PSIENCIA

REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA

OCTUBRE 2010
VOLUMEN 2
NÚMERO 2

CIENCIA, PSICOLOGÍA Y SOCIEDAD

ISSN 1851-9083 Asociación para el
Avance de la
PUBLICACIÓN SEMESTRAL Ciencia
BUENOS AIRES - ARGENTINA Psicológica
 PSIENCIA · REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA
VOLUMEN 2 · NÚMERO 2 · OCTUBRE 2010
PUBLICACIÓN SEMESTRAL · COBAND / AACP
PSIENCIA, Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica es una publicación científica semestral editada por la
Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica (Coband / AACP). Está dirigida a graduados y estudiantes de
psicología y áreas asociadas de Argentina y Latinoamérica. Publica especialmente artículos relacionados con avances
de la psicología a nivel epistémico, científico, disciplinar y social y aborda temáticas de relevancia para su desarrollo
estratégico en la región. Su alcance es internacional, a través de su edición en línea y su publicación impresa.
PSIENCIA forma parte del catálogo de revistas científicas de Latindex.
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EDITOR
Ezequiel Benito
Docente - Psicología General (Universidad Favaloro) - Investigador (COBAND / CIFEP / CESCIP)
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COMITÉ EDITORIAL
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Docente (UBA) / Investigador (CONICET) Docente (UBA) / Investigador (CONICET)
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DAHAB, José - Universidad de Buenos Aires - Argentina
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MUSTACA, Alba - Universidad de Buenos Aires - Argentina
SAFORCADA, Enrique - Universidad de Buenos Aires - Argentina
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URQUIJO, Sebastián - Universidad Nacional de Mar del Plata - Argentina
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
ARDILA, Rubén - Universidad Nacional de Colombia - Colombia
BUNGE, Mario - McGill University - Canadá
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POLANCO-CARRASCO, Roberto - Cuadernos de Neuropsicología - Chile
URRA, Marcelo - Universidad de Artes y Ciencias Sociales - Chile
VILLEGAS, Julio - Universidad Central de Chile - Chile
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Las notas y artículos publicados son responsabilidad de sus autores
La imagen de tapa es una composición realizada por Luciano García, representa el contexto social de la psicología
ISSN 1851-9083 (Impresa) · ISSN 1851-9644 (En línea)
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docentes y estudiantes que promueven el avance de la Ciencia Psicológica en Argentina

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COMITÉ DE ORGANIZACIÓN
Buenos Aires (UBA) Mar del Plata (UNMDP) San Luis (UNSL)
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Mariana Elmasian Celeste Bogetti Fernando Polanco
Luciano García Rocío Cataldo
Gonzalo Pereyra Florencia Giuliani Córdoba (UNC)
Sebastián Scotti Milagros Martinez
Coordinador General: Ezequiel Benito (UBA) Andrés Scieppaquercia

PSIENCIA · VOLUMEN 2 · NÚMERO 2 · OCTUBRE 2010

TABLA DE CONTENIDOS
EDITORIAL Psicología en sociedad
Psychology in society
Ezequiel Benito, Luciano N. García 60-69

INVESTIGACIONES Relaciones entre estudio y trabajo. Desafíos para la formación de

ORIGINALES grado en psicología
Relationship between study and work. Challenges for undergraduate training in psy-
chology
María Inés Pacenza, Julieta Echeverría 71-75

Efecto de la edad y el entrenamiento sobre la memoria

Effect of age and training over memory
Angel M. Elgier, Yanina Aruanno, Giselle Kamenetzky 77-80

La noción de responsabilidad subjetiva en contextos de intervención

hospitalaria
The notion of subjective responsibility in the context of hospital interventions
Jimena Mantilla 82-87

Formación en psicología para el ejercicio profesional en salud pública

Psychology training for professional practice in public health
Fermín Más 89-94

Opinión de los estudiantes de psicología de la UBA sobre la investi-

gación en psicoterapia
Opinion of psychology students at UBA about psychotherapy research
Sebastián Scotti 96-100

SECCIÓN Psicología y políticas públicas saludables

TEMÁTICA Psychology and healthy public policies
Martín de Lellis 102-106

ENTREVISTA A La importancia de los estudios sociales de la ciencia

PABLO KREIMER The importance of social studies of science
Ezequiel Benito 108-112

Efectos bucle en las categorías psicológicas. Una exploración

Looping effects in psychological categories. An exploration
Floor Van Alphen 114-121

Comunicar la ciencia. Perspectivas, problemas y propuestas

Communicating science. Perspectives, issues and proposals
Cecilia Mazzaro 122-127
 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 60-69
EDITORIAL
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD
PSYCHOLOGY IN SOCIETY
Ezequiel Benito · Luciano N. García
Introducción
Con el objetivo contribuir al esquema gene-
ral para un marco conceptual y operativo que
nos permita comprender e intervenir sobre las
limitaciones de una formación no-científica y
descontextualizada en psicología presenta-
remos dos campos actuales que analizan la
ciencia y la universidad a partir de su natura-
leza social, introduciremos algunos temas que
constituyen ejes para pensar una agenda futura
de investigación y desarrollaremos algunas pro-
puestas para la revisión de nuestra formación
desde estas perspectivas.
El espacio social que ocupamos representa
un área extensa de posibilidades de transforma-
ción respecto de circunstancias que podemos
reconocer como problemáticas. Dichas oportu-
nidades de cambio pueden ser capitalizadas de
modos muy diversos de acuerdo a los ideales
de ciencia que sostengamos, es decir, en re-
lación con los fundamentos, objetivos, valores
y alcances que le otorguemos al conocimiento
científico en nuestras sociedades.
Estudios sociales de la ciencia (psicológica)
El campo de estudios sociales de la cien-
cia, también conocido como Ciencia, Tecno-
logía y Sociedad (CTS) reúne el trabajo de
investigadores provenientes de disciplinas
como la sociología, antropología, filosofía e
historia de la ciencia en el análisis de los mo-
dos de producción del conocimiento científico
y sus relaciones recursivas con la sociedad.
Sus desarrollos han demostrado que los ob-
jetos de conocimiento de la ciencia no son
meros “descubrimientos” que surgen simple-
mente de la aplicación racional de un “método
científico”, sino que se componen y dependen
también de variables sociales y culturales -y
por lo tanto contingentes- que se hayan intrín-
secamente vinculadas a ellos (Kreimer, 1999).
Así es que el campo CTS ha permitido com-
prender que el conocimiento no es un producto
terminado que resulta de la simple “puesta a
prueba de hipótesis”, sino que se produce, se
construye, a lo largo de un proceso complejo.
Sin embargo, esto no implica sostener la idea
de una absoluta relatividad cultural del conoci-
miento científico, sino que nos indica que para
poder comprender integralmente su estructura
y función debemos considerar en nuestro análi-
sis también sus aspectos sociales.
La nueva perspectiva que aporta este enfo-
que amplía el rango de elementos que merecen
nuestra atención al estudiar el desarrollo de una
investigación: ideas, métodos, contextos socia-
les, problemas, subsidios, carreras, posiciones.
Estos componentes pueden cobrar igual prota-
gonismo en el período en que una hipótesis es
puesta a prueba -ahora en un sentido amplio-.
El resultado de estas etapas de interacciones
“racionales” y sociales es lo que suele publicar-
se en una revista especializada: un paper.
Esta visión de la ciencia nos permite pre-
guntarnos cómo son pensados los usuarios del
conocimiento de la psicología al diseñarse las
investigaciones, es decir, si la definición de pro-
yectos se realiza con una orientación a proble-
mas o si se fundamenta en la acumulación de
información. Asimismo, podemos cuestionarnos
si efectivamente hay usuarios potenciales, quie-
nes son y qué usos harán de ese conocimiento,
o sea, quiénes pueden utilizar los “productos”
de la psicología con un objetivo práctico deter-
minado. De este modo, es posible avanzar en
el análisis de la investigación desde un enfoque
estratégico y revisar críticamente el impacto que
tiene o puede tener en quienes son sus destina-
tarios (Kreimer, 2003; Kreimer & Zabala, 2006).
Entonces, si aceptamos que el conocimien-
to psicológico -en tanto científico- puede tener
diferentes usos y objetivos, deberemos (a)
analizar cuál es su formulación, planificación
y trayectoria posible para proveer y promover
el bienestar de la comunidad, es decir, abordar
su utilidad social; (b) evaluar diferentes tipos de

conocimiento para diferentes necesidades; y (c)
poner en perspectiva la investigación “básica”
en relación con sus posibles aplicaciones en el
marco de una política científica en psicología.
Los valores en la práctica del psicólogo
Los estudios CTS han llevado a considerar
cómo los factores sociales inciden en el nivel
de la teorización y la justificación epistemológi-
ca de los conocimientos científicos. En primera
instancia es necesario reconocer que los valo-
res no epistémicos cumplen un papel estructu-
rante en el quehacer científico. Por estos valo-
res entendemos nociones, medios y objetivos
políticos, morales, filosóficos, estéticos, legales,
culturales, entre otros, que son constitutivos de
la vida en sociedad, es decir, que sólo existen
debido a y en función de la misma. Reubicar a
los psicólogos como agentes sociales requiere
definir qué valores y concepciones de sociedad
intervienen en sus conocimientos y prácticas.
En su pretensión de sumarse a las ciencias
naturales, la psicología ha retomado de ellas la
idea de que la objetividad debía garantizarse
por la vía de sostener una neutralidad valorati-
va en la teoría y la práctica, esto es, no admitir
como válido en el análisis de los problemas nin-
gún valor, conocimiento o presupuesto que no
se atenga estricta y únicamente a los criterios
con los que se aceptan o rechazan las hipóte-
sis, es decir, que no se ajuste a los valores epis-
témicos del contexto de justificación. El princi-
pal efecto de esa apropiación fue el abandono
de las discusiones respecto de los objetivos del
conocimiento psicológico y los medios adecua-
dos para esos fines (Dupré, 2005; Valsiner &
Van der Veer, 2000). Ello condujo a no relevar
cuál es el impacto de los conocimientos psico-
lógicos; simplemente se asumió que sólo podría
ser más beneficioso mientras más apegado es-
tuviese al modelo naturalista de la ciencia. Si la
ciencia rigurosa debía basare en la neutralidad
valorativa, ergo los valores no merecían ser es-
tudiados porque no cumplían ningún papel en
las funciones y procesos psicológicos, lo que
resultó en que la vida social del hombre no fue-
se psicológicamente relevante. La idea de que
la psicología estudia las propiedades comunes
a todos los individuos, independientemente de
su contexto, o bien la individualidad intrapsí-
quica irrepetible de cada persona, redundó en
una adopción cada vez más marcada de un in-
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 61
dividualismo metodológico asocial y ahistórico,
según el cual la vida social no es más que una
expresión de procesos psíquicos básicos, inclu-
so dentro de la psicología social (Jost & Kru-
glanski, 2002). En términos de Prilleltensky y
Nelson (2002) “La definición de un problema no
es un sólo una acción profesional, también es
política. Cuando los psicólogos desvían lo pro-
blemas humanos al dominio mental, el dominio
social permanece sin ser cuestionado” (p. 27).
Todo ello generó una concepción inadecuada
del ser social del humano al imponerse un rí-
gido individualismo metodológico, lo que derivó
en una falacia epistémica: reducir las entidades
y objetos estudiados -la mente, el cuerpo, las
instituciones y las relaciones sociales- a los mé-
todos y procedimientos restringidos con los que
éstas se estudian. De esta manera, la sociedad
se reduce a las cualidades de los individuos, las
que a su vez sólo son estudiadas de una forma
limitada, y se asume que de esa información
acotada puede derivarse todo conocimiento
sobre ella. Ello confunde lo que los individuos
hacen y piensan con las relaciones que gene-
ran las condiciones de posibilidad para pensar
y actuar (Bhaskar, 1989).
A pesar de que la neutralidad valorativa
del conocimiento científico ha sido severamen-
te cuestionada en la filosofía de las ciencias,
en particular en las últimas dos décadas (por
ejemplo, Adorno, 1973; Nozick, 1998; Putnam,
2002), algunos psicólogos aún insisten acríti-
camente en ello; por ejemplo, Staddon plantea
que “el punto es separar hechos y asunciones.
Parece bastante obvio que un esfuerzo cons-
ciente para diferenciar lo que es hecho y lo que
es valor es esencial si la psicología como cien-
cia social quiere situarse por encima del nivel
de la ‘política por otros medios“ (2001, p. 3; para
una respuesta crítica véase Lacey, 2003). Como
puede notarse, no sólo se sostiene la vieja se-
paración entre los hechos, los “datos duros”, y
la reflexión sobre ellos, sino que se asume que
la incorporación de valores no epistémicos ne-
cesariamente va en desmedro de la objetividad
de los conocimientos, al introducir sesgos irre-
parables que sólo resultarían en la disolución de
su cientificidad. Aunque Staddon no represente
globalmente al campo actual de la investigación
en psicología la reticencia a incorporar aspec-
tos no epistémicos en la generación de cono-
cimientos perdura en el modo “científico” de
aproximarse a lo humano. Esta perspectiva es
62 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
errónea y parte de nociones ingenuas y empo-
brecidas tanto de los valores y la política como
de la ciencia, lo que impide considerar adecua-
damente las formas en que los productores de
conocimiento se relacionan con la sociedad.
Los modelos epistemológicos más divulga-
dos usualmente han considerado los valores no
epistémicos como (a) presupuestos dogmáti-
cos, es decir, irracionales y por tanto inmunes a
la argumentación o al cambio; y (b) subjetivos,
basados en meras impresiones o creencias per-
sonales, lo que descarta la posibilidad de que
sean explicitados y discutidos. Ambas conside-
raciones aíslan la producción de conocimientos
de los nichos que los posibilitan y los vuelven re-
levantes. Por el contrario, Anderson (2004) pos-
tula que los valores no epistémicos deben ser
confrontados con el conocimiento que se tiene
de la realidad. Si son tratados como hipótesis
a contraponer a eventos y atributos sociales e
individuales pueden entonces ser incluidos pro-
ductivamente dentro de la ciencia: indagarlos,
modificarlos y justificarlos dejaría de hacerlos
dogmáticos. Su tematización posibilita discutir-
los en conjunto y evitar consideraciones que se
reduzcan a la opinión individual. Anderson tam-
bién recuerda que incluso las epistemologías
más ortodoxas han admitido la presencia fuerte
de valores en las concepciones previas de la
actividad científica en (a) el contexto de descu-
brimiento -la selección de problemas, eventos
y fenómenos y la construcción de hipótesis-;
(b) el proceso de investigación -decisiones res-
pecto de qué procedimientos se utilizarán para
recolectar los datos y cómo se contemplarán
las opiniones y valores de las personas inves-
tigadas; y (c) el contexto de aplicación -hasta
qué punto las teorías pueden considerarse
admisibles para derivar de ellas tecnologías
o formas de gestión-. Además, los valores no
epistémicos informan sobre los objetivos -si son
posibles y deseables- y la selección de medios
adecuados para alcanzarlos. Finalmente, tam-
bién se encuentran en las pautas con las que se
informan y evalúan los resultados obtenidos de
la aplicación de ciertos conocimientos, en cien-
tíficos y no científicos. Por lo tanto, desdeñar el
análisis de estos valores implica no poder com-
prender buena parte de la actividad científica,
en cualquiera de sus acepciones.
Por otra parte, Wylie y Nelson (2007) re-
marcan que no todos los valores epistémicos y
no epistémicos permiten generar conocimien-
tos justificados. Reconocer la no neutralidad
valorativa en ciencia no significa adoptar un
relativismo que considere que cualquier forma
de producción de conocimientos es igualmente
válida. Esto conlleva una doble advertencia: (a)
con pocos métodos o un grupo reducido de tesis
no pueden abordarse la mayoría de los fenóme-
nos; y (b) existen criterios epistémicos defen-
dibles -aunque siempre revisables- que deben
ser contemplados para evitar prácticas psicoló-
gicas que carezcan de fundamentos científicos.
Para el caso de la psicología, Prilleltensky
(1997) señala que los valores epistémicos y no
epistémicos que sostienen los psicólogos -ex-
plícitos o implícitos- definen las formas y objeti-
vos de una intervención. Tales valores suponen
pautas éticas, morales y procedimentales con
las cuales son evaluados los fenómenos, los
usuarios, las técnicas pertinentes y sus efectos.
Por ejemplo, las intervenciones sobre las per-
sonas deberían ¿hacer primar el altruismo o el
hedonismo? ¿priorizar la autonomía o el forta-
lecimiento de vínculos? ¿privilegiar la agencia
individual o las posibilidades grupales o comu-
nitarias? ¿definir el locus del problema en los
atributos psicológicos o en las condiciones de
vida? Según este autor, los enfoques tradicio-
nales en psicología clínica tienden a promover
la autodeterminación y la individualidad, pero al
no contemplar los factores sociales que hacen
a los problemas de las personas, no son consi-
derados valores como la justicia distributiva y la
cooperación. Por otro lado, los enfoques comu-
nitarios, si bien fomentan la acción colectiva y la
pertenencia a una comunidad, tienden a deses-
timar valores como la autonomía y el disenso.
Los valores no epistémicos definen las con-
cepciones sobre el cuidado y la empatía, la to-
lerancia a la diversidad humana, las formas de
participación, lo que se considera como buen
saber, buena vida y buena sociedad, los tipos y
tiempos de intervención, las formas de estable-
cer las relaciones de poder dentro y fuera de las
prácticas psicológicas, el rol del psicólogo y de
aquellos que requieren de sus conocimientos y
servicios.
Los conocimientos de los psicólogos depen-
den de asunciones enraizadas en su ubicación
social, dado que no dejan de ser miembros de
una comunidad, y porque el trabajo con otras
personas requiere considerar qué valores son
importantes para ellas. Por otro lado, a través
de los valores y asunciones de los psicólogos

se ejercen relaciones prácticas y discursivas de
poder, y sin reflexión respecto de las mismas no
hay forma de advertir su reproducción o cam-
bio. En este sentido, las prácticas de los psi-
cólogos pueden tener efectos fortalecedores o
debilitadores en la capacidad de agencia de los
consultantes en función de qué asuman y justi-
fiquen como “bueno” y “apropiado” (Prilleltensky
& Nelson, 2002, pp. 26-27). La no considera-
ción de los valores en juego no sólo significa un
empobrecimiento en la generación y evaluación
de conocimientos científicos, sino que conlleva
una imposición y naturalización de cierto tipo de
valores de los psicólogos hacia sus consultan-
tes y entre los psicólogos mismos. Las pautas
morales y éticas deben ser discutidas puesto
que las prácticas psicológicas las reproducen
o las alteran al definir qué debe pensar, sentir
y hacer cada persona para lograr un objetivo,
muchas veces no uno propio, sino uno indicado
por el profesional (Prilleltensky, 1997, p. 547).
La inclusión y discusión de los valores no
epistémicos en la actividad científica permi-
te tematizar los determinantes sociales, hallar
sesgos sistemáticos en la evaluación de los
problemas y las hipótesis, iluminar problemas
invisibilizados y establecer nuevas pautas
para obtener consensos sobre la adecuación
de los conocimientos producidos respecto de
los problemas que se pretende resolver. Todo
ello permitiría alcanzar una “objetividad fuerte”,
en los términos de Harding (1996). En suma,
considerar las pautas de relación entre los in-
vestigadores y profesionales con la sociedad,
permitiría definir mejor los problemas reales
de las comunidades e intervenir con mayor
efectividad. Esto abre la puerta a que la cien-
cia deje de ser una actividad “autónoma” e
incorpore pautas más participativas por parte
de diversos sectores sociales. Para los psi-
cólogos, ello significaría una relación distinta
con sus consultantes y sobre todo con ellos
mismos, en tanto una reflexividad mayor modi-
ficaría sus roles como agentes especializados
y como miembros comunes de una sociedad.
Responsabilidad social universitaria (RSU)
Los desarrollos en RSU permiten extender
esta clave contextual al análisis de un espacio
esencial para la reproducción de la ciencia y el
cuestionamiento de su rol social: las universida-
des. Torres Pernalete y Trápaga Ortega (2010)
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 63
presentan un desarrollo actual y sistemático de
los conceptos y aplicaciones que pueden hallar-
se bajo este modelo. De acuerdo a estas auto-
ras, una universidad socialmente responsable
debe reunir capacidades de gestión que le per-
mitan adaptarse y dar respuesta a los complejos
problemas y demandas sociales cambiantes,
debe desarrollar en sus miembros un sentido de
compromiso y ciudadanía y asumir una posición
crítica y de evaluación permanente, así como
ocuparse de la calidad de vida de todos sus in-
tegrantes. Asimismo, debe abrirse a la comuni-
dad a través de una reformulación de sus tareas
(docencia, investigación, extensión) y transfor-
marse en una organización dinámica que sea
accesible para todos los sectores sociales.
Dentro de este enfoque podemos destacar
la noción de pertinencia social, que hace refe-
rencia a la medida en que las universidades cu-
bren las expectativas que las sociedades tienen
de ellas. Este concepto continúa los desarrollos
del campo CTS respecto del conocimiento cien-
tífico generado en las universidades hacia su
conformación como espacio de servicio social,
donde no sólo ese conocimiento deba producir-
se considerando las necesidades sociales, sino
que la atención de éstas debe ser parte activa
y fundamental de sus actividades. Así también,
se plantea que la docencia debe estructurarse
alrededor de un modelo que se oriente al desa-
rrollo humano sostenible, es decir, posibilitando
competencias prácticas a partir de modos inte-
grales de formación, como el Aprendizaje ba-
sado en problemas y el Aprendizaje basado en
proyectos sociales, que brinden una referencia
al estudiante del contexto en el cual desarrolla-
rá su práctica y lo orienten en una reflexión críti-
ca sobre las teorías y herramientas que maneja.
Finalmente, el enfoque de la RSU resalta que
la educación, sea de gestión estatal o privada,
debe ser considerada como un bien público en
tanto tiene repercusión en la sociedad.
Para ofrecer una visión más abarcativa de
las acciones que cubre este modelo, podemos
presentar las experiencias que recoge el Ob-
servatorio de Buenas Prácticas Universitarias
de la Global University Network for Innovation
(GUNI)1, una red internacional compuesta por
cátedras UNESCO de educación superior, cen-
tros de investigación y redes relacionadas con
la innovación y el compromiso social de la edu-
cación superior. Entre los aspectos promovidos
1
El portal web de la GUNI es http://web.guni2005.upc.es
64 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
encontramos (a) el desarrollo humano sosteni-
ble en los planes de estudio; (b) los valores, éti-
ca y formación de la ciudadanía, especialmente
vinculados con la generación de profesionales
socialmente responsables; (c) el acceso equi-
tativo a la universidad; (d) el apoyo a los sis-
temas de servicio social en diferentes niveles
y por diferentes actores desde el espacio de la
universidad, (e) la cooperación con el desarrollo
comunitario y local; (f) el apoyo a organizacio-
nes de la sociedad civil; y (g) el desarrollo de
modelos institucionales innovadores, que ha-
cen hincapié en un basamento interno sobre cri-
terios éticos y vínculos comunitarios, donde se
relaciona la educación superior con el contexto
social, político y económico de sus actividades.
Transformar la universidad: un modelo cien-
tífico-social para la psicología
Si bien es importante considerar diversos
aspectos para el desarrollo de este proyecto de
psicología, un eslabón de la cadena de cam-
bios resulta prioritario en este proceso: los sis-
temas de formación universitaria. Las carreras
de psicología de grado y posgrado conforman
ámbitos privilegiados para innovar respecto de
la construcción de la utilidad social de la ciencia
en tanto son los principales centros productores
de conocimiento y de los actores que harán uso
directo de ese conocimiento, es decir, los psicó-
logos. Asimismo, pueden considerarse institu-
ciones de menor complejidad, comparadas con
los sistemas que las contienen y atraviesan.
Por otro lado, su transformación puede tener
efectos concretos en esos niveles, por ejemplo,
los nuevos graduados, al observar incompatibi-
lidades y potencialidades respecto del rol pro-
puesto para la psicología, pueden desarrollar
programas generales que contengan de forma
congruente aquellos procesos innovadores.
En línea con esta perspectiva, presentamos
cinco dimensiones que pueden ser consideradas
analítica y operativamente para revisar la ges-
tión y políticas universitarias en psicología des-
de un modelo científico-social (Benito, 2010b).
1) Nivel curricular general ¿Estamos for-
mando psicólogos implicados socialmente?
Analizando los contenidos obligatorios
de las carreras podemos completar un primer
acercamiento al modo en que los psicólogos
reciben una formación que les permita impli-
carse socialmente, es decir, alcanzar un nivel
de problematización básico sobre el lugar de la
psicología y la ciencia en nuestras sociedades
y adquirir una conciencia ciudadana a partir del
conocimiento sistemático del contexto histórico-
cultural respectivo2.
En investigaciones previas hallamos que
del total de 10 carreras de psicología de ges-
tión pública en Argentina, sólo en la Univer-
sidad Nacional de Mar del Plata existe una
asignatura obligatoria que presenta a los es-
tudiantes una perspectiva contextual de su
práctica, bajo el nombre de “Problemas Socia-
les Latinoamericanos” (Benito, 2010a). Esta
circunstancia se vuelve más relevante si con-
sideramos que en los proyectos y procesos
de acreditación de las carreras de grado en
nuestro país no se contemplan instancias de
este tipo, lo que constituye un punto a incluir
en las agendas de discusión sobre estos temas.
Asimismo, debemos abandonar el modelo
puramente clínico o individual para nuestro es-
tudio y acción sobre el comportamiento humano
y los procesos de salud-enfermedad y avanzar
hacia un enfoque social y salugénico, centrado
en el bienestar comunitario y en la promoción y
prevención de la salud, atendiendo al sujeto in-
dividual y enfermo en el marco de un proceso de
integración más amplio y plasmar dicho avance
en los procesos de reformulación curricular.
La contextualización, que es tanto social
como ética, debe servir también como llama-
do de atención sobre los modos en que los
psicólogos se incluyen en ámbitos de gestión
y producción tanto en instituciones públicas
como privadas, manteniendo siempre presen-
te su responsabilidad para con la salud de sus
usuarios, aun cuando las intervenciones tengan
otros objetivos primarios, como mejorar el ren-
dimiento en un deportista, el aprendizaje de un
estudiante o facilitar la comunicación entre equi-
pos de trabajo en una empresa. Para esto será
esencial la consolidación de legislaciones, nor-
mas, colegios profesionales y asociaciones que
-articuladas con las instituciones académicas-
dispongan esfuerzos sistemáticos para la pro-
tección de la práctica científica y profesional de
los psicólogos, especialmente de aquellos que
se encuentren en situaciones de vulnerabilidad.
2
Para el caso de la psicología, Altman (1996) desarrolla
el concepto de formación socialmente responsable, como
complemento para los contenidos científicos y profesio-
nales.

2) Nivel científico ¿Para qué estamos inves-
tigando en psicología?
Como parte de este análisis debemos revi-
sar qué competencias se incluyen en nuestra
formación científica y realizar una consideración
estratégica de la producción de conocimiento en
la universidad, ya que constituyen dos deudas
históricas respecto de (a) la investigación cientí-
fica para la producción de conocimiento y como
fundamento de la práctica, y (b) la sociedad como
componente transversal de ambos procesos.
En primer lugar, es esencial que se encuen-
tre disponible un fuerte entrenamiento en inves-
tigación que no sólo incluya cursos de metodo-
logía y estadística en el sentido tradicional, sino
que los integre en centros de investigación uni-
versitarios. Con similar importancia es necesa-
rio que se ofrezca formación en competencias
para la redacción de trabajos científicos, expo-
sición en congresos, preparación de proyectos,
acceso a sistemas de información, etc.
En segundo lugar, es imperioso el desarro-
llo de una política científica integral en psico-
logía para que, sin abandonar la investigación
básica, se lleve adelante de forma complemen-
taria investigación de acuerdo a su aplicación
potencial y el impacto social esperado. Esto
dejaría un amplio margen para la elección de
temas de investigación básica por parte de los
científicos a la vez que orientaría un conjunto
de prácticas científicas de modo estratégico. En
esta línea, debemos pensar no sólo en incenti-
vos económicos sino en un cambio cultural que
debe tener lugar para que la problematización
pueda ser capitalizada a través de reformas.
Esta concepción integral surge de compren-
der que muchas de las limitaciones actuales
respecto de la utilidad del conocimiento científi-
co en nuestras sociedades provienen del siste-
ma de la ciencia, entendido como todos aque-
llos componentes operativos que se vinculan
con este conocimiento, lo promueven, regulan,
construyen o transportan, es decir, que dichas
restricciones no pueden -ni deben- ser reduci-
das a los agentes individuales: un investigador,
una universidad, un proyecto de investigación.
El sistema de la ciencia del que se apropió
la psicología ha llevado a pensar que el cono-
cimiento básico producido por los científicos
puede ser simplemente aplicado luego por los
profesionales, del mismo modo en que un car-
pintero recurre a un martillo. Es posible plantear
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 65
que este modelo, de limitado valor para nuestro
campo, ha dado lugar a la actual distancia epis-
témica entre la investigación y la práctica, es
decir, lo que conozco en el espacio científico no
coincide con lo que debo saber en la interven-
ción. La distinción presupone también que la
práctica profesional no constituye un ámbito le-
gítimo de producción de conocimiento, sino que
se haya subordinado a los límites -y lógicas- del
“laboratorio”. ¿Constituye esta disociación una
característica inherente y necesaria para la
investigación o responde más bien a una mo-
dalidad contingente de trabajo? A menudo nos
encontramos con investigadores que orientan
su carrera hacia la producción científica, para
lo cual se ven obligados a abandonar cualquier
tipo de práctica profesional, por razones tanto
normativas como de tiempo. Esto es incluso
promovido en el sistema de la ciencia, no sólo
a través de una modalidad cultural, sino tam-
bién a partir de los mecanismos de formación
de investigadores, donde se incluyen los de psi-
cología. Actualmente, la mayoría de las becas
oficiales de posgrado en investigación requie-
ren por reglamento una dedicación exclusiva,
obligando a sostener formalmente la escisión
ciencia-práctica, división que difícilmente puede
dar lugar a un modo estratégico de producción
de conocimiento en psicología. En este sentido,
una alternativa que podría ser considerada es la
promoción paralela de al menos dos variedades
de becarios: (a) los tradicionales investigadores
con dedicación exclusiva, y (b) “investigadores-
profesionales” que tengan una dedicación par-
cial a la investigación y desarrollen en conjunto
tareas profesionales vinculadas a ella. Esto im-
plicaría un desafío múltiple, que incluye la gene-
ración de una política científica y planificación
a largo plazo en psicología, la reestructuración
del sistema de becarios y las modalidades de
vinculación con espacios profesionales -como
el sistema de residencias-, así como innovar en
el modelo de formación científico-profesional
que ha perdurado en nuestra región. Una fun-
damentación desarrollada de esta propuesta
exigiría un análisis y consideración más exten-
sos que abordaremos en próximos trabajos.
3) Nivel profesional ¿Qué psicólogos practi-
cantes estamos entrenando?
En la evaluación del nivel profesional en el
plan de estudios consideraremos las posibilida-
66 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
des de orientación profesional de cada carrera.
Para ello, debemos analizar el marco formativo
en base a dos lógicas, la primera orientada a
áreas donde el psicólogo puede tener actuación
general, por ejemplo, educacional, organizacio-
nal, ambiental, entre otras, y la segunda orienta-
da a problemas, que representa una aproxima-
ción netamente transdisciplinaria en relación con
situaciones específicas (desocupación, delin-
cuencia, transporte, desarrollo sustentable, etc).
Transversalmente, debemos prestar espe-
cial atención a las áreas de vacancia, entendi-
das como aquellas que representan demandas
reales de trabajo con poca o nula oferta educa-
tiva por parte de la psicología. La generación
de espacios de entrenamiento profesional debe
contemplar las características específicas de
cada área profesional y de los problemas que
puedan identificarse en su contexto particular.
Por otro lado, si no se contempla la emer-
gencia de especialidades y modalidades de
intervención de forma estratégica se sostendrá
un efecto cíclico, donce los recursos humanos
disponibles en psicología sub-ocupan distintos
espacios profesionales, lo cual a menudo tiene
un efecto negativo en su representación social
o lleva al abandono de roles, generando luego
disputas de incumbencias o crisis de identidad.
Esto va a completar el circuito, haciendo que
disminuya la probabilidad de que dichas áreas
alcancen una representación consistente en los
planes de estudio de las carreras.
4) Nivel de extensión ¿Están nuestras carre-
ras de psicología al servicio de la sociedad?
Una de las principales tareas de la universi-
dad está vinculada con su vocación social y es,
sin embargo, una de las áreas que en el caso
de la psicología suele hallarse más pobremente
desarrollada. La consideración de la extensión
y del servicio social que puede brindar la psi-
cología desde las universidades puede verse
como un agregado de los anteriores niveles, el
curricular, el científico y el profesional.
En relación con el primero, resulta esencial
cuestionarnos en qué medida se vinculan las
actividades de extensión con la formación con-
textual. La extensión y el servicio social consti-
tuyen ámbitos claves para que los psicólogos
en formación puedan tomar contacto con el me-
dio social desde su rol en construcción.
Por otro lado, el espacio de extensión uni-
versitaria es un ámbito idóneo para desarrollar
actividades de investigación y evaluar el impac-
to de sus resultados.
Finalmente, podemos considerar el posible
aprovechamiento de este espacio para un tipo
de entrenamiento profesional (prácticas, resi-
dencia, pasantías) que permita a psicólogos
en formación insertarse en tareas de extensión
universitaria durante el grado, con supervisión y
soporte en los casos que sea necesario.
5) Nivel de sinergia ¿Resulta nuestro mode-
lo de gestión universitaria permeable a las
necesidades sociales?
Como corolario de todos estos aspectos
relevados, una de las principales cuestiones a
evaluar son los mecanismos generales de ges-
tión y política universitaria en psicología. El ni-
vel de sinergia evalúa los modos específicos de
calibración entre la formación y las demandas o
problemas sociales identificados3.
En primer lugar, se requiere un modelo de
organización académica que posibilite la reno-
vación activa de los planes de estudio. Para
esto puede ser importante actualizar los medios
para la modificación curricular, conformando co-
mités específicos para esta tarea y reduciendo
los pasos administrativos necesarios.
En segundo lugar, es necesario desarrollar
dispositivos que funcionen visibilizando para los
gestores las realidades sociales del entorno lo-
cal. Una forma de avanzar en este sentido es la
creación de observatorios sociales dentro de las
universidades, conformados por comités que
lleven adelante estudios de exploración conti-
nuos en la población, para evaluar las necesi-
dades presentes y sugerir las modificaciones
pertinentes en los planes de estudio. La segun-
da alternativa consiste en la vinculación directa
de la comunidad en la gestión, a través de la
incorporación de representantes de la propia
sociedad en los consejos directivos, lo que po-
dría constituir un avance y superación de la idea
del pueblo como agente disociable del proceso
de producción del conocimiento. Sin embargo,
debemos indicar que las modalidades en que
esto se lleve adelante y los mecanismos me-
diante los cuales un miembro de la comunidad
3
Un desarrollo muy relevante para comprender este fe-
nómeno puede hallarse en Riquelme (2009), donde se
presenta el concepto de sinergia pedagógica, para referir
a los procesos de sincronización entre los espacios forma-
tivos y las demandas sociales.

acceda a una posición representan problemas
que deben analizarse en la misma formulación
y planteamiento de dichos espacios; la idea de
democratización de la ciencia representa gran-
des desafíos actualmente4 (Kitcher, 2001).
La psicología entre nosotros
Hasta aquí hemos abordado a la psicología
desde sus agentes directos, es decir, a partir de
lo que los psicólogos pueden hacer; pero nues-
tra disciplina no sólo llega a la sociedad a través
de estos actores, sino que penetra en la cultura
de formas que son implícitas e invisibles, trans-
formando hasta un punto sorprendente la forma
en que vemos y concebimos el mundo.
En primer lugar, puede indagarse cómo un
cuerpo de conocimientos e información tiene
participación en la construcción de los proble-
mas sociales, o problemas públicos (Gusfield,
1981) para lo cual podemos centrar el estudio
en aquellos desarrollos que intentan responder
a problemas puntuales, como la psicología del
tránsito o la psicología de la salud, para preve-
nir los accidentes viales o reducir los factores
psicosociales de las enfermedades, respecti-
vamente. De modo que podemos preguntarnos
qué tipo de problemas visibilizan o invisibilizan
la idea de un “Complejo de Edipo”, la analogía
cerebro-computadora o la teoría del condiciona-
miento clásico, así como qué modos de entender
nuestras conductas habilitan las neurociencias.
La segunda manera en que podemos anali-
zar esto se halla relacionada con cómo ese co-
nocimiento psicológico llega a las personas y lo
que ellas hacen con él, algo que excede por mu-
cho la competencia de los propios psicólogos.
Preguntarnos cómo puede la divulgación y po-
pularización del conocimiento psicológico ayu-
dar a mejorar sus experiencias vitales permitiría
conceptualizar un espacio de actuación multipli-
cado naturalmente más allá de la acción directa
de un psicólogo. En el artículo que presentamos
en este número, Cecilia Mazzaro expone una
serie de conceptos fundamentales para pensar
este tópico y recorre la complejidad de los pro-
blemas que deben considerarse en el proceso
de comunicar el conocimiento científico, sus
4
Las discusiones alrededor de las propuestas de Kitcher
sobre una “Well Ordered Science” [Ciencia Bien Ordena-
da] que incorpore sectores sociales no ligados a la acade-
mia, aunque no pueden ser desarrolladas aquí, merecen
una atención especial. (Brown, 2004; Cartwright, 2006;
Kitcher 2001, 2002; Longino, 2002)
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 67
peculiaridades y alcances. En este sentido, si
consideramos el modelo de la terapia cognitiva
conductual, cuya primera etapa -la psicoeduca-
ción- consiste en explicarle a quien consulta el
modelo psicológico de su problema, no parece
muy ambicioso pensar que algo similar podría
hacerse divulgando modelos y teorías de forma
responsable, que puedan ser apropiados por
las personas. Podríamos llamar a este modelo
psico-socio-educación, y nos permitiría pensar
la psicología como herramienta para el desarro-
llo social. Esto resultaría importante, en espe-
cial porque a diario surgen nuevos medios de
información que en muchos casos ofrecen una
presentación en formato “psicológico” sin con-
tar con fundamentos o criterios de evaluación, y
ocupan un espacio explicativo y un rol informa-
tivo que podría muy bien ocupar la psicología.
En esta línea, es posible abrir un interro-
gante respecto del uso social de la psicología,
y la posibilidad o no de analizar el conocimiento
psicológico como un producto, como un marco
de pensamiento que pueda ser “transferido” y
evaluado en cuanto a su utilidad social. Cree-
mos que dado que la psicología se trata de
una disciplina híbrida -ciencia social y ciencia
natural- que responde a diversos modelos epis-
temológicos, es necesario desarrollar un mode-
lo conceptual que considere explícitamente la
correspondencia entre su producción científica
y la sociedad, no mediatizado por la industria,
el comercio o la mera productividad. ¿Puede la
investigación en psicología ubicarse como una
fuente de conocimiento del mismo modo que
otras disciplinas? ¿Puede el conocimiento psi-
cológico ser desprendido del control directo de
sus productores en el proceso de su aplicación?
Este es un tema que creemos se corresponde
con un campo de indagación relevante para el
desarrollo social, que requiere de la inclusión de
diferentes actores en la evaluación del sistema
de la ciencia que necesariamente deben ser
llamados a participar y ser involucrados ética-
mente en él.
Políticas públicas para la psicología y psico-
logía para las políticas públicas
Si analizamos el rol de la psicología en el
marco del modelo de país es necesario que ini-
ciemos una problematización del espacio que
ocupamos en el contexto de las políticas públi-
cas nacionales, no sólo en salud -área donde
68 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
comúnmente se concede una pertinencia para
el conocimiento psicológico- sino hacia una hu-
manización de las políticas públicas en general,
en el contexto de la emergencia de problemas
sanitarios de distinta índole.
Martín de Lellis, en el trabajo que encontra-
rán en este número, realiza una revisión sobre
cómo la psicología puede aportar al desarrollo
de políticas públicas saludables. Existe allí una
gran área de vacancia, en parte debido a las
limitaciones de la formación sobre los modelos
sociales y comunitarios de intervención y la au-
sencia en los planes de estudio de una perspec-
tiva positiva en la atención de la salud.
Por otro lado, debemos pensar en el apor-
te a las políticas del país en sentido amplio, es
decir, el rol que ocupa el conocimiento psicoló-
gico en la educación, ciencia y tecnología, eco-
nomía, entre otros ámbitos. De este modo, es
posible cuestionarse si los psicólogos podemos
realizar aportes consistentes en estas áreas,
manteniendo una perspectiva ética y en salud
para darles un desarrollo más humanitario.
¿Cómo se (co)construye y el conocimiento
psicológico?
En este apartado queremos hacer una breve
mención respecto de las particularidades exis-
tentes en la construcción -y uso- del conocimiento
psicológico, desde una perspectiva epistémica.
En primer lugar, es de gran valor el recorrido
comprehensivo sobre esta cuestión que realiza
Floor Van Alphen en este número de Psien-
cia, el cual pone en evidencia cómo diferentes
conceptos provenientes del campo psicológico
modifican a la sociedad, al tiempo que se van
modificando a sí mismos, dada la recursividad
que necesariamente los entrelaza, en tanto
transforman aquellos elementos que abordan.
En segundo lugar, resulta válido analizar
cómo la producción de conocimientos puede
hallarse en algunos casos directamente vincu-
lada con una racionalidad de aplicación espe-
cífica, es decir, orientada a obtener resultados
concretos en base a intereses puntuales, una
modalidad que suele denominarse tecnociencia
(Echeverría, 2003). Esto ha sido considerado
para el caso de las neurociencias en un recien-
te artículo (Amil & García, 2010) donde se revi-
sa críticamente cómo el espacio de la industria
bioquímica puede funcionar como un nicho tec-
nocientífico para el desarrollo de investigación
sobre el funcionamiento cerebral. Debemos in-
dicar que el concepto de tecnociencia es aun
complejo y discutido aunque, como explica Pa-
blo Kreimer en la entrevista que le realizamos,
existen ámbitos donde tiene lugar una confluen-
cia tal de objetivos que resulta imposible distin-
guir ciencia de tecnología, así como en otros
casos, las prácticas de investigación presentan
características diferenciales.
Echeverría (2003) plantea que en la tecno-
ciencia los objetivos de la ciencia son subordi-
nados a otros, que pueden ser militares, em-
presariales, económicos, políticos o sociales.
Por otro lado, en la investigación tecnocientífica
tienen un papel preponderante las inversiones
económicas. En todo caso, puede pensarse en
la tecnociencia como un espacio de caracterís-
ticas lábiles, principalmente transdisciplinarias,
donde debemos prestar atención a cómo dife-
rentes racionalidades -que exceden lo propia-
mente científico- se hallan involucradas en el
proceso de búsqueda de conocimiento, y se
llevan adelante acciones a partir de los intere-
ses primarios de la inversión privada, lo que a
menudo radicaliza los usos de la ciencia bajo el
imperativo económico o productivo.
Psicología en sociedad: mirando al futuro
Con el objetivo de sostener este avance en
los modos de interacción entre la psicología y la
sociedad, es posible considerar la necesidad de
evolución del modelo de formación generalista
hacia un modelo estratégico (Benito, 2010b).
Asimismo, emprender este proyecto científico-
social requiere la sistematización de instancias
y mecanismos que promuevan la reflexión y
acción organizada sobre lo institucional y orga-
nizacional, y especialmente sobre lo cultural, es
decir, que aborden los modos en que concebi-
mos lo que significa ser psicólogo.
Para garantizar el crecimiento de la psi-
cología latinoamericana debemos superar las
dicotomías vigentes de forma que podamos
comprender que sólo a través de una verdade-
ra y esencial conjunción científica-social podrá
avanzarse en la consolidación de un nuevo
compromiso social de la psicología, que nues-
tros pueblos necesitan desde hace tiempo. La
estructuración de este nuevo marco de trabajo
constituye una deuda impostergable y un aporte
insustituible de nuestra disciplina para el desa-
rrollo sostenible y saludable de la región.

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 PROGRAMAS INSTITUCIONALES
Coband / AACP promueve la ciencia psicológica en todos sus
niveles y por ello lleva adelante programas orientados tanto al
desarrollo científico, como académico, profesional y organiza-
cional, para favorecer un avance global de la disciplina.

PIP | Promoción de la Investigación en Psicología

La investigación en psicología supone no sólo la incrementación del conocimiento sino también una
fundamentación científica para la práctica profesional. Como parte de este programa se presentan
recursos de información y formación para el desarrollo competencias básicas como investigador.

PIPs | Promoción de la Investigación en Psicoterapia

La psicoterapia ha alcanzado en los últimos 50 años una definitiva apoyatura en la investigación
tanto de resultados, como de procesos, de componentes y de integración. Este programa se orien-
ta a la actualización sobre los modelos de investigación en psicoterapia y sus aplicaciones.

AVAP | Áreas de Vacancia = Áreas de Promoción

Este programa está orientado a la difusión de algunas de las áreas más necesarias y a su vez más
ausentes en la psicología argentina: Psicología ambiental, Psicología rural, Psicología de la salud,
Psicología comunitaria, Psicología del tránsito, Psicología económica. Se enfoca en la sistematiza-
ción de información sobre cada campo y oferta de formación a través de nuestro Campus Virtual.

PVO | Promoción de la Vinculación Organizacional

Hemos creado este programa para promover la inserción organizacional de estudiantes y gradua-
dos. A través del PVO ofrecemos un servicio gratuito de asesoramiento durante el proceso de
aplicación y pago de la membresía en asociaciones de psicología a nivel regional e internacional.

PPIC | Promoción de la Participación en Investigaciones Científicas

Se ha desarrollado este programa para colaborar con el desarrollo de la investigación en psi-
cología en Argentina, difundiendo de manera gratuita las búsquedas de voluntarios e informando
cerca de la naturaleza de los experimentos para superar muchos mitos que tienen los estudiantes
y la población general en cuanto a la participación como sujeto experimental.

PAEC | Promoción de la Asistencia a Eventos Científicos

Nuestra asociación lleva adelante este programa con el objetivo de facilitar el acceso de estudian-
tes y jóvenes graduados a eventos científicos en psicología, tanto a nivel nacional como internacio-
nal. Durante 2008, 2009 y 2010 hemos entregado ya más de 400 becas a más de 10 eventos.

PPMC | Promoción de la Publicación en Medios Científicos

Ofrecemos a través de este programa un espacio gratuito para que editores de revistas científicas
en psicología realicen llamados para artículos. Como parte de este programa también se asesora
a los autores en las pautas y estilos de escritura y publicación científica.

Más información en:

www.programas.coband.org
 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 71-75

INVESTIGACIONES ORIGINALES

RELACIONES ENTRE ESTUDIO Y TRABAJO.

DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DE GRADO EN PSICOLOGÍA
RELATIONSHIP BETWEEN STUDY AND WORK.
CHALLENGES FOR UNDERGRADUATE TRAINING IN PSYCHOLOGY

María Inés Pacenza1 · Julieta Echeverría2

Recibido: 26 de julio de 2010 Aceptado: 8 de septiembre de 2010

Resumen: En el marco de los estudios sobre las relaciones entre estudio y trabajo, el objetivo
del artículo es analizar la propensión laboral de los estudiantes avanzados de psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, en Argentina y algunos efectos que genera la condición
de trabajador en el desarrollo de sus estudios de grado. Este análisis forma parte de un estudio
mayor acerca de las trayectorias formativas y laborales de los estudiantes avanzados de dicha
universidad. Para tal fin se administró un cuestionario a una muestra de estudiantes (n=278) es-
tratificada por facultad. La muestra de psicología (n=40) representa aproximadamente el 30% de
la población que se encuentra cursando el último año de la carrera. Se espera aportar información
que contribuya a caracterizar los perfiles estudiantiles y pueda así enriquecer los debates acerca
de la formación en psicología, tema de interés en la reflexión acerca de los vínculos que establece
la psicología, como profesión y ciencia, con la sociedad.
Palabras clave: Estudiantes – Estudio – Trabajo – Formación profesional

Abstract: In the light of research about relationship between work and study this paper analyzes the work tendency
of psychology advanced undergraduate students at Mar del Plata National University, in Argentina and the effects that
working has on their academic trajectories. This analysis is part of a mayor study about academic trajectories and work
practices of advanced undergraduate students at that university. The study includes quantitative and qualitative data
analysis gathered thorough surveys (n=278) and interviews. The survey was applied to a sample of 40 advanced under-
graduate students, which is about the 30% of the last year population. This information can contribute to the understand-
ing and characterization of advanced students and become a component in the current debates about the undergraduate
training in psychology, a topic of interest in the discussion of the relations between psychology and society.
Keywords: Students – Study – Work - Professional training

Introducción en la producción de conocimientos científicos

que redunde en tecnologías y prácticas que be-
Uno de los temas que se plantea al analizar neficien a la comunidad, así como capaces de
las relaciones entre psicología y sociedad refie- intervenir en las complejas realidades sociales.
re a la formación de recursos humanos en las Los cuestionamientos se centran principalmen-
carreras de grado. Los interrogantes centrales te en los problemas tradicionales de la forma-
en los actuales debates y estudios acerca de ción de grado (acerca del sistema universitario
la formación profesional en psicología versan y las titulaciones, el perfil del egresado, los pla-
sobre qué tipo de profesionales se forma en la nes de estudio y los contenidos curriculares,
actualidad y qué estilo de formación es desea- las orientaciones y los sesgos, los procesos de
ble para la creación de psicólogos idóneos en el enseñanza-aprendizaje y los espacios de prác-
campo científico y en los diversos ámbitos pro- ticas) (AUAPSI, 1998; AUAPSI-UVAPSI, 2008;
fesionales; psicólogos que sean competentes Di Doménico & Vilanova, 2000; Moya, 2009; Ta-
1
Lic. en Sociología (Universidad de Buenos Aires) y Mg. en Ciencias Sociales (FLACSO). Directora del Grupo de In-
vestigación SOVIUC “Sociología de los Vínculos Institucionales entre Universidad y Comunidad” (Universidad Nacional
de Mar del Plata) (Argentina)
2
Estudiante avanzada de la Lic. en Psicología (Universidad Nacional de Mar del Plata - UNMDP). Integrante del Grupo
de Investigación SOVIUC (Universidad Nacional de Mar del Plata) (Argentina)
Correspondencia: mipacenza@gmail.com
72 MARÍA INÉS PACENZA, JULIETA ECHEVERRÍA
lak & Courel, 2001).
Asimismo, una arista que podría ser intere-
sante incluir con mayor fuerza es la que refiere
a contemplar las características de las nuevas
subjetividades juveniles y los nuevos estilos
de ser estudiante que las mismas despliegan,
ampliamente analizada por diversos autores
(Krauskopf, 2009; Lewcowicz & Corea, 2004;
Pacenza & Más, 2009). En este sentido, ya
el Informe Diagnóstico de la AUAPSI de 1998
llamaba la atención sobre la importancia de re-
levar datos sobre el perfil de los estudiantes,
sus características socioculturales y sus mo-
tivaciones. Los jóvenes que transitan hoy las
universidades suelen caracterizarse por valorar
la individualización, buscar realizar variedad de
experiencias vitales y el uso de la interconecti-
vidad y los medios virtuales (Krauskopf, 2009).
En esta línea, se plantea la paulatina des-
aparición del estudiante de tiempo completo,
característico de décadas anteriores, y el pasa-
je a un estilo de estudiante de tiempo parcial
(Pacenza & Más, 2009; Riquelme, 2008). Este
tipo de estudiante se caracteriza por compati-
bilizar los estudios con otras actividades, entre
ellas, actividades laborales. Las mismas, a su
vez, asumen distintas formas: trabajos por tem-
porada, esporádicos y experiencias de trabajo
en otros países (Jacinto, 2005; Pacenza & Más,
2009; Riquelme, 2008) según los objetivos y po-
sibilidades de cada joven. Los autores analizan
que este estilo de ser estudiante, con una de-
dicación parcial a su formación profesional que
compatibiliza con el trabajo y otras actividades,
es consonante con los patrones culturales ac-
tuales de instantaneidad, flexibilidad y consu-
mismo de los sectores medios urbanos. Es de
destacar que trabajos anteriores han reportado
que la mayoría de los estudiantes universitarios
de la ciudad proceden de dicho sector social, te-
niendo en consideración el nivel de instrucción y
ocupación de los padres y su nivel de ingresos.
Frente a esta realidad, se han realizado
diversas investigaciones nacionales acerca
de las relaciones entre estudio y trabajo en
distintas poblaciones de estudiantes univer-
sitarios (Chiecher, Paoloni, & Sánchez, 2007;
Pacenza & Más, 2009; Riquelme, 2008) que
abren interrogantes acerca de la posibilidad de
articulación de los requisitos de la formación
de grado y los del mercado. Asimismo, llaman
la atención sobre la necesidad de revisar las
propuestas curriculares y las políticas acadé-
micas a la luz de las características de estos
jóvenes, sin perder el objetivo de propiciar una
formación de grado óptima. En este marco,
el objetivo del artículo es analizar la propen-
sión laboral de los estudiantes avanzados de
psicología de la Universidad Nacional de Mar
del Plata, en Argentina y los efectos que gene-
ra la condición de trabajador en el desarrollo
de sus estudios de grado. Este trabajo forma
parte de un estudio empírico mayor acerca de
las trayectorias formativas y laborales de los
estudiantes avanzados de dicha universidad.
Método
Participantes. Se realizó un muestreo es-
tratificado por facultades en el cual participaron
278 estudiantes avanzados de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, Argentina. Para el
presente análisis se tomó la muestra de la Fa-
cultad de Psicología (n=40), que representa
aproximadamente el 30% de la población que
se encuentra cursando el último año de dicha
carrera, según datos institucionales. Con res-
pecto a las características de la muestra, está
compuesta por un 10% de hombres y 90% de
mujeres. Con respecto a la distribución etaria,
el 55% de la muestra se encuentra entre los 20-
24 años, el 35% entre los 25-29 años y un 10%
entre los 30 y 40 años. En relación al grupo de
convivencia, el 37,5% vive con su familia de ori-
gen, un 27,5% solo, un 10% vive con su familia
actual con hijos, un 12,5% en pareja y un 12,5%
con amigos. El 57,5% de la muestra realizó sus
estudios secundarios en instituciones privadas
y un 42,5% se trasladó a Mar del Plata para es-
tudiar. El nivel educativo del padre alcanza los
estudios superiores completos en el 30% de la
muestra y 20% incompletos. En el caso del nivel
educativo de la madre, un 40% tiene estudios
superiores completos y un 17,5% incompleto.
Instrumento. En la investigación mayor
“Trayectorias formativas y prácticas laborales de
los estudiantes avanzados de la UNMdP” se uti-
lizaron dos técnicas de recolección de datos. En
un primer momento se administró una encuesta
Prácticas de estudio-trabajo de los estudiantes
de la UNMdP, que indaga el perfil sociodemo-
gráfico, historia educacional y ocupacional, así
como la relación entre estudio y trabajo, apre-
ciaciones sobre la formación de grado y las
estrategias de inserción laboral de la población
con la que se trabajó. La misma fue construida
RELACIONES ENTRE ESTUDIO, TRABAJO Y FORMACIÓN DE GRADO EN PSICOLOGÍA
en base a la utilizada en el Proyecto ANPCyT
PICTRedes 00013 (2004-2008) “La Universidad
frente a las demandas sociales y productivas”
(Riquelme, 2008), que tomó como base el ins-
trumento utilizado en la primera encuesta sobre
educación y trabajo de estudiantes universita-
rios realizada en la Universidad de Buenos Ai-
res y otras universidades del Gran Buenos Aires
con el respaldo de la UNESCO-CRESALC y de
la UNESCO-OREALC. La encuesta utilizada
fue modificada conforme a los objetivos del pro-
yecto actual. En un segundo momento, median-
te un muestreo teórico, cuyo criterio fue el tipo
de trabajo realizado (permanente, temporario o
esporádico, eventual, ausencia de experiencia
laboral), se seleccionaron los casos a los que
se tomaron entrevistas semi-estructuradas. Las
mismas fueron elaboradas en base a ejes que
consideran aspectos de la vida familiar, la tra-
yectoria laboral y académica de los estudiantes
y su articulación.
Procedimiento. La administración de la
encuesta se realizó de manera colectiva en las
aulas de las facultades en una única toma de
aproximadamente 25 minutos, en la cual cada
sujeto respondía de manera individual. Se rea-
lizaron análisis cuantitativos y cualitativos de la
información obtenida.
Resultados y análisis
Los resultados indican que en la actualidad
un 52,5% de la muestra de estudiantes avanza-
dos realiza alguna actividad laboral. Dentro de
este grupo, el 57,1% manifiesta trabajar porque
quiere ser independiente económicamente y ad-
quirir experiencia laboral antes de egresar y el
24,7% plantea que lo hace por motivos de sub-
sistencia. Estos datos se verifican en la mues-
tra mayor del proyecto (Pacenza & Más, 2009).
Por una parte, de los que trabajan actual-
mente por motivos de subsistencia, la mayoría
plantea que trabajar y estudiar simultáneamen-
te genera inconvenientes. Las dificultades que
genera en sus estudios la actividad laboral, se-
gún mencionan en una pregunta de respuesta
abierta, se centran en el estrés y cansancio que
produce el trabajo, restando energías para rea-
lizar y participar en actividades académicas, y
la falta de disponibilidad horaria para estudiar,
profundizar en temáticas específicas y asistir a
todas las clases (principalmente las clases teó-
ricas que no son obligatorias y se dictan en un
73
único horario). Comentan que estos factores re-
ducen el rendimiento académico y los espacios
que podrían enriquecer su formación. Estos da-
tos son coincidentes con los de una investiga-
ción anterior (Riquelme, 2008). Por otra parte,
los del primer grupo, aquellos que trabajan para
adquirir experiencia y para ser independientes
económicamente, estiman que es principalmen-
te una ventaja. Es de destacar que un 15% de
la muestra se desempeña como becarios de
investigación o ayudantes de segunda de una
cátedra, por lo que responden que sus activi-
dades laborales no les dificultan sus estudios.
Este porcentaje de la muestra es el único que
manifiesta tener un trabajo relacionado con su
futura profesión. El resto de los casos trabaja
principalmente como empleados en comercios
y como vendedores. Asimismo, un 92% de los
estudiantes encuestados trabajó en algún mo-
mento por más que no lo haga en la actualidad.
Con respecto a las características de los tra-
bajos realizados por los estudiantes, éstos son
principalmente en temporada de verano (42%);
un 27,5% realiza trabajos esporádicos y un
22,5% se desempeña en actividades laborales
permanentes durante todo el año.
Los resultados aportan evidencias acerca
de la alta incidencia de la actividad laboral en
estudiantes universitarios y contribuyen a ca-
racterizar dicha tendencia a sostener prácticas
laborales simultáneas a la formación de grado.
Por un lado, se observa que algunos estu-
diantes trabajan por motivos de subsistencia,
ya sea que son el principal sostén del hogar
o deben costear sus estudios. Por otro lado,
y alejándose de este tradicional motivo para
trabajar, se observa una tendencia en aumen-
to de estudiantes que trabajan en la búsqueda
de poder lograr cierta independencia económi-
ca y experiencia laboral previa al egreso. Esto
puede observarse en los tipos de trabajo que
realizan, que son, en este grupo, principalmen-
te esporádicos o en temporada de verano. Este
último tipo de trabajo se encuentra asociado
a las características turísticas de la ciudad de
Mar del Plata. Siguiendo a Jacinto (2005), es-
tas primeras inserciones laborales son vividas
por estos jóvenes como un aprendizaje, lo cual
se confirma con la diversidad de trabajos que
realizan que no están vinculados a sus estudios
y con sus opiniones acerca de que aún así el
trabajo les permite ir adquiriendo competencias
generales (Mazzetti & Echeverría, 2009) .
74 MARÍA INÉS PACENZA, JULIETA ECHEVERRÍA
Esta simultaneidad de trayectorias puede
ser pensada desde el concepto de la desinstitu-
cionalización del curso de vida, a partir del cual
se observa cómo la juventud deja de ser una
etapa de moratoria para el futuro (la adultez).
Esto propicia que se gesten trayectorias discon-
tinuas, en tanto que las mismas se van dando
de manera menos lineal y más flexible y diver-
sa (Pacenza & Más, 2009). Este fenómeno es
cada vez más recurrente y posible en el marco
de un contexto social y cultural signado por la
flexibilidad y el consumismo, la incertidumbre
económica y la precariedad del mundo laboral.
Con respecto a los efectos que trabajar pro-
duce en la trayectoria académica, se pueden
distinguir tres grupos. Un primer grupo lo con-
forman aquellos que trabajan por motivos rela-
cionados a la subsistencia y plantean una serie
de dificultades que les acarrea y que redundan
en la disminución del rendimiento para estudiar
y de oportunidades de formación (asistencia a
clases teóricas no obligatorias, cursos, congre-
sos, etc.). Aquí se observa que no hay relación
entre su trabajo y estudio y perciben que traba-
jar les ocasiona algunos problemas. Un segun-
do grupo, que trabaja por motivos no relaciona-
dos a la subsistencia, plantea que trabajar no
les genera inconvenientes y destacan el valor
del trabajo. En este grupo tampoco hay relación
entre la actividad laboral y formativa, pero des-
tacan las ventajas que trabajar les significa. Un
tercer grupo es el de los estudiantes cuyos tra-
bajos implican la realización de actividades aca-
démicas, como son los ayudantes alumnos de
cátedras y los becarios de investigación, en los
cuales hay relación entre su trabajo y su forma-
ción de grado y destacan las ventajas del mismo.
Discusión
El análisis de estas cuestiones intenta apor-
tar datos acerca de los estudiantes, que podrían
ser contemplados como un elemento más den-
tro de los debates acerca de la formación en
psicología en Argentina. Creemos que conocer
más acerca de la propensión laboral de los es-
tudiantes, los motivos por los cuales trabajan,
los tipos de trabajos a los que acceden, en qué
consisten las ventajas que plantean y cuáles
son las dificultades que estiman les genera, se
convierte en información relevante para repen-
sar tanto las prácticas docentes como las políti-
cas académicas con el fin de que puedan con-
templar la diversidad de perfiles de estudiantes.
En relación a lo planteado, cabe destacar
uno de los puntos del último Informe Diagnós-
tico de AUAPSI-UVAPSI (2008) en el cual se
resalta que uno de los principales objetivos de
la formación de grado debe ser que los profe-
sionales psicólogos puedan “interrogarse sobre
el valor científico y social de sus conocimien-
tos, de proponer prácticas frente a situaciones
diversas y ámbitos emergentes” (p. 21). Esto
pone de relieve la importancia que tiene, en las
relaciones que la psicología va construyendo
con la sociedad, la calidad en la formación a
nivel de grado y, por consiguiente, los debates
acerca de la misma con el fin de mejorarla.
Finalmente, si bien una de las limitaciones
del presente análisis es la reducida cantidad de
casos, se advierte la importancia de esta prime-
ra exploración por cuanto genera interrogantes
para nuevas investigaciones en la temática, que
puedan contribuir a caracterizar a la población
de la facultad con vistas al diseño de políticas
académicas que tiendan cada vez más a con-
templar las posibilidades de los estudiantes
(como lo es tener tres franjas horarias de clases
prácticas, por ejemplo) sin dejar de brindar una
formación profesional de excelencia. Se espera,
de esta manera, comenzar a aportar informa-
ción que contribuya a caracterizar los perfiles
estudiantiles y pueda así enriquecer los debates
acerca de la formación en psicología; tema de
interés, como se ha mencionado, en la reflexión
acerca de los vínculos que establece la psicolo-
gía, como profesión y ciencia, con la sociedad.
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Suárez.
Riquelme, G. (2003). Educación superior, demandas so-
ciales y productivas y mercado de trabajo. Buenos
Aires: Miño y Dávila.

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 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 77-80

INVESTIGACIONES ORIGINALES

EFECTO DE LA EDAD Y EL ENTRENAMIENTO

SOBRE LA MEMORIA
EFFECT OF AGE AND TRAINING OVER MEMORY

Angel M. Elgier¹ · Yanina Aruanno2 · Giselle Kamenetzky3

Recibido: 13 de agosto de 2010 Aceptado: 14 de septiembre de 2010
Resumen: Numerosos antecedentes muestran que el envejecimiento está asociado con el dete-
rioro de algunas capacidades cognitivas, entre ellas la memoria. Hay evidencias que indican que
las deficiencias de memoria asociadas con la edad pueden mejorarse con entrenamiento, tanto en
adultos jóvenes como maduros. El objetivo de la investigación fue evaluar el efecto de la edad y el
entrenamiento sobre una tarea de recuerdo de palabras, comparando un grupo de adultos jóvenes
con un grupo de adultos mayores, que recibían o no entrenamiento. Los adultos jóvenes recor-
daron más palabras que los maduros. Asimismo, el entrenamiento produjo un incremento en la
cantidad de palabras recordadas en ambos grupos etareos. Los grupos Jóvenes sin entrenamiento
y Maduros con entrenamiento obtuvieron un rendimiento similar. Se discuten las implicancias clíni-
cas del efecto del entrenamiento en adultos jóvenes y maduros.
Palabras clave: Envejecimiento – Memoria – Entrenamiento

Abstract: Numerous precedents show that aging is associated with the deterioration of some cognitive capacities, such
as memory. There is evidence that indicates that age-associated memory deficiencies can improve with training, both
in young and mature adults. The aim of this study was to evaluate the effect of age and training on a task that consisted
in recalling words, comparing a group of young adults with a group of mature adults who were receiving or not receiv-
ing training. The young adults remembered more words that the mature ones. Furthermore, the training produced an
increase in the quantity of words remembered in both groups. The young group without training and mature group with
training obtained a similar performance. The clinical implications of the effect of the training in young and mature adults
are discussed.
Keywords: Aging – Memory – Training

Introducción lan y tienen pérdidas importantes de familiares

Las fallas en la memoria son una de las
características distintivas asociadas al daño
cerebral y al envejecimiento normal. Es una de
las preocupaciones más frecuentes de la vejez
y pueden afectar seriamente la calidad de vida
(Craik et al., 2007; Logan, Sanders, Snyder,
Morris, & Buckner, 2002).
En la vejez es frecuente que las personas
comiencen a dejar de trabajar porque se jubi-
y amigos. Esto puede llevar a un deterioro que
incrementa los déficit cognitivos y emocionales
propios de la edad. Un envejecimiento satisfac-
torio implica mantener una interacción adecua-
da con el medio ambiente. El empobrecimiento
ambiental que en forma insidiosa y lenta se va
produciendo en esta etapa de la vida se debe
reemplazar con actividades físicas, sociales y
mentales. El mantenerse activo ayuda a prote-
ger la memoria y otras funciones cognitivas de

1
Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires - UBA). Docente en Universidad Abierta Interamericana y UBA.
Laboratorio de Psicología Experimental y Aplicada - Instituto de Investigaciones Médicas (CONICET-UBA) (Argentina)
2
Estudiante de la Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires) (Argentina)
3
Dra en Psicología (Universidad Nacional de Córdoba). Investigadora Asistente (CONICET). Laboratorio de Psicología
Experimental y Aplicada - Instituto de Investigaciones Médicas (CONICET-UBA) (Argentina)
Correspondencia: angelelgier@hotmail.com

Agradecimientos: Este trabajo fue realizado en el marco la asignatura Metodología de la Investigación Psicológica,
Cátedra I, de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Agradecemos a todos los
docentes y alumnos que colaboraron para realizar esta investigación.
78 ANGEL ELGIER, YANINA ARUANNO, GISELLE KAMENETZKY
la declinación propia del envejecimiento (Bento-
sela & Mustaca, 2005).
En este sentido, existen algunos programas
de entrenamiento específicos que son efecti-
vos para afrontar este problema de la madurez
(Glisky & Glisky, 1999). Por ejemplo, Craik et al.
(2007) detallan un programa de entrenamiento
que consiste en cuatro fases: la primera focaliza
en enseñar al paciente los objetivos y las metas
del programa. Se continúa con la lectura de bi-
bliografía específica acerca de lo que es la me-
moria y su relación con el cerebro. Se enseñan
los factores que llevan a los déficits de memo-
ria. La segunda fase se focaliza en recomendar
al paciente la importancia del uso de ayudas
externas como agendas, anotadores, alarmas,
calendarios, etc. En las fases 3 y 4, se entrena
al paciente en el uso de habilidades (categori-
zación, realización de historias, imaginería vi-
sual, asociación, movimiento y recuperación es-
pacial) y se le da tareas entre semanas, como
lectura de artículos y aprendizaje de nombres.
El declive cognitivo general de la vejez esta-
ría asociado a alteraciones en las propiedades
funcionales del cerebro, o desconexiones ana-
tómicas subyacentes entre regiones del cerebro
que están funcionalmente interrelacionadas,
posiblemente debido a una pérdida de sustan-
cia blanca o desmielinización (Andrews-Hanna
et al., 2007).
Evidencias previas muestran que los adul-
tos maduros se desempeñan de una forma más
deficiente en tareas de memoria, comparados
con adultos jóvenes (Baddeley, 1999). Sin em-
bargo, estas deficiencias podrían ser mejoradas
mediante un entrenamiento cognitivo (Badde-
ley, 1999; Brigman & Cherry, 2002; Logan et al.,
2002), lo cual muestra que la plasticidad cogni-
tiva cumple un papel fundamental en el desem-
peño adecuado de las capacidades cognitivas
(Brigman & Cherry, 2002). Por otra parte, en
pruebas de memoria de trabajo los adultos ma-
yores suelen tener peor ejecución que sujetos
jóvenes, pero en tareas que atañen memoria
de corto plazo las diferencias son pequeñas e
inconsistentes (Burin & Duarte, 2005; Salthouse
& Babcock, 1991).
Numerosos antecedentes reportan eviden-
cias del efecto del entrenamiento de la memoria
en la vejez. Por ejemplo Verhaeghen, Marcoen
y Goossens (1992) realizaron un metaanálisis
hallando que los ancianos pueden beneficiarse
realizando un entrenamiento sobre la memoria.
Algunos argumentos sostienen que la mejor
performance en memoria de trabajo se alcanza
utilizando estrategias mnemónicas (Ericsson &
Delaney, 1999; Ericsson & Kintsch, 1995). Los
beneficios del entrenamiento se hallaron tam-
bién en adultos jóvenes. Por ejemplo Bottiroli,
Cavallini y Vecchi (2007) mostraron en un estu-
dio longitudinal que el entrenamiento desarrolló
un patrón similar de mejoría, tanto en adultos
jóvenes como maduros.
El objetivo de nuestro trabajo fue evaluar el
efecto de la edad y el entrenamiento sobre una
tarea de recuerdo de palabras. En función de
los antecedentes, se esperó hallar que los suje-
tos adultos jóvenes recordaran mayor cantidad
de palabras que los adultos maduros, y que el
entrenamiento mejorara el rendimiento en am-
bos grupos etarios.
Método
Participantes. El Grupo Maduros (n=30)
estaba formado por personas de entre 65 y 90
años de edad y el Grupo Jóvenes (n=30), entre
18 y 25 años. Cada uno estuvo conformado por
iguales cantidades de hombres y mujeres. El
nivel educativo de ambos grupos fue homogé-
neo: los sujetos jóvenes tenían nivel secundario
completo y continuaban sus estudios, y para los
grupos de sujetos maduros se seleccionaron in-
dividuos que como mínimo hubieran finalizado
la escuela primaria.
Instrumentos. Se utilizó una lista de 15 pa-
labras seleccionadas según la longitud y el uso
de las mismas. La selección se realizó tomando
30 páginas de Internet, las cuales se analizaron
con un contador de palabras. El criterio para
determinar las palabras más utilizadas fue la
selección de los términos que aparecieron más
veces en el contador de palabras, y como las
menos usadas, las que menos puntuaron. La
lista quedó conformada por palabras de diversa
longitud (cortas y largas) y uso (más utilizadas,
uso medio y poco uso).
Procedimiento. Se utilizó un diseño facto-
rial 2x2, cuyos factores fueron Edad (jóvenes-
maduros) y Entrenamiento (con entrenamiento-
sin entrenamiento), ambos factores, intersujeto.
La administración fue individual. Los sujetos de
los Grupos Maduros sin entrenamiento (MSE)
y Jóvenes sin entrenamiento (JSE), realizaron
una prueba en la cual se les leyó una lista de
palabras y luego de 10 segundos se les pidió
 EFECTO DE LA EDAD Y EL ENTRENAMIENTO SOBRE LA MEMORIA 79

que nombraran en voz alta cuáles recordaban, Resultados

en cualquier orden. El investigador registraba
las palabras que decía el sujeto. A los grupos
Maduros con entrenamiento (MCE) y Jóvenes
con entrenamiento (JCE) se les tomó un pre-
test igual al de los grupos sin entrenamiento, e
inmediatamente después se les administró un
entrenamiento, que consistió en la lectura de
las primeras 2 palabras de la lista, pidiéndole
luego al sujeto que las nombrara; a esas 2 pa-
labras se le agregaron otras 3 (siendo ahora un
total de 5 palabras) y se le pidió que nombrara
la totalidad de las palabras; luego se le agrega-
ron otras 2 más, y se volvió a pedir al sujeto que
las nombrara (sumando las anteriores también);
seguidamente otras 3, y así sucesivamente
hasta alcanzar el final de la lista de 15 palabras,
leídas por el experimentador.
Las listas de palabras fueron leídas en el mis-
mo orden para todos los sujetos. Finalmente se
les tomó un post-test, de idéntico procedimiento
que el pre-test, es decir, se volvió a leer la mis-
ma lista de 15 palabras, y se registró la cantidad
recordada. La medida dependiente fue la canti-
dad de palabras recordadas en ambas pruebas.
Análisis de datos: Se realizó ANOVA y se
utilizó el programa Statistica. El nivel de signifi-
cación se estableció en 0.05.
La Figura 1 muestra que ambos grupos ma-
duros (con y sin entrenamiento) recordaron
menor cantidad de palabras que los grupos
jóvenes (con y sin entrenamiento). Asimismo,
los grupos que recibieron entrenamiento, recor-
daron una mayor cantidad de palabras que los
grupos que no recibieron entrenamiento. Esto
se vio reflejado en un ANOVA cuyos factores
fueron Edad (jóvenes-maduros) y Entrenamien-
to (con entrenamiento-sin entrenamiento), el
cual arrojó un efecto principal del factor Edad,
F(1,56) = 163,20, p < 0.0001 y del factor Entre-
namiento, F(1,56)=127,31, p < 0.0001. Se halló
también un efecto de interacción entre los fac-
tores, F(1,56) = 7,31, p < 0.009. Comparaciones
posteriores realizadas con la prueba LSD, mos-
traron que hubo una diferencia entre los grupos
JCE vs. JSE (p < 0.0001), JCE vs. MCE (p <
0.0001), JCE vs. MSE (p < 0.0001), pero no se
hallaron diferencias entre los grupos de JSE vs.
MCE (p > 0.29).
Discusión
Los resultados muestran, tal como se ob-
servó en investigaciones previas (Burin & Duar-

14
Cantidad de palabras recordadas

12

10
JCE
8 MCE

6 JSE
MSE
4

0
POST-TEST

Fig. 1. Promedio de la cantidad de palabras recordadas de los grupos Jóvenes con entrenamiento
(JCE), Maduros con entrenamiento (MCE), Jóvenes sin entrenamiento (JSE) y Maduros sin entre-
namiento (MSE). Se muestran los promedios y errores estándar de las medias.
80 ANGEL ELGIER, YANINA ARUANNO, GISELLE KAMENETZKY
te, 2005; Lesch, 2003; Logan et al., 2002), que
los grupos maduros muestran un deterioro en la
memoria. Esto se refleja en un recuerdo de pa-
labras significativamente menor en los grupos
de maduros, en comparación con los grupos de
jóvenes al comienzo del estudio.
Por otro lado, se halló que el entrenamien-
to produjo un incremento en la cantidad de pa-
labras recordadas en ambos grupos etarios.
Los grupos que recibieron entrenamiento se
diferenciaron de sus controles, sin entrena-
miento. Los grupos JSE y MCE obtuvieron un
rendimiento similar en la tarea de recuerdo de
palabras. Estos resultados sugieren que el en-
trenamiento cognitivo es relevante no sólo para
ancianos, sino también para individuos jóvenes.
Ambos grupos etarios podrían sufrir un deterio-
ro en la memoria si no ejercitan esta función, la
cual podría ser mejorada mediante técnicas de
entrenamiento.
Los resultados obtenidos concuerdan con
hallazgos previos acerca de los beneficios del
entrenamiento en los procesos de memoria en la
vejez (Craik et al., 2007; Glisky & Glisky, 1999).
A su vez, aportan evidencia para la elaboración
de herramientas que mejoren la memoria, tanto
en personas maduras como jóvenes.
Este estudio adquiere relevancia teniendo
en cuenta que vivimos en la actualidad un proce-
so sostenido de envejecimiento de la población
mundial, según un informe publicado en diciem-
bre de 2009 por las Naciones Unidas. Se espera
que el número de personas de la tercera edad
supere el número de niños en 2045. Este pro-
ceso de envejecimiento de la población es ge-
neralizado, ya que afecta a casi todo el mundo,
y se debe principalmente a la disminución de la
fecundidad. El envejecimiento de la población,
según este informe, tendrá impacto en distintos
aspectos económicos y sociológicos, pero sin
duda uno de los interrogantes clave es la salud.
El entrenamiento de la memoria podría
mejorar la calidad de vida de las personas ma-
duras, y retrasar el deterioro que sufren gra-
dualmente las personas jóvenes. Futuras in-
vestigaciones deberán profundizar en el estudio
del mejoramiento de las capacidades cognitivas
mediante diversas técnicas de entrenamiento.
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 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 82-87

INVESTIGACIONES ORIGINALES

LA NOCIÓN DE RESPONSABILIDAD SUBJETIVA EN

CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN HOSPITALARIA
THE NOTION OF SUBJECTIVE RESPONSIBILITY IN
THE CONTEXT OF HOSPITAL INTERVENTIONS

Jimena Mantilla
Recibido: 15 de agosto de 2010 Aceptado: 19 de septiembre de 2010
Resumen: El objetivo de este artículo es problematizar los usos e implicancias prácticas de la
noción de “responsabilidad subjetiva”, utilizada por el psicoanálisis como herramienta para con-
ceptualización terapéutica. Se realizó un estudio cualitativo con metodología etnográfica sobre las
intervenciones profesionales y las diferentes formas de intervención justificadas en esta noción en
el contexto de internación de un hospital psiquiátrico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en
Argentina. El análisis se orienta a visibilizar las tensiones morales que subyacen a las prácticas de
intervención psicoanalíticas revisando su fundamentación teórica y aplicación clínica. A partir de
la indagación pudo observarse que las intervenciones basadas en el concepto de responsabilidad
subjetiva oscilan entre una orientación hacia la autonomía y la culpabilidad como dos caras de un
proceso de individualización y privatización del sufrimiento que forma parte de un ethos cultural
más amplio. Se observó una escasa consideración de los aspectos institucionales que forman
parte de la vida de los pacientes y alteran la orientación de las intervenciones dirigidas a modifi-
caciones individuales, así como la imposibilidad de evaluar si las intervenciones que se orientan a
promover la “responsabilidad subjetiva” tienen eficacia en las respuestas de los pacientes, es decir
si finalmente cumplen con su objetivo terapéutico.
Palabras clave: Psicoanálisis – Internaciones psiquiátricas – Responsabilidad subjetiva – Moral
Abstract: The aim of this work is to discuss the uses and practical implications of the psychoanalytic notion of “subjec-
tive responsibility” in a hospital setting. A qualitative study has been performed with an ethnographic methodology on
the professional interventions and the different ways of intervening based on this notion in the context of internment in a
psychiatric hospital in Ciudad Autonoma de Buenos Aires, Argentina. The analysis is oriented to give visibility to the un-
derlying moral tensions in practices and psychoanalytic interventions as well as to review its theoretical basis and clinical
application. From the inquiry, it could be observed that interventions based on the concept of “subjective responsibility”
range between an orientation to autonomy and guilt as 2 faces of an individualization and privatization process of suffer-
ing that is part of a broader cultural ethos. It was observed that there was a minimun consideration of institutional aspects
that are part of the patients’ lives and that alter the orientation of interventions directed to individual changes, as well as
the impossibility to evaluate if interventions oriented to promote “subjective responsibility” are efficacious in the patients´
responses, that is, if the therapeutic objective is achieved.
Keywords: Psychoanalysis – Psychiatric admissions – Subjective responsibility – Moral

Introducción las tensiones morales que subyacen a las prác-

El objetivo de este artículo es problematizar
los usos e implicancias prácticas de la noción
psicoanalítica de “responsabilidad subjetiva” en
las intervenciones de los profesionales de un
hospital psiquiátrico. A partir de material del tra-
bajo de campo de una investigación más amplia
(Mantilla, 2010) se analizan diferentes formas
de intervención justificadas por los profesio-
nales mediante la noción de “responsabilidad
subjetiva”. El artículo propone reflexionar sobre
Licenciada en Trabajo Social (Universidad de Buenos Aires - UBA). Magister en Investigación en Ciencias Sociales
(UBA). Doctora en Ciencias Sociales (UBA) (Argentina)
Correspondencia: jimenamantilla@yahoo.com.ar
ticas de intervención psicoanalíticas revisando
su fundamentación teórica y aplicación clínica.
El psicoanálisis plantea que el cuestiona-
miento moral de la persona no forma parte de
las pretensiones de su dispositivo, sino que pre-
tende alejarse de un cuestionamiento moral refi-
riendo a una retórica del deseo y del inconscien-
te que resultaría “opuesta a los ideales de curar,
gobernar y reestablecer la salud” (Friedenthal,
1991). A partir de un trabajo etnográfico con psi-
quiatras residentes en Estados Unidos,la antro-
LA NOCIÓN DE RESPONSABILIDAD SUBJETIVA EN LA INTERVENCIÓN HOSPITALARIA
póloga Luhrman (2000) afirma que los psicoa-
nalistas escuchan a los pacientes y tratan de
entender cuáles son sus intenciones, conscien-
tes e inconscientes y cómo esas intenciones
los llevan a la acción y, si bien considera que el
psicoanálisis tiene una visión moral, no se cen-
traría en juzgar las formas de comportamiento.
No obstante, es posible plantear que en tan-
to formaciones interpretativas y valorativas los
saberes psi interpelan a los sujetos que presen-
tan padecimientos psíquicos con contenidos de
normatización (Good, 2004). En efecto, el ca-
rácter disciplinario de las intervenciones en el
contexto hospitalario convierte a la evaluación
moral en una práctica ineludible. Esto es claro
si consideramos que las relaciones terapéuticas
se fundamentan en “el principio de corrección
de sí mismo”, según el cual es posible mejorar
a través de la reflexión sobre los propios actos
y los pensamientos para transformarse en algo
que no se era antes (Foucault, 1998).
De manera que en los contextos prácticos
de intervención, las asunciones psicoanalíti-
cas transmiten valoraciones morales a través
de su ideario terapéutico. El uso de la noción
de responsabilidad subjetiva como recurso
interpretativo-justificativo de las intervenciones
terapéuticas ilustra lo expuesto. Desde la teo-
ría psicoanalítica, la “responsabilidad subjetiva”
propone responsabilizar al paciente por su sín-
toma, buscando que reconozca la culpabilidad
que tiene en la gestación de su propia condición.
Como señala Silva (2005) “ese proceso de res-
ponsabilización es considerado el propio proce-
so terapéutico, una salida a la situación de victi-
mización, de destitución del lugar de sujeto que
cabe al paciente, de descompromiso con el tra-
tamiento” (p. 20). Sin embargo, estas interven-
ciones suelen tener efectos contradictorios. De
hecho, como analizamos en la discusión, mien-
tras que en algunos pacientes impulsan la cons-
trucción de autonomía, ayudándolos a posicio-
narse favorablemente en sus vínculos cercanos,
en otros se confunden con la culpabilización e
individualización respecto de su sufrimiento.
Método
Este trabajo se inscribe en un proyecto de
investigación que tiene por objetivo analizar los
saberes y prácticas psiquiátricas y psicoanalí-
ticas en un hospital público monovalente de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en Argenti-
83
na. La investigación se llevó a cabo mediante
un diseño cualitativo con énfasis etnográfico de
dos años de duración (2005-2007). Para la ob-
tención de datos se participó del seguimiento de
casos, conversando con los profesionales y pre-
senciando entrevistas con pacientes, y se reali-
zaron observaciones participantes en el servicio
de guardia, en las salas de internación, espa-
cios de esparcimiento de los pacientes, office
de profesionales y en las sesiones semanales
de un grupo de pacientes externados coordina-
dos por profesionales. Asimismo, se presencia-
ron entrevistas de admisión, supervisiones de
casos y ateneos y se realizaron entrevistas en
profundidad a profesionales y pacientes.
El hospital estudiado tiene por objetivo aten-
der internaciones breves -de dos a tres meses-
y en caso de que se mantenga la decisión de
internación, los pacientes son derivados a otros
nosocomios. Durante la permanencia en la insti-
tución los pacientes son atendidos por un “equi-
po tratante” conformado por un/a psicólogo/a,
un/a psiquiatra y muchas veces, un profesional
que realiza entrevistas familiares. Los profesio-
nales suelen pautar frecuencia y modalidad de
entrevistas con los pacientes excepto cuando
por su cuadro psiquiátrico ellos no puedan re-
gistrar día y horario.
El material analizado proviene de las notas
de campo, la reconstrucción de conversaciones
informales con las profesionales y las pacientes
en algún caso y los fragmentos recabados de his-
torias clínicas. Todos los términos nativos se co-
locan entre comillas y refieren a las expresiones
genuinas de los profesionales. Finalmente, para
preservar el anonimato se utilizan seudónimos.
Resultados y análisis
Primer caso: Marisa
A continuación, se describe el caso de Ma-
risa, una paciente internada en la sala de muje-
res durante el período abril-julio de 2006 a raíz
de “un episodio depresivo con ideas de muerte”
(registro de historia clínica, abril de 2006). En
este caso, el “equipo tratante” estaba conforma-
do por una psiquiatra residente (en formación)
mientras que el resto del equipo era profesional
de planta (del plantel estable).
Según se indica en su historia clínica y así
lo explicaba su psicóloga, Marisa se encontraba
en un momento de crisis afectiva, su marido le
había pedido el divorcio después de enterarse
84 JIMENA MANTILLA
que ella tenía una relación amorosa con otra
persona. Esta relación extramatrimonial que
mantenía desde hacía años es interrumpida a
su vez por decisión de su compañero.
Desde el comienzo de la internación, la psi-
cóloga y la profesional que realizaba las entre-
vistas familiares referían que Marisa “se hacía
la desentendida”, “la que no entiende por qué el
marido la dejó”. Expresiones como, “ella no hizo
nada”, “no se dio cuenta”, “no se hace cargo”
eran frecuentes. Durante conversaciones infor-
males en la sala de profesionales referían que
Marisa no asistía a las entrevistas pautadas por
su terapeuta y cuando era cuestionada sobre
motivos de dicha ausencia, ella aducía que se
“había olvidado”, “que no sabía”, etcétera. De-
trás de estas situaciones recurrentes, aparece
el mismo comentario por parte del equipo: “se
hace la distraída”, “esta paciente no quiere tra-
bajar”, “es una histérica”. Las profesionales ex-
plicaban que ofrecían los espacios de entrevista
aguardando que en la paciente “se produzca al-
gún movimiento”, es decir, que “decida hablar e
implicarse en lo que le pasa”. Mientras espera-
ban, la paciente permanecía internada sin con-
tacto con el equipo a cargo de su tratamiento.
En el transcurso de los días estos comentarios
comenzaron a ceder. Marisa “trabajaba” tanto
en sus espacios individuales como en las entre-
vistas de familia, que empezaron a abordar te-
mas relacionados con dónde se mudaría luego
de la internación. Desde la separación conyugal
su esposo se había quedado en su casa con los
hijos y ella se había mudado con sus padres.
Tanto la psicóloga individual como la psicó-
loga de familia pensaban que la casa paterna
no era un lugar adecuado para la paciente por-
que allí era ubicada en un “lugar de objeto”, y
en caso de ir nuevamente “caería en una depre-
sión”, por lo tanto promovían otras alternativas
de vivienda. En el marco de una entrevista fami-
liar, se produce un punto de inflexión, Marisa se
entera a través de su hija mayor que ninguno de
sus hijos deseaba que vuelva a vivir con ellos.
En consecuencia, decide buscar trabajo (aun
cuando nunca había trabajado), para lo que
solicita ayuda a la trabajadora social en la bús-
queda de un hogar de tránsito con el objetivo de
resolver el problema de la vivienda.
Durante un permiso de salida se le presenta
la posibilidad de un trabajo de empleada domés-
tica con cama adentro, solucionando de esta
forma dos situaciones problemáticas: el desem-
pleo y la vivienda. Sin embargo, en un “permiso
de salida” posterior, quien se haría responsable
del pago del trabajo da marcha atrás sin pre-
vio aviso. En estas condiciones, decide volver
al hospital antes de que termine su “permiso”.
Una vez en la sala de internación realiza una
sobreingesta con la medicación que tenía en
su poder para los días de “permiso”. Si bien la
sobreingesta no fue riesgosa desde una pers-
pectiva psiquiátrica, la psicóloga consideró que
ameritaba la continuidad de la internación en
otra institución. En este punto, resulta pertinen-
te resaltar que desde la perspectiva psicoanalí-
tica la interpretación del “riesgo para sí” difiere
de la perspectiva psiquiátrica. Por ejemplo, una
sobreingesta de medicación no necesariamente
implica criterio de internación. En todo caso, la
gravedad del hecho dependería del significado
que adquiere a partir de acuerdo “a quién estu-
vo dirigida”, el marco en el que se produce, el
momento del tratamiento, entre otras preguntas
mediante las cuales se evalúa el “riesgo”.
A raiz de este evento se modifica el rumbo
de la intervención: ya no se apunta a que Marisa
consiga un empleo sino que se decide derivarla
a otro hospital para continuar la internación, en
este caso un hospital de mujeres asociado con
las representaciones clásicas del manicomio.
En relación a esto, su psicóloga expresaba:
“Ella lo decidió [la derivación], tuvo la oportu-
nidad de hacer otra cosa y volvió a hacer lo
mismo de siempre, deja en manos de los otros,
como ella no hace, los otros hacen por ella, ella
sabía que la sobreingesta le iba a complicar el
alta” (Nota de campo, julio de 2006).
En vista de estas observaciones es posible
notar que las justificaciones a la intervención se
construyeron desde una lectura psicoanalítica,
la cual configuró la internación desde el comien-
zo. En un principio, cuando Marisa ingresó, la
espera que ella realice “algún movimiento”, que
se disponga a ser “interceptada” por el disposi-
tivo clínico. Luego, cuando esto supuestamente
se produce, la apuesta a que, “implicada en lo
que le pasa”, pueda hacerse cargo de sí misma:
vivir sola, trabajar, etcétera. Por último, a causa
de su accionar, la derivación a otro hospital don-
de continuar la internación.
Es decir, la derivación se produce a partir
de juzgar que Marisa no había aprovechado la
oportunidad de “cambiar su posición”. Sin em-
bargo, la sobreingesta se efectúo en el marco
LA NOCIÓN DE RESPONSABILIDAD SUBJETIVA EN LA INTERVENCIÓN HOSPITALARIA
de las propias contingencias que la misma in-
tervención produjo: la negativa por parte del
equipo tratante de que la paciente viva con sus
padres, que la obligó a buscar otras alternativas
de vivienda y comenzar la experiencia nueva de
trabajar. Las implicancias de esta contradicción
serán retomadas en la discusión.
Segundo caso: Beatriz
En este caso, las intervenciones se orientan
a vislumbrar un intento por promover la capaci-
dad de decisión de la paciente con similar funda-
mento en la noción de responsabilidad subjetiva.
El recorte muestra las variaciones de la inter-
vención a partir de dos momentos: durante la in-
ternación y una vez la paciente es dada de alta.
Beatriz, una paciente internada en la sala
de mujeres por orden judicial, refiere en las
entrevistas con la psicóloga que le interesa la
jardinería. La profesional considera este interés
e intenta promoverlo como una actividad que
la paciente pueda desarrollar en el hospital. La
intervención apuntar a motivar a la paciente a
participar de una actividad en la que pudiese
involucrarse, “implicarse subjetivamente”. Así lo
expresa en la historia clínica:
“Intervine ubicando este pedido de arreglar el
jardín del hospital como un proyecto para el
cual había que solicitar autorización, así que le
pedí que lo escribiese” [otra actividad que Bea-
triz traía como suya era la escritura de poemas]
(Registro de historia clínica, julio de 2006).
En conversaciones con la psicóloga al res-
pecto, me manifestó que la paciente, “durante
algunas sesiones”, olvidó traer el proyecto por
escrito o cuestionó el hecho de escribirlo, no
obstante, su intervención apuntó a insistir sobre
el armado de este proyecto y la importancia de
que Beatriz se comprometiese a hacerlo. Mien-
tras tanto, la paciente se mostraba sorprendida
por el tema del proyecto, lo veía extraño porque
como ella veía que “no había otros pacientes ha-
ciendo esas cosas”. Sin embargo, y debido a la
insistencia de su terapeuta se decidió a intentar
escribirlo. En relación a esto, la psicóloga refería:
“Decidí intervenir donde ella misma dice que es
un proyecto que no puede sostener, le pregunté
si sabía con cuánto tiempo contaba para hacer-
lo, porque tenía que comprometerse a terminar-
lo. Empecé por ahí a tratar de ver si se implica
en su situación judicial, ella dice siempre no sa-
85
ber por qué el juzgado la internó, por qué tiene
un juicio sobre expensas sobre su casa. Bueno,
entonces con el tema del proyecto creo que se
puede mover un poco de ese lugar de objeto
(Nota de campo, julio de 2006).
Durante la internación, además de buscar
una suerte de implicación de la paciente a tra-
vés de la jardinería, la psicóloga la acompañó a
una entrevista en el juzgado y realizó informes
junto con el resto del “equipo tratante”. Asimis-
mo, explicó la situación de la paciente ante las
autoridades judiciales, “en cierto modo había
que hablar por ella”, indicó la profesional. Por el
contrario, cuando la paciente fue externada, la
intervención cambió de rumbo, según la psicólo-
ga se buscó que la paciente “hablase por sí mis-
ma” y se “pueda mover de ese lugar de objeto”.
Este cambio fue registrado por Beatriz,
quien en una oportunidad, y a raíz de una inter-
vención judicial, esperaba que sea su psicóloga
quien le informe al juzgado una decisión res-
pecto de dónde iría a vivir. “Lo que pasa es que
yo creía que lo hacía el hospital, ahora tengo
que ir y hablar para que no me manden a Medio
Camino”, planteaba Beatriz mostrando signos
de confusión. En la historia clínica se transcribe
la sesión posterior a la notificación judicial:
“La paciente recibe una citación judicial para
hablar de su admisión a casa de medio camino,
“yo no quiero ir, ustedes no le dijeron”, se inter-
viene en orden de aclarar que eso era algo que
le concernía a ella (como se había trabajado en
sesiones anteriores). Se trabaja con la paciente
acerca de por qué espera nuevamente que otros
decidan por ella. La paciente responde a la in-
tervención angustiada y alude que no sabe por
qué le cuesta tanto hacer cosas, que antes no le
pasaba. Comienza a hablar de un “antes” donde
trae partes de su historia. Se trabaja sobre esto”
(Registro de historia clínica, agosto de 2006).
Las intervenciones reseñadas muestran distin-
tas formas de intervenir que se regulan a partir
de la noción de “responsabilidad subjetiva” y
que se modifican si la paciente está internada o
no lo está: la apuesta al proyecto de jardinería,
hablar o no con el juzgado en nombre de la pa-
ciente, interrogar a la paciente por su lugar en
estas decisiones, promover que ella misma se
responsabilice por su situación.
El ideal de autonomía guía la estrategia
terapéutica. Se hace referencia a pasar de ser
86 JIMENA MANTILLA
“objeto” de las determinaciones a ser “sujeto”
partícipe del propio destino. A partir de esta
cosmovisión moral se promueven distintas ac-
ciones en los pacientes. Las consecuencias de
estas prácticas oscilan entre una suerte de cul-
pabilización y un fortalecimiento de la autono-
mía, ambas condiciones morales que se articu-
lan y tensionan en las intervenciones concretas.
Sin duda, el análisis de las consecuencias no
puede escapar a las especulaciones e interpre-
taciones de los actores en juego, en este caso,
mi lugar es como agente externo a los procesos
descritos. No obstante, es posible identificar al-
gunas cuestiones problemáticas. Por un lado,
la escasa consideración de los aspectos insti-
tucionales que forman parte de la vida de los
pacientes y alteran la orientación de las inter-
venciones dirigidas a modificaciones individua-
les, en segunda instancia, la imposibilidad de
evaluar si esas intervenciones que se orientan
a la “responsabilidad subjetiva” tienen eficacia
en las respuestas de los pacientes, es decir si
finalmente cumplen con su objetivo terapéutico.
Discusión
La noción de “responsabilidad subjetiva”
que guía las prácticas psicoanalíticas durante
las internaciones psiquiátricas condensa las
expectativas de los profesionales respecto de
que los pacientes se involucren activamente
con su internación, en especial con las causas
o hechos que la antecedieron y que son inter-
pretados por el terapeuta como relevantes. Se
busca que “ubique las coordenadas de su des-
compensación” y la “posición que tenía en la es-
cena de la internación”. Mediante esta lectura,
el paciente es interpelado a vivir una internación
psiquiátrica al modo psicoanalítico, así podría
“modificar su posición” y la internación no sería
una experiencia indiferente. En el caso de que
este tipo de implicación no se produzca, es de-
cir, si “el paciente no hace ningún movimiento”,
el psicoanalista puede interpretarlo como una
falla en el tratamiento, producto de intervencio-
nes inadecuadas o como ausencia de disposi-
ción a “trabajar” por parte del paciente.
En los casos presentados aparecen dos
formas en las que la noción de responsabili-
dad subjetiva guía y promueve las prácticas de
intervención. El caso de Marisa, donde la de-
rivación para continuar la internación en otro
hospital está más cercana a una sanción por el
fracaso de la implicación subjetiva, y el caso de
Beatriz orientado hacia un apuntalamiento de
la autonomía sin mayores consecuencias en la
trayectoria de la paciente, exceptuando la insis-
tencia de que ella misma hable con el juzgado.
Las intervenciones analizadas revelan los ma-
tices que puede adquirir la regulación moral a
través del amplio espectro que ellas abarcan.
La noción de sujeto que propugna el psi-
coanálisis no implica un “yo” que ejerce dominio
sobre su propia voluntad, sino que plantea un
sujeto descentrado, dividido en diferentes ins-
tancias psíquicas y determinado por las fuerzas
inconscientes. En el contexto de este modelo,
el tratamiento psicoanalítico es ofrecido a los
pacientes como la vía adecuada para lograr
un acercamiento a los procesos inconscientes
que gobiernan al sujeto. Autonomía, capacidad
de decisión y responsabilidad, son nociones
que forman parte del habitus (Bourdieu, 1999)
de los psicoanalistas e indican la posición del
psicoanálisis como disciplina integrada a una
configuración individualista. La percepción del
individuo como valor central de la sociedad
pertenece a un universo cultural específico: la
cultura occidental moderna (Dumont, 1987).
El psicoanálisis junto con otros saberes, se
encuentra comprometido con la conceptualiza-
ción, descripción, y explicación de los fenóme-
nos característicos de la interioridad moral de
la persona (Duarte, 2003; Figueira, 1980, 1985;
Salem, 1992). En consecuencia, la apelación a
asumir la propia condición subjetiva y modificar-
la, es un mandato que rige las intervenciones
psicoanalíticas, y que funciona como un a priori
en cada una de las intervenciones.
Cuando la apelación a un tratamiento de
estas características se convierte en parte de
las dinámicas habituales de un hospital psiquiá-
trico, se reconstituye el sentido del espacio hos-
pitalario y en consecuencia se invisibilizan las
condiciones de ingreso de los pacientes, quie-
nes no acceden al hospital del mismo modo que
a sus tratamientos privados. La “demanda de
análisis” no es un requisito de admisión psiquiá-
trica, ni un resultado para evaluar una interven-
ción en salud mental en las internaciones. Por
el contrario, en muchos casos, los pacientes
llegan al hospital de forma coercitiva y transi-
tan sus internaciones ansiosos por ser dados
de alta. Asimismo, las condiciones de vulnera-
bilidad sociofamiliar que anteceden a las inter-
naciones psiquiátricas se desdibujan cuando la
LA NOCIÓN DE RESPONSABILIDAD SUBJETIVA EN LA INTERVENCIÓN HOSPITALARIA 87

internación es redefinida mediante la apelación
unívoca a la responsabilidad subjetiva.
En suma, las intervenciones bajo el manda-
to de la responsabilidad subjetiva oscilan entre
orientarse hacia la autonomía y la culpabilidad
como dos caras de un proceso de individuali-
zación y privatización del sufrimiento que forma
parte de un ethos cultural más amplio.
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POSGRADO EN TERAPIA COGNITIVA

TEORÍA Y CLÍNICA
CICLO 2011 - 2012
Directora: Lic. Sara Baringoltz
Coordinadora docente: Lic. Ruth Wilner
Dirigido a: Psicólogos y Médicos. Ejes temáticos
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tivos así como herramientas para su implemen-
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de satisfacción de nuestros egresados que ma-
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nifiestan un enriquecimiento de sus recursos
como terapeutas y mejores posibilidades de Abordaje de: Depresión | Ansiedad | Pánico
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cosis | Espectro obsesivo | Adicciones | Psico-
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• Supervisiones grupales optativas ABIERTA LA INSCRIPCIÓN PARA 2011
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 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 89-94

INVESTIGACIONES ORIGINALES

FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA PARA EL EJERCICIO

PROFESIONAL EN SALUD PÚBLICA
PSYCHOLOGY TRAINING FOR PROFESSIONAL PRACTICE IN PUBLIC HEALTH

Fermín Más
Recibido: 16 de agosto de 2010 Aceptado: 21 de septiembre de 2010
Resumen: La conjugación de procesos globalizantes y de políticas de corte neoliberal comple-
jizaron los problemas que los sistemas de salud de nuestra región han tenido que afrontar. Las
situaciones sociales, comorbilidades y urgencias incidieron en la heterogeneidad que fueron ad-
quiriendo los procesos de salud-enfermedad-atención, desplazando en el último lustro el foco de
interés sanitarista hacia el problema de los recursos humanos en salud. Se presenta el problema
de los recursos humanos como función esencial de la salud pública y se revisa el lugar que éste ha
ocupado en las políticas sanitarias y en la planificación curricular de la universidad. Para dar mayor
sustento empírico, se presentan los resultados de una investigación descriptiva que, con diseño
de casos múltiples, fue llevada a cabo en Mar del Plata, Argentina, durante el período 2006-2009.
Los resultados permiten observar que, si bien los niveles de adecuación en general son positivos,
habría aspectos por incorporar y/o reforzar de fundamental importancia: gestión, epidemiología,
diagnóstico, toma de decisiones, bioética y medicina social. La consolidación de un espacio inter-
sectorial en el que converjan visiones, metas y acciones mancomunadas es una condición funda-
mental para la implementación de programas de formación y/o capacitación esenciales.
Palabras clave: Formación – Trabajo – Universidad – Recursos humanos – Salud pública

Abstract: A conjunction of globalization processes and neoliberalist policies have added complexity to the issues that
health systems have to face in our region. Social scenarios, comorbidities and urgencies have influenced the heteroge-
neity that the health-illness-assistance processes have acquired. In the last five years, a change can be observed in the
focus of attention, from a sanitary interest to the health human resources issue. The health human resources issue is
presented as an essential function of public health and the place that it has occupied in health policies and in the curricula
planning at universities is reviewed. For additional empirical evidence, we present the results of a descriptive multiple
case study analysis that was performed in Mar del Plata, Argentina, within the 2006-2009 timeframe. The results show
that, even though there is a positive overall level of adequation, there would be fundamental aspects to incorporate and/
or reinforce: management, epidemilogy, diagnosis, decision making, bioethics and social medicine. The consolidation of
an intersectoral space with convergence of visions, objectives and common actions is a fundamental condition for the
implementation of essential education and/or upskilling programs.
Keywords: Training – Work – University – Human resources – Public health

Introducción ciente precarización de los contratos de trabajo

Durante el último cuarto del siglo se han
desarrollado procesos de globalización mun-
dial fuertemente asociados a la desindustriali-
zación y a los cambios en los paradigmas de
producción y acumulación que han complejiza-
do, diversificado y segmentado los mercados
de trabajo de nuestra región (Médici, Machado,
Nogueira, & Girardi, 1991). Como consecuen-
cia directa, se han desarrollado, en materia de
trabajo en servicios de salud pública, una cre-
y una fuerte tendencia a la subutilización de la
formación del recurso humano que trabaja en
servicios de salud pública. Esto permite com-
prender la creciente complejización que ha teni-
do la demanda de salud y el problema de reor-
ganización que los sistemas de salud debieron
afrontar para garantizar el acceso equitativo y
universal a sus servicios.
Los países de nuestra región implementa-
ron reformas en el sector salud (Rivas Loría &
Shelton, 2004) según niveles de complejidad,

Lic. en Psicología (Universidad Nacional de Mar del Plata - UNMDP). Mg. en Economía de la Salud y Gestión y Admi-
nistración de Sistemas de Salud (UNMDP) (Argentina)
Correspondencia: ferminmas@gmail.com
90 FERMÍN MÁS
estructuras en red y sistemas de información
unificada. En este escenario, la planificación de
recursos humanos en salud fue logrando rele-
vancia estratégica (Haddad, Roschke, & Clasen
Davini,1994; Klinksberg, 1997; Rovere, 1993)
hasta llegar al punto que la década 2006-2015
fuera denominada “de los recursos humanos en
salud” (Costa Méndez & Palucci Marciale, 2006).
La universidad ha jugado un papel funda-
mental en la planificación de recursos humanos
en salud, en tanto que ella es su principal for-
madora (Abramzón, 2001; Rovere, 1993). Sin
embargo, también ha sido atravesada por las
tendencias del mundo global, lo que le ha difi-
cultado sostener su misión de formación inte-
gral (Coraggio & Vispo, 2001; García de Fanelli,
2005; Riquelme, 2003). Algunas consecuencias
de este atravesamiento han sido (a) la yuxtapo-
sición de instituciones formadoras provenientes
de distintos sectores de la política pública -edu-
cación, trabajo y desarrollo social-; (b) una mul-
tiplicación de la oferta de cursos de formación
de corto y medio alcance que aparentan ser
más prometedores que sostener una carrera
universitaria de grado; y (c) una segmentación
de saberes básicos, genéricos y específicos
sobre la que se ha tendido a ponderar los sa-
beres procedimentales por sobre aquellos que
promueven la comprensión crítica y el ejercicio
ciudadano de los derechos, entre los que se
asume a la salud.
El problema de los recursos humanos en
salud
En nuestro país, el problema de los recur-
sos humanos en salud aparece documentado
por primera vez durante la reforma del sistema
de salud de Neuquén, llevada a cabo a comien-
zo de los setenta (Veronelli & Veronelli Correch,
2004). Debe considerarse que, por aquellos
años, se asistía a un cambio paradigmático en
el que confluían los aportes de la teoría eco-
nómica del capital humano, la aparición de la
planificación estratégica en la teoría administra-
tiva, las preguntas sobre la salud de los trabaja-
dores y los criterios de intervención derivados,
primero del informe Lalonde -sobre promoción
en salud- y luego, de la declaración de Alma Ata
-sobre atención primaria de la salud-.
Ya en los noventa, los sistemas de salud
de la región comenzaron a ser reformados me-
diante la implementación de intervenciones ba-
sadas en criterios de política neoliberal (Ugalde
& Jackson, 1998) que reconfiguraron todo el
sistema de atención médica y sus reglas de jue-
go (Belmartino, 1999). Según esta perspectiva,
las reformas de primera generación estuvieron
fuertemente relacionadas con la elaboración de
análisis de situación de salud y el rediseño de
servicios de salud pública, fundamentalmente
orientados por valores de equidad, universali-
dad y calidad hacia una salud para todos. La
perspectiva crítica señalará, a su turno, que las
medidas apuntaron a la desregulación de las
obras sociales, la implementación de un progra-
ma de prestaciones médicas esenciales (PMO),
la consolidación de la descentralización del sis-
tema -que había comenzado a principio de los
setenta-, y la adopción definitiva de criterios de
focalización en las políticas de salud.
Las consecuencias en el sistema de aten-
ción médica fueron drásticas, fundamentalmen-
te por perder poder económico las obras socia-
les (debido a la precarización e informalidad
que tomó el empleo); y éstas, en conjunción
con la reforma laboral de principios de los no-
venta, produjeron que un sector importante de
la población quedara sin cobertura ni acceso.
Luego, esta población fue compulsivamente ab-
sorbida por los servicios de salud pública, hasta
quedar éstos colapsados (tanto en su capaci-
dad de atención como desde el punto de vista
de la salud de sus trabajadores). En este es-
cenario emergieron estudios sobre condiciones
y medioambiente de trabajo, salud ocupacional
de trabajadores y adecuación de la formación
universitaria para trabajar en servicios públicos.
Por todo esto es que el problema de los re-
cursos humanos en salud fue cambiando de for-
ma según los contextos y las condiciones, lle-
gando a nuestros días como una yuxtaposición
de cuestiones cuyo abordaje requiere de ma-
yores esfuerzos analíticos y operativos, de una
comprensión que considere la estratificación de
planos institucionales, nacionales y regionales
en una trama social sobre la que operan actores
del campo (Castillo Martínez, 2006).
Sobre las funciones esenciales de la salud
pública (FESP)
Siguiendo un criterio con mayor énfasis
técnico, los especialistas de la OPS/OMS han
propuesto considerar, bajo el concepto de fun-
ciones esenciales de la salud pública (FESP),
 FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA PARA EL EJERCICIO EN SALUD PÚBLICA
todas aquellas prácticas sociales que, en el
marco de sus respectivos sistemas de salud y
sus campos de actuación, están orientadas a
la producción de salud poblacional y bajo un
sentido de responsabilidad social que debe ser
promovido por el Estado (Muñoz et al., 2000).
Estas funciones esenciales son (a) seguimien-
to, evaluación y análisis de situación de salud,
(b) vigilancia de la salud pública, investigación y
control de riesgos y daños en salud pública, (c)
promoción de la salud, (d) participación de los
ciudadanos en la salud, (e) desarrollo de polí-
ticas y capacidad institucional para la planifica-
ción y gestión en materia de salud pública, (f)
fortalecimiento de la capacidad institucional de
regulación y fiscalización en materia de salud
pública, (g) evaluación y promoción del acceso
equitativo de la población a los servicios de sa-
lud necesarios, (h) desarrollo de recursos huma-
nos y capacitación en salud pública; (i) garantía
y mejoramiento de la calidad de los servicios
de salud individuales y colectivos, (j) investiga-
ción en salud pública, y (k) reducción del im-
pacto de las emergencias y desastres en salud.
La función de desarrollo y capacitación del
recurso humano pone de relevancia la impor-
tancia de este punto la salud pública. En el lla-
mado a la acción de Toronto (Canadá, 2005) se
enuncia que esta función compete en la identifi-
cación de perfiles adecuados para la asignación
en los servicios de salud pública, la educación,
capacitación y evaluación del personal con el
fin de detectar necesidades para mejorar la
atención de esos servicios. Asimismo, plantea
la definición de requisitos para la acreditación
de los profesionales que allí se desempeñan, la
adopción de programas de mejoramiento conti-
nuo de la calidad de servicios, la promoción de
espacios para la elaboración de experiencias
significativas en estudiantes de grado de carre-
ras de salud, el desarrollo de capacidades para
el trabajo interdisciplinario y la formación ética.
La investigación que aquí se presenta ha
tenido por propósito, más allá del objetivo ge-
neral de evaluar la adecuación de la formación
para el trabajo en salud pública, generar cono-
cimiento acerca de perfiles de formación y de
competencias requeridas para el trabajo en los
servicios de salud pública. Al mismo tiempo, de-
sarrollar conocimiento sobre la perspectiva y las
valoraciones que hace el estudiantado acerca
de la formación recibida y sus expectativas de
trabajo a futuro. La gama de subproductos po-
91
tenciales es amplia, pero, en principio, se asu-
me que el conocimiento producido es clave para
la elaboración de programas, proyectos, líneas
de acción institucionales y cambios curriculares
orientados a mejorar la adecuación estudiada.
Metodo
La investigación fue desarrollada en Mar del
Plata entre los años 2006 y 2009. Consistió en
un estudio descriptivo con diseño de casos múl-
tiples aplicado a las carreras de salud que se
dictan en la universidad local: psicología, tera-
pia ocupacional, enfermería y trabajo social. La
hipótesis de trabajo establecía relaciones sin di-
reccionalidad entre la formación de grado (FDG)
y el trabajo profesional en salud pública (TPSP).
Se llevaron a cabo tres relevamientos prin-
cipales: (a) documental de planes curriculares,
programas sanitarios y/o resoluciones fundan-
tes de los servicios; (b) entrevistas a informan-
tes calificados seleccionados por muestreo
teórico y asumiendo como criterios de inclusión
que fueran autoridades de las unidades acadé-
micas, responsables de prácticas curriculares
relacionadas con servicios de salud pública
y/o autoridades sanitarias del sistema de salud
local (con minimamente nivel educativo univer-
sitario completo); y (c) encuesta de relación
educación-trabajo a estudiantes avanzados de
las cuatro carreras.
El primer relevamiento se realizó sobre los
planes curriculares de las cuatro carreras, leyes
de ejercicio profesional, plan federal de salud
y programas de salud que se estuvieran imple-
mentando en el sistema local. Para el segundo
relevamiento, se agrupó a los informantes se-
gún provinieran de la institución universitaria
o del sistema local de salud pública. Entre los
primeros, se entrevistó a autoridades y deciso-
res con posiciones de visibilidad institucional
(secretarios académicos, secretarios de in-
vestigación y/o de extensión, responsables de
proyectos que supusieran la articulación entre
los dos sectores). Entre los segundos, fueron
entrevistados (a) informante responsable de
dirección local de salud mental; (b) director de
hospital monovalente de la región sanitaria;
(c) director de centro de salud; (d) director de
servicio en hospital general; (e) coordinador de
área epidemiológica a nivel región sanitaria; y
(f) coordinador de programa de salud materno
infantil a nivel región sanitaria.
92 FERMÍN MÁS
Finalmente, para el tercer relevamiento,
se utilizó una muestra aleatoria de estudian-
tes avanzados de la Facultad de Psicología y
ciencias de la salud de la universidad local que
se construyó para un estudio de mayor enver-
gadura, asumiendo márgenes de error del 4%
y del 5% para administrar la encuesta llamada
“la relación estudio-trabajo y las expectativas
sobre la vida profesional” (Riquelme, 2008). La
submuestra -que conforma la totalidad de casos
del estudio que aquí se presenta- tuvo un tama-
ño un tamaño de 151 casos.
Las técnicas de recolección de datos utili-
zadas fueron: el relevamiento documental y la
observación densa del campo institucional para
el primero; entrevistas semiestructuradas para
el segundo y la encuesta a estudiantes antes
mencionada para el tercero.
En el caso de las entrevistas, se les pre-
guntó a los informantes acerca de adecua-
ción de la formación de grado de las carreras
de salud para el trabajo en servicios de salud
pública, fortalezas y debilidades, perfil de for-
mación actual vista desde los dos sectores,
organización actual de los servicios de salud
pública vista desde los dos sectores, etc. A su
turno, la encuesta a estudiantes permitió rele-
var datos personales, situación de vida actual,
características socioeducativas del grupo fami-
liar, historia educacional, historia ocupacional,
relación educación-trabajo y estrategias de in-
serción en la vida profesional (Riquelme, 2003)
Los datos recolectados mediante los dos
primeros relevamientos fueron analizados si-
guiendo estrategias basadas en la teoría fun-
damentada (Glasser & Strauss, 1967); mientras
que los datos de encuesta fueron tratados con
técnicas de estadística descriptiva univariada y
bivariada aplicando pruebas de asociación ba-
sadas en chi-cuadrado.
Tabla 1. Frecuencia de estudiantes por carrera que han realizado alguna actividad complementaria
a la universidad para ajustar su perfil profesional (asociación asintótica bilateral no significativa al
nivel 0,05).
Realizó
Carrera n %
Trabajo social 21 48,8 %
Psicología 27 42,9 %
Enfermería 8 27,6 %
Terapia ocupacional 3 18,8 %
Total 59 39,1 %
Resultados
Si bien las cuatro carreras cuentan con es-
pacios curriculares para la realización de prác-
ticas orientadas al trabajo en salud pública,
se puede observar que la proporción de estu-
diantes que realizan prácticas extracurriculares
de formación para ajustar su perfil profesional
aproxima al 40% (n=59) y que el comporta-
miento de esta variable introduce heterogenei-
dad cuando se analiza por carreras (ver tabla
1): los estudiantes de psicología y trabajo social
son quienes más tienden a realizar este tipo
de prácticas. Hay que tener presente que es-
tas prácticas quedan por fuera de los requisi-
tos obligatorios para obtener la titulación, pero
juegan un papel decisivo en la orientación de
sus futuras trayectorias profesionales. La oferta
de espacios de formación extracurricular ha au-
mentado de manera sostenida durante la última
década, tanto como sostenidamente ha aumen-
tado la matrícula de las carreras estudiadas.
La actividad laboral de estos estudiantes ha
tenido un comportamiento lo suficientemente
complejo como para observar, en primer lugar,
que un 85,4% de ellos (n=129) ha tenido algún
tipo de trabajo y/o contacto con el mercado la-
boral en algún momento. Si bien la doble es-
tacionalidad del mercado laboral local permite
explicar las diferencias en su tasa de actividad
respecto a estudiantes universitarios de otros
conglomerados nacionales (Pacenza & Lanari,
2004), otros serían los factores contribuyentes
a la heterogeneidad resultante del análisis por
carreras. Como puede observarse en la figu-
ra 1, los estudiantes de enfermería tienen un
comportamiento de total actividad, fundamen-
talmente debido a que tienden a comenzar la
carrera en la universidad una vez que ya están
trabajando en los servicios de salud, aunque
No realizó
n % Total
22 51,2 % 43
36 57,1 % 63
21 72,4 % 29
13 81,2 % 16
92 60,9 % 151
 FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA PARA EL EJERCICIO EN SALUD PÚBLICA
Fig 1. Frecuencias de estudiantes por carrera que declararon haber trabajado alguna vez
seguramente haciéndolo habilitados por cre-
denciales de menor grado (auxiliares, técnicos,
etc.). En el otro extremo, los estudiantes de
psicología manifiestan la mayor distancia entre
quienes declaran haber trabajado y quienes no,
mientras que los estudiantes de trabajo social y
terapia ocupacional tienden a un comportamien-
to más homogéneo pero inverso entre ellos.
No debe olvidarse que estamos hablando
de profesiones de salud que están reguladas
por leyes de ejercicio profesional y cuya habi-
litación requiere la tenencia de un título de ca-
rrera de grado y una matrícula profesional, con-
dición que quizás haya sido decisiva para que
los estudiantes encuestados hayan respondido
que en sus historias ocupacionales han sido es-
casas -o nulas- las oportunidades de aplicar lo
aprendido en sus trabajos.
Otro componente fundamental a la hora de
analizar las trayectorias de estos estudiantes (y
su orientación al trabajo en servicios de salud
pública) es el criterio subjetivo con que ellos
definen que una práctica pre-profesional puede
tener un sentido de formación y/o un sentido de
trabajo. Estudios posteriores permiten eviden-
ciar esta diferenciación (Pacenza & Más, 2009).
Respecto a la visibilidad del campo de la
salud pública se puede observar un espacio
93
evidente de intersección y prácticas sobre el
que convergen las visiones del estudiantado,
las autoridades académicas y las autoridades
sanitarias. Sin embargo, los análisis más pro-
fundos permiten detectar diferencias importan-
tes en términos de los emergentes relacionados
con valores, proyecciones y expectativas. Estas
diferencias representan un desafío fundamen-
tal a la hora de proponer acciones promotoras
de la intersectorialidad en salud, estrategia que
goza de buen grado de aceptabilidad por parte
del sanitarismo.
El sistema local de salud cuenta con una
red de servicios que prácticamente cubre to-
das las áreas de atención -primaria, secunda-
ria y terciaria- y todas las jurisdicciones -local,
provincial y nacional-. Esta situación plantea
desafíos como la superposición de esfuerzos,
de recursos y de responsabilidades. Por ello re-
sulta relevante considerar la preparación de los
futuros agentes profesionales para trabajar en
equipos interdisciplinarios, en servicios de sa-
lud donde se practican constantemente referen-
cias y contrarreferencias y en bioética general.
Por último, la complejización que en los últi-
mos años ha adoptado la demanda de atención
requiere, por un lado, de competencias para la
evaluación y la toma de decisiones efectivas
94 FERMÍN MÁS
desde servicios de atención periférica y, por el
otro, de formación básica en gestión, epidemio-
logía, bioética y medicina social.
Discusión
Los resultados permiten observar que, si
bien el nivel de adecuación de la formación de
grado para trabajar en servicios de salud públi-
ca es adecuado, varias parecen ser las cues-
tiones a considerar desde una perspectiva de
planificación de recursos humanos en salud.
La primera de ellas es el grado de consoli-
dación que tiene el espacio de intersección y de
prácticas formales que refuerzan los vínculos
de la universidad para con el sistema local de
salud. Si bien ese espacio y esas prácticas exis-
ten, es el trabajo conjunto sobre definición de
metas y objetivos comunes lo que puede contri-
buir decisivamente a esa consolidación.
Los servicios locales de salud pública cu-
bren todas las áreas de atención y de jurisdic-
ción, configurando una trama social-jurídica-for-
mal cuya complejidad requiere de saberes que
no son fortaleza en los perfiles de formación
universitaria de grado -gestión, epidemiología,
bioética y medicina social- para poder desen-
volverse en este tipo de servicios. Al respecto,
el Ministerio de Salud de la Nación ha estado
implementando programas de capacitación
orientados por una política de recursos huma-
nos en salud junto al plan federal de 2004.
Por último, la complejidad de la demanda de
atención requiere una reorganización profunda
de los servicios de salud pública y del perfil de
competencias requeridas para el trabajo en
esos servicios. Por un lado, es fundamental
que el recurso humano cuente con elementos
para la evaluación y toma de decisiones des-
de servicios de atención periférica, que muchas
veces supone diagnosticar y referir a un cen-
tro de atención especializada. Esto también
es relevante para incorporar definitivamente
el aspecto social en la atención, por lo que es
fundamental la formación de base en medicina
social. Finalmente, contar con dicha informa-
ción resulta esencial para trabajar en equipos
interdisciplinarios de salud.
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cos Sociales, 73, 45-60
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 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 96-100

INVESTIGACIONES ORIGINALES

OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UBA

SOBRE LA INVESTIGACIÓN EN PSICOTERAPIA
OPINION OF PSYCHOLOGY STUDENTS AT THE UNIVERSITY OF BUENOS
AIRES ABOUT PSYCHOTHERAPY RESEARCH

Sebastián Scotti
Recibido: 20 de agosto de 2010 Aceptado: 22 de septiembre de 2010
Resumen: La psicología argentina ha relegado históricamente a la investigación a un segundo pla-
no estando esto aún presente en la estructura del plan de estudios actual de muchas universida-
des. En contraste a esta situación y siguiendo el modelo de la Práctica Basada en la Evidencia, la
psicología contemporánea procura fundamentar sus prácticas en investigaciones conducidas bajo
criterios específicos consensuados. El objetivo del presente trabajo es indagar sobre las opiniones
vigentes en los estudiantes de psicología de la Universidad de Buenos Aires, en Argentina, corres-
pondientes a la relación entre la investigación y psicoterapia. Con esta finalidad se administró una
encuesta a 395 alumnos de mediados de la carrera. Los resultados señalan un marcado interés en
la investigación en psicoterapia así como el reclamo de la integración de esta área y sus productos
en el plan de estudios.
Palabras clave: Investigación – Psicoterapia – Argentina – Estudiantes
Abstract: Argentinean psychology has historically relegated research, and this is still reflected in the current curricula
of many universities. In contrast with this, and following the Evidence Based Practice model, contemporary psychology
stresses the need to base its practices on research performed under specific criteria for which consensus has been
reached. The aim of this work is to inquire into the current opinion of psychology students at the University of Buenos
Aires, in Argentina, about the relation between research and psychotherapy. With this objective, a survey has been car-
ried on 395 students in the mid point of their degree. Results show a significant interest in psychotherapy research as
well as the claim to have this area incorporated into the curricula.
Keywords: Investigación – Psicoterapia – Argentina – Estudiantes

Introducción consecuencias para el desarrollo de la investi-

La psicología argentina ha estado desde
su profesionalización, a mediados del siglo
XX, marcada por el psicoanálisis. Tanto cuan-
do expresamente se identificaba al psicólogo
con el psicoanalista o, siguiendo un modelo
blegeriano, se lo concibiera como un “agente
de cambio” las hipótesis freudianas aparecían
como la teoría madre capaz de dar respuesta
a las diferentes problemáticas prácticas (Kla-
ppenbach, 2003). Si bien en los últimos años
se aprecia cierta apertura hacia otros modelos
psicológicos, la fuerte impronta que mantiene
el psicoanálisis en el plan de estudios es in-
cuestionable, como recientes investigaciones
lo revelan (Benito & Elmasian, 2010; Medrano,
Moretti, Benito, & Elmasian, 2009; Moya, 2009;
Vázquez Ferrero, 2008).
El sesgo psicoanalítico implicó profundas
Estudiante de la Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires) (Argentina)
Correspondencia: sebas055@gmail.com
gación en Argentina. En la mayoría de los ca-
sos, siguiendo los lineamientos del psicoaná-
lisis ortodoxo, el psicólogo argentino redujo el
concepto de “investigación” a la hermenéutica
de los textos clásicos, desarrolló modelos sobre
la realidad, la conducta y lo mental, sin cons-
trastación empírica sistemática, o simplemente
“investigó” a través de su práctica de consul-
torio, sin necesidad de controles externos, de
recursos objetivos, convalidación interdiscipli-
naria y sujeto a los sesgos que aparecen en
ese espacio. Para respaldar esta negación de
los aspectos metodológicos de la investigación
se fomentó la proliferación de “epistemologías
críticas al positivismo” que apañadas por oscu-
ros discursos permitieron descartar apriorísti-
camente cualquier tipo de crítica metodológica
(Vilanova, 2003)
En contraposición al caso rioplatense, en el
 ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UBA E INVESTIGACIÓN EN PSICOTERAPIA
resto del mundo la investigación en psicotera-
pia ha ido en franco progreso. A partir de los
estudios clásicos de Eysenck, a mediados del
siglo XX, ha existido una notable preocupación
por dar una respuesta clara a la problemática
de la eficacia de las prácticas psicológicas que
continúa hoy en día. Con el paso del tiempo,
la investigación en psicoterapia ha ganado en
nivel de sofisticación y ha agregado nuevas te-
máticas a su agenda (Garfield, 1994).
Actualmente, la práctica basada en la evi-
dencia se ha consolidado como marco de traba-
jo para la evaluación de la eficacia, la efectivi-
dad y la eficiencia de los tratamientos y a partir
de los resultados del conjunto de estudios lleva-
dos sobre cada intervención se han desarrolla-
do indicadores sobre el nivel de evidencia que
sustenta a cada uno de ellos. De esta manera,
posibilitadas por esta continua labor de investi-
gación se construyen pautas y guías que pro-
mueven una praxis experta en la actividad profe-
sional del psicólogo (Stevens & Méndez, 2007).
Para evaluar estas consideraciones en
el ámbito local, el presente trabajo indaga las
opiniones sobre la relación entre investigación
y psicoterapia, vigentes en los estudiantes de
psicología de la Universidad de Buenos Aires.
Método
Participantes. Se administró una encuesta
a estudiantes de la Licenciatura en Psicología
de la Facultad de Psicología de la Universi-
dad de Buenos Aires, en Argentina, los cuales
se encontraban promediando la carrera. Para
obtener un nivel de confianza del 95,5%, la en-
cuesta fue tomada a 395 estudiantes. El tamaño
de la muestra fue determinado bajo los criterios
de Arkin y Colton (Sierra Bravo, 2003) y toman-
do en consideración los datos que indican una
población de 14.888 alumnos en la mencionada
casa de estudios (Alonso & Gago, 2009).
Materiales e instrumentos. Se utilizó
un diseño sincrónico de tipo descriptivo (Ruiz
Olabuénaga, 2002). Con el fin de tener una
muestra representativa del estudiantado se im-
plementó un muestreo por cuotas. Se optó por
dicha técnica, ya que se considera que es la
más adecuada para obtener una muestra óp-
tima en una población de gran heterogeneidad
como la estudiada. Se construyó una encuesta
compuesta de 14 ítems con un formato de la
escala Likert. Este tipo de escalamiento consis-
97
te un una serie de afirmaciones acompañadas
por una grilla en la cual el sujeto debe explicitar
su postura frente a cada una, marcando en ella
la categoría que más lo represente, siendo las
opciones: Totalmente en desacuerdo, En des-
acuerdo, Indiferente, De acuerdo y Totalmente
de acuerdo. Para la elaboración de los ítems se
consideraron las posturas históricamente sos-
tenidas por los psicólogos argentinos así como
las características de la práctica psicológica
contemporánea mundial.
Procedimiento. Las tomas fueron realiza-
das al finalizar el horario de clase en un espa-
cio cedido por algunas cátedras. Se le entrego
a cada alumno una copia de la encuesta y se
le comunicó la consigna: “A continuación van
a encontrar una serie de afirmaciones con las
cuales algunas personas están de acuerdo y
otras en desacuerdo. No hay respuestas bue-
nas o malas, toda respuesta es satisfactoria si
es verdaderamente representativa de sus opi-
niones. Garantizamos la confidencialidad de
cada una de sus respuestas. Contesten reflexi-
vamente, no hay tiempo límite para completar
la encuesta. Coloquen una ‘X’ en la alternativa
que más se asemeja a su opinión”.
Los resultados presentados a continuación
se obtuvieron mediante el análisis estadístico
efectuado con el programa PASW Statistics, en
su versión 18.
Resultados y análisis
Se presenta aquí el análisis de 8 ítems en
donde se obtuvieron los resultados más signifi-
cativos; antes de iniciar el proceso estadístico se
eliminaron 6 reactivos porque demostraron ser
confusos para los estudiantes. Para este aparta-
do se agrupan los niveles Totalmente de acuerdo
y De acuerdo en una categoría que denomina-
remos Aceptación; y Totalmente en desacuerdo
y En desacuerdo como Rechazo; mencionando
los casos extremos. En líneas generales se re-
cabaron datos que demuestran interés de los
alumnos por la investigación en psicoterapia,
así como un reclamo por la inclusión de ésta
y sus productos en las carreras de psicología.
En el primer ítem, donde se presentaba la
afirmación: “Todo tratamiento psicoterapéutico
debería ser investigado con metodología cien-
tífica” se registra un 53% de aceptación, un
26,5% de indiferencia y sólo un 21% de recha-
zo. Como puede observarse, más de la mitad
98 SEBASTIÁN SCOTTI
Fig 1. Respuestas al ítem “No es necesario leer investigaciones actuales sobre la
eficacia de los tratamientos en psicoterapia”
de los estudiantes adhiere a la práctica basa-
da en la evidencia, mientras que la otra mitad
se muestra opuesta o indiferente, esto último
puede deberse a la presencia del psicoanálisis,
-para los que rechazan la investigación- y a los
que adhieren a modelos eclécticos de la prácti-
ca -para quienes la investigación es indiferente-.
De acuerdo al segundo ítem, la mayor parte
de la población encuestada rechaza la exclusi-
vidad del psicoanálisis para el tratamiento. Sin
embargo, el resultado de este ítem expresa
cierta fragmentación en la opinión de la pobla-
ción ya que cerca del 35% de las respuestas
fueron a favor de que esto sea así. Esto sería
indicativo de la problematización incipiente que
existe sobre el psicoanálisis como la respuesta
unívoca para el sufrimiento mental.
El tercer ítem, “La terapia cognitivo conduc-
tual (TCC) debería ser parte de la formación
obligatoria de la carrera de psicología”, registra
un gran porcentaje de respuestas favorables
con un 65% de aprobación general, con casi un
20% que se encuentra Totalmente de acuerdo.
Fig 2. Respuestas al ítem “La psicoterapia no necesita demostrar su eficacia por
medio de investigaciones”
En línea con la pregunta anterior, en los últimos
años se ha comenzado a difundir entre los es-
tudiantes la presencia de alternativas terapéuti-
cas, siendo la TCC una de los más representa-
tivas, a través de cursos en institutos privados o
incluso en actividades del centro de estudiantes.
Como puede observarse en la Figura 1,
en el cuarto reactivo “No es necesario leer in-
vestigaciones actuales sobre la eficacia de los
tratamientos” se registró un muy alto porcentaje
de desacuerdo, 80% de los estudiantes, contra
sólo un 5% de aprobación. Es interesante su-
brayar que un 26% de los estudiantes encues-
tados se manifestó totalmente en desacuerdo
con el enunciado. Esto daría cuenta de cómo
estaría comenzado a difundirse la idea de que
la eficacia de los tratamientos es un factor a
considerar al momento de ejercer.
La quinta afirmación: “Deberían existir guías
para saber qué tipo de intervención es mejor
para cada paciente” reunió un 27% de respues-
tas negativas y un destacable 51% de aproba-
ción. En el análisis de la alta puntuación obtenida
 ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UBA E INVESTIGACIÓN EN PSICOTERAPIA
Fig 3. Respuestas al ítem “La formación y entrenamiento que recibimos en investi-
gación son escasos”
en este ítem es necesario tomar en considera-
ción el poco o nulo contacto que tienen los es-
tudiantes con este tipo de elementos. Posible-
mente se pueda considerar la diferencia entre
el modelos psicoanalítico, cognitivo-conductual
y la práctica basada en la evidencia, en cuanto
al diagnóstico y organización del tratamiento.
El análisis del sexto ítem, “Es imposible
realizar investigaciones de resultados en psi-
coanálisis”, revela un 43% de respuestas en
desacuerdo y un 18% de respuestas concor-
dando con la afirmación. Es destacable que el
40% de encuestados sea indiferentes. Si bien,
es posible que los estudiantes que promedien la
carrera aun no tengan una noción concreta de
esta variable, puede considerarse esta pregun-
ta como un indicador genérico sobre su posi-
ción en relación con la búsqueda de resultados
y relacionado con esto, la eficacia
En las respuestas al séptimo ítem, se puede
observar como la mayoría de los estudiantes,
59% de las encuestas, consideran que es in-
dispensable que la psicoterapia demuestre su
eficacia por medio de investigaciones (Figura
2). En contraste, un 14% de ellos no conside-
ran que esto sea necesario. Similarmente a lo
observado en el primer ítem, si bien existe una
mayoría que se orienta a la investigación como
eje para la práctica, se mantiene un grupo im-
portante de rechazo e indiferentes.
La Figura 3, correspondiente al octavo ítem,
muestra claramente como el mayor porcentaje
de los sujetos encuestados consideran que la
formación en investigación que la facultad brinda
es insuficiente, y entre ellos, aproximadamen-
te un 18% señaló un total apoyo a la premisa.
En último lugar, el enunciado “El psicoaná-
99
lisis debería dejar su lugar a nuevos modelos
de intervención más modernos”, obtuvo un 27%
de adhesión y un previsible: 40% de rechazo.
Finalmente, es interesante remarcar el alto
porcentaje que mantuvo la opción indiferente
a lo largo de todos los ítems. Esta constante
nunca estuvo por debajo del 15% y llegó casi al
40% en uno de los puntos.
Discusión
En los datos obtenidos se observa un ines-
perado interés de los estudiantes por la inves-
tigación y sus productos, que si bien es mode-
rado, permite vislumbrar un cambio en relación
a las posiciones históricamente tradicionales en
el campo psicológico argentino.
En primer lugar, se destaca el predominio
de opiniones a favor de que la psicoterapia
deba ser estudiada por metodología científica
y de cómo es necesario que estos estudios den
cuenta de su eficacia y efectividad. Esto podría
interpretarse como un compromiso de los alum-
nos por la excelencia en su práctica profesional.
Sin embargo, es necesario preguntarse que con-
cepción de metodología científica circula entre
los sujetos estudiados, ya que como se mencio-
nó anteriormente, en las facultades argentinas
proliferan epistemologías y representaciones de
ciencia que pretendiendo ser críticas al positi-
vismo resultan ser poco claras y mantienen una
cultura de investigar curando. A pesar de esto,
es prometedor el interés de los estudiantes por
mantenerse actualizados en cuanto a los avan-
ces en las investigaciones sobre eficacia tera-
péutica, y sobre todo, la conciencia de las fa-
lencias en la formación actual en investigación.
100 SEBASTIÁN SCOTTI
En segundo lugar, el pedido por la inclusión
de la terapia cognitivo-conductual puede ser en-
tendido como consecuencia de este novedoso
interés por la investigación, la actualización en
las prácticas, pero principalmente, en el interés
por ampliar las perspectivas que presenta la ca-
rrera de psicología. Sin embargo, no deja de ha-
cerse presente la fuerte impronta que el psicoa-
nálisis tiene en la población argentina, al tener
un fuerte rechazo la idea de que dichas terapias
deban ceder espacio a enfoques más actuales.
En tercer lugar, y haciendo foco en la com-
pleja relación entre psicoanálisis e investigación,
se aprecia un cuestionamiento a la primacía del
psicoanálisis como la única práctica capaz de
dar respuesta a los padecimientos psicológicos.
Esta crítica a la hegemonía del psicoanálisis es
acorde al reclamo por alternativas terapéuticas
en el plan de estudios. En este sentido, el que
prevalezca la opinión de que es posible hacer
estudios de resultado sobre la terapia psicoana-
lítica crea un terreno propicio para que se consi-
deren las fortalezas y debilidades de ésta, y en
consecuencia se replantee su predominio por
sobre otras alternativas. Incluso si no se aban-
dona el modelo psicoanalítico, resulta prioritario
que este enfoque, más allá de su problematiza-
ción a nivel teórico, al momento de ser ofrecido
por un profesional psicólogo como alternativa
psicoterapéutica sea investigado sistemática-
mente y se establezca para qué pacientes y
bajo qué condiciones de sufrimiento puede lle-
gar a ser aplicado, comparándolo siempre con
la eficacia y efectividad de otros tratamientos.
Finalmente, la elevada tasa de encuestados
que se manifestaron indiferentes a los ítems,
puede ser un indicador del momento de cambio
que se está transitando en el estudiantado, don-
¿Todavía está dictando sólo cursos presenciales?
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de claramente se ha comenzado a problemati-
zar la lógica de la práctica clínica psicoanalítica,
aunque el pasaje a una práctica basada en la
evidencia permanece aun como una alternativa
de complejo desarrollo.
Referencias
Alonso M.M. & Gago P.T. (2009). Psicólogas/os en Ar-
gentina. Actualización cuantitativa 2008. Memo-
rias del I Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología, Tomo III, (p.
464) Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA
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cología en la UBA. Una investigación bibliométrica.
Memorias del II Congreso Internacional de Investi-
gación y Práctica Profesional en Psicología, Tomo
III, (pp.34-35). Buenos Aires: Facultad de Psicolo-
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Garfield, S. L. & Bergin, A. E. (1994). Introduction and
historical review. En A. E. Bergin & S. L. Garfield
(Eds), Handbook of Psychotherapy and Behavior
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Medrano, L., Moretti, L., Benito, E., & Elmasian, M. (agos-
to, 2009). La formación académica de psicólogos en
la UBA y UNC: análisis bibliométrico de los planes
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Nacional de la AACC. Buenos Aires, Argentina.
Moya, L. (2009). Opiniones de estudiantes de ci-
clo básico y de ciclo profesional sobre la forma-
ción de grado en Psicología, y concordancias
con parámetros formativos a nivel nacional (Te-
sis de grado no publicada). Facultad de Psico-
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Ruiz Olabuénaga, J. (2002). Cómo elaborar un proyecto de
investigación social. Bilbao: Universidad de Deusto.
Sierra Bravo, R. (2003). Técnicas de Investigación So-
cial. España: Thompson
Stevens, K. & Méndez, D. (2007). Nuevas herramientas
para la psicología clínica: las terapias basadas en la
evidencia. Cuadernos de Neuropsicología, 1, 265-272
Vázquez Ferrero, S. & Colombo, R. (2008). Undergra-
duate Psychology Programs in Argentina; biblio-
metrical analysis of texts listed in the Syllabi of 14
advanced courses at the National University of San
Luis. International Psychology Bulletin, 12(2), 16-18.
Vilanova, A. (1997). Las deudas de la psicología del
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8 Entre Ríos - Argentina
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9 18, 19, 20, 21 y 22

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Capacitación en Terapia Cognitivo Conductual

2011 | Cronograma de actividades de formación
19 de marzo · Jornada 2 de septiembre · Inicia curso
La Ansiedad Infantil Teoría y Técnica de la Terapia Cognitivo Conductual
Conceptualización, evaluación y tratamiento cognitivo conductual
de los trastornos de ansiedad en la infancia 3 de septiembre · Inicia curso
Trastornos de Ansiedad II
8 de abril · Inicia curso Trastorno Obsesivo Compulsivo, Fobia Social y Fobia Específica
Teoría y Técnica de la Terapia Cognitivo Conductual
3 de diciembre · Jornada
9 de abril · Inicia curso Déficit de Atención e Hiperactividad Infantil
Trastornos de Ansiedad I Su conceptualización, evaluación y tratamiento
Trastorno por Pánico, Agorafobia y Ansiedad Generalizada en niños y adolescentes

20 de agosto · Jornada
Para más información ingresar a
La Depresión en la Infancia
Conceptualización, evaluación y tratamiento de los www.cognitivoconductual.org
desórdenes del estado de ánimo en la infancia
 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 102-106

NOTA

PSICOLOGÍA Y POLÍTICAS PÚBLICAS SALUDABLES

PSYCHOLOGY AND HEALTHY PUBLIC POLICIES

Martín de Lellis
Recibido: 25 de julio de 2010 Aceptado: 5 de septiembre de 2010

Resumen: Aún cuando existe un extendido consenso en la comunidad científica respecto a la

necesidad de dar a diversos problemas de salud una respuesta integral, compleja y centrada en
la dimensión histórico-social, la orientación hegemónica en la formación de los recursos humanos
y la práctica de los servicios sanitarios continúa siendo individualista, fragmentada, reduccionista
y apartada de lo social. La psicología presenta indudables potencialidades para sumar su aporte
desde una perspectiva que destaque el potencial salutogénico de los individuos y comunidades
y no meramente acciones de asistencia o reparación de la enfermedad en el marco de lo que
actualmente se denomina como política pública saludable. En el presente trabajo enfatizamos la
necesidad de que la cuestión de los recursos humanos en salud figure en la agenda sectorial como
uno de los aspectos centrales a los que deberán abocarse, de manera conjunta, los organismos de
planificación, regulación y formación de los recursos humanos en salud.
Palabras clave: Psicología – Políticas públicas – Salud – Formación
Abstract: Even when there is consensus in the scientific community with regards to the necessity to face health issues
with a complex, integral and sociohistorical approach, the hegemonic orientation in the training of human resources
and the practice of health services continues being individualist, fragmented, reductionist and separated from the social
sphere. Psychology has an undoubted potential to contribute to this matter from a perspective that highlights the salu-
togenic potential of individuals and communities and not merely with assistance or the cure of illnesses in the context
that is currently called healthy public policy. In this work we emphasize the necessity to have the health human resources
topic in the discussion agenda of the sector as one of the key items that should be worked, in conjunction with planning,
regulatory and training entities of health human resources.
Keywords: Psychology – Public policies – Health – Training

Las políticas públicas saludables
En aquellos períodos de la historia reciente
(mediados del siglo XIX) en el cual las enferme-
dades transmisibles aún diezmaban a las po-
blaciones humanas, las medidas de promoción
y protección sanitaria se circunscribían a pautas
de autocuidado y cuidado a terceros sustenta-
das en la observación empírica, y a muy acota-
das acciones de higiene adoptadas en el ámbito
público y/o doméstico.
Este período de la pionera policía médica
experimentó un enorme salto cualitativo con la
identificación de los factores ambientales y los
agentes biológicos presentes en la transmisión
y desencadenamiento de las enfermedades in-
fecciosas, por entonces prevalentes en la ma-
yor parte de la humanidad.
Durante el transcurso del siglo XIX se des-
envuelve el proceso de transición que explica la
Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires - UBA). Magíster en Administración Pública (UBA). Profesor titular
regular en Salud Pública y Salud Mental (Facultad de Psicología - UBA) (Argentina)
Correspondencia: delellis@fibertel.com.ar
mutación del perfil epidemiológico de las socie-
dades: el patrón de morbimortalidad en el cual
predominan las patologías transmisibles se
desplaza en dirección a un nuevo patrón en el
cual predominarán las patologías degenerativas
asociadas a los estilos de vida, las conductas de
autocuidado y la exposición continua y prolon-
gada a factores presentes en el medio ambiente.
Los problemas sanitarios emergentes del
proceso de transición demográfica y epidemio-
lógica acaecido durante las últimas décadas
comprenderán los siguientes obstáculos:
• El uso y abuso de substancias tóxicas, cuya
prevalencia e impacto ha ido en ascenso en to-
das las sociedades modernas.
• Los problemas que afectan el desarrollo hu-
mano, particularmente en segmentos expues-
tos a condiciones de vida que no garantizan
un adecuado desarrollo neurocognitivo en los
 PSICOLOGÍA Y POLÍTICAS PÚBLICAS SALUDABLES 103
primeros meses de vida.
• El surgimiento de nuevas epidemias, cuya
transmisión se efectúa por vía del contacto
sexual, tal como es el caso de la enfermedad
por infección del HIV Sida.
• El envejecimiento poblacional y la cronicidad
de las patologías no transmisibles que hoy son
prevalentes en nuestro país, las cuales exigen
la continuidad de cuidados asistenciales.
• El incremento de la violencia autoinfligida o in-
fligida a terceros, teniendo particular importan-
cia aquella que afecta a la mujer y a la temprana
infancia.
• El aumento de las lesiones no intencionales,
principalmente aquellas ligadas con el flujo in-
crementado de tránsito de vehículos a motor, la
consiguiente congestión de las carreteras y la
conducta desaprensiva de los conductores.
Aún cuando existe un extendido consenso
en la comunidad científica respecto de la nece-
sidad de dar a tales problemáticas una respues-
ta integral, compleja y centrada en la dimensión
histórico-social, la orientación hegemónica en la
formación de los recursos humanos y la prác-
tica de los servicios sanitarios continúa siendo
individualista, fragmentada, reduccionista y
apartada de lo social.
Como consecuencia de la primacía de este
enfoque, a menudo los programas asistenciales
se organizan según una lógica sectorial en las
que prima la focalización de los destinatarios y
la fragmentación de las acciones, lo cual se ex-
presa directamente en la dificultad de coordinar
objetivos, recursos y acciones entre áreas técni-
cas que responden a distintas dependencias del
propio aparato del Estado. Esta fragmentación
reproduce una lógica segmentada que dificulta
la articulación de las prácticas que los profe-
sionales desempeñan en cada una de las ins-
tituciones comprendidas en dichos programas
y refuerza algunas limitaciones propias de las
políticas públicas, entre las cuales cabe seña-
lar la concepción acerca de los usuarios como
receptores pasivos de la asistencia dispensada.
Con respecto al campo de la salud mental,
ha sido concebida tradicionalmente en forma
disociada a los programas, servicios y recur-
sos del sistema de salud general, cristalizando
dispositivos institucionales que refuerzan prác-
ticas segregativas de atención en ámbitos con-
finados, uno de cuyos ejemplos más aberrantes
son los denominados hospitales monovalentes,
peyorativamente denominados manicomios.
De allí que en anteriores trabajos hayamos
formulado el concepto de lo mental en la salud
en sustitución al concepto tradicionalmente de-
finido como salud mental, puesto que ello abría
la posibilidad de pensar contribuciones profesio-
nales de los psicólogos en relación a una diver-
sidad creciente de problemáticas sanitarias, y
ampliar las oportunidades de inserción en nue-
vas áreas e instituciones comprendidas en el
sistema de servicios de salud (de Lellis, 2006).
Cabe señalar que el enfoque de la psico-
logía, disciplina tradicionalmente excluida del
conjunto de los saberes que han operado en el
campo de la atención de la enfermedad, presen-
ta indudables potencialidades para sumar su
aporte desde una perspectiva que destaque el
potencial salutogénico de los individuos y comu-
nidades y no meramente acciones de asistencia
o reparación de la enfermedad. Podemos situar
este aporte en el marco de lo que actualmente
se denomina como política pública saludable.
Este concepto fue instalándose progresiva-
mente en la agenda política y sanitaria del mun-
do entero, y ha permitido, tras arduos debates
en torno a las distintas dimensiones compren-
didas en el concepto, arribar a los siguientes
acuerdos fundamentales:
1. Las políticas públicas saludables fomentan
la protección y el cuidado de bienes públicos
que son considerados esenciales para el man-
tenimiento del bienestar y la calidad de vida de
la población, tales como el consumo ecológi-
camente responsable, la creación de entornos
afectivos que promuevan valores de reconoci-
miento, solidaridad y compromiso en el logro de
metas ligadas al desarrollo humano.
2. Las políticas públicas deben abordar proble-
mas con un alto grado de complejidad, com-
prendiendo el desarrollo de estrategias que
integren áreas a menudo tan diversas como
ambiente, desarrollo social, transporte, educa-
ción, vivienda, alimentación, derechos huma-
nos, ingresos, seguridad, ambiente, transporte
empleo y cultura, en virtud del carácter comple-
jo de las acciones a desarrollar.
3. La promoción de la salud debe figurar, de un
modo articulado, en la agenda política de todos
los sectores y de todos los niveles del gobierno
(nacional, provincial, municipal) e instrumentar-
se a través de medidas legislativas, fiscales,
presupuestarias, administrativas y/o incentivos
104 MARTÍN DE LELLIS
económicos.
4. La promoción de la salud no se ocupa sola-
mente de promover el desarrollo de habilidades
personales para influir sobre la salud, sino las
intervenciones medioambientales cuyo objetivo
sea reforzar aquellos factores que sostienen es-
tilos de vida saludables como también modificar
aquellos otros que impiden ponerlos en práctica.
Pero en virtud de que ninguna política in-
novadora puede ponerse en marcha sin consi-
derar los recursos humanos responsables de
su implementación, es necesario detenerse en
este punto en particular para analizar cuáles
son algunos de los problemas que afectan a la
formación y el desarrollo de los recursos huma-
nos capaces de incluirse en acciones, servicios
y programas que responden a la implementa-
ción de políticas públicas saludables.
De allí que proponemos a continuación al-
gunos aportes que consideramos imprescindi-
bles para repensar la formación del psicólogo y
su inserción en las políticas públicas de salud.
Formación de recursos humanos y políticas
publicas saludables
La cuestión fundamental a plantear enton-
ces aquí es ¿están capacitados los psicólogos
para dar respuesta a los desafíos que plantean
las políticas públicas saludables?
A pesar de que se han denunciado reitera-
damente las limitaciones del paradigma clínico
tradicional para dar respuesta a los nuevos de-
safíos y problemáticas emergentes, la forma-
ción en psicología sigue ceñida a un paradigma
cartesiano que divide el soma de la psique, y
al individuo de su contexto histórico-social. Esto
tiene repercusiones en el campo de la clínica
así como en la inserción del psicólogo en el
campo de las políticas y programas sociales, o
bien su inclusión en distintos ámbitos de los ser-
vicios de salud. Por ello resulta perentorio pro-
poner un desplazamiento en el modelo de for-
mación hoy predominante en la mayoría de los
programas curriculares impartidos por las uni-
versidades públicas y privadas de nuestro país.
De acuerdo a los actuales imperativos éti-
cos y políticos, resulta fundamental revisar crí-
ticamente cuál ha sido la respuesta histórica-
mente hegemónica del modelo de atención, y
qué repercusión ha tenido ello en la formación
de los recursos humanos que se han desempe-
ñado en el campo de la salud.
En términos generales, existe un consenso
bastante extendido respecto de que la cantidad,
calidad y diversificación de especializaciones de
los psicólogos que actualmente se forman en las
instituciones públicas y/o privadas no responden
a las necesidades sanitarias de la población.
Subsisten además enormes brechas en re-
lación al diagnóstico de las necesidades asis-
tenciales que impactan sobre los servicios de
salud y las respuestas consiguientes: los pro-
gramas de formación no han incorporado sufi-
cientemente el desafío de confrontar al gradua-
do con su futura inserción como profesional.
La enseñanza continúa siendo en su mayo-
ría de carácter enciclopedista, monodisciplina-
ria, basada en la reproducción acrítica y mne-
motécnica de doctrinas enunciadas de forma
dogmática, y en las cuales el alumno no puede
problematizar adecuadamente sus condiciones
de formulación y/o implementación.
Resulta comparativamente escasa la forma-
ción que reciben los profesionales en temáticas
tales como la estrategia de la Atención Primaria
de la Salud, epidemiología, políticas públicas,
sistemas y servicios de atención, reforma de
los modelos de atención, redes y planificación
de servicios. Esto está generado, en parte,
por una fuerte impronta en la identidad profe-
sional, pues la gran mayoría de los graduados
desean ingresar a un trabajo intrahospitalario,
subestimando las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo profesional que ofrece el trabajo en
Atención Primaria de la Salud con una proyec-
ción comunitaria. De allí que sigan existiendo
presiones para habilitar los cargos en servicios
altamente sofisticados y con manejo de tecnolo-
gía compleja, desatendiendo los requerimientos
de las instituciones del primer nivel de atención
donde confluyen la inmensa mayoría de los pro-
blemas que requieren asistencia.
Como reorientar la formación: algunos li-
neamientos básicos
En Argentina, actualmente, la estrecha re-
lación existente entre la certificación y la ha-
bilitación profesional impone la necesidad de
establecer acuerdos entre las áreas de salud y
educación para que los títulos de formación con
reconocimiento educativo tengan carácter ha-
bilitante para el desempeño profesional, previo
reconocimiento mediante matrículas y/o certifi-
 PSICOLOGÍA Y POLÍTICAS PÚBLICAS SALUDABLES 105
caciones oficiales.
La constatación de esta situación ha promo-
vido distintas iniciativas que tienden hacia una
regulación intersectorial de los aspectos forma-
tivos y de aquellos relacionados con el desem-
peño profesional.
También se ha puesto de relieve la nece-
sidad de establecer lineamientos que permitan
definir las necesidades formativas y la evalua-
ción del impacto de las actividades de capaci-
tación realizadas de parte de quienes diseñan
e implementan la política de formación de los
recursos humanos en todo el país.
Como marco normativo que justifica dicha
articulación se plantea que los planes de estudio
“para el desempeño de actividades reguladas
por el Estado serán establecidos respetando los
contenidos básicos comunes que se acuerden
en el seno del Consejo Federal de Cultura y
Educación” (República Argentina, 1995); mien-
tras que, de acuerdo a la Ley de Ministerios, es
función del Ministerio de Salud intervenir en las
acciones destinadas a promover la formación y
capacitación de recursos humanos destinados
al área salud.
Asimismo, la capacitación del personal de
salud en el nivel de posgrado, no sólo en cuanto
a contenidos teórico-técnicos y metodológicos,
sino también, en cuanto a aspectos actitudina-
les y al desarrollo de las habilidades profesiona-
les necesarias (comunicacionales, por ejemplo)
para llevar adelante este nuevo tipo de interven-
ciones son piezas clave del éxito de la reorien-
tación de los servicios de salud.
Si bien a las universidades les cabe un rol
trascendental en este proceso, resulta indispen-
sable diseñar instrumentos de gestión que per-
mitan articular las decisiones que allí se adop-
tan con aquellas necesidades que emanen del
subsistema regulador, por ejemplo: ministerios
nacionales o provinciales que otorguen matrícu-
las habilitantes; y el subsistema utilizador o em-
pleador de los recursos humanos en salud, por
ejemplo: hospitales públicos o efectores privados
que contraten profesionales para dar atención.
En apretada síntesis, se señalan a conti-
nuación algunos lineamientos que sirven como
punto de partida para pensar las políticas de
recursos humanos en coordinación con las polí-
ticas públicas saludables.
1. Promover la apertura a todas aquellas espe-
cialidades que la psicología ha desarrollado en
diversas partes del mundo, por ejemplo: psico-
logía ambiental, del tránsito, del trabajo, educa-
cional, forense; dado que ello permitiría fértiles
entrecruzamientos entre la aplicación al campo
de la salud y otros campos con los cuales este
se halla íntimamente entrelazado.
2. Profundizar el conocimiento de marcos teóri-
cos y tecnológicos que doten de mayor pluralis-
mo la perspectiva de la psicología, tales como
los enfoques sistémicos o neurocognitivos que
fortalezcan la inserción competente en distintos
planos de intervención: comunitario, institucio-
nal, familiar e individual.
3. Promover una mirada que recomponga todo
el proceso de salud-enfermedad-atención, com-
prendiendo acciones protectivas y/o promocio-
nales y los distintos niveles de prevención que
requieren coordinarse para lograr, como finali-
dad última, la continuidad de cuidados que ga-
rantice la mayor calidad de vida de las personas
asistidas.
4. Promover un abordaje epidemiológico de los
problemas de salud que permita a los profesio-
nales actuantes orientar la definición de priori-
dades y la formulación de políticas públicas.
5. Estimular una formación integral que evite
caer en reduccionismos cartesianos tales como
aquellos que disocian el soma de la psique,
confrontando estérilmente a las distintas espe-
cialidades del equipo de salud.
6. Desarrollar o promover la formación en aque-
llos marcos teóricos y tecnologías más idóneas
para abordar las problemáticas que acuden al
primer nivel de atención, tales como las activida-
des de aconsejamiento y/o consejería para tras-
tornos que, si bien no revisten gran severidad,
constituyen una proporción importante de las de-
mandas de la población a los servicios de salud.
7. Generar espacios o escenarios de aprendi-
zaje que permitan al futuro graduado aprender
desde una práctica situada, facilitando el reco-
nocimiento de los contextos cambiantes, incier-
tos y complejos en los que se desenvuelve el
accionar de instituciones de salud.
Comentarios finales
Las propuestas que han enfatizado la im-
portancia y la necesidad de actuar en la pro-
moción de la salud y en la prevención temprana
de la enfermedad han recorrido la historia de la
medicina occidental, desde sus orígenes hasta
la actualidad.
106 MARTÍN DE LELLIS

Ya sea con la denominación de higiene pri-
vada o pública, medicina preventiva, psicología
preventiva y, mucho más recientemente, la pro-
moción y protección de la salud, han sido recu-
rrentes los esfuerzos por estimular la adopción
de conductas de autocuidado y cuidado a terce-
ros de parte de las familias, las organizaciones
de la sociedad civil o el Estado que permitan
evitar o anticipar los riesgos asociados a la en-
fermedad, y también promover conductas que
favorezcan una vida más saludable.
Este enfoque, llamado a producir a la vez
una importante reorientación de los servicios
sanitarios, encuentra sin embargo algunos obs-
táculos importantes en los prejuicios o creen-
cias arraigados en la comunidad de práctica
profesional que se traducen en una práctica
fragmentada, individualista, reactiva a la de-
manda y que a menudo desalienta la adopción
de intervenciones preventivas que permitan evi-
tar más severos y costosos daños futuros.
Por ello, en el presente trabajo enfatizamos
la necesidad de que la cuestión de los recursos
humanos en salud figure en la agenda sectorial
como uno de los aspectos centrales a los que
deberán abocarse, de manera conjunta, los or-
ganismos de planificación, regulación y forma-
ción de los recursos humanos en salud.
En ese marco, el fortalecimiento de aquellos
componentes de la formación de grado que se
sustenten en la perspectiva sanitaria permitirá
al futuro graduado en psicología una mayor efi-
cacia de las acciones adoptadas y una mejor in-
serción en el equipo interdisciplinario de salud.
Referencias
De Lellis, M. (2006). Psicología y políticas públicas de
salud. Buenos Aires: Paidós.
República Argentina (1995). Ley Nacional de Educa-
ción Superior. Argentina: Boletín Oficial.
Bibliografía
De Lellis, M. (2010). Políticas públicas y salud comu-
nitaria. En E. Saforcada., M. Mañas, & E. Alda-
rondo. (Eds.) Neurociencias, salud y bienestar co-
munitario. San Luís: Nueva Editorial Universitaria.
De Lellis, M., Saforcada, E., & Mozobancyk, S. (2010).
Psicología y salud pública. Buenos Aires: Paidós.
Di Nella, Y. (2010). Dispositivos congelados. La Plata:
Editorial Koyatún.
Ribes Iñesta, E. (1990). Psicología y salud: Un análi-
sis conceptual. Barcelona: Martínez Roca.
Saforcada, E. (2000). Psicología sanitaria. Buenos
Aires: Paidós.

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 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 108-112

ENTREVISTA A PABLO KREIMER

LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

DE LA CIENCIA
THE IMPORTANCE OF SOCIAL STUDIES OF SCIENCE

por Ezequiel Benito1

Pablo Kreimer es sociólogo por la Universidad de Buenos Aires y doctor

en Ciencia, Tecnología y Sociedad del Centre Science, Technologie et So-
ciété de París. Realizó investigaciones en laboratorios de Francia, Inglate-
rra y Argentina. Sus temas de investigación incluyen la sociología e historia
de la ciencia, las relaciones centro-periferia en la investigación científica, la
relación entre problemas sociales y problemas de conocimiento y el desa-
rrollo de campos académicos y disciplinares en América Latina.
Actualmente, se desempeña como Investigador Independiente del Con-
sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Es
Profesor Titular de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina), donde
dirige el Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología y la publica-
ción científica REDES, Revista de Estudios Sociales de la Ciencia.
Algunos de sus libros son: De probetas, computadoras y ratones: la construcción de una mirada socioló-
gica sobre la ciencia (1999), L’Universel et le contexte dans la recherche scientifique (1999), Producción
y uso social de conocimientos (2004), Culturas científicas e investigación agrícola en América Latina
(2005), El científico también es un ser humano. La ciencia bajo la lupa (2009), Ciencia y periferia. Naci-
miento, muerte y resurrección de la biología molecular en Argentina (2010).
La presente entrevista aborda una serie de tópicos de central importancia para el desarrollo de un progra-
ma científico en psicología, que comprenden los modos en que se produce y aplica el conocimiento, un
panorama sobre los estudios sociales de la ciencia en América Latina y el mundo, su impacto sobre las
políticas científicas y tecnológicas, y el propio aporte de la ciencia psicológica a estos campos.

Psiencia: ¿Cuáles considerás que son los
problemas más relevantes del campo de es-
tudios sociales de la ciencia, localmente y
en la comparación internacional?
Pablo Kreimer: Bien, no es lo mismo lo que
pasa con la investigación científica en las dis-
tintas regiones del mundo. Justamente, en las
Jornadas Latinoamericanas de Estudios Socia-
les de la Ciencia y la Tecnología (ESOCITE), en
el mes de julio último, armamos una mesa para
discutir cuáles eran las agendas de la investi-
gación sobre estos temas en Europa, Estados
Unidos y América Latina. Yo estuve a cargo de
la presentación sobre América Latina y para mi
sorpresa, las agendas de esta región eran más
parecidas a las de Estados Unidos que a las de
Europa, en una cierta tensión entre “investigar la
producción y el uso social del conocimiento” por
1
Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires). Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica (Argentina)
Correspondencia: ezequiel.benito@coband.org
un lado y el “desarrollo de políticas en ciencia y
tecnología” por el otro. Las similitudes con Es-
tados Unidos después se bifurcan porque tanto
en sus objetos, lo que es la ciencia y la tecno-
logía allí, que son largamente hegemónicos
-tanto en el mundo como en el campo de estu-
dios sociales de la ciencia- son absolutamente
incomparables con los de América Latina. Por
otro lado, nuestra estructura de preocupaciones
es más parecida a la de Europa, en donde lo
que uno observa, con sus matices, es que esa
preocupación por las formas de producción y
uso del conocimiento dejó lugar a cuestiones ta-
les como “quién toma las decisiones”, en lo que
uno podría pensar en los temas siguientes: las
relaciones ente “ciencia y democracia”, “cien-
cia y soberanía”, “conocimiento experto y toma
social de decisiones”, etc. Dicho de otro modo:
los análisis parecen estar mucho más sesga-
 LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES DE LA CIENCIA 109
dos hacia el control social del conocimiento, el
control ciudadano, el control público del conoci-
miento, más que a seguir indagando sobre si se
producen o no cambios importantes en los mo-
dos en que el conocimiento se produce (cómo
se negocia, se legitima, se usa o no) que eran
cuestiones importantes en el pasado. Lo mismo
con respecto de dimensiones más globales, es
decir, a observar cómo están afectando esas
dimensiones generales del conocimiento cientí-
fico a las sociedades. Esto último sí se ve como
preocupación europea, sobre todo porque los
campos emergentes que tienen una presentan
una dimensión global en la esfera pública, como
el cambio climático, que es una cuestión nece-
sariamente global. De hecho, no es lo mismo
que generar el conocimiento sobre una vacu-
na que usarían ciertas poblaciones en África.
Este sería el panorama general. Ahora bien,
podemos plantear dos preguntas importantes,
luego es cuestión de cómo se posicione uno
frente a esto. La primera es de orden concep-
tual e implica no suponer que América Latina es
autoexplicable, que uno puede tomar, por ejem-
plo, la historia de la ciencia colombiana y que
eso es suficiente. Debemos tomar en cuenta lo
que ocurrió en otros países de América Latina y
lo que estaba ocurriendo en el mundo al mismo
tiempo, para la historia o para el presente. Esto
es un defecto que yo veo muy frecuentemen-
te y lo llamaría provincialismo. Por otro lado,
el defecto contrario es lo que podemos llamar
el pensamiento fuertemente dependiente, que
se reconoce en la utilización de marcos teóri-
cos elaborados a nivel internacional e intentar
aplicarlos de modo acrítico. Esto también lo
observo en América Latina de un modo muy
persistente. En su momento fue la noción de
campo de Bourdieu, hace veinte o veinticinco
años. Entonces, los investigadores decían: “me
voy a poner a estudiar el campo de tal cosa en
tal provincia” y no se preguntaban qué relación
tiene eso con la estructuración de un campo,
por ejemplo, al estudiar un grupo relativamente
marginal de una provincia argentina, siendo que
el campo como concepto crítico fue desarrolla-
do para observar a la élite francesa que cons-
tituye un canon que se impone a nivel interna-
cional. Yo no digo que la noción de campo no
se pueda utilizar, sino que debemos pensarla
críticamente. Esto son dos primeras cuestiones,
el provincialismo y la mentalidad subordinada.
Frente a esto, es necesario preguntarse
cuáles son las categorías de análisis que nos
sirven para los objetos que nos interesa expli-
car. Hay algunas nociones que nos son útiles
y otras que no. Naturalmente, analizar institu-
ciones como las de Europa occidental con las
mismas herramientas de análisis con que uno
analiza las instituciones de América Latina hace
agua, porque no se comportan del mismo modo
y uno no les puede aplicar los mismos modos
de explicación, tampoco el conocimiento des-
empeña el mismo papel. Hay toda una serie de
cuestiones sobre las cuales es necesario inte-
rrogarse sin que esa interrogación se haga en
el aire sino a través de la propia investigación.
Yo estoy cansado de leer no sólo tesis, sino tra-
bajos de investigadores con cierta trayectoria,
que dicen “voy a utilizar la noción tal de Bijker o
la noción tal otra de Callon”. Yo no quiero algo
que empiece diciéndome a quien le van a pedir
prestada una corbata o una camisa, yo quiero
que me digan a qué fiesta van, qué es lo que
quieren mostrar. Entonces, ¿Quieren mostrar el
modo en que se produce un conocimiento en
este contexto particular? ¿Qué conocimiento?
¿Cómo? ¿Bajo qué condiciones? ¿Qué conte-
nido tiene este conocimiento? Vamos a mirarlo
críticamente, después si le aplicamos la noción
de tal o cual, estará muy bien y me tendrán que
demostrar por qué esa noción es útil para mos-
trar aquello que yo observo.
De este modo veo las cuestiones y creo
que básicamente, sobre todo en Argentina te-
nemos un enorme déficit en el conocimiento de
la historia de los campos disciplinarios, de las
instituciones de ciencia y tecnología. Creo que
tenemos una gran pobreza en este campo en
relación, no sólo con los países más avanzados
sino con algunos países en desarrollo. Yo ahora
tengo un doctorando que está haciendo historia
de la Química, es decir, no hay ninguna historia
de la Química en la Argentina, no se sabe nada,
siendo que la química es una disciplina de las
más importantes. Tampoco hay -excepto algu-
nos trabajos notables- de la Física. Realmente
tenemos muy pocos elementos de conocimien-
to sobre la emergencia, desarrollo, conflictos de
los campos disciplinarios, de las instituciones
y de los sectores en la Argentina. Ahí tenemos
por suerte un programa enorme delante nues-
tro, un montón de objetos que conviene expli-
car. Y también creo que no hay que cometer el
pecado que están cometiendo los europeos,
que por preocuparse por las relaciones entre
110 ENTREVISTA A PABLO KREIMER
ciencia, poder, democracia, ciudadanía, etc.,
dejan de lado la comprensión de los modos de
producción del conocimiento, yo creo que hay
que hacer las dos cosas al mismo tiempo. Se-
guir observando y explicar cómo se producen
los conocimientos, cómo se negocian y además
cómo opera eso en el papel de expertos, en la
esfera pública, en la percepción y en el poder
que pueden tener los ciudadanos, etc.
Psiencia: ¿Cómo evaluás el impacto de los
estudios sociales de la ciencia en el desarro-
llo de políticas científicas y tecnológicas?
PK: La economía y en particular la economía de
la innovación han tenido mucha influencia, por
ejemplo, con nociones como, sistema nacional
de innovación, clusters, trayectorias de innova-
ción. Creo que todo eso tuvo mucha influencia
en las políticas. Particularmente, la noción de
sistema nacional de innovación, que es una
reformulación del enfoque de sistemas que se
había usado en los años sesenta, llevó a que
lo que antes era un sistema de ciencia y tec-
nología y ahora sea pensado como un sistema
nacional de innovación.
Más allá de las críticas que uno pueda y
deba hacerle a esa noción, influyó muchísimo
en las políticas científicas de América Latina. Así
como en los años sesenta o setenta había una
fuerte influencia de ciertos organismos interna-
cionales por un lado, que aportaban una visión
tecnocrática, y la perspectiva universalista de la
“comunidad científica”, la economía de la inno-
vación tuvo mucha influencia. Del mismo modo
en que la llamada “república de la ciencia” en
los años sesenta necesitaba conocer con qué
recursos se contaba o cuántos investigadores
había, la economía de la innovación pretende
medir resultados, en términos de rendimientos
de la inversión. No creo que esto sea malo, es
razonable que la innovación se sustente en una
racionalidad. Si uno lo que quiere es obtener in-
novación, entendida como nuevos productos o
procesos que logran ser exitosos en un merca-
do, es razonable que uno quiera hacer una rela-
ción entre las inversiones y el retorno que éstas
tengan. No solamente en términos de retorno
monetario sino también de retornos sociales.
Todo eso tuvo muchísima influencia, mien-
tras que otros desarrollos de los estudios socia-
les de la ciencia y la tecnología tuvieron mucha
menos, o nula. Por ejemplo, aquellos estudios
que muestran que los procesos de producción
de conocimiento son más complejos de lo que
se piensa, que no están sustentados en tra-
yectorias lineales. Tampoco tuvieron influencia
los trabajos que muestran que el hecho de que
el conocimiento científico se use muy poco no
puede explicarse desde afuera y una vez que el
conocimiento es un “producto terminado”, sino
que esta circunstancia se produce y se negocia
a lo largo de todo el proceso de investigación,
entendido como un proceso de producción de
conocimiento donde el conocimiento no es el
único resultado.
Podemos mencionar también aquellos de-
sarrollos que mostraron que el conocimiento
no es neutro, que no puede ser objetivado en
papers y por lo tanto no se puede contar con
los papers como reflejo de las prácticas de pro-
ducción del conocimiento. Todos esos desarro-
llos que mostraron, por ejemplo, que los países
de América Latina tienen muchas dificultades
de formular agendas de investigación autóno-
mas o en todo caso, no directamente subordi-
nadas a los temas mainstream que se formu-
lan en el plano internacional. O aquellos que
desarrollaron ideas en relación con la ciencia
como posible instrumento de producción social.
Todos estos son desarrollos que fueron
completamente ignorados. Entonces, la res-
puesta sería que algunos estudios de política
científica de pronto incorporaron aunque sea
parcialmente la noción de conocimiento como
construcción, pero grosso modo yo diría que
principalmente las que fueron consideradas
fueron básicamente las provenientes de la eco-
nomía de la innovación.
Psiencia: ¿De qué modo creés que estos
conceptos relegados podrían adquirir un rol
más destacado en las políticas científicas?
PK: Tenemos que pensar primero cómo se
formulan las políticas de ciencia y tecnología
en la mayor parte de los países de América
Latina. Podemos plantear entonces, que son
formuladas por representantes de la comuni-
dad científica o por -sin que esto tenga un tono
despectivo- representantes de la tecnocracia.
Históricamente fue más o menos así. Eso no
estaría mal si existiera un espacio para incorpo-
rar las ideas, los conceptos, las propuestas que
provienen de un análisis de los estudios socia-
les de la ciencia y la tecnología del mismo modo
 LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES DE LA CIENCIA 111
que las políticas educativas no podrían ignorar
investigaciones que muestren -es un ejemplo
inventado- que no son necesarias las ocho ho-
ras de clase porque son contraproducentes en
comparación con seis.
De igual manera, las políticas de ciencia y
tecnología deberían prestar atención cuando se
señala que hay una cuestión que tiene que ver
con el desarrollo y madurez de carreras cien-
tíficas y que por lo tanto, proponer un cambio
radical de orientación por más incentivos eco-
nómicos que haya, a los investigadores que ya
tienen un grado de madurez determinado no los
va a hacer modificar sus agendas de investiga-
ción ni sus métodos ni sus preocupaciones. A
un investigador que tiene cincuenta años y que
hace treinta que trabaja sobre tal cuestión por
más que le demos subsidios por millones y mi-
llones de dólares no vamos a lograr que cambie
completamente su orientación y sus preocu-
paciones porque hay una cuestión que implica
acumulación de competencias, acumulación de
capital simbólico y prestigio en un campo deter-
minado y también cierto apego afectivo a una
serie de cuestiones con las que uno vino traba-
jando. Por ejemplo, yo hace más de veinticinco
años hago sociología de la ciencia, por más que
a mí me ofrecieran un millón de dólares para
hacer sociología militar no me puedo reconvertir
de un día para el otro ni vería cual es el inte-
rés. Esto la sociología de la ciencia lo muestra
bien ¿Porqué las políticas siguen suponiendo
que los cambios de orientación se pueden ha-
cer con incentivos económicos? Si yo me dedi-
co a estudiar las determinaciones sociales en
la producción de conocimiento en la biología y
me dan incentivos muy especiales para que las
estudie en la física o en la química yo podría
ampliar mis cuestiones a investigar, pero si me
dicen que estudie la sociología de la religión o
de los militares no puedo. De modo que lo que
deberían hacer en su lugar es formar gente en
sociología de la religión o de los militares para
que dentro de cinco o diez años tengamos re-
cursos humanos en condiciones de dedicarse a
esos temas. Eso prácticamente no se hizo nun-
ca. Esto es no tomar en cuenta estudios que
han mostrado cómo funcionan las tradiciones
científicas, cuáles son las formas de organiza-
ción social de la ciencia y de las instituciones de
ciencia y tecnología. Si uno tomara en cuenta
todo esto podría efectivamente capitalizarlo en
una política que fuera más eficaz.
Psiencia: Actualmente se plantea que el
modo de producción del conocimiento se ha
transformado en algo que algunos llaman
tecnociencia ¿Cómo considerarías esta de-
nominación y su relación con la diferencia
tradicional entre ciencia y tecnología?
PK: Es una cuestión muy complicada. Yo diría
que hay tres modos de abordarla. La primera
es suponer que siempre hubo algo llamado
tecnociencia y que es un artificio haber querido
separar la ciencia de la tecnología, un artificio
digamos analítico. Esta es una perspectiva que
no sé qué utilidad analítica podría tener pero
hay autores que lo piensan de este modo. La
segunda perspectiva es más histórica y supone
que a partir de cierto momento en la historia,
generalmente identificado con la Segunda Gue-
rra Mundial, se desarrolla una aproximación tan
fuerte entre la ciencia y, no sólo la tecnología,
sino también los determinantes técnicos de la
investigación, que no parecería razonable dis-
tinguir entre ciencia y tecnología. La tercera mi-
rada sería un poco más empírica y se referiría
no a cuestiones por principio sino a observar
cierto tipo de prácticas y cierto tipo de objetos.
Efectivamente hay muchos casos en los
cuales estas dimensiones son completamente
inseparables; a mí me gusta poner el ejemplo
de unos investigadores que están produciendo
una semilla a la que le están insertando un gen
para hacerla resistente a un virus ¿Qué están
haciendo? ¿Están haciendo tecnología, inno-
vación, ciencia básica, ciencia aplicada? Están
haciendo todo, es una práctica que está carac-
terizada por un poco de todas estas cosas. Es
posible que puedan publicarlo en un artículo,
que sería la forma más tradicional de legitimar
un saber disciplinario, que tengan un producto
patentado, vendido y producido por otros, y que
estén haciendo un ensamblaje científico-técni-
co indiferenciado ¿Dónde empieza uno y termi-
na el otro? Al mismo tiempo, en el laboratorio de
al lado alguien está intentando comprender bajo
qué condiciones un gen determinado se expre-
sa. Esas dos prácticas hay que diferenciarlas
de algún modo. Es evidente que la distinción
entre ciencia básica y ciencia aplicada no tie-
ne ningún sentido, pero yo no tendría un rótulo
para ponerle a cada una, aunque reconozco
que son prácticas diferentes. La primera es una
práctica en donde están metidos claramente
otros actores sociales aunque no se los vea, por
112 ENTREVISTA A PABLO KREIMER
ejemplo, el productor rural que antes de plantar
la semilla está de algún modo participando de
ese proceso. Si no hubiera un productor rural
plantando las semillas esa planta resistente a
los virus carecería de sentido. A esto hay que
sumarle una constelación de actores más com-
pleja. En el otro también hay una constelación
de actores pero no son los mismos. Entonces,
de algún modo hay que distinguir estos dos ti-
pos de prácticas ya que no son idénticas como
prácticas sociales ni tampoco en términos de su
contenido epistémico.
Psiencia: Recientemente comenzó a desa-
rrollarse un campo que se reconoce como
“Psicología de la ciencia” y que analiza la
ciencia principalmente desde las teorías de
la psicología cognitiva y la psicología social
¿Creés que pueden articularse estos mode-
los con los abordajes tradicionales de la so-
ciología, la antropología y la historia?
PK: En primer lugar, si bien sé que hay aborda-
jes dentro de este rótulo no los conozco lo su-
ficiente para opinar, pero me parece muy bien.
La expresión de estudios sociales de la ciencia
y la tecnología me parece que tiene de positivo
diferenciar lo que son estudios sociales, y por
lo tanto remite a las ciencias sociales, es decir,
un físico no puede hacer historia ni sociología ni
filosofía de la física porque lo que sabe hacer es
física. Debe “reconvertirse” para poder hacerlo.
Del mismo modo, las ciencias sociales se distin-
guen de esas ciencias experimentales, exactas
o naturales -como se las quiera llamar- y me pa-
rece que esa división es útil porque hay una es-
pecificidad del conocimiento de lo social. Ahora,
dentro de eso, los límites son completamente
arbitrarios, qué le corresponde a la sociología,
qué a la antropología, qué a la psicología, qué
a la psicología social, o a las ciencias políticas
y en qué medida todos deben ser abordajes del
presente e históricos. En este punto a mí las di-
visiones me interesan mucho menos. Yo soy so-
ciólogo de formación, acabo de publicar un libro
sobre la historia de la biología molecular, traba-
jé durante mucho tiempo con técnicas propias
de etnografía, y por lo tanto de la antropología
y a partir de mis investigaciones hago en bue-
na medida consideraciones y análisis de orden
político. En este contexto, creo que en la medi-
da en que la psicología incorpora la dimensión
subjetiva necesariamente debe estar presente.
Psiencia: ¿Cómo ves el campo de los estu-
dios sociales de la ciencia dentro de veinte
años? ¿Cómo te gustaría que evolucione?
PK: La verdad es que no podría decirte cómo
puede llegar a ser. Para explicarte cómo me
gustaría tendríamos que tomar en cuenta tres
parámetros. El primero es el rigor analítico: de-
berían generarse marcos teórico-metodológicos
que sean muy robustos, por decirlo de un modo
criollo, que no haya chantas. Es necesario de-
cirlo, porque hay muchos chantas, en todos los
países y en todos los campos, pero me gustaría
prevenirlo.
En segundo lugar, tendría que existir un
equilibrio entre poder explicar los procesos de
producción y uso de conocimientos por un lado,
y la democratización del conocimiento, la par-
ticipación de distintos sectores en la toma de
decisiones en relación con el conocimiento, con
procesos sociales que impliquen conocimiento
o con procesos sociales legitimados por el co-
nocimiento, por el otro.
Y en tercer lugar, debe desarrollarse la ca-
pacidad de democratizar efectivamente el co-
nocimiento. El segundo parámetro es analítico,
este es más bien político. No sólo en el sentido
de las políticas del estado, sino en términos de
la dimensión política de los conocimientos, que
los conocimientos que se producen localmente
le sirvan a esta sociedad, que el conocimiento
que se produzca aquí pueda ser usado efectiva-
mente por esta sociedad, que existan modos de
regularlo, modos de toma de decisión, que no
van a ser objetivos sino que van a ser tomas de
posición en relación con el conocimiento; van
a privilegiar unas cuestiones por sobre otras y
van a implicar poner en la esfera pública mo-
dalidades de resolución de conflictos en vez de
suponer que los conflictos no existen. Hay con-
flictos que tienen que ser resueltos en la esfera
pública. Eso es lo que yo esperaría para que
pueda haber un fuerte desarrollo de la ciencia y
tecnología. Y en relación a todo este tercer eje,
yo creo que sería muy positivo que los estudios
sociales de la ciencia y la tecnología pudieran
hacer un aporte importante, y creo que lo harán
en la medida en que respeten los dos anterio-
res: que sean muy rigurosos y que al mismo
tiempo construyan bien su agenda.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Septiembre de 2010
 FORMACIÓN DE POSGRADO 2011

DIPLOMATURA EN TERAPIA COGNITIVA CONDUCTUAL

Especialización en
Terapia Racional Emotiva Conductual
Dirección del curso: Lic. Claudia Pessagno. Supervisora Internacional del Albert Ellis
Institute of N.Y. (Charterer by the Regents of the University of the State of New York).

Docentes: Prof. Lic. Alicia O. Grichener y Prof. Lic. Marcela C. Lipovetzky

Directoras y fundadoras de C.I.P.A (Centro de Investigación y Psicoterapia Aplicada)

Dirigido a: Prof. de la Salud Mental, Médicos, Psiquiatras, Psicólogos y Psicopedagogos

Objetivos: Transmitir los conocimientos de la Terapia Cognitiva Conductual

Aplicación de la TREC a través de las técnicas específicas de intervención

Metodología: Exposiciones teóricas | Enfoque eminentemente práctico que apunta a pre-

parar al profesional en el manejo de las herramientas y habilidades para abordar este tipo
de terapia | Supervisión de casos clínicos aportados por los alumnos a través de graba-
ciones o filmaciones | Peer Counseling

Contenidos Fundamentales: Orígenes Filosóficos y Psicológicos | Introducción al Mo-

delo Cognitivo | Mediación Cognitiva | Diferentes Enfoques en Terapia Cognitiva Conduc-
tual | Principales Conceptos de la Obra de Ellis | Técnicas de diagnostico y tratamiento
Trastornos de ansiedad | Depresión | Trastornos de Personalidad | Esquizofrenia | Aplica-
ciones de la TREC en niños Avances en terapia Cognitiva Conductual

Fecha de Inicio
Viernes 8 de abril de 9.30 a 17 hs. (y sábado 9 de abril, de 9.30 a 13 hs.)

Modalidad: intensiva mensual | Duración: de abril a noviembre (16 encuentros)

Lugar: CIPA Centro. Av Santa Fe 2885 1º Piso departamento “C”

Charlas informativas

Informes
info@cipa-centro.com.ar | www.cipa-centro.com.ar
 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 114-121

NOTA

EFECTOS BUCLE EN LAS CATEGORÍAS PSICOLÓGICAS.

UNA EXPLORACIÓN
LOOPING EFFECTS IN PSYCHOLOGICAL CATEGORIES. AN EXPLORATION

Floor Van Alphen

Recibido: 30 de julio de 2010 Aceptado: 2 de septiembre de 2010
Resumen: Este artículo presenta la noción de efecto bucle propuesta por el filósofo de la ciencia
Ian Hacking, para analizar cómo el conocimiento psicológico al clasificar las actividades y atributos
de las personas, modifica la forma en que las personas se piensan a sí mismas, lo que resulta a su
vez en una alteración de lo estudiado, lo que requiere de nuevo conocimiento. Este efecto deter-
mina una pauta de interacción particular entre la disciplina y su público, lo que impone condiciones
específicas a la hora de producir conocimiento sobre el humano. Se ordenan el conocimiento
psicológico en función de diversos tipos de clases humanas y se discute la distinción que Hacking
realiza ellas y clases naturales, en función de cómo el historiador de la psicología Kurt Danziger
concibe el desarrollo de las categorías psicológicas. Finalmente, se proponen lineamientos para
proseguir el estudio de los efectos bucle en los conocimientos psicológicos.
Palabras clave: Clases humanas – Prácticas psicológicas – Historia
Abstract: This article presents the notion of looping effect, proposed by the philosopher of science Ian Hacking, in order
to analyze how psychological knowledge, when classifying the activities and people features, modifies the way people
think about themselves. This process results in the alteration of what was studied and thus requires of new research. The
effect establishes a particular mode of interaction between the discipline and its public, which implies specific conditions
in the production of knowledge about humans. Psychological knowledge is ordered in terms of different human kinds
and the distinction Hacking introduces between human kinds and natural kinds is discussed, introducing the way the
historian of psychology Kurt Danziger conceives the development of psychological categories. Finally, some guidelines
are proposed to pursue research in looping effects in psychological knowledge.
Keywords: Human kinds – Psychological practices – History

La psicología y su público bién parte de ellas; un escenario extraño. Ade-

La psicología interactúa de una forma pe-
culiar con su público. Se distancia de él en fun-
ción de la obtención de conocimiento, al tiempo
que su conocimiento lo involucra y concierne.
Las concepciones científicas sobre los seres
humanos Los mitos públicos o la psicología de
sentido común suelen ser aplazadas explícita-
mente por. De hecho, un grupo de individuos
que se especializa y se encuentra autorizado
para estudiar individuos con el fin de separarse
metodológicamente de lo individual. Mediante
una observación y manipulación sistemática
y rigurosa, el psicólogo se distancia del sujeto
indagado. Es extrañamente autorreferrencial
que los psicólogos sean humanos y estudien
humanos al mismo tiempo, y que eventualmen-
te lleguen a conclusiones sobre ellos mismos.
Se supone que un psicólogo debe conocer a las
personas desde un nivel superior, pero es tam-
Master of Science en Psicología (Universidad de Amsterdam - UvA). Master of Arts en Filosofía (UvA) (Holanda)
Correspondencia: floorvanalphen@yahoo.com
Traducción: Lic. Luciano N. García
más de estar sujetos a su propio conocimien-
to, los psicólogos podrían estar más cerca de
su público de lo que ellos mismos reconocen.
El público es responsable de entregar el
material empírico en bruto que supuestamente
la psicología debe refinar para la subsecuen-
te recepción, evaluación y consumación de
conocimientos. Por su contenido, los conoci-
mientos psicológicos son una forma de alo-
cución [form of address]: son tanto discursos
como una clase de juicio sobre una persona.
Es difícil no tomar un enunciado así de forma
personal, a pesar de que sea realizado por al-
guien que es parte de una comunidad que sis-
temáticamente recolecta datos sobre la gente.
Un “quién eres para juzgarme” es enteramen-
te pertinente, mientras que la respuesta “un
científico” puede no ser una justificación sufi-
ciente. Se supone que la ciencia no juzga, se
supone que está libre de valores. Sin embargo,
 EFECTOS BUCLE EN LAS CATEGORÍAS PSICOLÓGICAS. UNA EXPLORACIÓN 115
tan pronto la gente es puesta bajo escrutinio
científico, esta separación es difícil de soste-
ner porque la gente se interesa en sí misma.
El psicólogo holandés Wim Hofstee (1980)
se ha ocupado de cómo ello puede complicar el
conocimiento psicológico. Este autor afirma que
los enunciados científicos sobre la sociedad “in-
forman a las personas respecto de qué hubie-
se sucedido si no hubiesen estado informadas
de esos enunciados” (p. 175). Si los enuncia-
dos o predicciones están disponibles para las
personas a las que refieren y la conducta que
describen o predicen remiten a una cuestión de
elección -algo bastante común en las ciencias
sociales- entonces son paradójicos. El sujeto,
al reflexionar sobre el enunciado realizado so-
bre él, puede decidir si estar de acuerdo o no, y
ajustar su conducta en favor o no hacerlo. Las
predicciones entonces pueden ser auto-cumpli-
bles o auto-refutables. Al hacerse público, un
enunciado cambia las condiciones que lleva-
ron a los investigadores a enunciarlo en primer
término. Hofstee concluye que el conocimien-
to científico sobre la sociedad es tentativo. Sin
embargo, parece haber más en juego.
De acuerdo con el filósofo Ian Hacking, las
ciencias humanas y sociales apuntan a objeti-
vos móviles (1995). La categorización científica
de los seres humanos, contemplada en la forma
particular mencionada antes, genera un efecto
bucle [looping effect]. Una clasificación cientí-
fica crea un público: las personas reaccionan
al ser categorizadas debido a que les importa
cómo se refieren a ellas o cómo se las clasifica.
Esto involucra muchas veces una valoración
negativa, por ejemplo, la enfermedad mental o
deficiencias en el aprendizaje, o valoraciones
positivas, como la inteligencia o la creatividad.
Consecuentemente, las personas organizan su
vida en términos de dicha clasificación científica
y pueden comportarse de forma diferente según
confirmen o no la forma en que han sido clasifi-
cadas. Es decir, algo cambia en el mundo empí-
rico a partir del cual se basó la clasificación, por
lo tanto la misma debe ser ajustada a nuevos da-
tos empíricos. La clasificación científica cambia,
haciendo que nuevamente el público cambie y
por tanto lleva a que nuevamente deba ser re-
ajustada. De esta forma, la interacción entre las
ciencias humanas y su público muestra un mo-
vimiento recursivo no circular, delinea un bucle.
Hacking sugiere que este tipo de interacción
se encuentra a lo largo de las ciencias huma-
nas y sociales y que por lo tanto amerita una
investigación especial respecto de la psicolo-
gía, un campo que incumbe mucho más que la
anormalidad mental y que aspira a ser una cla-
se [kind] de las ciencias naturales. ¿Hasta qué
punto aplican los efectos recursivos de las cla-
ses humanas [human kinds] en la psicología?
Lo que sigue es una elaboración de la perspec-
tiva de Hacking a fin de revisar cómo puede ser
transferida a las categorías psicológicas, tarea
en la que se retoma el trabajo del historiador de
la psicología Kurt Danziger.
De la paradoja a la montaña rusa
El efecto que describe Hacking es similar
a la paradoja detectada por Hofstee1, aunque
toma la forma de una montaña rusa. Hofstee
mantiene una separación entre el sujeto y su
descripción, donde ésta describe la conducta
de aquel. Para Hacking, las clases de personas
y el conocimiento sobre ellas coinciden. Las cla-
ses humanas son clasificaciones que involucran
tanto al sujeto clasificado como a su descripción.
Esto último muestra que los tipos humanos.
por sí mismos, generan un efecto recursivo. Las
clasificaciones cambian a los clasificados, quie-
nes cambian la clasificación, “y los clasificados
cambian nuevamente, generando un bucle tras
otro” (1995, p. 370). Cuando se encuentran dis-
ponibles nuevas clasificaciones, éstas cambian
lo que las personas clasificadas piensan sobre
sí mismas, su valoración de sí, su conducta, su
futuro y su pasado, cambian al ser reconside-
radas en los términos de la nueva clasificación.
También cambia la forma en que otras personas
piensan respecto de esta clase de persona. Un
diagnóstico modifica en una persona la capaci-
dad de ser responsable de sus actos o de sí mis-
ma. La conducta desviada puede ser entonces
atribuida a esta nueva clase humana y generar
una intervención en función de ésta. Con todo,
Hacking no detiene aquí el análisis del efecto:
“Afirmo que hay cambios en los individuos de
esa clase, lo que significa que la clase misma
se torna distinta (posiblemente confirmada por
su estereotipo, pero, como enfatizaré, muy
bien puede ocurrir lo contrario). Entonces, por
1 De hecho, Benjamin Kouwer, predecesor de Hofstee,
ya había señalado que la psicología es una “ciencia ex-
traña, cuyo objeto es un sujeto que puede desdecirse y
deshacer caracterizaciones con pretensión de objetividad
en cualquier momento” (Van Strien, 1993, p. 14).
116 FLOOR VAN ALPHEN
el cambio en la clase, un nuevo conocimiento
puede obtenerse de la misma. Pero el nuevo
conocimiento luego pasa a ser parte de lo co-
nocido sobre los miembros de la clase, quienes
nuevamente cambian. Esto es lo que denomino
efecto bucle en las clases humanas” (p. 370).
Clases de clases
El concepto de “clases humanas” apunta a
los sistemas de clasificación específicos para
la gente. Hacking no contempla una definición
estricta, más bien indica qué clases son inclui-
das en esa categoría, qué propiedades tienen
y dónde pueden encontrarse: “clases de perso-
nas, sus conductas, sus condiciones, clases de
acciones, clases de temperamento o tenden-
cias, clases de emoción y clases de experien-
cia” (1995, p. 352). Lo que las caracteriza es
que son relevantes para nosotros, son carac-
terísticas de las personas, y son clases de las
que queremos saber si son lo suficientemente
sistemáticas, generales y precisas como para
intervenir. Aún más, las clases de conducta hu-
mana se las considera clases humanas si se
utilizan para caracterizar o concebir a una clase
de persona (p. 345). En otros términos, Hacking
se refiere a clases de personas y sus atributos
característicos, según cómo son estudiados por
las ciencias sociales y humanas: “la búsqueda
de clases humanas para conformar las leyes
psicológicas o sociales está entrelazada de
modo inextricable con la predicción y la refor-
ma” (p. 360). Las ciencias sociales y humanas
se han ocupado de la explicación y la interven-
ción. Hacking afirma que la explicación causal,
la clasificación e intervención científica se de-
sarrollan simultáneamente, formando un cuerpo
de conocimientos prácticos. Una clase humana
es una clasificación en la cual la explicación
causal y la intervención están implicadas. “La
clase y el conocimiento se generan juntos” y
“causa, clasificación e intervención conforman
un mismo bloque” (p. 361).
Lo que distingue a las clases humanas de
sus homólogas naturales, según Hacking, es
que las primeras están intrínsecamente car-
gadas de valores (p. 367). Un pedazo de roca
en sí misma no es buena ni mala, ni le importa
a la roca si se la considera pesada o no. Una
clase natural es indiferente respecto de cómo
es clasificada. Puede ser valorada dependiendo
de cómo se use o abuse de ella: el oro se hace
valioso en el comercio, una reacción nuclear se
vuelve relevante en el comienzo o fin de una
guerra. Es decir, más allá de cómo las apliquen
los seres humanos, las clases naturales no
tienen una importancia intrínseca. Son “clases
indiferentes”, una locución que introduce Hac-
king para dar cuenta de la carga filosófica de
las clases naturales, y de la ilusoria neutralidad
del adjetivo “natural” (1999, p. 105, 2002b, p. 7).
Las clases humanas no son indiferentes, a
pesar de los intentos por biologizarlas y medi-
calizarlas. Una enfermedad necesita ser cura-
da; personas enfermas o desviadas requieren
ser ayudadas para que estén saludables y sean
normales. La norma está presente en la clasi-
ficación de los seres humanos, de hecho, en
tanto un conocimiento es práctico lo que busca
en última instancia es mejorar o ayudar a las
personas, no meramente describirlas y dejar-
las como están. Así también, el conocimiento
se encuentra influido por las prácticas en las
cuales es aplicado y de las cuales se obtiene,
detrás de las cuales se encuentran ideas parti-
culares de lo que significa mejora o ayuda. En
tanto nadie sabe lo que es universalmente “me-
jor”: “cada estándar y cada categoría valoriza
un punto de vista y silencia otros” (Bowker &
Star, 2002, p. 5). Aún más importante, la clasifi-
cación en sí misma implica una norma: tanto el
prototipo de una categoría, como la media y las
diferencias estándar de una distribución (nor-
mal) indican una norma. La clasificación como
sostén de alguna norma, o bien la clasificación
como estandarización no son más que las caras
de una misma moneda (p. 15). Ahora bien, para
las personas las normas que refieren a ellas tie-
nen valor, ya que ser categorizado como cierta
clase de persona, sea un pedófilo, un depresi-
vo, o un genio, resulta de mucha importancia
para ellas. Una enfermedad mental o un estig-
ma social pueden no ser considerados “malos”,
pero de cualquier modo no son deseados. Para
las personas con dudas sobre sí, es tranquiliza-
dor aprender que, según la psicología científica,
su conducta es normal y/o natural. “Normal” y
“natural” son términos intrínsecamente mora-
les cuando se refieren a las personas. Según
Hacking, las clases humanas están cargadas
de valores debido a que se refieren a las per-
sonas y las normalizan. El valor moral inherente
a las clasificaciones, las normas producidas por
las ciencias humanas, motoriza las clases hu-
manas: “mientras más connotaciones morales
 EFECTOS BUCLE EN LAS CATEGORÍAS PSICOLÓGICAS. UNA EXPLORACIÓN 117
tenga una clase humana, mayor es el potencial
para el efecto bucle” (Hacking, 1995, p. 370).
La invención de las personas
La idea de los efectos bucle de las clases
humanas se generó en los estudios de Hacking
sobre la “invención [making up] de las personas”:
“No creo que haya una historia general de la
invención de las personas. Cada categoría tie-
ne su propia historia. Si quisiéramos presentar
un marco parcial según el cual describir tales
eventos, deberíamos pensar en dos vectores.
Uno es el vector de la rotulación desde arriba,
de una comunidad de expertos que crean una
“realidad” que algunas personas hacen propia.
Distinto a este vector son las conductas autóno-
mas de las personas rotuladas, que presionan
desde abajo, creando una realidad que todo ex-
perto debe enfrentar” (1986, p. 168).
Las intrincadas historias de las clases hu-
manas difieren notablemente, aunque tienen
en común el hecho de que están cargadas de
valores. Estos tienen efectos en las personas
clasificadas y en sus conductas, en la salud
(mental), la educación, el derecho, las agendas
políticas y en última instancia en sí mismas y en
el conocimiento sobre ellas. Asimismo, Hacking
enfatiza la historicidad de las clases humanas;
el modo en que las conocemos ahora fue crea-
do y clasificado recientemente. Los fenómenos
y conductas a los que refieren las clases huma-
nas han existido previamente, sin embargo, no
han sido clasificadas como lo son en el presen-
te. El abuso infantil, el embarazo adolescente
y la adolescencia no existieron hasta que un
límite fue introducido entre la niñez y la adultez.
Los casamientos entre hombres mayores y lo
que ahora serían mujeres menores, y el emba-
razo de esas menores, han sido muy comunes.
Nuestras categorías presentes no aplicaban
entonces (si se dijera que aplican en el pasado,
se impondría un orden post hoc en las prácti-
cas históricas), por lo tanto esas conductas no
eran consideradas malas o problemáticas. Es
decir, las clases humanas no han existido siem-
pre, sino que han sido generadas y en función
de ello Hacking habla de una “ontología históri-
ca” (2002a): se trata de clases y objetos cuya
existencia se debe a su desarrollo histórico.
Por otro lado, la idea de que las personas
son inventadas o producidas, o de que las cla-
ses humanas son históricas no implica que no
sean reales. En primer lugar porque esas clasi-
ficaciones son muy importantes para las perso-
nas y por lo tanto tienen implicaciones reales,
desde un nivel individual hasta un nivel político.
En segundo lugar, debido a que las clases hu-
manas constituyen y son constituidas por fenó-
menos reales que se desarrollan a lo largo de la
historia, conjuntamente con las clasificaciones
a las que pertenecen. Hay una interacción entre
las clasificaciones humanas y los fenómenos
humanos. Hacking se considera a sí mismo
como un realista y como un “nominalista diná-
mico”. De acuerdo con el nominalismo dinámi-
co, las clases humanas y las personas a las que
incluye se generan conjuntamente: “la categoría
y la persona emergieron de la mano” (p. 107).
Lo que Hacking ilustra con sus ejemplos es
que estas clasificaciones son históricas y a la
vez reales, debido a que la clasificación crea o
cambia la realidad. La norma y la intervención
involucró cambios en las prácticas; diferentes
prácticas han existido con diferentes normas.
Por ejemplo, la clase homosexual de persona
no existió hasta que fue clasificada como tal.
El conocimiento sobre ésta fue una función de
los casos que fueron clasificados y hasta que
el DSM IV reemplazó al III, la homosexualidad
fue clasificada como una enfermedad mental.
El conocimiento sobre los homosexuales, y los
homosexuales mismos cambiaron cuando esta
clasificación fue abandonada. Nuevas causas
fueron propuestas y las intervenciones fueron
desechadas, en tanto que los homosexuales
se apoderaron de su propia identificación y exi-
gieron sus derechos. Esto es, las personas han
sido producidas de diversas formas en el pa-
sado, pero las clasificaciones cambian, nuevas
realidades son creadas, y por tanto las clases
humanas cambiarán nuevamente al realizar bu-
cles en dirección al futuro.
La transferencia a la psicología
Muchos de los ejemplos de Hacking son to-
mados de la psicología, y al referirse a las cien-
cias sociales y humanas, explícitamente la in-
cluye como disciplina sujeta a los efectos bucle.
Sin embargo, está advertido de esa preferencia
por ciertos ejemplos, y ello amerita un comenta-
rio crítico particularmente relevante para la psi-
cología. Muchas de las clases humanas inves-
118 FLOOR VAN ALPHEN
tigadas por Hacking (y por otros seguidores de
Foucault) son enfermedades mentales y otros
tipos de conductas consideradas desviadas.
Un psicólogo crítico podría señalar que, dado el
heterogéneo campo de la psicología, ello difícil-
mente podría ser representativo. De modo que
uno podría preguntarse respecto de la consis-
tencia interna, así como si los diversos objetos
psicológicos que no fueron investigados son
clases humanas que generan efectos bucle.
¿Hasta qué punto los efectos recursivos de
las clases humanas pueden transferirse a la psi-
cología? Hacking (1995) ha ampliado su espec-
tro al introducir una variedad de clases que son
relevantes para esta transferencia: clases de
segundo orden, clases biológicas, clases inac-
cesibles, clases administrativas y clases auto-
atribuídas. Ellas serán comentadas más abajo.
Variaciones sobre las clases humanas
Hacking menciona la normalidad como una
importante clase de segundo orden en tanto es
una propiedad de alguna clase: conducta nor-
mal, aprendizaje normal, funcionamiento normal,
memoria normal, entre otras. Es decir, la mera
normalidad no es nada, siempre hay algo nor-
mal, y estas clasificaciones se crean y cambian
conjuntamente con sus opuestos anormales.
“La normalidad se ofrece como un notable vehí-
culo todo-terreno para caracterizar nuevas cla-
ses humanas como desviaciones de la norma.
Las clases humanas que típicamente involucran
la normalidad son definidas por la anormalidad”
(Hacking, 1995, p. 371).
Con clases de segundo orden como la
normalidad, una parte significativamente ma-
yor de la heterogénea psicología parece es-
tar sujeta a efectos bucle. De hecho, mucho
del conocimiento psicológico es reunido en
términos de diferencias respecto de la media
y la conducta humana y los grupos de perso-
nas son organizados alrededor de una nor-
ma. La psicología no estudia la mera norma-
lidad, sino que crea o descubre las normas.
Por otro lado, las clases biológicas también
pueden ser encontradas a lo largo de la psico-
logía. Son clases humanas descriptas en térmi-
nos bioquímicos, neurológicos y mecánicos, sin
embargo, ello no impide que generen efectos
bucle. Tómese el caso de la depresión. Gracias
al innovador uso de las drogas ha pasado cada
vez más a ser un asunto de la neuroquímica
(Dehue, 2008). Profesionales, pacientes y su
entorno social ven y experimentan esta colec-
ción de síntomas cognitivos y conductuales de
manera diferente; por ejemplo, como una en-
fermedad que, al suponerse fisiológica, es de
alguna manera más real. Ello quizás ha conlle-
vado una mayor comprensión y paciencia con
la clase depresiva, en tanto no se puede tener
responsabilidad por los niveles serotoninérgi-
cos desviados. “La biología exculpa” (Hacking,
1995, p. 373), es cierto. Sin embargo, con la
nueva generación de antidepresivos, el depre-
sivo puede tomar el asunto en sus manos, y por
tanto ser responsable de su propia biología (De-
hue, 2008). La comprensión de la depresión ha
cambiado, la depresión misma cambio, y la con-
ducta cambió, en particular con respecto a las
drogas2. Nuevamente, la clasificación reciente-
mente creada cambiará lo clasificado, de mane-
ra que la clasificación deberá ser revisada. Por
ejemplo, imagínese que la depresión, una vez
establecida como un asunto de neurotransmi-
sores, sea diagnosticada midiendo los niveles
de serotonina. Es probable entonces que algu-
nos pacientes actuales con depresión no sean
considerados como tales, debido a que no to-
dos muestran desviaciones en dichos niveles3.
Asimismo, con tal diagnóstico, la única terapia
aprobada sería la terapia farmacológica. Afor-
tunadamente esto es sólo ficción (aún), pero
ilustra como la clasificación biológica también
cambia a los clasificados -afecta enormemente
a las personas- lo cual genera un efecto bucle.
También muestra cómo la intervención, la cau-
sa y la clasificación responden a una clase.
En términos de Bowker y Star “los sistemas
de clasificación (y de estandarización) forman
un punto de articulación para la organización
social, el orden moral y los diversos estratos de
integración técnica” (2002, p. 33); “las personas
son reunidas en categorías y aprenden de las
mismas cómo comportarse” (p. 311); y “cuando
un nuevo miembro es incluido en una clase con-
lleva ramificaciones en ella y en el sistema del
cual es parte” (p. 60).
2
Según Nikolas Rose (2006), lentamente hemos cam-
biado al asimilar una visión mecanizada y biologizada de
nosotros mismos, resultante en una “mismidad neuroquí-
mica” [neurochemical selves]
3
La depresión es un conjunto de síntomas, según el DSM.
No es una entidad causante de síntomas. Hay tantas de-
presiones como combinaciones de síntomas que puedan
ser categorizadas como depresión (Dehue, 2008).
 EFECTOS BUCLE EN LAS CATEGORÍAS PSICOLÓGICAS. UNA EXPLORACIÓN 119
Ahora bien, “¿qué sucede con las clases
humanas en las cuales las personas clasifi-
cadas no pueden registrar cómo son clasifi-
cadas?” (Hacking, 1995, p. 374). Algunas son
inaccesibles en términos de una auto-reflexión
[self-awareness], como en el caso de los niños,
que muchas veces no pueden verse a sí mis-
mos en términos de su clasificación. Hofstee
asumió que las personas deben estar adverti-
das de su descripción para que un enunciado
científico social sea paradójico. De esta forma,
ellas conscientemente revisan su conducta y
su descripción científica respecto de los de-
más, lo cual cambia las condiciones sobre las
cuales se realizó el enunciado. Según Hac-
king, en tal caso el efecto bucle se genera de
forma social, y no individual. Es decir, la red
social de niño -que está muy consciente de la
descripción- actuará en consonancia con ella,
posiblemente cambiando la situación y con
ello cambiando la clasificación. Como ejemplo,
Hacking considera el autismo infantil, una clase
que ha cambiado a lo largo de los años, des-
de estar emparentado con la esquizofrenia y
a padres emocionalmente “fríos”, a la falta de
teoría de la mente (pp. 376-378). El autismo
también es una clase administrativa, o una cla-
se según la cual varias entidades patológicas y
síntomas son administrados. Suelen generarse
fuertes debates alrededor de estas clases en
función de quien es administrado. Los efectos
recursivos ocurren cuando “los administrados
reaccionan contra su administración” (p. 380).
Por otra parte, como vimos, las clasifica-
ciones se construyen tanto “desde arriiba”, con
los expertos creando una realidad como “desde
abajo” las personas reaccionando y cambian-
do esas clasificaciones. Las ciencias sociales
y humanas han sido muy influyentes en tanto
han institucionalizado la medición del humano.
Sin embargo, según Hacking, algo cambió en
el curso del siglo XX: las personas se involu-
craron activamente en su clasificación. Es decir,
las clases humanas pueden ser auto-atribuídas
(p. 381). El caso más obvio es el de la homo-
sexualidad. Mientras que en un principio fueron
clasificados por los expertos, luego los homo-
sexuales se hicieron de su propia clasificación
en función del “orgullo gay” y los derechos ho-
mosexuales. Desarrollos similares pueden en-
contrarse en grupos de auto-ayuda que toman
control del alcoholismo y personas que dan un
giro positivo a sus diagnósticos.
Categorías psicológicas como clases humanas
Sea a través de clases auto-atribuídas, bio-
logizadas o inaccesibles, hay muchas formas
de inventar a las personas y esto muchas veces
sucede en nuestra disciplina. El historiador de
la psicología Kurt Danziger ofrece argumen-
tos importantes para situar la relevancia de
las ideas de Hacking en nuestro campo. Este
autor postula que las categorías típicas de la
psicología, como la inteligencia, el aprendi-
zaje, las conductas, la personalidad y la moti-
vación, son clases humanas (1997, 1999). Su
perspectiva se presenta en lo que sigue para
mostrar cómo las clases humanas y los efec-
tos recursivos podrían afectar a la psicología.
Danziger examina cómo las nociones psi-
cológicas han cambiado desde que fueron
concebidas dentro de las prácticas científicas.
Para el caso de la inteligencia esto dependió
de cómo halló su utilidad, cómo fue medida y
en qué contexto. Describe cómo las categorías
existieron antes de ser apropiadas por la psico-
logía y cómo éstas se transformaron al pasar al
terreno psicológico. Por ejemplo, se pasó de las
pasiones a las emociones; fueron denominadas
y concebidas de forma distinta, enfatizando la
actividad humana (moción) en lugar de la pa-
sividad. Otras categorías como “motivación” y
“actitud” son de aparición más reciente, fabrica-
das en sociedades industriales y comerciales.
“Las categorías psicológicas siempre fueron
relevantes para las vidas de aquellos que las
usaban, sean personas legas o expertos. Los
cambios en esas vidas fueron acompañados
de cambios en las categorías psicológicas.
(…) Las categorías discutidas en este libro son
todas clases humanas, antes que clases natu-
rales. (…) refieren a atributos que son reales.
Pero es una realidad en la que están fuertemen-
te implicadas, una realidad de la que forman
parte” (1997, pp. 189-191).
El enfoque de Danziger es claramente simi-
lar al de Hacking. Las categorías psicológicas
son consideradas históricas pero reales. En tan-
to clases humanas, son peculiares y relevantes
para las personas que son abordadas científi-
camente. Sin embargo, las clases que estudia
Danziger son muy generales, no son clases de
personas, ni se utilizan para caracterizar una
cierta clase de persona. Al no ser clasificacio-
nes no se ajustan del todo a los criterios de
120 FLOOR VAN ALPHEN
Hacking para las clases humanas. Inteligencia
y motivación son escalas continuas en que las
personas son ubicadas en términos de una dis-
tribución normal: una persona tiene un nivel de
inteligencia o motivación. En tanto clases de se-
gundo orden, atributos de clases de personas,
o como clases discretas en escalas continuas,
las categorías psicológicas podrían ser consi-
deradas como clases humanas. Según Danzi-
ger, definitivamente no son clases naturales:
“Las cosas que la psicología toma por obje-
tos, las acciones, experiencias y disposiciones
de las personas, no son independientes de su
categorización. Hay dos razones para ello. En
primer lugar, los individuos que portan los obje-
tos psicológicos con capaces de representarse
esos objetos ellos mismos de forma auto-refe-
rencial. (…) En segundo lugar, las propiedades
psicológicas son sólo aspectos inteligibles del
mundo en virtud de su demostración dentro de
un contexto discursivo” (1997, p. 190).
En efecto, esto sugiere efectos bucle en las
categorías psicológicas, separándolas de las
clases naturales. Asimismo, Danziger afirma
que “los sistemas de clasificación dependen de
que las personas hagan aquello por lo que son
clasificadas” (p. 189), y sostiene que:
“Las categorías científicas de la psicología aún
deben estar en consonancia con las asuncio-
nes culturalmente sancionadas sobre los huma-
nos y sus relaciones con el mundo, y también
continúan siendo moldeadas por las tradiciones
científicas establecidas” (p. 184).
Al nombrar la mente, los psicólogos deben
encontrar un equilibrio justo entre, por un lado,
el ideal de una ciencia universal y no compro-
metida, y por otro, el contexto práctico con las
demandas profesionales e institucionales.
“...hubo una combinación entre categorías bio-
lógicas putativas con categorías derivadas de
prácticas sociales especiales. Por ejemplo, la
selección social en el caso de la inteligencia,
las prácticas educativas en el caso del aprendi-
zaje, las prácticas administrativas en el caso de
la motivación” (p. 183).
Por lo tanto, las categorías psicológicas
abarcaron tanto significados biológicos y uni-
versales como sociales y locales.
Por otro lado, la diferencia entre psicolo-
gía básica y aplicada que menciona Danziger
no es contemplada por Hacking, quien sólo se
enfoca en los “conocimientos aplicados contro-
versiales” típicos de las “marginales, inseguras,
pero enormemente poderosas ciencias socia-
les y humanas” (Hacking, 1995, pp. 351-352).
Ambos autores aseveran que las clases hu-
manas están cargadas de valores, pero por razo-
nes levemente diferentes. Danziger postula que
las categorías en psicología tienen raíces histó-
ricas y culturales, y Hacking afirma que las cla-
ses humanas están intrínsecamente cargadas
de valores, en tanto las clasificaciones que con-
ciernen a las personas son de importancia para
ellas mismas. De esta forma, pone cierta dis-
tancia del construccionismo social de Danziger.
“Pienso que lo humano difiere de lo natural, pero
no porque las clases humanas son construccio-
nes sociales mientras que las clases naturales
se descubren en la naturaleza. (…) Quizás las
distinciones de la verstehen [comprensión] y la
construcción sean correctas, pero no son las
mías” (Hacking, 995, p. 362).
Hacking deja en el medio el problema de
si las clases humanas son construidas o des-
cubiertas. Dependiendo de la clase humana,
puede ser tanto descubierta como construida,
como las clases naturales4. Por su parte, tan-
to las clases humanas como las naturales son
históricas -no se generaron del vacío-, muchos
eventos y prácticas históricas precedieron su
descubrimiento y creación. Sin embargo, para
Hacking el contexto histórico no distingue en-
tre clases humanas y naturales. Lo que le in-
teresa son los efectos de las clases creadas o
descubiertas, los cuales son diferentes según
la clase. Hacking enfatiza el efecto bucle, la
interacción que sucede como resultado de la
clasificación en las ciencias sociales y huma-
nas. El énfasis en el contexto discursivo de las
prácticas sociales, esto es, la interacción antes
de la clasificación, sólo le corresponde a Danzi-
ger. Para él, las condiciones historico-culturales
sí determinan las clases humanas. El contex-
to discursivo influencia nuestra concepción del
mundo y nuestros “descubrimientos”, especial-
mente en psicología. “Identificar experiencias,
4
Algunas clases naturales pudieron haber sido descubier-
tas, como los elementos hallados en la naturaleza. Para
otras es más probable que hayan sido inventadas, crea-
das mediante la manipulación en el laboratorio.
 EFECTOS BUCLE EN LAS CATEGORÍAS PSICOLÓGICAS. UNA EXPLORACIÓN 121
acciones y disposiciones no es similar a pegar
rótulos en especímenes bien delimitados, como
los de un museo. Los objetos psicológicos asu-
men su identidad en el curso de las interacciones
discursivas de los individuos” (1997, p. 190). Si
las categorías psicológicas, como la inteligencia,
el aprendizaje y la motivación, son clases hu-
manas a la Hacking, ello depende de sus efec-
tos en los seres humanos y subsecuentemente
sobre sí mismos. En última instancia, investigar
si una categoría psicológica es una clase huma-
na interactiva conlleva describir su efecto bucle.
Para seguir investigando
Hacking y Danziger ofrecen razones para
pensar que los efectos bucle son esperables
en la psicología. La mayor parte de los ejem-
plos de Hacking pertenecen a categorías de la
psicología aplicada, son locales y concretos.
Estas categorías pueden ser fácilmente consi-
deradas como clases humanas -incluso cuando
bordean la medicina- debido a que involucran
normas que conciernen y preocupan a las per-
sonas, y por tanto, están cargadas de valores.
Ello no sorprende, dado que la psicología apli-
cada tiene por objetivo intervenir. Por otro lado,
para Danziger las categorías más generales y
fundamentales también son clases humanas
y provee un estudio histórico que muestra la
carga valorativa de dichas categorías. Sin em-
bargo, no describe explícitamente sus efectos
bucle, de la forma en que Hacking los presen-
ta. Son por tanto necesarios más estudios para
establecer si categorías psicológicas distintas a
los ejemplos habituales de Hacking son clases
humanas que generan efectos bucle.
Con todo, ¿cuál es el impacto práctico de
las clases humanas? Al respecto, Hacking y
Danziger coinciden en buena medida. Para
Hacking, “las posibilidades de lo que podríamos
haber sido fueron transformadas” (2002a, p.
110). Para Danziger, “los recursos discursivos
que permitirían a las personas experimentarse
a sí mismas y a otros de forma diferentes gene-
ralmente no están disponibles (1997, p. 185).
Tanto las clases humanas como las categorías
psicológicas tienen un poder significativo, y en
tanto los científicos participan en su formación,
cambiando o confirmando el status quo, están
lejos de ser políticamente inocentes. Desde
luego, las personas también están involucradas
con su propia determinación. Ello es bastante
claro por la aparición de clases humanas auto-
atribuídas. Es decir, el público está a cargo de
la mitad del proyecto de la producción de per-
sonas, sea como el vector de conductas autó-
nomas que presionan desde “abajo”, sea por el
contexto discursivo del cual forman parte. Sin
embargo, cualquier científico es parte de un pe-
queño grupo privilegiado que tiene más autori-
dad que un no-científico, lo que no significa que
necesariamente sepa más sobre las personas,
sino que está más autorizado a determinar lo
que ellas son. En la línea argumental de Hac-
king, tal mirada examinadora significa la mani-
pulación; para Danziger, es una consecuencia
de compartir un mismo contexto. La legitimación
de la autoridad del científico social es desafia-
da por la reacción del público a la clasificación,
con el consecuente cambio de contexto. Por
otro lado, dicha legitimación es desafiada por la
naturaleza cultural e histórica de tal autoridad.
El método no garantiza un estatus separa-
do, no previene que los objetos psicológicos
establezcan un diálogo con su propia ciencia.
De forma más verosímil, el público determina
la psicología, al tiempo que la psicología de-
termina al público, en un histórico juego de la
mancha. El intento de separar a la psicología
de su público para legitimar una ciencia del ser
humano, es por tanto paradójica y trágica. Esto
es debido a que en la práctica, la psicología y su
público son generados simultáneamente; o en
términos teóricos, en primera instancia nunca
estuvieron separados.
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 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 122-127

NOTA

COMUNICAR LA CIENCIA.
PERSPECTIVAS, PROBLEMAS Y PROPUESTAS
COMMUNICATING SCIENCE. PERSPECTIVES, ISSUES AND PROPOSALS

Cecilia Mazzaro
Recibido: 5 de agosto de 2010 Aceptado: 9 de septiembre de 2010
Resumen: Este artículo presenta las conclusiones principales de una investigación realizada sobre
el proceso de comunicación de la ciencia que se lleva a cabo en “Mundo Nuevo, Programa de En-
señanza y Popularización de las Ciencias” de la Universidad Nacional de La Plata, en Argentina. El
estudio considera desde allí la revisión teórica de diferentes conceptos y prácticas que afectan la
relación entre los científicos y la sociedad. A partir de los términos que relacionan ambos campos se
pretende dar cuenta de la relevancia de tales conceptos como procesos factibles de ser planificados.
También se analiza la implicancia de la comunicación en las ciencias en relación a tres aspectos fun-
damentales: el lenguaje, el método científico y la representación restringida que se tiene respecto de
la importancia de la divulgación. Finalmente, se propone la noción de “comunicación pública” como
el mejor modo para potenciar el desarrollo, implementación y eficiencia de la ciencia y la tecnología.
Palabras clave: Ciencias sociales – Popularización de la ciencia – Periodismo científico – Divul-
gación – Comunicación pública de la ciencia y la tecnología
Abstract: This article presents the main conclusions of a research on the process of communication of science which
takes place at “Mundo Nuevo, Program for Education and Popularization of Science” at the National University of La
Plata, in Argentina. The study considers this case in order to review concepts and practices that affect the relationship
between scientists and society. Based on the terms that relate both fields it examines their relevance as feasible proc-
esses to be planned. It also analyzes the implications of the communication in the sciences to outline three fundamen-
tal aspects: the languages, the scientific method, and the restricted perception that people have of the importance of
dissemination. Finally, we propose the notion of “public communication” as the best way to improve the development,
implementation and efficiency of science and technology.
Keywords: Social sciences – Science popularization – Scientific journalism – Dissemination – Public communication of
science and technology

Introducción mente y luego dando cuenta de los procesos

Hablar de la ciencia desde el punto de vista
de la comunicación implica un doble movimien-
to: alejarla de la concepción que la relaciona
con un modelo único y estático para llegar a
la verdad, y considerarla como un proceso co-
municacional que pone en juego la capacidad
de simbolizar sus prácticas. Así se establecen
juegos del lenguaje donde se tienden diversos
puentes entre la ciencia y la sociedad, que po-
sibilitan lazos no siempre evidentes en el uso
común de los términos que los nombran. En
este sentido, se observa la especificidad del
lenguaje y el método científico, y los precon-
ceptos que tienen tanto especialistas como no-
especialistas en torno a la “divulgación”. Estos
aspectos son presentados primero conceptual-
Lic. y Prof. en Comunicación Social con orientación en Planificación (Universidad Nacional de La Plata - UNLP).
Docente e investigadora (UNLP) (Argentina)
Correspondencia: plan_c_mazz@yahoo.com.ar
a través de los cuales se fueron instituyendo.
De esta manera se pretende abrir el debate so-
bre la comunicación de la ciencia estableciendo
cómo puede justificarse esta vinculación y en
qué términos puede ser planteada.
Comunicación y ciencia: tres aspectos fun-
damentales
En las ciencias existen términos a los que
se les otorga un significado más o menos exclu-
sivo según cada disciplina. Algunos son genera-
dos específicamente para que funcionen como
categorías de análisis y luego son retomados
desde otros campos con sentidos ligeramente
diversos; otros son conceptos que circulan en el
lenguaje coloquial y son resignificados para su
 COMUNICAR LA CIENCIA. PERSPECTIVAS, PROBLEMAS Y PROPUESTAS 123
uso en discursos y prácticas científicas espe-
cíficas. Por ejemplo, la mención de una depre-
sión adquirirá connotaciones diferentes según
se trate de un adolescente que quiera comuni-
car que está triste, un psicólogo que se refiera
a un trastorno mental, o un geógrafo que quiera
indicar una característica de determinado relie-
ve, aún cuando en todos los casos se utilice el
término “depresión”. Lo mismo sucede con la
palabra “campo”, que prácticamente tiene un
significado distinto para cada disciplina: puede
tratarse de un campo magnético, o de deportes,
o como espacio social o rural.
Cuando desde la comunicación nos referi-
mos a la divulgación sucede algo similar, ya que
mientras esta disciplina distingue ese concepto
de otros como popularización, periodismo cien-
tífico o difusión, su uso coloquial tiende a inte-
grar todos estos significados (y prácticas) bajo
una misma palabra.
El reconocimiento de los distintos usos que
se le da a cada término nos conduce directa-
mente a identificar la referencia al lenguaje
desde el punto de vista de la pragmática (Aus-
tin, 1962; Searle, 1977), aliada a su vez a las
actuales perspectivas de la comunicación que
atienden los contextos culturales de los actores.
“En una sociedad donde el componente comu-
nicacional se hace cada día más evidente, a la
vez como realidad y como problema, es segu-
ro que el aspecto lingüístico adquiere nueva
importancia; y sería superficial reducirlo a la
alternativa tradicional de la palabra manipula-
dora o de la transmisión unilateral de mensa-
jes por un lado, o bien de la libre expresión o
del diálogo por el otro.” (Lyotard, 1979, p. 44).
Desde este punto de vista, y tal como se ex-
pondrá más adelante, será siempre necesario
establecer la correlación del concepto que se elija
sobre la comunicación de la ciencia, respecto de
la práctica específica a la que se hace referencia.
A esta particularidad del lenguaje científico
se suma otra referida a la cuestión del método.
Este tema, que ya fue ampliamente estudiado
desde la epistemología, interesa por las diferen-
cias existentes entre las ciencias sociales y las
naturales respecto del lugar que le otorgan a la
comunicación pública de sus investigaciones.
Como tal, el método científico, legitimado gene-
ralmente como método experimental, halla una
mayor compatibilidad con el modo de produc-
ción de conocimiento de estas últimas, ya que
en las ciencias sociales es problemática y dis-
cutible la posibilidad de replicar un experimento
y esperar resultados similares o generar conoci-
miento universalmente aplicable. Así planteado,
esto les presentaría un dilema: ¿cómo podrían
ser legitimadas como ciencias sin dejar de ser
sociales? Una solución posible es concebir la
existencia de una multiplicidad de formas de
conocer, entre las cuales el método científico
-experimental- conforma sólo una de ellas:
“Si se piensa la posibilidad del conocimiento de
lo social dentro del margen estrecho que pro-
vee el paradigma de objetividad de las ciencias
naturales tradicionales, las ciencias sociales di-
fícilmente logren ser exitosas (…) Para algunos
autores, el objeto de estudio de las ciencias so-
ciales es la acción social; para otros, el hombre,
los hechos sociales, los procesos de cambio
o los sistemas sociales. Esta discrepancia no
es sólo una cuestión de palabras sino que está
señalando la existencia de una distinción más
profunda entre diferentes posiciones epistemo-
lógicas, distintos presupuestos y, por ende, di-
versas formas de arribar al estudio de lo huma-
no y de validar socialmente ese conocimiento.”
(De Luque, 2007, p. 222).
En estas últimas dos cuestiones -la particu-
laridad en las formas de alcanzar y de legitimar
socialmente el conocimiento- coinciden el inte-
rés de las ciencias sociales con las metodolo-
gías cualitativas:
“La mayoría de los científicos sociales que
abogan por la investigación cualitativa entien-
den que la realidad no puede ser conocida ni
de forma directa ni de manera infalible sino que
sólo puede ser reflejada por la convergencia de
observaciones desde múltiples e interdepen-
dientes fuentes de conocimiento.” (Vasilachis
de Gialdino, 1993, p. 63).
Siguiendo esta idea, la autora argumenta
que la objetividad que se le exige a toda cien-
cia, y con mayor énfasis a las sociales, no se
establece deificando un único método sino
observando la confiabilidad del procedimiento
desarrollado y la validez de sus resultados en
tanto a que por ambas características las in-
vestigaciones sean un aporte al conocimiento
colectivo. Por su parte, los estudios deben ser
evaluados en relación a los presupuestos del
paradigma al que pertenece y la metodología
utilizada, evitando así caer en anacronías o en
124 CECILIA MAZZARO
las pretensiones de universalidad de las teorías
enmarcadas en el positivismo.
En este marco en el que se acepta la multi-
plicidad de métodos y además se puede admitir
la búsqueda de la legitimidad social, la comu-
nicación de la ciencia se transformaría en una
necesidad del proceso de producción científica,
vulnerando en cierto modo la autoridad abso-
luta del Método Científico Verdadero (Fehér,
1990), con la urgencia de incorporar a los no es-
pecialistas, al menos en el debate sobre la legi-
timidad y utilidad de lo que se está produciendo.
Finalmente, es de interés para este tema
la percepción restringida que evidencian tanto
científicos como no-científicos sobre la relación
entre ciencia y sociedad. Para ambos agentes,
el problema de la ineficacia de la divulgación
aparece vinculado a un Estado que no tiene
políticas para incentivarla, o a los medios de
comunicación que no se interesan por esos te-
mas, o a la gente, a la cual no le resulta útil
el conocimiento científico. Así se indica en la
investigación realizada a partir del Programa
de Divulgación y Enseñanza de las Ciencias
“Mundo Nuevo” (Mazzaro, 2008), el cual está
conformado por un equipo multidisciplinario de
investigadores, docentes y profesionales de la
Universidad Nacional de La Plata, en Argen-
tina, quienes desde hace más de veinte años
trabajan en distintos espacios públicos de esa
ciudad desarrollando actividades destinadas a
popularizar la ciencia (tal es el término elegido
por ellos) entre los jóvenes de las escuelas lo-
cales y el público general que desee participar.
La existencia de estos preconceptos res-
pecto de la función de la ciencia, de los medios,
del Estado, de la sociedad y aún más, de la in-
teracción entre estos cuatro factores, deriva en
la necesidad de plantear la pertinencia de la co-
municación para analizar, promover y potenciar
esa interacción. Pero antes de avanzar en este
tema debemos revisar una cuestión problemá-
tica a nivel disciplinar y que consiste en con-
siderar a la divulgación como única modalidad
disponible, reduciéndola a su vez a una tarea
de los medios de comunicación.
¿Por qué la ciencia necesita ser comunicada?
En la actualidad, la ciencia y la tecnología tie-
nen mayor visibilidad a través de los medios de
comunicación, y han incorporado a sus discur-
sos tanto referencias de los avances científicos
como el testimonio directo de los profesionales
que los generan. A este reconocimiento mediá-
tico se le suman otras propuestas y materiales
que con modalidades más o menos lúdicas y
artísticas buscan acercar el conocimiento cien-
tífico a las personas que no están involucradas
en su producción. Pero la ciencia no siempre
tuvo un carácter público y los criterios legítimos
que determinan qué conocimiento es factible de
ser comunicado han variado según las épocas y
los contextos, estableciendo en cada momento
una “separación epistemológica” entre especia-
listas y no especialistas que fue profundizándo-
se cada vez más (Fehér, 1990).
Si queremos evitar incurrir en anacronismos
al responder la pregunta de este apartado será
más acertado hablar de “conocimiento” en lu-
gar de “ciencia”. Ya en la época más remota,
en la socialización más primaria del hombre
como especie, el ser humano motivado en la
satisfacción de sus necesidades básicas, se
movilizó e investigó, adquiriendo un determina-
do conocimiento del mundo que lo rodeaba y
compartiéndolo con otros (Asimov, 1993). Esos
saberes compartidos forman entonces una es-
piral en donde efectivamente lo nuevo se suma
a lo ya aprendido, pero necesita volver sobre
los objetos y personas que pueden expresar lo
ya dicho para poder decir cosas nuevas. En la
antigüedad, poder pronosticar las lluvias, las
inundaciones o las tormentas, daba control a
las sociedades que poseían ese conocimiento.
Aún hoy, el predecir otorga la capacidad de or-
ganizar los recursos, primero en torno a la natu-
raleza, luego, en torno a la creación y la tecno-
logía. El poseer conocimiento es, mucho antes
de que se legitimaran los recursos discursivos
de “lo moderno”, y en ellos, la ciencia propia-
mente dicha, el requisito más básico para tener
poder (como verbo y como sustantivo).
“Puesto que la tecnología se ha encontrado en
nuestra línea ancestral desde antes del primer
humano, puesto que somos una especie tecno-
lógica, no es tanto un problema de ciencia como
de naturaleza humana. No quiero decir con esto
que la ciencia no tiene responsabilidad por el
mal uso de sus descubrimientos. Tiene una res-
ponsabilidad profunda y, cuanto más poderosos
son sus productos, mayor es su responsabili-
dad.” (Sagan, 2005, p. 309).
Pero en los cambios de época, en el paso
de la oralidad a la escritura y en la instituciona-
 COMUNICAR LA CIENCIA. PERSPECTIVAS, PROBLEMAS Y PROPUESTAS 125
lización de la ciencia, esa búsqueda espiralada
derivó hacia un planteo progresivo y lineal, en
donde los nuevos descubrimientos se suman a
los anteriores, superándolos, y esquivando así
la necesidad de volver a contemplar los hechos.
Entre esos dos modelos distintos lo que se pier-
de es la necesidad de la explicación desde y
hacia el no-par (el no-científico) como etapa
indispensable para continuar la espiral. En ade-
lante, lo dicho no estará en los objetos o en las
personas sino en un discurso, escrito, sistemá-
tico, un método… científico. Cuando el conoci-
miento trasciende al hombre, la comunicación
de sus descubrimientos y creaciones es relega-
da a una última etapa, adquiere el nombre de
“publicación” y luego es empujada al vacío de
una sociedad mediatizada.
Puede decirse entonces que la primera ba-
rrera entre la ciencia y “el resto” la impulsa el
propio método científico, tanto por sus requeri-
mientos de organización racional como social.
La segunda barrera es más reciente en
el tiempo y se relaciona con la cienciometría,
que conlleva un análisis de los alcances de la
ciencia (Callon, Courtial, & Penan, 1995), que
no necesariamente refiere a un estudio de los
públicos sino de la producción. No se detiene,
por ejemplo, en el estudio del consumo cultural
de los materiales científicos, sino que expresa
cuantitativamente la evolución de la ciencia, en
especial desde las patentes y la producción de
artículos de investigación. En estos estudios se
basan los sistemas de indización, los cuales
plantean cierta paradoja: por un lado existen jus-
tamente para promover el intercambio, o la visi-
bilidad, del trabajo de otros científicos para que
haya un acceso abierto y un aporte global a las
investigaciones (Delgado López-Cózar, Ruiz-
Perez, & Jimenez-Contreras, 2006); pero por
otro lado apelan a una uniformidad que se logra
cuando los artículos y revistas cumplen ciertos
requisitos que los hacen factibles de ser citados
y reconocibles sus fuentes. De esta manera se
genera un efecto cíclico por el que los científi-
cos publican en los espacios que están ya legiti-
mados y los legitiman aún más con su participa-
ción. Esto, sumado a la consecuente tendencia
a cerrar los espacios al grupo de entendidos
(especialistas) hace que resulte difícil incor-
porar y, consecuentemente, visibilizar nuevas
perspectivas, en especial cuando van en contra
de las lógicas más arraigadas de producción.
En definitiva, esta segunda barrera deja abierta
la posibilidad a que queden en pocas manos los
criterios de a quiénes se les permite el acceso
al conocimiento y cuáles de ellos se priorizan.
La propuesta de la comunicación
Las dificultades anteriores generaron la dis-
tinción entre producir y comunicar conocimien-
to, aceptando ciertos canales institucionaliza-
dos dentro de la propia comunidad científica y
estableciendo distancia con otras producciones.
Así es como han ido apareciendo diferentes
formas de comunicar la ciencia bajo conceptos
como difundir, divulgar, diseminar, popularizar,
vulgarizar, o aquellos que ya implicaban una
figura profesional como en el caso del perio-
dismo científico y la comunicación pública de la
ciencia y la tecnología.
En el campo de la comunicación, los con-
ceptos de divulgación, difusión, y diseminación
fueron diferenciados por Pasquali (1990). Para
este autor venezolano, la difusión consiste en
el envío de mensajes elaborados en códigos o
lenguajes universalmente comprensibles, a un
determinado (geográfica, sociopolítica, cultu-
ralmente) universo receptor; la divulgación se
define como el envío de mensajes elaborados
mediante la transcodificación de lenguajes críp-
ticos a lenguajes comprensibles por todo ese
universo; y la diseminación se refiere al envío
de mensajes elaborados en lenguajes especia-
lizados, a perceptores selectivos y restringidos.
Es decir, la difusión apela a un lenguaje preten-
didamente universal y entendible por todos, la
divulgación intenta crear uno que se adapte a
la mayor cantidad de públicos posible y la dise-
minación se restringe al lenguaje específico (y
científico) del acotado público que lo entiende.
Aún sin pretender anclar el debate en las
tempranas ideas funcionalistas que restringen la
capacidad de resignificación o resistencia de los
públicos que actúan como destinatarios y remi-
ten la comunicación al esquema emisor-mensa-
je-receptor1, existen demasiados preconceptos
respecto de los no-científicos. Se sigue pensan-
do la comunicación hacia el otro (ese otro “no-
par”), desde el lado de la producción, aunque
con mayor flexibilidad que la propuesta del mé-
1
Nos referimos en este punto a propuestas como la de
Le Bon desde la psicología, el modelo de Lasswell desde
las ciencias políticas, o el esquema de Jakobson desde
la lingüística, entre otros, cuya crítica comunicacional
puede observarse respectivamente en Mattelart y Mat-
telart (1997), Martín-Barbero (2003) y Kerbrat Orecchioni
(1986).
126 CECILIA MAZZARO
todo científico y la cienciometría para acercarse
al mismo. Además, en general, las diferencias
sutiles entre estos tres conceptos los hacen,
cuando no intercambiables, factibles de ser su-
plantados por uno de ellos: el de divulgación.
Por su parte, la noción de “popularización”
intenta salvar, al menos parcialmente, las dis-
tancias entre el acto de la emisión y el de la
recepción (en términos analíticos) al integrar
la acción conjunta de diversos espacios e ins-
tituciones, considerando previamente cuáles
son las condiciones de los receptores a los que
consecuentemente hay que acceder a través de
lenguajes y metodologías particulares de cada
situación y público. Sin embargo, esta propues-
ta también tiene un límite y está relacionado
a su especificidad. El abocarse a situaciones
y públicos concretos hace muy difícil actuar y
promover la reflexión por encima de esos gru-
pos. Sin dejar de reconocer lo indispensable
que resulta este trabajo, en la práctica no es
factible de ser llevado a cabo por todas las ins-
tituciones: a nivel político, a nivel nacional, es-
tas prácticas debieran ser fomentadas, pero se
necesita más que eso para pensar una política
científica regional.
Al respecto, existe otra propuesta nacida
desde el trabajo conjunto de instituciones cien-
tíficas, educativas y mediáticas: el periodismo
científico (Avogadro, 2005; Calvo Hernando,
2003). El periodismo le aporta a la ciencia un
canal y una metodología, pero ésta no puede
ser puramente periodística ni depender única-
mente de la lógica de los medios. Además, la
interacción que implica con las instituciones
científicas suele generar ciertos roces en cuan-
to a la superposición de competencias entre los
profesionales de uno y otro campo. Por lo tan-
to, el periodismo científico, que en intenciones
parecería llegar al lugar indicado para hablar
de ciencia teniendo en cuenta al receptor y pu-
diendo a su vez fomentar políticas macro que
lleven a involucrar a la sociedad con (la produc-
ción de) su conocimiento, no resulta totalmente
superador porque no está lo suficientemente
legitimado por la ciencia -que lo desvaloriza-,
por la educación argentina -que no termina de
constituir un espacio de formación en el tema, o
por la política -que sólo lo tiene en cuenta como
control de agenda-.
Frente a este panorama, hablar de comuni-
cación pública puede parecer una redundancia,
porque comunicar es poner en común saberes,
esto es, hacerlos públicos. Pero dado que la
ciencia se ha mantenido entre paredes más o
menos inflexibles, aún debemos especificar la
intención de comunicarla con los no-científicos
sobredimensionando la expresión.
El concepto del francés Fayard (2003),
quien ya a finales de los 80 se refiere a la Co-
municación Pública de la Ciencia y la Tecnolo-
gía (CPCT) nos da la posibilidad de identificar a
la ciencia con la idea misma de lo público e inte-
grarla bajo la perspectiva de un proceso comu-
nicacional. Como todo proceso comunicacional
factible de ser planificado, corre el riesgo de ser
fagocitado por las intenciones de quien o quie-
nes lo planifican. El factor político es entonces
un aspecto inevitable del mismo y puede con-
vertirlo tanto en puente como en barrera. Para
evitar esto último, la CPCT debe priorizar el es-
tablecer una comunicación entre la ciencia y la
sociedad tal que se consensúen criterios, objeti-
vos y modos de participación de unos con otros.
Hay prácticas que ya funcionan en este sen-
tido, pero lo hacen de forma aislada o en otros
marcos. Un ejemplo es la evolución que ha te-
nido la Responsabilidad Social (empresaria) por
considerar que es posible aplicar estrategias
de producción científica y tecnológica a corto,
mediano y largo plazo tendientes a potenciar la
productividad sin perjudicar y por el contrario,
satisfacer las necesidades del entorno social y
ambiental (Gammacurta, 2004)
Hay que estar alerta, entonces, respecto
de lo que queremos lograr como profesiona-
les desde cada disciplina. La búsqueda de un
método de divulgación es tan válida como la
búsqueda de una metodología para la difusión
o para el periodismo científico. Pero para ello
debemos tener en claro cuál es el término que
mejor se adapta a cada propuesta, conociendo
las diferencias sin levantar fronteras entre ellas,
entre los científicos y los no-científicos.
Utilicemos el término que utilicemos, lo que
debemos entender es que cada uno presenta
características particulares y que esa especi-
ficidad puede facilitarnos la comprensión dife-
rencial de los procesos que incluyen. La res-
tricción de una idea a determinado producto es
consecuencia directa de la falta de debate en
torno a estas cuestiones conceptuales. No es
menor la generalización de materiales clasifica-
dos bajo el término “divulgación científica”, pero
es aún más peligroso el acotar las posibilidades
de comunicar la ciencia relevando sólo aque-
 COMUNICAR LA CIENCIA. PERSPECTIVAS, PROBLEMAS Y PROPUESTAS 127

llas similares a las más conocidas y legitima-
das. Concretamente, darle el mismo nombre (y
con ello, las mismas características y finalidad)
tanto a un paper como a un suplemento de
ciencias de un diario local, ya es erróneo; pero
concebir por los usos y costumbres del lenguaje
que sólo se divulga a través de los papers y los
suplementos de diarios olvidando, por ejemplo,
el efecto que puede tener una publicidad sobre
el uso de una nueva tecnología, o una obra de
teatro representada para enseñar a los chicos
qué procesos físicos se pueden reproducir en
una cocina, es coartar el potencial humano en
lo creativo, en lo sensorial y en lo cognitivo. Por
eso es fundamental analizar estas otras prácti-
cas, tanto como lo es volver a revisar nuestras
más arraigadas nociones teóricas. El conoci-
miento sobre nuestros propios discursos es
también fuente de poder.
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Vasilachis de Gialdino, I. (1993). Métodos cualitativos I. Los pro-
blemas teórico-metodológicos. Buenos Aires: Centro Editor de
América Latina.

INSTRUCCIONES PARA AUTORES

• La edición regular (abril) se halla abierta para investigaciones originales, revisiones, actualizaciones y
notas. El número temático (octubre) se organiza alrededor de un tópico y recibe artículos vinculados.
• Se considerarán trabajos relacionados con avances de la psicología a nivel epistémico, científico,
disciplinar y social, o que aborden temáticas de relevancia para su desarrollo estratégico en la región.
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total o parcialmente ni los que están en proceso de publicación en otra revista.
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a doble espacio, en papel A4, con tipografía Times New Roman de 10 puntos y márgenes de 3 cm.
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Association (APA) en su sexta edición. Pueden obtener más información en www.estilo.coband.org.
• Las figuras y tablas se incluirán en un anexo después de las referencias, deberán ser compuestas
del modo en que se desea que aparezcan y estar numeradas correlativamente, en el orden en que
se mencionan en el texto, indicándo dónde deben insertarse.
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sino deberán incluirse en un archivo separado, con el titulo, autores, filiación y datos de contacto.
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PSIENCIA
REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA
VOLUMEN 2· NÚMERO 2· OCTUBRE 2010

CIENCIA, PSICOLOGÍA Y SOCIEDAD

Editorial
Psicología en sociedad
Psychology in society
Ezequiel Benito, Luciano N. García

Investigaciones originales
Relaciones entre estudio y trabajo. Desafíos para la formación de grado en psicología
Relationship between study and work. Challenges for undergraduate training in psychology
María Inés Pacenza, Julieta Echeverría

Efecto de la edad y el entrenamiento sobre la memoria

Effect of age and training over memory
Angel M. Elgier, Yanina Aruanno, Giselle Kamenetzky

La noción de responsabilidad subjetiva en contextos de intervención hospitalaria

The notion of subjective responsibility in the context of hospital interventions
Jimena Mantilla

Formación en psicología para el ejercicio profesional en salud pública

Psychology training for professional practice in public health
Fermín Más

Opinión de los estudiantes de psicología de la UBA sobre la investigación en psicoterapia

Opinion of psychology students at UBA about psychotherapy research
Sebastián Scotti

Sección temática
Psicología y políticas públicas saludables
Psychology and healthy public policies
Martín de Lellis

La importancia de los estudios sociales de la ciencia

The importance of social studies of science
Entrevista a Pablo Kreimer

Efectos bucle en las categorías psicológicas. Una exploración

Looping effects in psychological categories. An exploration
Floor Van Alphen

Comunicar la ciencia. Perspectivas, problemas y propuestas

Communicating science. Perspectives, issues and proposals
Cecilia Mazzaro