvolverse en la vida
cotidiana sin esta ciencia, y hay infinidad de ejemplos que lo demuestran; los impuestos, el IVA, comprar
y vender, interpretar gráficos, confeccionar una cortina, construir un puente, una casa, interpretar la hora,
la distancia de una ciudad a otra y hasta en el amor utilizamos la matemática.

Con un origen que se remonta a la aparición de los humanos sobre la Tierra y caracterizada entre otras
cosas por su funcionalidad y utilidad, desplegada a través del tiempo, lo que demuestra su incalculable
valor. Su presencia en la vida del ser humano, ha significado el camino para la solución de diversas
situaciones y problemas en diferentes épocas y lugares, incluyendo aquellos casos en que no se alcanzó
una solución definitiva, pero permitió avanzar en otras áreas. Cada etapa, de su devenir responde a
necesidades vinculadas con el entorno (problemas reales y concretos) y a diversas presiones sociales que
el género humano ha enfrentado, entre ellas: el intercambio económico, la navegación, la distribución de
tierras o los problemas de origen arquitectónico.

En conclusión, es la asignatura de mayor necesidad e importancia para todas las sociedades y,

especialmente, para las tecnológicamente avanzadas, su aplicación es evidente en la totalidad de las
profesiones, pero al mismo tiempo es la peor comprendida y la que arrastra una reputación que intimida a
una gran cantidad de personas; según lo afirma Bishop (1999) representa para muchos la pesadilla y el
fantasma que se debe enfrentar a lo largo del proceso educativo

Objetivos

Desde la interrogación anterior, nos proponemos bocetear algunas ideas tomando en consideración
nuestra experiencia. Las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educación
Inicial, Básica y Media Diversificada y Profesional, bajo los Programas Educativos denominados:
Simoncito, Escuelas y Liceos Bolivarianos, están fundamentados en los principios curriculares de la
Transversalidad e Interdisciplinariedad. En los que las disciplinas del conocimiento aparecen bajo la
conceptualización de Área, asumida ésta no como la agrupación de asignaturas sino como la interrelación
de conocimientos y saberes articulados en torno a la consecución de un proyecto concebido
comunitariamente como instrumento para motorizar el desarrollo endógeno (M.E., 2004). Dentro de esa
estructura curricular se encuentra el área para el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático y su
aplicación racional, a través del estudio de la Matemática con sus áreas asociadas: geometría, estadística,
cálculo, medidas. Frente a esta propuesta interdisciplinaria de los saberes escolares, nos preguntamos:
¿cuál es el docente que ha de formarse bajo esta premisa?

1- Analizar las diferencias existentes entre la educación matemática de media diversificada y profesional
y la universitaria como uno de los factores desencadenantes del bajo rendimiento de esta asignatura en los
estudios superiores.

2- Promover la reflexión sobre lo complejo y profundo de esta problemática, que incide de manera tan
negativa en los estudiantes de nuevo ingreso en Educación Superior.

3- Estimular la investigación en esta área, para comprender en su totalidad este problema y presentar
propuestas operativas viables.

Desarrollo

La trascendencia y magnitud de la matemática resulta indudable, por lo que las sociedades han
determinado la necesidad imperiosa de asumir la preparación de sus miembros en esta área del
conocimiento. Diversos especialistas (Guzmán, 1983; Bishop, 1999; Hernández y Soriano, 1999; Mora,
2001) destacan que el estudio de la matemática ayuda a desarrollar la inteligencia y enseña a pensar de
manera lógica. Las operaciones como contar, comparar, clasificar y relacionar, entre otras, permiten
adquirir las representaciones lógico-matemáticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades y
procesos cognitivos, abstractos y formales; de razonamiento, deducción, reflexión y análisis, facilitan
además la comunicación, a la vez que posibilitan encontrar y usar estrategias, que repercuten en las demás
áreas del conocimiento así como en el desarrollo integral del ser humano. Estas razones, la han llevado a
ocupar un lugar predominante en los currículos de todas las instituciones educativas del mundo.

Por consiguiente, la enseñanza de las matemáticas se ha convertido en la piedra angular del proceso
formativo de las personas. Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la importancia de las
matemáticas en la formación del ser humano. Entre ellos, el tercer estudio internacional de matemáticas y
ciencias (TIMSS), realizado entre los años de 1991 y 1995 en el que participaron más de 500.000
alumnos, provenientes de 15.000 centros docentes de 45 países. Entre sus conclusiones, destacan la
consideración de las matemáticas como una materia esencial, para la formación de los jóvenes en todos
los países del mundo, y su importancia para el desarrollo de hábitos de razonamiento riguroso y critico en
los humanos. De igual manera, la UNESCO conjuntamente con la unión matemática internacional declaró
el año 2000 como el año internacional de las matemáticas. En este evento, se le proclamó como la
disciplina clave para el desarrollo de las sociedades. Asimismo, se decidió promocionar su presencia en la
llamada sociedad de la información.

Sin embargo, tanto la enseñanza como el aprendizaje de esta disciplina son áreas reconocidamente
problemáticas en diversas partes del mundo (Bishop, 1999; Baroody, 2000; Hernández y Soriano, 1999;
Mora, 2001; González, 2004), la referencia a esta ciencia significa abordar uno de los ámbitos de mayor
complejidad y criticidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debido entre otras razones, al
reducido número de estudiantes que logran a través de su paso por el sistema educativo los niveles de
competencia adecuados que le proporcionen satisfacción a partir de su desempeño. Por el contrario, la
gran mayoría reporta insatisfacción, frustración, miedo, apatía y desencanto, con la consiguiente actitud
negativa hacia esta disciplina, y todo lo que de alguna manera se relacione con ella. Como consecuencia
de estos aspectos, se observa en los resultados de diversas investigaciones, que la matemática tiende a
constituirse en un filtro selectivo en todos los sistemas educativos de cualquier país. Un estudio realizado
por el National Research Council en 1989 corrobora estas afirmaciones al señalar que en los Estados
Unidos la mala preparación de la población en esta área es alarmante, con las graves consecuencias
económicas, sociales y políticas que esto conlleva. Asimismo, el informe del diagnóstico general del
sistema educativo español, elaborado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE),
presentado en el año 2002, revela a la matemática como la asignatura con mayor porcentaje de aplazados
y fracasos escolares en el último tramo de educación secundaria obligatoria. En una investigación,
presentada por Vílchez (1999) se subraya que el estudio de la matemática en los centros educativos
costarricenses, tanto en la educación básica como en educación superior, es sumamente complejo, los
alumnos muestran una apatía automática frente a los retos que les impone la rigurosidad y la abstracción,
características propias de esta ciencia. Venezuela no escapa de esta dificultad, los estudios tanto
cuantitativos como cualitativos así lo señalan, mostrando resultados muy bajos en el aprendizaje
matemático, y problemas muy serios con respecto a su enseñanza. Un estudio, que constituye un buen
elemento de referencia, es la investigación realizada por el Sistema Nacional de Medición y evaluación
del aprendizaje (SINEA) entre los años de 1998 y 1999. En el que participaron 23 entidades federales en
las áreas de lengua y matemáticas, con alumnos de educación básica de tercero, sexto y noveno grado, los
resultados revelan que un porcentaje significativo de los estudiantes no logran los niveles de ejecución
requeridos para el área de matemática. En este mismo sentido, los estudios de Morales (1995) y Cárdenas
(1995), demuestran que las dificultades en el aprendizaje matemático se van acentuando a medida que el
estudiante avanza en el sistema educativo y llega a sus niveles mas críticos en la educación superior,
donde esta asignatura presenta la mayor cantidad de reprobados, concentrados en los primeros semestres
de las diferentes carreras con los consecuentes elevados índices de exclusión, repetición, deserción,
abandono y bajo rendimiento académico. Esto, con la circunstancia agravante, de que estas cifras tienden
a aumentar año tras año, y el número de alumnos reprobados permanece a lo largo de todo el sector,
aunque los porcentajes disminuyen con el avance en las distintas carreras. En un estudio realizado por
Cardozo, Yárnoz y Meier (2001) con 1200 estudiantes de reciente ingreso en una de las universidades de
mayor prestigio en Venezuela, la Simón Bolívar, se observa que al finalizar el primer trimestre, el 20% de
los estudiantes inscritos se retira por no alcanzar el índice mínimo requerido por la institución, situación
que continúa a lo largo del primer año hasta reducir la cohorte a unos 800 alumnos aproximadamente. La
causa principal de este abandono, reside en la repetida reprobación de los tres cursos obligatorios de
matemática. Álvarez (2000) reporta una investigación con estudiantes de los primeros cursos de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, y señala el creciente deterioro en el rendimiento
académico en matemática, el cual ha sido progresivo, en todos los decanatos que la conforman. Este
hecho es el denominador común en las instituciones de educación superior del país, en la Universidad de
Los Andes en el año 2001, según reportes de la oficina de control de estudio, el porcentaje de reprobados
en los 10 cursos de matemáticas que se dictan en la escuela básica de Ingeniería llegó al 66%. Para el año
2002 el porcentaje total de reprobados en esta asignatura se situó en el 60,9. Igualmente, en la
Universidad de Carabobo los porcentajes de aplazados en matemática en el primer semestre son muy
altos, en el 2001 se ubicó en 64%; 2002, 63%; 2003, 70% y en el 2004, 68%.

Para algunos investigadores (Gascón y Muñoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) el problema que
sufre la educación matemática en la actualidad, se hace especialmente visible en el paso de la formación
media, diversificada y profesional a la universidad. Una de las causas desencadenantes de esta
problemática, según los autores arriba mencionados, es la gran separación que existe entre la matemática
que se dicta en la educación media y la de los primeros cursos del nivel universitario. Este profundo
desencuentro se observa especialmente, entre los procesos de enseñar matemática y el hacer matemática
en cada uno de estos niveles educativos. En media, diversificada y profesional la enseñanza de la
matemática se reduce a una transmisión de reglas, teorías, terminologías y principios como objetos
acabados, cristalizados, técnicas algorítmicas aisladas (sin relación con otras asignaturas ni con el mundo
cotidiano) y rígidas, hasta el punto de que si existen dos técnicas diferentes para un mismo tipo de tarea,
una de ellas es elegida por el docente y solo esa es la que se aplica, el docente casi siempre trabaja con
ejercicios muy estereotipados. Hay un predominio de la memorización y la repetición como estrategia de
estudio, y el docente mayoritariamente utiliza el monólogo, el dictado y los símbolos en el dictado de sus
clases. En la universidad, al estudiante por el contrario, se le exige razonar de manera lógica y manejar de
manera flexible determinadas técnicas matemáticas para resolver los problemas, por ejemplo, si dos
técnicas proporcionan el mismo resultado, el estudiante debe escoger la más adecuada sin ninguna
dificultad. Asimismo, debe realizar demostraciones y hacer representaciones gráficas, lo que significa que
el estudiante debe tener la representación mental de los conceptos aprendidos que incluyen varios
aspectos (gráfico, numérico, algebraico) relacionados entre sí, lo cual le va a permitir la flexibilidad en el
pensamiento, Calvo (2001). Pero lamentablemente, no dispone de las estrategias y herramientas
necesarias para hacerlo, solo ha aprendido a resolver ejercicios, Gascón, Muñoz y Sales (2004). En este
sentido, es conveniente establecer las diferencias existentes entre lo que significa, problemas y ejercicios.
En un problema, el estudiante debe resolver la situación usando todos los conocimientos que tiene
directamente disponibles. Solo mediante una comprensión profunda del problema, a partir de los
conceptos adquiridos significativamente en el aula, el alumno puede encontrar la estrategia adecuada para
su resolución. En cambio en los ejercicios, el estudiante dispone de un algoritmo, que una vez aplicado le
lleva a la solución. En estos casos, el único problema está en averiguar el algoritmo que se debe aplicar.
Es importante subrayar que los procesos de integrar las diferentes representaciones de un concepto, así
como el proceso de visualización (habilidad para traducir en imágenes visuales, información dada de
manera simbólica) representan aspectos muy problemáticos para los estudiantes de nuevo ingreso en
educación superior, y esto no se aprende de manera automática, debe ser enseñado de manera explicita
según lo plantea Dreyfus (1991). Igualmente, en educación media diversificada y profesional, a los
estudiantes se les pide un libro de texto, guías, u otro tipo de material, que el profesor sigue en clase casi
literalmente. Las actividades con los libros de texto consisten en rellenar y hacer ejercicios repetitivos
(estímulo de actividades mecánicas) que en el mejor de los casos serán corregidos por el docente, que le
colocará una nota, sin dar la oportunidad para discutir al respecto, con lo cual se continúa estimulando la
pasividad, la conformidad y limitando la reflexión para la construcción del pensamiento matemático; a la
hora de evaluar se les da un conjunto de ejercicios que deben resolver y de allí se extraen los ejercicios
que serán evaluados. En el nivel universitario se sugieren varios libros, pero el profesor no suele seguirlo
de una manera estricta. En las evaluaciones, se deben resolver problemas para que se apliquen los
conceptos vistos en clase y no los ejercicios resueltos en el aula, lo que origina muchas quejas e
incomodidades por parte de los estudiantes que están acostumbrados a otra cosa.

Por otra parte, en este proceso de transición, se produce un cambio en la responsabilidad del aprendizaje,
en educación media recae totalmente en el docente. El profesor tiene la obligación de controlar toda la
actividad, incluso como afirman Gascón y Muñoz (2004), lograr que el alumno se interese por la
matemática y esté motivado para su estudio. En educación superior el estudiante tiene una
responsabilidad mucho mayor, debe organizar su estudio, saber utilizar los apuntes, los libros de consulta,
las clases de teoría y, en definitiva, saber cómo estudiar la matemática, lo que implica que el estudiante se
involucre totalmente en su aprendizaje, el papel del docente consiste en guiar el proceso. Otro elemento
importante de analizar, lo constituye la separación entre el contenido de la enseñanza matemática y la
forma de dictar la asignatura que tiene el docente, es decir, el componente pedagógico de la enseñanza.
En el nivel de media diversificada y profesional se han incorporado profesores con una formación muy
alejada del área de la matemática, lo que trae como consecuencia que los profesores de matemáticas dejen
de ser matemáticos, para ser solo docentes, lo que provoca que las separaciones se sigan profundizando
(Gascón, Muñoz y Sales, 2004). Inclusive existen docentes que no tienen interés ni les gusta esta
asignatura, pero la están dictando. En lo que se refiere al nivel universitario, la situación es quizás un
poco más complicada, debido a que un número significativamente importante de los docentes que dictan
matemática en las instituciones de educación superior, son matemáticos puros o titulados en otras
especialidades distintas a la docencia, profesionales de otras áreas (ingenieros, arquitectos,
administradores, contadores, economistas) prestados a la función docente, sin ninguna o poca preparación
en esta área, lo que va agravando cada vez más el problema de la enseñanza de la matemática. En algunas
universidades se les obliga a realizar un curso del componente pedagógico o docente, pero en otras
instituciones esta preparación no existe o simplemente queda a la voluntad del profesor. En este sentido,
un estudio sobre la enseñanza en la educación superior, realizado por Reverand y Orantes (1995)
demuestra que en el proceso instruccional de los docentes, se descuidan aspectos colaterales tan
importantes como los didácticos y los procesos psicológicos subyacentes en el aprendizaje. Por
consiguiente, el docente desconoce una serie de elementos de gran importancia para el aprendizaje (por
ejemplo, en la resolución de problemas), ignoran los aspectos estructurales que definen un problema, los
factores que condicionan su dificultad y la naturaleza de los errores cometidos por los estudiantes.
Algunos docentes en las aulas de las diferentes instituciones de educación superior, asumen que la
matemática es difícil, por su carácter de gran abstracción, y resolver un problema de cálculo es y debe ser
una tarea de gran dificultad. En consecuencia, preparan problemas con la mayor dificultad posible e
inclusive tienden a incorporar obstáculos que van más allá de la estructura del problema, colocando
trampas en el enunciado, desviando la atención a detalles no relevantes para su solución, obscureciendo el
planteamiento, mediante enunciados, que suelen generar confusiones y lo convierten en muchas ocasiones
en verdaderos acertijos imposibles de resolver. En relación con los contenidos, en secundaria son poco
extensos y no hay diferencias entre la teoría y la práctica, en el nivel universitario los contenidos son muy
extensos, la información es abultada y el tiempo que se dispone para que el alumno la maneje es muy
corto, el estudiante para abordar la práctica debe comprender y manejar adecuadamente la teoría, lo cual
le origina muchas dificultades porque no está acostumbrado a relacionar teoría y práctica.

Múltiples investigaciones (Gascón y Muñoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) coinciden en señalar
que la profundización de este desencuentro, entre las matemáticas de educación media, diversificada y las
de los primeros cursos de la universidad, es el principal responsable de las abultadas cifras de aplazados
de las universidades nacionales. Al indagar las causas de las dificultades presentes en la enseñanza de esta
asignatura, generalmente se investiga fuera de la matemática, y se focaliza sobre el estudiante; la falta de
motivación, insuficiente desarrollo cognitivo, falta de conocimientos previos; estas son algunas de las
razones esgrimidas. Se deja a un lado al matemático docente, para analizar las dificultades de aprendizaje
de los estudiantes, y se proponen soluciones y mejoras al respecto. Esta condición ha obligado a las
instituciones de educación superior, a establecer cursos de adaptación (introductorios, nivelatorios) que
sirvan de conexión, para intentar paliar los problemas provocados por esta disociación, sin que hasta
ahora se haya podido superar esta dificultad. En algunas universidades (Universidad del Zulia) se ha
recurrido a la modificación de los reglamentos de evaluación, y se ha implementado que cuando la mitad
más uno de los estudiantes presentes en la evaluación, salgan aplazados, el docente debe realizar un
examen recuperativo. En el cuadro Nº 3 se muestran, algunas de las principales diferencias que con
mayor frecuencia se presentan entre la educación secundaria y la universitaria.

Conclusiones

Lo que se aprecia en el paso de estudiar matemáticas en educación media a estudiar matemáticas en la

universidad son aspectos especialmente visibles de un problema mucho más general, que es el problema
de la educación matemática, el cual no es nuevo y está presente desde los orígenes de la
institucionalización de la enseñanza de la matemática, pero que se hace cada vez más crítico por las
consecuencias que deriva. Hoy tenemos unas abultadas cifras de alumnos aplazados y represados en los
primeros semestres de nuestras universidades, inclusive, existen instituciones de educación superior que
de cinco cursos de Cálculo I que son abiertos al comenzar un semestre, tres son de repitientes y solo dos,
y no completos, son de alumnos de nuevo ingreso con los consiguientes problemas de índole
administrativo y académico que esto acarrea.

Este problema no acepta soluciones inmediatas y requiere de un enorme esfuerzo de todos los que de
alguna manera estamos involucrados en la vida educativa del país. Es necesario un enorme esfuerzo de
investigación para que este problema sea totalmente comprendido y resuelto. No hay soluciones mágicas,
basadas en el sentido común, las buenas intenciones, la experiencia y la reflexión aislada. Las autoridades
educativas para mejorar esta grave situación, en la década de los 90, se abocaron a realizar una serie de
reformas dirigidas a mejorar el proceso de enseñanza de la matemática, las cuales se plasmaron en el
Currículo Básico Nacional, donde se dio un giro a la orientación y a la manera de concebir y enseñar la
matemática en la educación básica. En esta reforma, se concibe a la matemática como una aproximación a
la realidad, que proporciona elementos para construirla, comprenderla y transformarla. Desde esta
perspectiva, se plantea una distinción entre la naturaleza, la esencia y la forma en que se aprende y se
enseña la matemática. Se admite la necesidad de partir de los intereses y características de los niños,
como referentes para admitir la adquisición y aprendizaje de conocimientos matemáticos, sin tener que
destacar su estructura formalizada. Siguiendo estos principios y la orientación que impregna la reforma,
se configura una estructura que define totalmente la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje de la
matemática en este sector educativo. La escogencia y organización de los contenidos en el plan de
estudio, toma como punto de partida tanto la naturaleza y estructura interna de la matemática, como el
conjunto de estrategias y procedimientos que permiten abordarla desde distintas perspectivas. Esta
reforma contempla una serie de importantes orientaciones didácticas que deben ser consideradas, entre
ellas; se subraya la importancia de las ideas previas de los estudiantes, las diferencias individuales, las
condiciones del contexto; la aplicabilidad de los conocimientos, la consideración del alumno como
elemento central del proceso, y la adecuación de actividades, su caracterización y finalmente, la
estimación del importante papel del docente como parte del proceso de construcción vital del alumno. En
esta reforma se rescata el papel de la geometría, el azar, y la probabilidad. De igual manera, el uso
adecuado de la calculadora, como instrumento que hace más importante los procesos de cálculo mental y
las estimaciones para evaluar la razonabilidad de los resultados que arroja la maquina.

Sin embargo, para Mora (2001) estos cambios curriculares que se han llevado a cabo en los programas y
planes no han tenido el éxito esperado, debido a que no se han fundamentado en una mayor elaboración
teórica e investigación empírica sobre la educación matemática en el país. En este sentido, se observa que
los planteamientos del Currículo Básico Nacional y la realidad que se encuentra en las aulas son muy
diferentes. La política educativa oficial describe y presenta una matemática acorde con los tiempos
actuales, pero en la práctica escolar se reproducen las mismas estrategias matemáticas que se utilizaron
hace años en la formación de los actuales docentes (Mora, 2001; Rodríguez, 1995; Orantes 1995).
Investigadores del área (Mora, 2001; Rodríguez, 1995; Orantes, 1995, Gutiérrez, 1994) concluyen, que la
enseñanza de la matemática en Venezuela sigue siendo formalista, descontextualizada y como dice
Brounsean (1997), con profesores descontextualizados, una enseñanza aislada (sin relación con otras
asignaturas, ni con el mundo cotidiano) y de una abstracción absoluta.

En conclusión, la matemática se sigue enseñando de la misma manera, con ese carácter formalista,
riguroso y abstracto, dominada por reglas complejas muy precisas, aplicables a ejercicios rutinarios sin
ninguna conexión con la realidad y otras áreas del saber. Para Hernández y Soriano (1999) este aspecto
aparece como denominador común a nivel mundial, donde se aprecia que una cosa es lo escrito en los
programas de esta asignatura, y otra cosa muy diferente lo que se vive diariamente en el aula. Los
estudiantes siguen abordando esta asignatura repitiendo contenidos mecánicamente sin comprenderlos, y
cuando llegan a la universidad sufren los sinsabores de no entender qué pasó con sus conocimientos,
cómo aplicar lo que les enseñaron, se esfuerzan por estudiar y le dedican a la matemática la mayoría de su
tiempo de estudio en detrimento de las otras asignaturas que cursan, pero no saben cómo estudiar, no
saben cómo abordar una asignatura que hasta hace muy poco lograban entender y manejar y en la que
eran alumnos, si se quiere, aventajados. Pero, ahora sus resultados son realmente desalentadores.

Cuadro 1. Lo que debería SER y lo que ES la enseñanza de la Matemática

DEBERÍA SER ES
- Conocimiento dinámico - Conocimiento estático
- Saber que se construye - Saber prefijado
- Herramienta para la vida cotidiana - Matemática para la escuela

COBRA IMPORTANCIA SE HACE

- El cálculo mental
- Lenguaje e interacción con los
compañeros. Lenguaje matemático
- La estimación
- La resolución de problemas
- La geometría
- El azar y la probabilidad
- Largas páginas para mecanizar
operaciones
- Aprendizaje en solitario, con el libro
de texto
- La exactitud
- Realización de ejercicios
- Se pasa la geometría para terminar la
aritmética
- Solo cuando hay tiempo. Se llevan a
 cabo con los ejercicios del libro

Fuente: Hernández, Soriano (1999), Pág. 20.

Cuadro 3. Diferencia entre la Educación Matemática en secundaria y la universidad

Fuente: Alsinet (1996)

Educación secundaria Educación universitaria

Se presenta mucha información
en poco tiempo y sin ser
Cortas precedida de una
familiarización con los
Unidades conocimientos.
didácticas
Los espacios entre teoría y
No hay diferencias entre la la práctica se presentan
teoría y la práctica. diferenciados y en ocasiones
distanciados en el tiempo.
Las clases teóricas están
basadas en las exposiciones
Tendencia hacia la rutinización
magistrales centradas en la
de tareas.
presentación de definiciones,
teoremas y aplicaciones.
Estrategias
utilizadas en el - Las definiciones construyen
aula objetos formalmente.
Las definiciones se restringen a - Las clases prácticas se basan
la descripción de objetos. en las demostraciones.
- No se fomenta la rutinización
de las tareas.

Libros de textos guía u otros Aunque se sugiere un libro de

Material
materiales impresos que el texto, el profesor no suele
didáctico
profesor sigue literalmente. seguirlo estrictamente.

Los alumnos son responsables

de su propio aprendizaje, deben
argumentar todo lo que hacen,
deben encontrar un equilibrio
El docente es el responsable
entre todos sus conocimientos
Roles del del aprendizaje del alumno.
prácticos y teóricos, deben
profesor y saber comunicar
alumnos adecuadamente sus
conocimientos.
Los alumnos deben seguir las
El docente guía una parte del
clases y hacer lo que indica el
proceso de aprendizaje.
profesor.

Fuente: Alsinet (1996)

Referencias
 Alsinet, J. (1996). La Matemática ¿es de este mundo? Revista Aula de Innovación Educativa.
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Facultad de Humanidades y Educación
Universidad de Los Andes
Mérida-Venezuela