UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

JACQUELINE OLIVEIRA DE MELO GOMES

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA:

Um estudo sobre a implantação de novas metodologias nos cursos de Licenciatura de

Matemática da Paraíba

JOÃO PESSOA – PB

2006
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JACQUELINE OLIVEIRA DE MELO GOMES

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA:

Um estudo sobre a implantação de novas metodologias nos cursos de Licenciatura de

Matemática da Paraíba

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação do Centro de Educação da
Universidade Federal da Paraíba como requisito à
obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Rômulo Marinho do Rego

JOÃO PESSOA – PB - 2006

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A finalidade de qualquer ação educativa deve ser a

produção de conhecimento que aumenta a consciência e
a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos.

Paulo Freire
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JACQUELINE OLIVEIRA DE MELO GOMES

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA:

Um estudo sobre a implantação de novas metodologias nos cursos de Licenciatura de

Matemática da Paraíba

APROVADA EM: ______ DE ____________________ DE __________

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Profº. Dr. Rômulo Marinho do Rego (UFPB)
Orientador

_________________________________________________
Profª. Drª. Ana Alice Rodrigues Sobreira (UEPB)
Examinadora

_________________________________________________
Profª. Drª. Janine Marta Coelho Rodrigues (UFPB)
Examinadora
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Dedico aos meus filhos Leyne, Luciano e Juliana, em especial ao meu filho neto

Lucas Vinícius Gomes.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente ao meu bom Deus, pois sem ele não tinha conseguido

ultrapassar todas as barreiras e dificuldades, por ter me concedido a saúde, o ânimo e a

perseverança nos momentos mais difíceis e assim concluir mais esta etapa na busca do

conhecimento.

Agradeço ao meu esposo Ladislau Rodrigues Gomes, pela força nos momentos de

fraqueza, pelo companheirismo durante as longas viagens para João Pessoa e Campina

Grande, pela espera e pela compreensão na hora do nervosismo.

Agradeço aos meus pais pela confiança que sempre depositaram em mim, pelos

valores éticos e morais que sempre ensinaram.

Agradeço ao meu orientador, o Professor Dr. Rômulo Marinho do Rêgo, pela atenção

e paciência, solidariedade, compreensão e pela grande contribuição para a realização deste

trabalho.

Agradeço aos professore e coordenadores dos Cursos de Licenciaturas em Matemática

da UFPB, UFCG e UEPB que contribuíram participando das entrevistas e respondendo os

questionários, aos professores do programa de Pós-Graduação do Centro de Educação (PPGE)

da UFPB pelo que muito aprendi.

Agradeço aos meus amigos professores da FAMASUL Amaro José Bezerra e Vanda

Valéria Rodrigues pelo apoio e ajuda no final do trabalho e ao meu ex-aluno hoje também

professor João Ricardo.

Agradeço a professora Drª. Rogéria Gaudêncio do Rêgo pela acolhida e sugestões

durante a pesquisa.
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RESUMO

Esta pesquisa analisou como está se processando a implantação das mudanças curriculares
nos Cursos de Licenciaturas em Matemática da Universidade Federal da Paraíba, da
Universidade Federal de Campina Grande e da Universidade Estadual da Paraíba quanto à
formação para o uso de materiais concretos, jogos, desafios e quebra-cabeças matemáticos.
Consistiu no levantamento das ações que estão sendo executadas e/ou implantadas nesta
direção, e uma análise das crenças e concepções dos professores mais diretamente envolvidos
com este processo. O levantamento foi realizado a partir da aplicação de um questionário aos
professores formadores de formadores e o levantamento das concepções dos professores
diretamente responsáveis por ações nesta área – coordenadores e envolvidos com as
atividades aqui estudadas – por meio de uma entrevista semi-estruturada, que foi gravada e
transcrita. A análise das concepções teve como referência: 1. as tendências relativas a
concepções sobre a matemática e as praticas de ensino, explicitadas por Fiorentini, 2. o grau
de influencia do ambiente matemático nas instituições voltadas para a formação de bacharéis
e 3. o conhecimento e a aceitação das propostas de mudanças. A análise final indica uma
predominância entre os coordenadores das concepções formalistas e tecnicistas e entre os
professores uma maior identificação com as correntes ativistas e sócio-históricas. Concluímos
pela existência de barreiras para a implantação das mudanças curriculares, havendo tendência
para a permanência de processos de ensino baseados na transmissão do conhecimento. Foi
detectado ainda indicações de uma maior abertura para as mudanças propostas entre os
docentes ligados a grupos associados a proposta da Educação Matemática.

Palavras-chave : Formação de professores, Ensino de Matemática, Concepções docentes.

 8

ABSTRACT

This work analyzed the way the establishment of syllabus changes is taking place in the
Licenciature Courses in Mathematics in the Federal University of Paraiba, Federal University
of Campina Grande and the State University of Paraiba as to the training for the use of
concrete materials, games, quizzes and puzzles in Mathematics. It consisted of the analysis of
the actions that are being conducted and/or established in this direction, and a survey of
beliefs and conceptions of the teachers who are more directly involved with this process. The
analysis was carried out from the application of a questionnaire for the teachers who are
trainers of the trainers and the analysis of the conceptions of the teachers directly responsible
for the actions in this área – coordinators and those involved with the activities studied hereby
– by means of a semi-structured interview that was recorded and transcribed. The analysis of
the conceptions had as its reference: 1. trends related to the conceptions about Mathematics
and the teaching practices stated by Fiorentini, 2. the degree of influence of the mathematical
environment on the institutions that graduate bachelors and 3. the knowledge and acceptance
of the proposals of changes. The final analysis indicates a predominance among the
coordinators of the formalist and tecnicist conceptions, and among the teachers a greater
identification with the activist and socio-historic fields. It was concluded that there are
barriers for the establishment of syllabus changes, with the trend for the permanence of
teaching processes that are based on the imparting of knowledge. We detected indications of a
greater opening for proposed changes among the teachers involved with groups associated
with the proposal of Mathematics Education.

Key-words: Teacher training, Mathematics Teaching, Teaching conceptions.

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SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

APRESENTAÇÃO -----------------------------------------------------------------------------------11

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ……………………………………………………….....30

1.1. Problematização …………………………………………………………………….......30

1.2. Pressuposto Metodológico…………………………………………………………........32

1.2.1.Metodologia da Pesquisa ................................................................................................32

1.2.2.Instrumento da Pesquisa ………………………………………………………….........34

1.2.3.Sujeitos da Pesquisa ………………………………………………………………......35

1.3. Discrição Sumaria dos Cursos Pesquisados ……………………………………….........35

1.4. Fundamentação Teórica …………………………………………………………...........38

CAPÍTULO II…………………………………………………………………………… ....44

2.1. As Bases Históricas e Sociais da Educação .....................................................................44

2.2. Aspecto Histórico da Formação do Professor no Brasil ……………………………......47

2.2.1 – Aspecto Geral …………………………………………………………………….....47

2.2.2 –Os Cursos de Formação de Professores de Matemática no Brasil ………………......53

2.2.3 – O Ensino de Matemática no Brasil ……………………………………………….....58

2.1.4.Situação atual das licenciaturas em Matemática ………………………………….......64

CAPÍTULO III…………………………………………………………………………......69
 10

3.1. A Formação para o Uso de Materiais Concretos .........................................................69

3.2.Utilização de Material Concreto, Jogos Desafios e Quebra Cabeças Matemáticas.......72

CAPÍTULO IV………………………………………………………………………........87

4.1. Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Matemática da UFPB, UFCG E UEPB......87

4.2. Questionário e Transcrição das Respostas ....................................................................89

4.3. Entrevistas e Transcrição de Cada Respostas ............................................................... 92

4.4. Análise dos Resultados ................................................................................................103

4.5 Considerações Finais…………………….................................................................... 109

REFERÊNCIAS …………………………………………....…………………………..... 111

APÊNDICE A ....................................................................................................................116

APÊNDICE B .....................................................................................................................124

ANEXOS ………………………………………………………………....…………….....125.
 11

APRESENTAÇÃO

A matemática e o seu ensino são construções sociais e deste modo recebem influências

das concepções e crenças disseminadas na sociedade condicionando a maneira de pensar e de

agir de professores, alunos, pesquisadores e administradores escolares. Ao mesmo tempo, a

maneira de agir e de pensar dos professores em sala de aula, constituem segundo Shöenfeld,

(Apud RÊGO et all, p.26, 2006) a principal fonte das concepções e crenças desenvolvidas

pelos alunos sobre a ciência e o seu ensino. As concepções, conforme Moron e Brito,

constituem a “maneira própria de cada indivíduo elaborar, interpretar, representar suas idéias

e agir de acordo com as mesmas. É construída a partir das experiências individuais que são

influenciadas por uma série de variáveis do ambiente (conhecimentos, valores, experiência

prática, componente emocional)”, (BRITO, p.266-267, 2001).

Shöenfeld (apud PONTE, 1985) afirma:

as concepções não operam individualmente, mas fazem parte de um

sistema: Um sistema de concepções é a visão que uma pessoa tem do
mundo matemático, a perspectiva com a qual a pessoa aborda a Matemática
e as tarefas matemáticas. As concepções da pessoa sobre a Matemática
podem determinar de que modo ela decide abordar um problema, que
técnicas usará ou evitará, quanto tempo e esforço dedicará ao problema, etc.
As concepções estabelecem o contexto dentro do qual se operam os
recursos, as heurística e o controlo.

Usaremos o termo crença com o significado de ser uma parte do conhecimento sem

uma maior elaboração, tendo sido desenvolvida sem levar em conta critérios de racionalidade

nem o confronto com a realidade empírica. Tanto as crenças como as concepções contribuem

para os indivíduos organizarem suas idéias, e neste sentido, serão por nós consideradas.

Desse modo, elas representam neste contexto, o que conhecemos vulgarmente por “filosofia

de vida” na direção da acepção de serem organizadores de idéias.

 12

Pesquisa conduzida por Thompson (1997) mostrou que “crenças, visões e preferências

de professores a respeito da matemática e seu ensino tiveram um significativo, embora sutil,

papel na formação de seu comportamento pedagógico”. Desse modo, na implantação de

mudanças nos processos de ensino/aprendizagem de matemática deve-se levar em

consideração o sistema de concepções e crenças dos indivíduos diretamente envolvidos,

principalmente dos docentes, pois estes, ao influenciar nos seus comportamentos pedagógicos,

podem contribuir positivamente ou negativamente para o sucesso das transformações

almejadas.

Os docentes formadores de professores, ao trabalharem diretamente com futuros

profissionais de matemática exercem uma forte influência sobre as crenças e concepções

relativas a ciência e o seu ensino, influência esta que se estende quantitativamente e

temporalmente. A sua prática docente pode contribuir para reforçar ou ajudar a superar

concepções e crenças trazidas pelos alunos ao ingressarem em um curso superior,

desenvolvidas em mais de 12.000 horas aulas na educação básica, sendo destas,

aproximadamente 1.600 de matemática.

Ao ingressarem na academia os alunos das licenciaturas em matemática têm uma idéia

do que seja esta disciplina, como se aprende os seus conhecimentos e de como devem ser

ensinados, idéia esta desenvolvida empiricamente observando e vivenciado a prática dos seus

professores da educação básica em sala de aula. Caso este sistema de crenças e concepções

não seja devidamente trabalhado ele exercerá influência sobre a sua vida escolar, podendo

ainda estender esta influencia para suas ações futuras no que se refere ao conhecimento

matemático, sua divulgação e suas aplicações.

Frank (apud Ponte, 1998) pesquisando concepções de alunos sobre a matemática e o

seu ensino, verificou a predominância entre alunos de 5ª a 8ª séries de 5 (cinco) concepções,

segundo eles resultantes do ensino tradicional (transmissão de conhecimentos): 1. A

 13

matemática como cálculo; 2. Os problemas matemáticos são questões que se resolvem

rapidamente em poucos segundos; 3. Em matemática o objetivo é encontrar a resposta certa;

4. O papel do aluno é receber o conhecimento matemático e demonstrar que o adquiriu e 5. O

papel do professor é transmitir conhecimentos de matemática e verificar se os alunos os

adquiriram.

Ponte (1992) pesquisando as concepções de alunos portugueses encontrou a

predominância das seguintes concepções: 1. O cálculo é a parte mais acessível e importante

da matemática; 2. A matemática consiste na demonstração de proposições; 3. A matemática é

o domínio do rigor absoluto, da certeza; 4. A matemática escolar é uma ciência abstrata, pura

e auto suficiente e 5. Nada de novo pode ser feita em matemática a não ser pelos gênios.

Segundo este autor estas idéias sobre a matemática e o seu ensino podem ser

historicamente justificada estando associada ao “período onde o ensino era fortemente

elitista” somente interessando a poucos e “podia funcionar como um filtro seletivo”. E

continua:

A visão da Matemática reduzida ao cálculo exprime um domínio da

perspectiva do saber como procedimento e será particularmente importante
nos níveis de ensino mais elementares. A visão da estrutura axiomática e do
rigor das demonstrações traduz o domínio do saber argumentativo e terá
particular expressão nos níveis de ensino mais avançados. A Matemática
encarada desligada da realidade está estreitamente ligada a uma perspectiva
sobre os seus objectivos educativos (Porquê ensinar Matemática?). ..., a noção
de que a Matemática é só para os gênios está também ligada a uma concepção
pedagógica sobre o papel do aluno na aprendizagem. Estas duas últimas
concepções estarão ligadas a uma visão mistificadora desta ciência, difundida
muitas vezes pelos próprios matemáticos.”(PONTE,1992).

As pesquisas supracitadas indicam que as práticas docentes dos professores de

matemática podem ser influenciadas pelas concepções por eles desenvolvidas enquanto
 14

alunos da educação básica. Considerando esta componente, os currículos deveriam prever a

realização de atividades direcionadas para reforçar aquelas idéias prévias que estiverem na

direção das habilidades e competências profissionais a serem desenvolvidas no curso, bem

como para superar as que servirem de empecilhos à formação almejada. Caso contrário, estas

poderão influenciar o licenciando para investir tempo e esforço na direção daquilo que ele

acredita e realizando as atividades por ele consideradas de menor importância meramente para

cumprir as exigências curriculares.

O sistema de concepções desenvolvido empiricamente no ensino básico pode reforçar

as metodologias do ensino e os conteúdos de conhecimentos extemporâneos. Suas superações

requerem ações sobre o sistema de crenças e de concepções que lhes fornecem suporte,

requerendo mudanças conceituais, que serão tanto mais eficazes quando processadas por meio

de um trabalho coletivo.

Muito contribuiria para isto, a popularização de uma cultura de base científica voltada

para a realização das demandas sociais da nossa população. Uma escola baseada em práticas

educativas que visem superar o sistema de idéias que sustentam a lógica perversa da exclusão

que hora vivenciamos, requer não somente ferramentas teóricas para compreender a estrutura

de poder instalada, como também o desenvolvimento e a disseminação de atitudes voltadas

para a mudança. Neste sentido, faz-se necessário transformar a sala de aula em um espaço

onde os indivíduos se sintam participantes e sujeitos de um projeto social, pensando e agindo

na direção das mudanças almejadas, quebrando estruturas que levem a passividade.

Na nossa prática docente constantemente ouvimos professores e alunos da licenciatura

perguntando como proceder para “transmitir” um determinado conteúdo de matemática. Esta

questão, assim formulada, pressupõe a idéia de que os conhecimentos matemáticos podem ser

apreendidos por recepção, representando uma concepção de aprendizagem preponderante na

 15

nossa realidade e associada à concepção de que os conhecimentos matemáticos podem ser

todos transmitidos, pois, são de natureza principalmente explicita.

Segundo Ernest (apud FRADE e BORGES, 2006) “dentre as principais mudanças que

ocorreram acerca da concepção do conhecimento, está o reconhecimento da distinção entre os

conhecimentos explícitos e os conhecimentos tácitos”, distinção esta desenvolvida por

Michael Polanyl, em 1983,

Para Ernest (idem), o conhecimento explícito está mais associado ao 1. conhecimento

proposicional; 2, conhecer o que; 3. entendimento conceitual e 4. entendimento relacional;

enquanto que o conhecimento tácito estaria mais associado ao 1´. conhecimento prático, 2´.

conhecer como; 3´. entendimento procedimental e 4´. entendimento instrumental.

Observe que há uma relação dicotômica entre os respectivos itens (conhecimento

proposicional x conhecimento prático; conhecer o que x conhecer como; entendimento

conceitual x entendimento procedimental; entendimento relacional x entendimento

instrumental), os primeiros são de natureza principalmente explícita e os segundos de

natureza principalmente tácita.

E continuam, Frade e Borges (idem), “No entendimento de Ernest, um conhecimento

matemático explícito é aquele que pode ser adquirido por meio da linguagem proposicional ou

de demonstrações, como por exemplo, o teorema de Pitágoras”. Enquanto um conhecimento

matemático tácito “é aquele adquirido por meio da ação ou da experiência e que não pode ser

totalmente explicitado por meio da linguagem proposicional”. Os conhecimentos

principalmente tácitos “envolvem os usos da linguagem e simbolismo, métodos, estratégias,

procedimentos e valores matemáticos, dentre outros”.

Os autores destacam ainda que este modelo apesar de não contemplar, por exemplo, os

processos psicológicos/cognitivos envolvidos na aprendizagem matemática, ainda assim, pode

ser considerado uma sua boa aproximação no sentido de que ele nos ajuda a compreender
 16

melhor qual é o conhecimento que espera-se, hoje, que os alunos aprendam em um

determinado nível de ensino.

Coll et all (1996), consideram os seguintes conteúdos de conhecimentos: os fatos e

conceitos, os procedimentos e as atitudes, normas e valores. Os fatos constituem a realidade

(física ou abstrata) e através de dados nos dão informações sobre a mesma. Os fatos somente

terão algum significado se dispusermos de conceitos com os quais possamos interpretá-los.

Em (Coll, idem), encontramos o seguinte exemplo: ao afirmarmos que o Brasil foi descoberto

em 1500, temos um fato que para ser interpretado por alguém precisa que este tenha uma

idéia, ou seja, tenha desenvolvido uma base conceitual onde conste o significado de Brasil,

descoberto e 1500 como uma data histórica. Estes constituem os conceitos por meio dos quais

atribuímos significado aos fatos.

Desse modo, os conceitos são idéias contextualizadas, podendo-se observar que

descobrimento do Brasil pode não ter o mesmo significado para um indígena brasileiro e para

um europeu. Igualmente em matemática, se afirmamos que os ângulos internos de um

triângulo no plano medem dois ângulos retos, devemos saber os conceitos de triângulos, de

ângulo, de ângulo interno e de ângulos retos, para que o fato afirmado tenha sentido.

Já um procedimento constitui uma série de ações ordenadas e orientadas para a

execução de uma determinada tarefa. Por exemplo, o algoritmo da adição de inteiros constitui

um procedimento, pois explicita uma série de passos necessários para obtermos uma soma de

parcelas. As atitudes, as normas e os valores dizem respeito a nossa maneira de estarmos no

mundo e têm componentes cognitivos, afetivos e comportamentais. Desse modo os conceitos,

os fatos e os princípios permitem-nos afirmar algo sobre os objetos e processos da realidade

(reais ou abstratos) e assim estabelecem formas de reconhecê-los, classificá-los e relacioná-

los entre si, tornando os fenômenos (maneira como os fatos são percebidos pelos indivíduos)

significativos.
 17

Quanto às atitudes devemos observar que a maneira dos alunos reagirem às ações

pedagógicas constitui uma importante variável com relação à aprendizagem. Por exemplo, se

um aluno desenvolve concepções de considerar as cadeiras pedagógicas como sem

importância para sua formação, ele tenderá a desenvolver atitudes de realizar as atividades

nelas previstas com pouco empenho, prejudicando assim a sua aprendizagem. As atitudes

diferem das concepções, representando disposições pessoais dirigidas a fatos da realidade, tais

como gostar ou não gostar de estudar matemática, não se envolver devidamente com a

resolução de uma determinada situação, ou ainda, dedicar pouco tempo ao estudo de uma

determinada disciplina. Desse modo, as atitudes estão associadas aos comportamentos e

podem ser através deles detectadas.

Sendo idéias, os conceitos podem ser desenvolvidos pelos indivíduos em diferentes

níveis. Uma pessoa pode desenvolver a idéia de fração como sendo uma relação de parte e

todo, enquanto uma outra pode ter conhecimentos mais avançados e pensar uma fração

também como uma divisão indicada. Para uma terceira, a fração pode representar ainda uma

razão, como também pensar a fração como um número racional representado em uma reta.

Podemos também pensar um conceito quanto a sua aplicação: uma pessoa pode dominar o

conceito de função contínua e resolver uma série de exercícios escolares e não ser capaz de

associar este conceito a questão do cotidiano “Se a temperatura ao meio dia era de 35º e a

noite baixou para 28º, o que nos garante ela ter atingido em certo momento deste intervalo, os

30°?”

Cada conteúdo do conhecimento – fatos, conceitos, procedimentos e atitudes – requer

para sua aprendizagem um determinado tipo de ação pedagógica. A transmissão de

conhecimentos possibilita para a maioria dos alunos apenas a aprendizagem de fatos quando o

aluno já domina os conceitos que lhes fornecem significado. A realização de exercícios

padrões permite que o aluno aprenda a realizar um determinado procedimento. Caso o aluno
 18

não disponha de uma base conceitual que lhe permita a atribuição de significado os fatos e aos

procedimentos, o aluno poderá até memorizá-los, mas estes não terão significado nem serão

funcionais, ou seja, aplicáveis em outras situações.

Os conteúdos dos conhecimentos podem ser analisados dentro da caracterização feita

por Ernest (idem) e a tabela abaixo contribui nesta direção.

Tabela 1 – Natureza dos componentes do conhecimento matemático.

Componentes do Conhecimento Matemático Explícito ou Tácito

Afirmações e proposições (reconhecidas, aceitas) Principalmente Explícito
Provas e Raciocínios (usados para justificar as afirmações Principalmente Explícito
aceitas)
Problemas e Questões (considerados importantes de serem Principalmente Explícito
resolvidos)
Linguagem e Simbolismo (empregados para permitir a Principalmente Tácito
comunicação matemática)
Visão metamatemática: prova e definição padrões, alcance e Principalmente Tácito
estrutura da matemática
Métodos, procedimentos, técnicas, estratégias (utilizados para Principalmente Tácito
fazer matemática)
Estética e Valores Principalmente Tácito

De acordo com Frade e Borges (2006) a proposta de Ernest sobre a decomposição do

conhecimento matemático em componentes principalmente explícitos ou principalmente
tácitos possui várias vantagens, entre as quais destacamos as duas primeiras por eles citadas:

1. Os componentes do conhecimento matemático, tal como ele os

propôs, desafiam uma crença coletiva, razoavelmente estável, de que
o mesmo seja essencialmente explícito. Isto leva-nos a uma reflexão
sobre a nossa prática em sala de aula em direção a uma prática mais
provocadora das ações dos alunos e a uma busca por meios mais
adequados para que eles possam expressar-se sobre seus
conhecimentos tácitos.
2. Ao decompor o conhecimento matemático dos alunos em
componentes, podemos tratar um conhecimento, até então, bastante
amplo e complexo em partes viáveis de serem abordadas, tanto do
ponto de vista de sua melhor compreensão quanto do ponto de vista
 19

de quais componentes necessitam de uma intervenção pedagógica

quando do seu tratamento em sala de aula. Embora, em princípio,
esse comentário possa aplicar-se, também, às categorias dos PCNs
(conceitos procedimentos e atitudes), o modelo de Ernest é mais
abrangente para descrever a aprendizagem matemática, pois dá-nos
informações relevantes sobre suas dimensões tácita e explícita.

A concepção da matemática trabalhada no ensino básico como sendo um

conhecimento de natureza principalmente explícita, ou seja, todo passível de expresso na

linguagem e verbalizado e o processo de ensino a ele associado estão ligados ao método de

transmissão de conhecimentos utilizado na maioria das nossas salas de aula. Ele tem sido de

pouca eficiência para a construção de conceitos e de atitudes que permitam usar e ver a

matemática como uma ferramenta para entender e agir sobre a realidade, pois estes, em nível

de ensino básico, são de natureza principalmente tácita. Não tem sido suficiente para

desenvolver conhecimentos matemáticos que respondam às demandas educativas da realidade

contemporânea.

Estas dizem respeito ao desenvolvimento dos aspectos cognitivos (formativos), da

capacidade de aplicar a matemática ao cotidiano e as outras disciplinas (funcionais) e de

contribuir para uma visão de beleza do mundo (estéticas) dos indivíduos e dos grupos sociais

a que pertencem conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática – PCNs

(BRASIL, 1998). Assim, as demandas dizem respeito a uma série de habilidades e de

competências de base matemática que não são suficientemente atendidas pelas práticas de

ensinos baseadas apenas na transmissão de conhecimentos, levando assim à necessidade de

atualizar os docentes de matemática presentemente em sala de aula e a reformular os cursos

de formação inicial, não somente com respeito aos conteúdos como também quanto as

metodologias empregadas.
 20

Segundo os PCNs de Matemática de 5ª a 8ª Séries, o ensino hoje dominante nas nossas

salas de aula segue a metodologia de ensinar os conceitos, procedimentos, técnicas e

exercícios padrões para “depois apresentar um problema para avaliar se os alunos são capazes

de empregar o que lhes foi ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema

significa fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que lhes foi ensinado”.

Assim, “... o professor explora na atividade matemática não é mais a

atividade, ela mesma, mas seus resultados, definições, técnicas e
demonstrações”. E associando o ensino tradicional às concepções dos
conhecimentos matemáticos como sendo explícitos “Conseqüentemente, o
saber matemático não se apresenta ao aluno como um sistema de conceitos,
que lhe permite resolver um conjunto de problemas, mas como um
interminável discurso simbólico, abstrato e incompreensível”. Nesse caso, a
concepção de ensino e aprendizagem subjacente é a de que o aluno aprende
por reprodução/imitação. (BRASIL,1998)

A passagem seguinte sobre a colocação do foco de ensino na resolução de problemas,

mostra bem que a concepção que está por trás da proposta dos PCNs de Matemática é a de

que seus conhecimentos são tácitos, conforme podemos deduzir dos seguintes princípios:

• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição,

mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o aluno
aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe
é apresentada;
• aproximações sucessivas ao conceito são construídas para
resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno
utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige
transferências, retificações, rupturas, segundo um processo análogo
ao que se pode observar na história da Matemática. (BRASIL,1998)
 21

Finalmente, as observações seguintes deixam bem claro, o enquadramento das

propostas dos PCNs de Matemática dentro das concepções da matemática e do seu ensino

como conhecimentos tácitos, segundo Ernest:

Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova

os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a
solução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao
valor do processo de resolução. O fato de o aluno ser estimulado a
questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar um
dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção
de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas
pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.(BRASIL,1998)

Estes enquadramento das concepções que regem os PCNs de Matemática como sendo

de natureza principalmente tácita também podem ser observado quando recomenda o uso de

novas tecnologias, na utilização da história e dos jogos no ensino de matemática, bem como

quanto as suas aplicações aos temas transversais e as outras disciplinas. E coerentemente se

estende aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM, quando trata

da Matemática.

Entretanto, a permanência e uso generalizado das metodologias baseadas nas

concepções dos conhecimentos matemáticos como sendo de natureza principalmente

explícita, ou seja, seguindo as metodologias de transmissão do conhecimento no ensino da

matemática não devem ser atribuídos apenas ao peso do sistema de concepções predominante

entre os docentes e discentes. Está também associada às condições concretas da prática

docente. Ao professor submetido a uma carga excessiva de trabalho semanal em sala de aula

em diferentes escolas e atendendo a um grande número de alunos, torna-se mais fácil seguir

um livro texto e a partir deste expor a disciplina no quadro, resolver exercícios padrões e

realizar avaliações individuais, do que efetuar a implementação de mudanças.

 22

A própria sala de aula, geralmente repleta de alunos, com uma distribuição física

unidirecional professor-aluno, com cadeiras individuais e pouco espaço físico, incentiva à

realização de aulas expositivas. As escolas em sua maioria, por outro lado, não dispõe na atual

estrutura de meios para incentivar um maior contato aluno-aluno e aluno-professor, bem como

para permitir o acesso destes a uma maior variedade de recursos didáticos, aos cursos de

atualização para os docentes e administradores escolares. Assim ela tende a manutenção da

situação aparentemente de menor custo, mesmo sendo pouco produtiva quanto à

aprendizagem.

Esta “economia” está presente de maneira generalizada no nosso sistema escolar.

Entretanto se examinarmos os custos sociais da massificação de uma formação matemática

deficiente, bem como o custo que representa para o indivíduo as reprovações e os abandonos,

inclusive o reconhecimento da diminuição das chances de participação de todos à riqueza de

bens materiais e culturais da sociedade contemporânea, chegaremos a conclusão da

necessidade de mobilizar meios da sociedade custear uma educação de qualidade,

mobilizando-se para a implementação dos meios para tal fim.

Esta percepção já se faz presente na nossa sociedade, embora ainda não seja

majoritária. Com efeito, vivenciamos nos últimos quinze anos uma efervescência quanto a

propostas de mudanças educacionais, propostas estas que, no nosso entendimento, não têm

conseguido chegar à sala de aula com a rapidez e o grau de profundidade que deveriam ter.

Nesta direção, na área de ensino de matemática foram lançadas várias propostas, as principais

tendo como documentos norteadores os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática,

(BRASIL, 1998) as Diretrizes do Ensino Básico (BRASIL, 2002) e as Diretrizes dos Cursos

de Licenciatura (BRASIL, 1999). São baseadas nos resultados de pesquisas científicas

recentes, na busca de solução dos problemas do nosso sistema educacional e na procura de

atender as demandas educativas sobre os saberes de base matemática da sociedade

 23

contemporânea, bem como na procura de uma educação voltada para a formação do cidadão.

Estas propostas recomendam, ao lado da introdução de novos conteúdos de conhecimentos,

abordagens alternativas à metodologia de ensino baseada na transmissão de conhecimentos e

melhor adequadas à realidade de nossos jovens, todas tendo como fundamentos uma maior

integração entre teoria e prática.

Entre as metodologias recomendadas temos a de resolução de problemas, do uso de

jogos, desafios e quebra-cabeças, do emprego da história e do uso de novas tecnologias em

sala de aula, incluindo calculadoras e computadores. Todas estas metodologias, bem como as

tradicionais, hoje são bem fundamentadas em teorias cognitivas do desenvolvimento,

existindo um grande acervo de resultados de pesquisas acerca de seus alcances e de suas

limitações. A proposta dos PCNs de Matemática (BRASIL, 1998) supera a visão da

matemática como formada de conhecimentos de natureza principalmente explicita, sendo

baseada no aprender realizando atividades associadas a situações problemas. Nesta direção

preconiza o uso da metodologia da resolução de situações problemas, a partir das quais se

construíram as habilidades e as competências profissionais.

As críticas sobre os parâmetros se concentram quanto à demanda de conhecimentos

que os docentes necessitam dominar para sua aplicação. Requer a sua implantação que o

professor de matemática tenha conhecimentos, além dos saberes específicos da matemática,

de uma gama imensa saberes associados aos diversos temas transversais, além de um

aprofundamento no que se refere às aplicações dos conteúdos e a fatos da historia da

matemática. Entretanto, mesmo com esta limitação, representa um imenso avanço, não

somente para uma formação mais voltada para as necessidades contemporâneas, incluindo o

mercado de trabalho, como também uma fundamentação para o exercício de uma cidadania

crítica. Qualquer proposta de mudança deve, no nosso ponto de vista, ter como referência os

parâmetros nacionais, considerando o seu alcance e as suas limitações.

 24

Outro documento central contendo proposta de mudanças sobre o ensino de

matemática é o da Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM: o Documento

Base da Sociedade Brasileira de Educação Matemática: subsídios para a discussão de

propostas para os cursos de licenciatura em matemática, no Seminário Nacional de

Licenciaturas em Matemática. Salvador/abril/2003. Neste documento a SBEM propõe a

superação da atual situação de ensino de matemática caracterizado pela:

1. predominância da visão de Matemática como disciplina neutra, objetiva,

abstrata, a-histórica e universal, sem relação com os entornos sócio-culturais
em que ela é produzida, praticada e significada; 2. concepção de professor
como transmissor oral, claro e ordenado dos conteúdos matemáticos
veiculados pelos livros textos e outras fontes de informação; 3. concepção de
aprendizagem como um processo que envolve, meramente, a atenção, a
memorização, a fixação de conteúdos e o treino procedimental no tratamento
da linguagem matemática através de exercícios mecânicos e repetitivos; 3.
concepção de aluno como agente passivo e individual no processo de
aprendizagem, concebido como processo acumulativo de apropriação de
informações previamente selecionadas, hierarquizadas, ordenadas e
apresentadas pelo professor; 4. crença generalizada de que as idéias prévias
dos alunos constituem erros que devem ser eliminados por meio de instrução
adequada; 5. adoção de uma concepção mecanicista de avaliação, baseada na
crença de que existe correspondência absoluta entre o que o aluno demonstra
em provas e o conhecimento matemático que possui; 6. predominância de
uma prática de organização curricular em que os objetivos, os conteúdos, a
metodologia e a avaliação aparecem desarticulados e independentes; 7. ênfase
nos aspectos instrumentais e procedimentais da matemática, procurando
tornar os alunos hábeis no manejo mecânico de algoritmos; 8. uso
privilegiado de exercícios e problemas tipo em detrimento de situações-
problema e investigações matemáticas, colocando em jogo apenas um
repertório de regras e procedimentos memorizados;

Podemos observar que a análise da SBEM sobre a atual situação do processo de

ensino/aprendizagem da matemática também nos permitem caracterizar a concepção

predominante sobre os conhecimentos matemáticos trabalhados no básico como de natureza

explicita, a partir dos itens 1, 2, 3, 4, 6, 8 e 9, quando cotejados com a caracterização

proposta no Quadro 1 por Ernest.

 25

Por outro lado, a proposta da SBEM sobre a formação inicial dos docentes de

matemática, defende um projeto de formação inicial de professores que:

1´. contemple uma visão histórica e social da Matemática, numa

perspectiva construtivista e problematizadora das idéias matemáticas,
privilegiando os processos e não apenas os conhecimentos
matemáticos formais; 2´. assuma uma concepção epistemológica e
sociohistoricamente contextualizada do processo de produção de
saberes que conduza a uma proposição metodológica e didática que
adote as perspectivas de mudança conceitual e de mudança
contextual, como opção para enfrentar os obstáculos epistemológicos
constituídos pelas concepções (conhecimentos, crenças, atitudes)
prévias dos estudantes; e 3´. experimente e modele situações
semelhantes àquelas que os futuros professores terão que gerir.

E continua: ...

“Isso significa que os cursos sejam desenvolvidos de modo a que os

futuros professores: a. possam explorar, conjecturar, experimentar e
comprovar suas habilidades, de tal forma que cheguem a estar
realmente inseridos no processo de "fazer Matemática"; b. percebam
as relações entre os diferentes ramos da Matemática e desta com
outras disciplinas; c. construam modelos matemáticos para
representar os problemas e suas soluções; d. utilizem diferentes
representações semióticas para uma mesma noção matemática,
usando e transitando por representações simbólicas, gráficas,
numéricas etc. e. Em resumo, pode-se destacar que os princípios
básicos subjacentes a um currículo para a formação de professores,
com vistas a garantir a alfabetização matemática de todos os cidadãos
deve: f. conceber a Matemática como una ciência viva, aberta, com
ampla participação nas sociedades contemporâneas; g. provocar nos
futuros docentes mudanças conceituais e contextuais relativamente à
matemática que eles aprenderam no passado, ao longo de sua
escolaridade e ao modo de como essa "aprendizagem" foi produzida;
h. analisar, de forma articulada, os conteúdos matemáticos e sua
didática. i. reconhecer o caráter de obstáculo epistemológico que
possuem algumas das concepções prévias dos futuros professores,
cristalizadas como produto de sua experiência anterior como
estudantes de matemática; j. proporcionar oportunidades para
experienciar vivencialmente processos de autoconstrução da
 26

compreensão matemática, enfatizando os processos próprios da

construção matemática e de seus produtos.(SBEM,2004)

Esta caracterização dos objetivos a serem alcançados com as mudanças nos processos
de formação inicial dos docentes pode ser caracterizada como uma formação voltada para os
conhecimentos matemáticos de natureza tácita, conforme itens 1´, 2´ e 3´´, e depois
explicitadas em a, c, d, f, i, e j.

Nas propostas das mudanças encabeçadas pelos PCNs de Matemática e pela SBEM

destaca-se a necessidade de adotar formas de ensino que permitam responder as demandas de

uma sociedade de informações, submetida a constantes mudanças e a uma educação inclusiva

nada melhor que utilizar jogos, desafios e quebra-cabeças matemáticos, bem como materiais

concretos, pois, estes estão associados a processos de pensamentos quase sempre voltados

para situações problemas abertas, requerendo para sua solução procedimentos corriqueiros.

Permitem também trabalhar o lúdico, explorar regras que podem ser modificadas via

consenso, trabalho cooperativo de grupo, elaboração e verificação de conjeturas, espaço para

registros e comunicação, desenvolvimento de atitudes de ver a matemática como associada às

situações problemas do cotidiano, entre outros.

Entre as teorias psicológicas que defendem o uso de atividades utilizando jogos,

desafios e quebra-cabeças no ensino da matemática como um recurso para favorecer o

aprendizado, bem como a utilização de materiais concretos, destaca-se a teoria genética de

Jean Piaget (1974). Segundo as suas pesquisas, as crianças passam por etapas de

desenvolvimento caracterizadas por processos cognitivos que requerem a sua participação

ativa na realização de atividades, inicialmente envolvendo objetos concretos e depois,

raciocínios abstratos. Estes seriam elaborados no início a partir de reflexões sobre ações e

coordenações de ações com os objetos concretos. Neste sentido, para Piaget, a construção de

conceitos matemáticos requer uma participação ativa da criança, partindo do concreto para o
 27

abstrato, primeiro interagindo com o meio, aqui incluindo materiais manipuláveis e depois

construindo esquemas mentais de ação.

A partir da observação e manipulação destes objetos, da troca de idéias aluno/aluno e

professor/aluno e dos processos de abstrações, inicialmente empírica e depois reflexiva, é que

o indivíduo desenvolve o conhecimento matemático. Isto faz com que aos poucos os alunos

vão organizando internamente este conhecimento e a mediação de professores e colegas muito

contribui para a sua organização e aplicações na resolução de situações problemas. Deste

modo, as situações de conflitos criadas a partir do uso de material concreto, incluindo jogos,

desafios e quebra-cabeças, em sua maioria apresentam aspectos intuitivos para grande parte

dos alunos, influenciando diretamente sua aprendizagem, nesta situação com maior chance de

ser significativa.

Uma tendência que se observa no nosso sistema de ensino é uma maior abertura para a

utilização de materiais concretos por parte de professores das séries iniciais do ensino

fundamental. Uma parcela dos docentes acredita que o uso de metodologias utilizando jogos e

material concreto representa uma saída para a atual crise de ensino. Entretanto, esta aceitação

parece diminuir bastante entre os docentes das séries mais avançadas, mesmo havendo

pesquisas indicando que o aluno apresenta ganho cognitivo quando realiza atividades

intuitivas utilizando materiais concretos, independentemente da sua idade, desde que realize

atividades adequadas ao seu grau de amadurecimento.

Se observarmos os tipos de atividades que levariam o professor de matemática a

desenvolver habilidades na direção do domínio das competências profissionais necessárias

para o uso das metodologias alternativas a partir de jogos, desafios matemáticos e de materiais

concretos, veremos que as mesmas se distribuem em diferentes momentos. Podem ser

encontradas no seu dia a dia, no processo de escolarização básico, na formação docente

inicial, na prática docente ou na sua formação contínua. Entretanto, cabe aos cursos de
 28

formação inicial desenvolver as habilidades e competências necessárias para o uso de

metodologias que trabalhem atividades envolvendo os jogos, desafios, quebra-cabeças e

materiais concretos. Após esta formação inicial, estes saberes seriam lapidados no exercício

da profissão e atualizados em cursos de formação continuada.

No nosso trabalho pesquisamos como são desenvolvidas, nos cursos de licenciaturas

em matemática de instituições superior de ensino da Paraíba, a introdução de atividades

visando preparar o licenciando para a utilização novas metodologias, incluindo as que

utilizam materiais concretos, de jogos, desafios e quebra-cabeças matemáticos em sala de

aula. Atividades utilizando estes recursos adequadamente levam ao desenvolvimento de

conhecimentos matemáticos de natureza tácita, representando um espaço privilegiado para o

desenvolvimento de imagens, intuições e idéias. Desse modo verificaremos como estão sendo

implantadas as propostas de mudanças curriculares sugeridas por documentos oficiais,

enfatizando as que são direcionadas para implantação de conhecimentos matemáticos na

educação básica de natureza principalmente tácita.

O delineamento desta pesquisa foi estruturado em capítulos assim definidos:

Capítulo I – Neste capítulo introduzimos o nosso objeto de estudo, justificamos o

porquê da utilização do material concreto nas aulas de matemática, fazemos uma retrospectiva

histórica do ensino da matemática e, finalmente, explicitamos os objetivos gerais e

específicos, a metodologia utilizada neste estudo e os instrumentos de pesquisa.

Capítulo II – Apresentamos aspectos históricos da formação de professores no Brasil,

caracterizando de modo geral e especifico a formação do professor de matemática, fizemos

um levantamento do estado da arte buscando mostrar as idéias de vários teóricos sobre a

utilização de materiais concretos no ensino de matemática.

Capítulo III – Realizamos a justificativa teórica da nossa pesquisa por meio da teoria

de Jean Piaget, sobre a construção do conhecimento. .

 29

Capítulo IV – Finalmente apresentamos os resultados e a análise dos dados obtidos na

pesquisa, acompanhados das considerações finais.

 30

CAPÍTULO I

1.1. PROBLEMATIZAÇÃO

Enquanto professora de Matemática na Faculdade de Formação de Professores da

Mata Sul – FAMASUL – PE, participamos de discussões sobre as propostas curriculares para

os Cursos de Formação de Professores, em especial do professor de Matemática. Observamos

que estas explicitam as competências e habilidades necessárias para desenvolver um

profissional apto para um ensino de Matemática. No entanto, o que temos presenciado em sala

de aula é uma realidade bem diferenciada daquela proposta, com poucas diretrizes executadas,

permanecendo o processo de ensino/aprendizagem da matemática trabalhado de forma

abstrata, mecânica e desarticulada.

Há necessidade de maiores investimentos na formação inicial e continuada do

professor, devendo para isto, serem levantadas reflexões e discussões sobre metodologias,

recursos didáticos e novas formas que possam favorecer a construção do conhecimento

matemático, reforçando a formação inicial e contínua, atingindo todos os docentes em

exercício.

Causa-nos temor à percepção destas mudanças pelos professores formadores de

formadores. Será que as propostas de mudanças curriculares sugeridas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio e nas Diretrizes dos
 31

Cursos de Formação de Professores estão chegando às salas de aula das nossas licenciaturas?

Em caso positivo, em que nível? Como os professores dos cursos de licenciatura estão

processando e trabalhando as propostas de mudanças? Adotam as mudanças e efetuam as

críticas e as adequações necessárias? Como os coordenadores de curso, na qualidade de

administradores e responsáveis pela execução curricular estão implantando as propostas de

modificações?

Para tentar responder a estas questões, escolhemos um tema proposto nos Parâmetros

Curriculares Nacionais de Matemática e incorporado pelas Diretrizes Curriculares dos Cursos

de Licenciatura: trata-se de levantar e analisar a introdução de novas metodologias de ensino

baseadas no uso de jogos, desafios e quebra-cabeças matemáticos, bem como de material

concreto no ensino de matemática. A questão que buscamos responder é: como está sendo

abordado o uso de jogos, desafios e quebra-cabeças matemáticos, bem como de materiais

concretos nos Cursos de Licenciaturas em Matemática? Como estão sendo consideradas as

propostas oficiais contemporâneas?

Nesta direção, a realização de atividades por meio de jogos, desafios, quebra-cabeças e

materiais concretos de matemática constituem espaços ímpares para o desenvolvimento de

conhecimentos tácitos, estando ligada ao lúdico e as situações problemas abertas. Estas

metodologias, ao lado da resolução de problemas realizada dentro de um processo de

redescoberta, constituem fortes recursos para a construção de saberes de base matemática, que

sejam formativos e funcionais.

Assim, levantamos e analisamos está se processando a formação do Professor de

Matemática quanto ao uso de materiais concretos, jogos, desafios e quebra-cabeças

matemáticos nos cursos de Graduação em Licenciatura Matemática nas Universidades

Públicas do Estado da Paraíba, ou seja, nos Cursos de Licenciatura do Centro de Ciências

 32

Exatas e da Natureza da UFPB, no do Centro de Ciências e Tecnologia da UFCG e no do

Centro de Ciências e Tecnologia da UEPB.

Para atingir tal objetivo explicitamos as diferentes teorias sobre o uso destes recursos

em sala de aula; efetuamos um levantamento entre os professores das licenciaturas

pesquisadas que usam estes recursos em sala de aula, e estes em conjunto com os

coordenadores de cursos foram entrevistados. Os dados obtidos com as entrevistas foram

analisados e as conclusões obtidas explicitadas.

1.2 - PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

1.2.1 METODOLOGIA DA PESQUISA

Nossa pesquisa constituiu uma análise dos cursos de Graduação em Licenciatura de

Matemática das Instituições Públicas de Ensino Superior da Paraíba, quanto ao processo do

ensino de atividades direcionadas para a preparação do futuro professor sobre o uso de

materiais concretos, jogos, quebra-cabeças e desafios matemáticos. Iniciamos com

levantamento bibliográfico (pesquisa documental), seguida, de pesquisa qualitativa onde

foram aplicados questionários, efetuadas entrevistas e analisados o seu resultado.

Optamos em fazer uma pesquisa qualitativa por ser esta a forma mais coerente de se

perceber a essência de um fenômeno social, ou seja, a maneira prática e organizada de

apresentação dos fatos que determinam o objeto pesquisado. Richardson (1999, p.79)

argumenta que a vontade de quantificar as pesquisas sociais tem elevado o número de

trabalhos que se esvaziam de elementos qualitativos. Entretanto, como no fenômeno que

estamos estudando não ocorrem domínios quantificáveis para se perceber a sua natureza, não

tem sentido a utilização deste tipo de pesquisa. Segundo o mesmo autor, uma análise

qualitativa permite uma posição abrangente ou restritamente particular do objeto.

 33

Descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de

certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por
grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e
possibilitar, em maior nível de profundidade o entendimento das
particularidades do comportamento dos indivíduos. (RICHARDSON, 1999,
p.79).

Este tipo de pesquisa nos fornece amplas condições de utilizar procedimentos

metodológicos que viabilizam alguns aspectos técnicos empregados durante os estudos, como,

por exemplo, técnicas de observação e entrevistas, devido à forma como esses instrumentos

permitem na complexidade de um problema. (...) A observação, quando adequadamente

conduzida, pode revelar inesperados e surpreendentes resultados que, possivelmente, não

seriam examinados em estudos que utilizassem técnicas diretivas. (RICHARDSON, 1999,

p.82)

O método qualitativo também nos possibilita organizar uma série de informações

minuciosas que nos permitem analisar categorias já levantadas por pesquisadores, como

também classificar ou revisar categorias existentes. Portanto, a análise qualitativa requer do

pesquisador trato especial nos modos das observações e habilidades quanto ao uso ou criação

das categorias.

Na pesquisa bibliográfica Consultamos uma série de documentos oficiais tais como: os

Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática – PCNs; os Parâmetros Curriculares

Nacionais em Matemática do Ensino Médio – PCNEM; as Diretrizes Curriculares que

norteiam os cursos de Licenciaturas em Matemática, os Projetos Políticos Pedagógicos – PPP

dos cursos de Matemática pesquisados, bem como livros, revistas e artigos que viabilizem

levantar o estado da arte sobre o uso de material concreto do ensino de Matemática. Entre

estes, destacamos as sugestões da Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM,

 34

sobre novos paradigmas para o ensino da matemática principalmente no que se refere aos

cursos de formação de professores.

1.2.2 INSTRUMENTOS DA PESQUISA

Utilizamos como instrumentos de pesquisa um questionário, aplicado aos professores

dos Cursos de Graduação em Licenciatura em Matemática das Instituições Públicas de Ensino

da Paraíba que tinha como objetivo levantar o uso de materiais concretos, jogos e desafios

matemáticos nos cursos de formação inicial dos três cursos. Este questionário foi aplicado de

maneira experimental em um grupo de professores da Faculdade de Formação de Professores

da Mata Sul, em Palmares - FAMASUL sofrendo poucas adequações.

A partir de sua aplicação listamos os professores que desenvolvem atividades

curriculares relacionadas ao uso de jogos, quebra-cabeça, desafios, materiais didáticos no

ensino de matemática; bem como as disciplinas onde as mesmas acontecem. Elaboramos

então uma entrevista com os professores citados e com os coordenadores dos cursos.

Consideramos que estes além de representarem sujeitos socialmente credenciados pelo grupo

de professores envolvido pelo curso, dispõem de informações privilegiadas sobre a

implantação de atividades de jogos, desafios e quebra-cabeças nos novos Projetos Políticos

Pedagógicos em implantação nos cursos de licenciatura em todo o território nacional.

As questões levantadas no questionário e nas entrevistas versaram sobre o uso de

jogos, desafios, quebra-cabeça e de materiais concretos no ensino de matemática, sobre as

discussões relativas a novas metodologias, se as licenciaturas contemplam em seu currículo

este tipo de abordagem, se os professores estão receptivos a implantação de mudanças.

A entrevista de natureza semi-estruturada foi realizada com os coordenadores de

cursos atuais, ex-coordenadores e com professores que utilizam jogos, desafios matemáticos e
 35

quebra-cabeças em sala de aula. Estas entrevistas em número de 06 (seis) foram gravadas e

transcritas. Possibilitaram verificarmos de maneira espontânea concepções e percepções que

os professores e coordenadores dos cursos de licenciaturas possuem relativas ao problema

aqui pesquisado.

1.2.3 SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa foram os Coordenadores e professores dos Cursos de

Graduação em Licenciatura em Matemática das Instituições Públicas de Ensino da Paraíba,

envolvidos com o uso de laboratórios dos cursos de Licenciatura Plena em Matemática da

UFCG, UFPB e UEPB. O fato de possuírem laboratórios específicos na área foi de grande

importância, pois eliminamos o fator da não existência de meios (espaço físico adequado,

recursos materiais e humanos) para o desenvolvimento das ações fruto desta análise.

1.2.4. DESCRIÇÃO SUMÁRIA DOS CURSOS PESQUISADOS.

1.2.4.1 Licenciatura em Matemática da UFPB

O Ensino Superior de Matemática na Paraíba teve início nos anos 50 na Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras o qual nesta época pertencia ao estado sendo federalizada em

1960. A Licenciatura foi criada pela Resolução nº 9 do CONSEPE, em 26 e abril de 1988,

reconhecido pela Portaria Ministerial nº 1.409, de 27 de setembro de 1993. A carga horária

atual do curso é de 2490 horas/aulas, perfazendo 162 créditos, com duração mínima de 06

semestre e máxima de 14 semestres letivos. Atualmente o Curso de Matemática oferece 20

vagas para o turno diurno (Bacharelado e Licenciatura) e 20 vagas para o noturno

(Licenciatura), a serem preenchidas em concurso vestibular. Outras maneiras de ingressar é

 36

através do Projeto Estudante-Convênio (PEC-RP), Graduados de outro curso e Processo

Seletivo de Transferência Voluntária (PSTV). A Composição Curricular é: 1530 horas/aulas

de atividades básicas correspondendo a 102 créditos, 540 horas/aulas de atividades

complementares obrigatórias que corresponde a 32 créditos e 420 horas/aulas de atividades

complementares optativas que corresponde a 28 créditos perfazendo um total de 2490

horas/aulas.

1.2.4.2. Licenciatura em Matemática da UFCG

O Curso de Licenciatura de Graduação em Matemática no âmbito do Centro de

Ciências e Tecnologia (CCT) da Universidade Federal de Campina Grande, com habilitação

Bacharelado em Matemática, teve seu funcionamento autorizado através da Resolução n

21/77 do CONSUNI / UFPB, em 24 de março de 1977, convalidada pela Resolução 08

/ 2003 do Colegiado Pleno / UFCG em 15 de novembro de 2003, sua estrutura

curricular foi estabelecida pela Resolução nº 16 / 77 do CONSEPE / UFPB. Seu

reconhecimento foi através do Decreto Lei nº 83340 / 79 de 17 de abril de 1979. A

carga horária atual do Curso é 2400 horas perfazendo 148 créditos, com duração

mínima de 07 semestre e máxima de 14 semestres letivos, oferecendo 30 vagas anuais

para ingressos de alunos através de concurso vestibular, 20 vagas para o turno diurno

para os dois cursos (Licenciatura e Bacharelado), 10 vagas para o turno noturno

(Licenciatura Plena), adicionalmente 05 vagas para o turno noturno ocupadas por

alunos do Projeto Estudante – Convênio – rede pública (PEC-RP). A Composição

Curricular é: 1650 horas/aulas de atividades básicas, 450 horas/aulas de atividades

 37

Complementares obrigatórias e 300 horas/aulas de atividades Complementares

optativas, perfazendo o total de 2400 horas/aulas.

1.2.4.3 Licenciatura em Matemática da UEPB

O Curso de Licenciatura Plena em Matemática da Universidade Estadual da Paraíba –

UEPB antiga Universidade Regional do Nordeste, foi criada em 1967 pelo Conselho Superior

da Universidade Regional do Nordeste sendo autorizado em 21 de dezembro de 1966 pelo

Conselho Estadual de Educação conforme ato 1221. Em 1974 o curso foi reconhecido através

do ato P-302/74 DF-74434 de 21 de agosto de 1974 e publicado em 28 de agosto de 1974. De

sua fundação até 1976 o curso funcionava na Faculdade de Educação, posteriormente passou

a funcionar no antigo Seminário e hoje funciona no Campus I da UEPB. A primeira estrutura

curricular do curso foi adotada até o ano de 1978, no dia 20 de março de 1979 foi aprovada

pela RESOLUÇÃO/ URNE / CONSEPE / 003 / 79, até então o curso funcionou com o

sistema de créditos, a qual ainda está em vigor. Uma nova proposta fundamentada nas

diretrizes e base da Educação Nacional e na RESOLUÇÃO/ UEPB / CONSEPE / 09 / 97,

transformou o curso em Seriado anual com duas entradas com uma composição curricular

composta por componentes curriculares anuais e semestrais, distribuídas em atividades

básicas, atividades pedagógicas, atividades complementares e eletivas, o curso possui uma

carga horária de 2409 horas/aulas, funcionando nos turnos diurno e noturno, com duração

mínima de 04 anos e máxima de 06 anos. A partir de 2002 o curso passou a funcionar com

uma única entrada sendo oferecidas 120 vagas anuais, a Composição Curricular da

Licenciatura da UEPB é: 1254 horas destinadas as Atividades Básicas; 429 horas destinadas

as Atividades Complementares; 198 horas de Atividades Eletivas e 528 horas de Atividades

Pedagógicas, perfazendo às 2409 horas.

 38

1.3. CRITÉRIOS DE ANÁLISE

Marques (2003) ao realizar estudos sobre a Licenciatura em Matemática do Centro de

Ciências Exatas e da Natureza da UFPB utilizou como critério de análise a classificação

desenvolvida por Fiorentini (1995) relativa a classificação das tendências acerca de

concepções sobre a matemática e o seu ensino no Brasil, considerando como categorias de

estudo a concepção de matemática, a concepção do seu ensino, além das crenças sobre os

processos de como ocorre a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento matemático.

São elas: a) Tendências Formalista-Clássica, b) Tendência Formalista-Moderna, c) Tendência

Tecnicista, d) Tendências Ativas, e) Tendência Sócio-Histórica ou Crítico-Popular.

1. Até a década de 1950, predominou a tendência formalista clássica, enfatizando

a idéia da matemática euclidiana e a concepção platônica da existência de um mundo de

formas perfeitas. O processo de ensino é caracterizado na transmissão e exposição do

conhecimento que são repassados de forma compartimentada pelo professor, com bases em

livros didáticos através da memorização dos conteúdos. Segundo Marques (2003) a tendência

formalista clássica traz uma aprendizagem descontextualizada, as verdades do conhecimento

são absolutas, inquestionáveis e imutáveis. O aluno é considerado um receptor passivo de

procedimentos (como fazer) e de raciocínios (como passar de um resultado para outro) ditados

pelo professor a serem reproduzidos de maneira precisa por memorização. Os problemas são

desarticulados da realidade dos alunos, e o professor, detentor do conhecimento, age como

transmissor e centro do processo, utilizando o livro texto como fonte de informações

acabadas.
 39

Neste contexto, a Tendência Formalista-Clássica, não viabiliza em sua metodologia

espaço para se pensar em um ensino através de materiais concretos, sendo o seu uso limitado

aos níveis de ensino mais elementares e o seu uso feito de forma puramente ilustrativo.

2. A partir de meados da década de 1960 instalou-se no Brasil a tendência

formalista moderna promovendo o predomínio do formalismo matemático por meio do

Movimento da Matemática Moderna. Este defendia a matemática como sendo a disciplina

responsável pelo estudo das estruturas formais expressas na linguagem da teoria dos

conjuntos e da álgebra. Enfatizava a resolução de exercícios e outras habilidades formalistas,

empregando mecanicamente regras e fórmulas, conceitos e definições, concentrando-se na

formação de especialistas técnicos. Em relação ao ensino aprendizagem não apresenta grandes

quando aos formalistas clássicos com o ensino centrado no professor que utilizará apenas o

quadro-negro para demonstrar e transmitir de maneira formal e abstrata os conteúdos. O aluno

é um simples receptor da aprendizagem, que utiliza uma prática de memorização da

linguagem formal e dos raciocínios lógicos apresentados pelo professor e o livro-texto de

maneira abstrata.

Segundo Marques (2003) esta proposta visará, sobre tudo, a formação do especialista

técnico em matemática e não a formação do cidadão propriamente dita. Para os seguidores

desta corrente, a melhoria da qualidade do ensino de matemática ocorreria com o ensino de

conteúdos através de estruturas formais cada vez mais rigorosas e assim seriam resolvidos os

atuais problemas de aprendizagem desta disciplina.

3. Tendo como motivação a teoria comportamentalista temos a tendência

tecnicista e suas variações, visam tornar a escola mais funcional e eficiente, utilizando o

ensino programado das teorias skinerianas. Centradas em objetivos educacionais específicos e

em um esforço nas técnicas instrucionais, podemos citar como herança deste período ainda

presente no nosso sistema escolar os testes de múltiplas escolhas dos vestibulares. A

 40

Tendência Tecnicista foi muito difundida devido o fracasso do Movimento da Matemática

Moderna através do uso de tecnologias de ensino, buscando o planejamento, a origem e o

controle do sistema, tendo como função a preparação de indivíduos tecnicamente

competentes.

A aprendizagem da Matemática fundamenta-se no desenvolvimento comportamento

valorizando a resolução de exercícios de forma mecânica, empregando regras e fórmulas, e

não se preocupa em desenvolver habilidades voltadas para a formação de uma cidadania

critica. Centrada nos recursos e técnicas de ensino, compete ao professor transmitir

conhecimentos e ao aluno ser um mero receptor da aprendizagem através de diferentes

técnicas e da realização de uma série de exercícios padrões.

4. Em oposição à tendência formalista clássica, surgiu a tendência empírico-ativista

que procurava respeitar as especificidades das crianças, no que se refere aos aspectos

biológicos e psicológicos, defendendo que o currículo deve considerá-las. A função do

professor era facilitar a aprendizagem do aluno e este, como sujeito da aprendizagem,

aprenderia de maneira ativa. Esta tendência é totalmente contraria ao ensino tradicional,

baseando-se na realização de atividades e na resolução de problemas, isto é, o aluno aprende

fazendo (pedagogia ativa). Considera como importante o uso de novos materiais concretos,

experimentos tendo como base o cotidiano e fundamentou para tanto a utilização de

conhecimentos oriundos do cotidiano.

A tendência empírico-ativista foi incorporada às tendências ativas, entre as quais se

situam as tendências construtivistas fundamentadas na teoria do desenvolvimento de Piaget,

levando em conta os pressupostos da epistemologia genética. Apresentando uma justificativa

de como a criança se desenvolve, priorizava os processos de aprendizagem e faz do professor

um organizador e incentivador da realização de atividades que levassem o aluno à

aprendizagem.
 41

Segundo Marques (2003), nesta tendência é considerado principalmente o processo

segundo os quais o indivíduo aprende e pelo qual o conhecimento é criado. Apresenta também

que a educação é um mecanismo que prepara ao sujeito para atender as novas demandas da

sociedade, transformando-os em sujeitos autônomos e explorando o máximo do seu potencial,

desenvolvendo habilidades para a sua realização como indivíduo pertencente a um

determinado grupo social. O professor é visto como um facilitador da aprendizagem

considerando como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos. Estes são sujeitos

ativos da aprendizagem, e dentro da didática de base psico-cognitiva o aluno é o fundamento

e a partir dele se desenvolve as ações levando em conta “como se aprende e como o

conhecimento é desenvolvido”.

5. A partir da década de 1980, temos a Tendência Sociocultural, cuja ênfase está na

associação da matemática à realidade, considerando as situações problemas do cotidiano

como ponto de partida das aprendizagens. Prega principalmente a aprendizagem como a

construção de significados e o papel do professor como sendo o de mediador entre o

conhecimento, as situações e o aluno. Marques (2003) afirma que Tendência Sociocultural ou

Crítico-Popular leva em conta os aspectos sociais e culturais, tendo como ideário pedagógico

o pensamento de Paulo Freire. Propõe uma educação crítica e não alienada quanto a

Matemática, segundo a qual deve ser aceita e vista como atividade humana determinada

socioculturalmente pelo contexto onde se realiza.

Cada uma destas tendências apresenta uma posição sobre o uso de metodologias de

ensino que empreguem materiais didáticos concretos. Assim, as Tendências Formalistas,

tanto a clássica como a moderna, consideram de menor importância seu uso no ensino de

matemática.

A Tendência Tecnicista e suas variações, ao privilegiar apenas as mudanças de

comportamento, incentivam o uso de atividades envolvendo instruções programadas.

 42

Altamente voltada para o uso de técnicas instrucionais, despreza a construção de significados

e o lúdico, não incentivando pois o uso de materiais concretos, jogos e quebra-cabeças

matemáticos.

As Tendências Ativas incentivam o uso de atividades utilizando materiais concretos,

considerando-o como ponto de partida para os processos de abstração reflexiva que

caracterizam a matemática. Recomendam que o professor desenvolva ambientes propícios à

realização de atividades que levem o aluno a conflitos cognitivos que os façam refletir,

visando a sua solução.

Já a Tendência Sociocultural recomenda que a escola forneça ao aluno a oportunidade

de vivenciar e resolver situações problemas as mais próximas possíveis da realidade, em

grupo e de maneira interativa, sendo as atividades lúdicas geradas por jogos, desafios e

quebra-cabeças matemáticos perfeitamente encaixados nesta tendência.

Estas tendências não fornecem uma categorização no sentido rígido da palavra,

podendo as concepções e crenças de um mesmo professor se enquadrar em mais de uma

delas. Entretanto, fornecem uma idéia aproximada do sistema do sistema de concepções de

cada individuo relativo à implantação de mudanças, permitindo visualizar se entre os sujeitos

da pesquisa predomina majoritariamente uma destas tendências, relativa ao uso de materiais

concretos, jogos, desafios e quebra-cabeças, e consequentemente sua predisposição às

mudanças.

Verificaremos quais as tendências que são manifestadas pelos sujeitos da pesquisa no

seu discurso, bem como as suas compreensões relativas aos processos de mudanças sugeridas

nos documentos oficiais, tanto do ponto de vista da instituição como do ponto de vista teórico.

Para isto faremos no próximo capítulo um levantamento sobre as bases segundo as quais as

licenciaturas foram constituídas, a influência da formação empírica do licenciado, do

formalismo matemático e o modelo 3+1 de licenciatura que privilegia a transmissão de

 43

conhecimentos voltados para uma formação bacharelesca. Este desenvolvimento histórico do

contexto em que se processa a nossa pesquisa, bem como as propostas que fundamentam o

uso de materiais concretos, no Capítulo III servirão também de base para as nossas análises.
 44

CAPITULO II

2.1 AS BASES HISTÓRICAS E SOCIAIS DA EDUCAÇÃO.

A natureza humana se distingue da maioria dos animais principalmente no que se

refere à capacidade de pensar, a consciência das ações que executa e a imersão na cultura. Os

processos de transformações sociais têm uma maior possibilidade de acontecerem quando são

estabelecidos direcionamentos das ações constituídas na direção de um projeto de sociedade.

Neste contexto, uma concepção de educação pressupõe uma concepção de sociedade, de

sujeito e de homem.

Os processos de transmissão de conhecimentos de uma geração para outra foram

acelerados por meio da massificação da forma escrita de registros lingüísticos, superando os

processos verbais até então predominantes. A introdução da escrita modificou a cultura dos

povos que a dominaram, multiplicando a capacidade humana de entender e de agir sobre a

realidade, vencendo barreiras de tempo e de espaço.

Segundo Hanaiss (apud. PENIN, 1998, p. 33), a introdução da escrita nasceu sob a

lógica da discriminação social. Do seu surgimento até o século XVIII, só as elites tinham

acesso a este saber. O século XVIII foi marcado pelas propostas de universalização do ensino,

pondo em prática a crença na igualdade social dos seres humanos. As novas conquistas
 45

educacionais foram pregadas através dos ideais da Revolução Francesa e da Independência

Americana, as quais só foram postos em prática no século XIX.

A história da educação brasileira possui em sua trajetória práticas herdadas da tradição

ibérica. Elogiamos os ideais da Revolução Francesa, mas continuamos a utilizar práticas dos

nossos colonizadores, principalmente no que se refere ao uso dos bens gerados pela

comunidade em beneficio particular ou de um grupo. Prega-se a igualdade, a democracia e a

liberdade, mas ainda vivenciamos um sistema escolar baseado em um ensino de péssima

qualidade no nível básico, e, no nível superior, apresenta processos seletivos que favorecem o

acesso aos cursos gratuitos e de mais status apenas para uma minoria. Esta geralmente

pertence ao grupo de maior poder aquisitivo que assim mantém a estrutura de poder, servindo

a escola brasileira de filtro social para uma estrutura de dominação, onde se inclui de maneira

predominante o processo de ensino da matemática como uma das ferramentas simbólicas

voltadas para a exclusão.

A educação que em vários países atuou como condição necessária – necessária, mas

não suficiente - para superar as diferenças sociais, não tem cumprido esta papel no Brasil.

Nossas escolas não executam a contento a função para as quais foram criadas, havendo um

alto deficit de aprendizagem no que se refere ao domínio de habilidades básicas, em especial

de matemática, principalmente nas regiões representadas por periferias urbanas e em setores

rurais do norte e nordeste, conforme documentos do SAEB-2005. (BRASIL, 2005).

No nível de ensino médio esta situação torna-se mais aguda, pois nossa região,

submetida a um grande aumento da demanda por vagas, apresenta um nível deplorável quanto

ao desenvolvimento de habilidades matemáticas básicas, de alunos fora da faixa de

escolaridade e de abandono da sala de aula. Além de não conseguirmos massificar o domínio

de metodologias de ensino que sejam adequadas, há uma falta crônica de docentes

devidamente qualificados para a área de ciências e matemática. Em todos os níveis, é bastante

 46

baixa a aprendizagem de habilidades e de competências de base matemática em nosso país,

deixando muito a desejar quando comparado com os demais, incluindo os de terceiro mundo.

Entre os fatores que permitem análise mais abalizada da realidade atual do nosso

sistema educacional e cujo conhecimento é fundamental para a sua solução temos que

considerar o uso de mecanismos que permitam a associação da ciência com a história.

Segundo Pinto (1979, p. 115) a ciência produzida pelo homem denota um conhecimento de

mundo que se consolida em um conhecimento também de homem, isto é, a duplicidade de

papéis inerentes da produção do conhecimento, homem/conhecimento/mundo. Assim sendo, a

história da humanidade se fundamenta com base nas ciências que descrevem uma visão de

mundo e tornam os sujeitos construtores e transformadores de sua realidade. Segundo Peninn,

(1998, p.33) “como a sociedade é uma realidade em constante transformação, é inevitável o

repensar contínuo da educação, do homem e da escola”.

Neste sentido a educação é interpretada como um fenômeno social que está em função

das mudanças sócio-culturais de cada geração. Temos, neste início de milênio, o processo de

desenvolvimento dos meios de informação e de comunicação, principalmente com a

generalização dos computadores e de equipamentos midiáticos, que permitem o trabalho com

as informações em um nível nunca antes imaginado. A utilização dessas tecnologias

modificou profundamente a nossa sociedade, penetrando rapidamente em todas as áreas e

fazendo antever uma aceleração dos processos educacionais. Estes, dependendo da

mobilização das forças sociais, podem ocorrer na direção da realização das potencialidades da

nossa população, ou então, como instrumentos voltados para a manutenção dos processos de

controle e de dominação.

Nossa experiência profissional nos levou a refletir sobre o nosso sistema escolar,

buscando responder alguns questionamentos sobre o ensino brasileiro e, em particular, sobre

o ensino de Matemática. Este tem sido muito mais marcado pelo fracasso do que pelo sucesso,
 47

na direção de contribuir para a implantação de mudanças visando possibilitar a instalação de

uma sociedade mais justa e democrática, onde todos tenham acesso a condições educacionais

necessárias a uma sobrevivência condigna.

Preocupa-nos a formação dos jovens para uma sociedade onde ocorre um processo de

mudança acelerado, tanto nos meios de produção como nas relações sociais, implicando novas

demandas educativas. É necessário desenvolver novos conhecimentos matemáticos

necessários para as futuras gerações exercerem plenamente a cidadania, entre estas as

habilidades e competências de base matemática. Esta constatação cria novas demandas sobre

o processo de ensino/aprendizagem e sobre a prática docente, levando a necessidade de

mudanças na formação dos professores.

2.2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

2.2.1 – ASPECTO GERAL

Nas últimas décadas a formação de professores no Brasil e no resto do mundo tem

sido motivo de grandes interrogações devido às várias mudanças sociais, políticas e

econômicas. A necessidade de adequar a formação dos professores a uma realidade que

submetida a um constante processo de inovação, bem como os avanços ocorridos nas ciências

que fundamentam a educação, geraram novas propostas educacionais e currículos que tiveram

bastante destaque em décadas anteriores hoje são repensados e modificados.

Os nossos cursos de formação do professores sempre foram motivos de discussões e

de críticas por vários autores e estudiosos que ao analisarem o nosso sistema de ensino

verificaram uma série de deficiências. Uma das condições citadas constantemente necessária

para melhorar a qualidade da nossa escola seria fornecer uma formação inicial mais adequada
 48

às demandas educativas atuais e à nossa realidade. Entre estes educadores, podemos citar

Bernadete Gatti, Helena Cury (2000), Lúcia Moysés (1994), Júlio Pereira (2000), Dario

Fiorentini (2003), entre outros. Segundo Bernadete Gatti, “no Brasil, a formação de docentes

para o nível fundamental e médio não são animadores, pelos dados obtidos em inúmeras

pesquisas e pelo próprio desempenho dos sistemas e níveis de ensino, revelados por vários

processos de avaliação”.

No final da década de 1970 e início dos anos 1980 o tema sobre a formação do

professor passou a ser destaque em todo o país, em conferências, congressos e seminários de

educação, principalmente por estar sendo discutido na época as reformulações dos cursos de

Pedagogia e das Licenciaturas.

Com a preocupação de formar docentes para a escola secundária, os cursos de

Licenciatura foram criados no Brasil, nas antigas Faculdades de Filosofia nos anos 1930.

Esses cursos possuíam o formato de “3+1”, ou seja, um ano para as disciplinas pedagógicas e

três anos para as disciplinas de conteúdos específicos.

Segundo Candau (1982), (apud. Pereira, p.16, 2000) na primeira metade da década de

1970, a psicologia comportamental e a tecnologia educacional influenciaram o processo de

formação de professores e especialistas em educação, configurando-se com uma dimensão

técnica de ensino, ou seja, o professor era um organizador dos componentes do processo de

ensino – aprendizagem, garantindo os resultados adequados com eficiência.

Os métodos de treinamento utilizados na formação docente daquela época apontavam

para investigações experimentais traduzindo enfoque técnico e funcionalista, que passaram a

ser rejeitados a partir de movimentos de oposição, no final da década de 1970. Influenciada

pelos estudos de caráter filosófico e sociológico, a educação é assumida como uma prática

social, com caracteres políticos e econômicos. Neste contexto, a prática do professor assumiu

um papel transformador na educação, desencadeando novas idéias para o ensino e formação

 49

docente. ...”Emerge com força a busca para situar a problemática educacional, a partir de e

em relação com os determinantes históricos e político-social que a condicionam”

(CANDAU, 1987,apud. Pereira,p.17,2000)

A trajetória da formação do professor em nosso país traz uma série de valores que

foram construídos com o tempo, principalmente na luta pela emancipação das classes menos

favorecidas. De acordo com Santos (1992), apud. Pereira (2000, p.18), existem dois pontos

básicos nas discussões sobre a formação de professores nos anos 1980. “O caráter político da

prática pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares”. A mudança de

enfoque na formação de professores ocorridas na época, “expressou o próprio movimento da

sociedade brasileira de superação do autoritarismo implantado a partir de 1964 e a busca de

caminhos de democratização”, Candau (1987), apud. Pereira (2000, p.18)

O discurso sobre “competência técnica” e “compromisso político” do professor

promoveu várias polêmicas naquela ocasião, as quais levaram alguns autores, entre estes

Saviani, Candau, Guiomar Namo de Mello e Paolo Nosella, a argumentarem que o fator

pertinente a ser trabalhado na formação docente não seria apenas a competência técnica ou o

compromisso político, mas também uma ampla composição desses valores integrados a uma

dimensão humana.

Estas dimensões não podem ser visualizadas como partes que se justapõem, ou
que são acrescentadas uma às outras (...). O desafio está exatamente em
construir uma visão integrada em que, partindo-se de uma perspectiva de
educação como prática social inserida num contexto político-social
determinado, no entanto não são deixadas num segundo plano as variáveis
processuais. Contextos e processo são vistos em articulação onde a prática
educativa quotidiana (...) assume uma perspectiva político-social. (CANDAU,
apud. Pereira, 2000, p.32)

Com a aprovação da nova LDB em 1996, apareceram várias publicações no setor

educacional enfocando a formação do professor. A maior parte das pesquisas indica que os
 50

cursos de Licenciaturas apresentam os problemas já detectados na sua criação. Segundo

Lúdke (1994), apud. Pereira (2000, p.38) “as problemáticas vividas pelas licenciaturas

remontam às suas origens e persistem não resolvidas”.

Para tentar suprir as necessidades imediatas nas Licenciaturas na década de 1970 o

MEC criou a proposta “Valmir Chagas”. Tal proposta contemplava um curso de curta

duração, formando professores polivalentes nas cinco áreas de ensino. Este formato de

formação docente criado pelo MEC gerou discussões e debates em todo país. A área de

Ciência foi a que primeiro desencadeou uma mobilização reagindo sobre o novo perfil de

formação de professores.

As dificuldades geradas pelo novo modelo provocaram uma ampla inquietação e em

1981, o comitê Pro-Formação do Educador convocou as Universidades para debaterem o tema

“Reformulação dos cursos de preparação de recursos humanos para educação”, com encontros

regionais e nacionais promovido pela SESu do MEC, que redundaram na reformulação dos

cursos de formação de curta duração e na sua posterior extinção.

Uma problemática ainda presente nos cursos de formação de professores é a dicotomia

e a desarticulação entre teoria e prática refletida nas disciplinas de conteúdos específicos e

pedagógicos, que tem colocado em discussão a formação acadêmica vivenciada nas escolas.

Segundo Pereira (2000)

A separação entre disciplinas de conteúdos e pedagógicas constitui-se em um

dilema que, somado a outros dois a dicotomia existente entre bacharelado e
licenciatura e a desarticulação ente formação acadêmica e realidade prática –
contribuem para a fragmentação dos atuais cursos dos atuais cursos de
Formação de Professores.

Esta deficiência é reforçada devido ao distanciamento entre os cursos de formação de

professores e a realidade onde o licenciado irá atuar. “... Os docentes universitários

formadores de futuros educadores de 1º e 2º graus, não têm uma visão sequer razoável destes
 51

sistemas de ensino, e não têm, em sua maioria nenhuma vivência desse ensino como

professor”. (LÚDKE, 1994, apud. Pereira, p.62).

No início da década de 1990, foram promovidos em várias instituições de ensino

superior, encontros com discussões e deliberações sobre os problemas enfrentados nas

licenciaturas, visando estabelecer critérios apropriados para reformulação dos Cursos de

Formação de Professores.

Em meio às várias propostas apresentadas, mereceu destaque a da Universidade de São

Paulo (USP), como um projeto de reformulação curricular, denominado “Licenciatura

Experimental Plena em Biologia, Física, Química e Matemática” contemplando em suas

diretrizes, desde o primeiro semestre, a formação do licenciado fundamentado nos princípios

pedagógicos, que naquela época já se traçava em uma concepção que hoje os PCN’s sugerem:

uma prática pedagógica baseada no “aprender fazendo”, “pensando e discutindo”. “O Fórum

de Licenciatura da Universidade de São Paulo, provocou discussões e incentivou a

implantação de novos projetos para as licenciaturas”. (PAGOTTO 1995, apud. Pereira,

2000, p.65)

As propostas de reformulação dos currículos das licenciaturas hoje em processo de

implantação objetivam superar a dicotomia “teoria x prática”, existente no esquema “3+1”.

Este sistema tende a permanecer devido à manutenção da separação entre as disciplinas de

caráter específico, estas geralmente lecionadas por meio da transmissão de conhecimentos, e

as disciplinas pedagógicas. Estas últimas são, quase sempre, em menor quantidade e nem

sempre lecionadas por quem domina os conteúdos de conhecimentos específicos e, desse

modo, não conseguem atingir os objetivos de preparar o aluno para o exercício de sala de aula

vencendo as concepções já sedimentadas no meio escolar sobre como se ensina e como se

aprende.
 52

Além disso, para se efetivar mudanças nos cursos de Formação de Professores não

bastam somente mudanças curriculares na formação inicial e cursos de formação continuada.

Torna-se necessária uma série de medidas valorizando a profissão docente, dando condições

condignas de trabalho ao professor e suprindo a escola de recursos mínimos. Deste modo, os

professores terão maiores motivações para se incorporarem às mudanças.

Os vários Fóruns criados para se discutir as problemáticas existentes na formação

inicial têm possibilitado momentos de debates e incentivo a execução de projetos e

encaminhamentos de propostas para as diversas licenciaturas, viabilizando um discurso

sistemático na direção de explicitar uma reestruturação da formação docente.

Santos (1992) (apud. PEREIRA, 2000, p.34) considera que a reforma curricular é

essencial para o progresso da formação de professores e propõe que sejam viabilizados

esforços na tentativa de se trabalhar a teoria e prática, isto é, resolver os problemas

encontrados no dia a dia da sala de aula, com uma combinação do conhecimento teórico e

prático.

Algumas são reformas para apagar incêndios, outras são paliativos com a
simples mudança de nome de disciplinas e outras ainda apontam em direção
a soluções mais promissoras, através de disciplinas integradoras, que não
chegam, entretanto a reorientar o curso em sua totalidade. (LUDKE, 1994,
apud.Pereira, 2000, p.66).

Diversos autores, entre os quais D’Ambrósio (1996), Carolino (2000), Fiorentini e

Miorim (1990), afirmam que os problemas das licenciaturas não serão resolvidos apenas com

mudança de currículo, mas, na amplitude que caracteriza a construção de valores construídos

pelo professor. É importante ressaltar que o futuro professor necessita adquirir uma série de

competências que só ocorrerá com experiências práticas.

Tais competências, segundo Perrenoud (2000, p.23), devem partir da análise de

situações e da ação que dão origem ao conhecimento. Neste contexto, o principal recurso para
 53

o desenvolvimento das competências profissionais a serem desenvolvidas com as mudanças é

a postura reflexiva, a sua capacidade de observar, de regular, de aprender com os outros e com

a experiência. ”Ensinar, hoje deriva consistir em conceber, encaixar e regular as situações de

aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas”, esta concepção

nos faz compreender que a essência da competência do professor está na postura didática que

ele encontra para construir conhecimentos com seus alunos.

2.2.2 – OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO

BRASIL

A construção da história educacional brasileira é algo que nos leva a refletir, sobre o

modelo estabelecido inicialmente dos cursos de Formação de Professores de Matemática na

década de 30 e que ainda hoje se configuram nas práticas de alguns professores.

No Brasil os primeiros Cursos de formação de professores foram criados pela USP em

1934, e eram oferecidos nas Faculdades de Filosofia. Nesta época, os professores que

lecionavam matemática nos cursos de licenciaturas se preocupavam apenas com a transmissão

do conteúdo matemático, desprezando as questões pedagógicas, tão importantes e essenciais

para a construção do conhecimento. Com a reforma universitária, Lei 5.540, os Cursos de

Licenciaturas em matemática, passaram a ser desenvolvidos nos Institutos e Departamentos

de Matemática, geralmente responsáveis pela maioria das disciplinas de conteúdo específico,

ficando as disciplinas de cunho pedagógico sob a responsabilidade dos Departamentos de

Educação.

Desta maneira, permaneceu a dicotomia entre as disciplinas de conteúdos específicos e

as de cunho pedagógico. A formação docente para o ensino básico não era uma preocupação

das pós-graduações em ciência, sendo as questões do ensino dos cursos de licenciatura, alvo
 54

de interesse dos fóruns da área de educação, quase sempre ligadas aos problemas da formação

em Pedagogia, ou seja, fora do foco principal. Mesmo assim, este foi o principal fórum a

partir dos anos 1980, gerando inquietações e discussões em todo país. Com a criação da

SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática, os principais focos de debate

passaram a ser os eventos promovidos por esta instituição, incluindo os Encontros Nacionais

de Educação Matemática, que acontecem sistematicamente a cada 04 anos desde 1988 e os

encontros bi-anuais para discutir as tendências da pesquisa na área de educação matemática

(SIPEM) e os eventos regionais (foram realizados quatro Encontros Paraibanos de Educação

Matemática, estando o próximo previsto para o ano de 2007)

Os primeiros professores de matemática nos cursos de Licenciaturas, em sua maioria,

eram engenheiros oriundos das academias militares e Escolas Politécnicas, pois, não havia

licenciatura em matemática. Estes professores possuíam uma sólida bagagem do

conhecimento matemático, mas, nenhuma formação pedagógica. Muitos dos nossos

professores foram formados por Mestres que obtiveram sua formação nas décadas de 1970 em

diante, sofrendo forte influência da concepção conteudista. Esta concepção, apesar da

introdução dos conceitos de habilidades e de competências profissionais, utilizados no

principais documentos nacionais sobre a educação, permanece viva e rege as práticas de

ensino na maioria das nossas salas de aula, ( RÊGO e RÊGO, 2006)

Hoje ainda encontramos nos cursos de Licenciatura em Matemática, concepções

absolutistas sobre a matemática as quais influenciam diretamente o seu ensino, tais como “O

conhecimento matemático é feito de verdades absolutas e representa o domínio do

conhecimento incontestável” (ERNEST, 1991, p. 7). Herdeiros diretos do autoritarismo que

muitos de seus mestres adquiriram no tempo de formação, muitos professores de matemática

repetem em suas aulas características semelhantes as que desenvolveram durante sua

formação. Cada aluno, ao chegar a um curso superior, já passou por algo em torno de 12.000
 55

horas de aulas, ficando profundamente marcado sobre como se aprende e como se deve

ensinar. O modelo severo e rígido de seus professores é assimilado de maneira empírica e

quando utilizado em sala de aula tem levado muitos alunos a não gostarem de Matemática.

A formação do professor de Matemática, segundo D’Ambrósio (1996), Ponte(1992),

Paiva (1997), Pires (2000), Pietropaolo (2002), Smole (2000), entre outros, precisa ser

pautada na articulação entre teoria e prática, entre o saber específico vinculado a um saber

pedagógico. O saber matemático e o saber pedagógico devem estar articulados de modo que

conteúdos e formas possam melhor interagir na formação docente. ‘... Os professores

deveriam ter um domínio dos pressupostos de cada disciplina lecionanda no curso de

Matemática, para encontrar exemplos de uma área que possam ilustrar os conceitos de

outra.”(CURY, 2000, p. 15)

Gonçalves e Gonçalves (1998, p. 118-119), mostram a grande necessidade de

integração entre as disciplinas das duas áreas (específica X pedagógica), enfatizando que:

Se torna indispensável que estes professores, formadores de professores,

trabalhem para estabelecer, quando possível, a relação existente entre as
disciplinas de conteúdos específicos e as de conteúdos pedagógicos, bem
como entre aquelas de conteúdos pedagógicos que fazem parte dos cursos de
formação. Temos consciência de que esta ultima articulação só será possível a
partir do momento em que haja, por parte dos professores dos departamentos
de conteúdos específicos e os da faculdade de educação, clareza dos objetivos
do curso e do perfil do profissional que estão formando, não considerando
uma disciplina mais relevante do que a outra.

Os currículos das licenciaturas em matemática são compostos de disciplinas de

formação específica e disciplinas de formação pedagógica, das quais são expressas

desarticuladamente, ou seja, priorizam as disciplinas específicas (dando destaque na aplicação

e dedução de fórmulas em diversas situações problemas), desprezando na maioria das vezes

as disciplinas pedagógicas tão essenciais para a formação docente.

 56

Para que haja um bom desempenho profissional, esperamos que o educador

matemático tenha visão abrangente do seu papel enquanto professor. Que expresse com

clareza e objetividade sua capacidade de transmitir conhecimentos, apresentando uma visão

histórica e crítica, relacionando a matemática com outras disciplinas.

É fundamental que o professor formador de professores, tenha consciência de que ele

produzirá conhecimentos pedagógicos no momento em que reflete, seleciona, reorganiza e

planeja suas atividades práticas, para que tenha um melhor desempenho.

A construção de competências não se dá apenas com o conhecimento “sobre”,

mas também com a construção de conhecimentos “nas experiências”, desse
modo, pressupõe aprender fazendo, desenvolver a capacidade de observação,
analisando as próprias atitudes. (CAROLINO, SBEM 2000).

No período de 1995 à 1998, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental e Médio, como também as Diretrizes Curriculares, referência para

o formação de professores e outros.Uma ampla discussão Nacional foi desencadeada sobre

esses documentos, os quais apontam como finalidade à qualificação das propostas

pedagógicas dos sistemas de ensino, dando ênfase a uma educação cidadã.

Segundo Pietropaolo (1999), “as dificuldades de implementação de propostas como as

do PCN nos parecem óbvias, não apenas quanto ao ceticismo, mas também, como

decorrência de tipo de formação a que estão sujeitos os professores”.

É necessário que se pense na formação do professor que vai ensinar matemática em

uma ampla dimensão, pois sentimos a ausência de alguns aspectos nesta formação que

promovam a imersão cultural, social e política do professor no mundo, aspectos estes

apresentados com grande destaque nos PCN’s, exigindo que o educador se sinta cidadão, fato

este que pouco é abordado durante a formação docente. Um outro aspecto diz respeito ao

conhecimento matemático do professor, das possíveis conexões e inter-relações entre os

variados temas matemáticos, não se admitindo que sejam vistos de formas fragmentadas.
 57

A maneira como os Parâmetros Curriculares Nacionais foram apresentados,

demonstram que o professor deveria ter um conhecimento não só da sua área, mas, um

conhecimento bem mais abrangente capaz de dominar varias situações.

Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º

9.394, de 20 de dezembro de 1996), estabelecendo em seu Artigo 53 que as universidades

deverão fixar novas diretrizes nos currículos de seus cursos.

A transformação e o deslocamento das expectativas de sucesso através do

simples jogo, ou de levar-se vantagem sobre alguém para o valor do esforço
pessoal, da semeadura, do trabalho, constitui uma tarefa ingente em cuja
realização os professores têm muito a contribuir. Valores morais,
espirituais, intelectuais, estéticos, religiosos, entre outros, não se pode
estabelecer por decreto, ou por efeito da força. (MACHADO, 1999, p. 83).

Nos últimos anos, o Provão (Exame Nacional de Cursos), substituído pelo ENADE,

provocou várias mudanças nas Instituições de Ensino Superior, levando-as a rever seus

projetos políticos pedagógicos através de um diagnóstico dos cursos, como também, as

condições de funcionamento das instituições, tanto nos aspectos pedagógico, quanto no

aspecto físico, promovendo visitas periódicas nas instituições, verificando se as mesmas estão

cumprindo as normas impostas pelo MEC e se estão atendendo as devidas exigências,

validando ou não seus cursos.

Segundo Belloni, (BELLONI, 2000), esta ação governamental representa ao mesmo

tempo, um pequeno avanço em reconhecer que não se pode continuar a tratar a avaliação de

forma superficial, mas, formular uma sistemática de avaliação, por outro lado, também é um

retrocesso e uma derrota demonstrando insuficiência e inadequação teóricas da sistemática

proposta. “...Poderão servir para o estabelecimento de rankings e a formulação de uma

política educacional elitista e padronizadora”.

Os resultados demonstrados pelos “Provões” sinalizam as dificuldades no processo de

ensino aprendizagem veiculada pela maioria das Faculdades de Formação de Professores,

 58

evidenciando a baixa qualidade do ensino. Esses “Provões” que, a priori, avaliavam o

desempenho do professor emergente dos cursos de licenciatura, investigam parcialmente a

relação ao conhecimento matemático e a prática pedagógica do professor formador de

professor de matemática.

Estas são questões pertinentes se considerarmos que as suas respostas serão

importantes para a adequação dos cursos de licenciaturas em matemática e as demandas

educativas de base matemática atuais. Um ligeiro apanhado do ensino de matemática no

Brasil, nos fornece algumas pistas sobre o presente e nos permite descortinar melhor quais as

possibilidades para o amanhã.

2.3. – O ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL

Até meados do Século XX o ensino brasileiro era de cunho utilitarista e técnico.

Seguia a tradição de ensinar os fundamentos da matemática necessários para a população

urbana voltada para os ofícios do comércio local, com outras praças e de um pequeno núcleo

de negociantes importador/exportadores. Até próximo do final do século XIX, as mulheres, os

negros, os índios e os trabalhadores rurais encontravam-se alijados do acesso a estes

conhecimentos matemáticos mínimos, relacionados ao estudo de processos de contagem, de

medidas e de grandezas, envolvendo noções de câmbio e de proporção.

O processo segundo o qual o domínio das ciências naturais constituídas no século XVI

foi fundamentado pelo modelo da racionalidade desencadeada por uma ciência moderna,

estendendo-se as ciências sociais emergentes no século XIX, foi vivenciado no nosso país por

um pequeno grupo de jovens, geralmente filhos de altos negociantes ou de grandes

proprietários que tinham condições de financiar o estudo de seus filhos estudarem, e, neste

caso, o curso preferido era o de direito.

 59

Os poucos brasileiros que dominavam algum conhecimento matemático mais

profundo, geralmente engenheiros e pessoas com formação nos seminários católicos,

passaram a se espelhar em um modelo de ciência geral e único, o positivismo pregado pelo

filósofo Augusto Comte, seguindo uma visão das ciências numa ordem de sucessões que

corresponde da Matemática à Sociologia, do mais simples ao mais complexo, do mais abstrato

ao mais concreto com uma iminência crescente em relação ao homem. “A Matemática que

com os pitagóricos era ainda, em parte, uma metafísica e uma mística do número,

constituem-se, entretanto desde a antiguidade, numa disciplina positiva”. Augusto

Comte(1842)

No final do Século XIX, a matemática conseguiu estabelecer um campo de trabalho

com características próprias e criou uma área de pesquisa formada de conhecimentos

específicos voltada para aplicações internas – a matemática pura. Desenvolveu também as

bases para o modelo de ensino que viria a ser predominante até meados do século XX,

estabelecendo os fundamentos para o modelo da matemática de cunho formal, abstrato e

algébrico que passou a ser chamado de formalismo matemático.

As concepções sobre a Matemática no século XIX, foram profundamente atingidas

com a criação das Geometrias não-Euclidiana por Lobachevsky e Bolyai (1829), a Teoria dos

números transfinitos por Georg Cantor (1874), com a Álgebra de números infinitos e a Teoria

dos conjuntos, bem como a Aritmetização da análise procedida por Bolzano e Weierstrass.

Estes passos foram decisivos, pois o primeiro atacou de frente o denominado Mito de

Euclides, que associava a matemática como sendo o modelo único da realidade. Os demais

abriram espaço para a matemática das grandes estruturas formais, permitindo com o

desenvolvimento da Análise Matemática um campo de atuação profissional voltado para o

próprio fazer matemático e baseado na busca da coerência lógica interna de seus sistemas,

(DAVIS e HERSH, 1985).

 60

Pode-se dizer que estava se preparando, no século XIX, uma nova

matemática aplicada, que depois viria possibilitar os grandes avanços da
física, especificamente a Teoria da Relatividade e a Mecânica Quântica, no
inicio do século XX e a informática na segunda metade do século XX.
(UBIRATAN D´AMBROSIO, p. 51, 1996)

No Brasil, o ensino de Matemática até o início do século XX era muito restrito,

limitado a estudos no Instituto Militar de Engenharia do Rio de Janeiro, baseado no ensino

tecnicista dos sistemas europeus, e a pesquisa era quase inexistente. Com a chegada da

Republica, uma forte influência francesa se instalou nas bases educacionais, conduzidas

principalmente pelo positivismo.

Iniciou-se na segunda década do século XX uma fase paulista no desenvolvimento

matemático com a Escola Politécnica de São Paulo. Seguido após a Segunda Guerra Mundial

da criação do Conselho Nacional de Pesquisa em 1955 e seu Instituto de Matemática Pura e

Aplicada-IMPA no Rio. Neste período fortes mudanças se instalaram no país promovendo

vários momentos de discussões sobre a formação de pesquisadores de Matemática, e entre

estes destacamos os Colóquios Brasileiros de Matemática a partir de 1957.

Entretanto estes avanços não se processavam no ensino, diferente de processos

internacionais no início dos anos 1950, quando foi posta em discussão a necessidade de

reforma do ensino básico de Matemática, processo liderado pelos matemáticos franceses do

Grupo Bourbaki. Estes propuseram um ensino de Matemática baseado nas estruturas formais

da Álgebra e da Topologia, tendo como linguagem a Teoria dos Conjuntos e como proposta

de ensino o estudo das propriedades abstratas e nas demonstrações. Devido à disputa entre

Estados Unidos e URRS, esta proposta de ensino foi disseminada pelo mundo sob a influencia

americana, sendo implantada no Brasil em meados da década de 1960, sob a égide da ditadura

militar.
 61

Este movimento, denominado de Matemática Moderna, foi um dos grandes marcos na

história do ensino da Matemática, promovendo uma série de alterações curriculares em vários

paises, inclusive no Brasil. As bases curriculares desse movimento valorizaram

excessivamente os aspectos formais dos conteúdos, atribuindo pouca importância às

aplicações e aos aspectos intuitivos, não fazendo ligação da matemática com a vida real.

Os mecanismos de ensino e o alto grau de abstração que o Movimento da Matemática

Moderna tentou estabelecer no ensino promoveram o esvaziamento de conceitos essenciais na

formação do aluno como, por exemplo, o abandono da geometria. Os baixos resultados de

aprendizagem obtidos com a implantação desta proposta, inclusive no que se refere a

capacidade de aplicar matemática ao dia a dia e nas outras ciências, a necessidade de

desenvolver a habilidade de resolução de problemas do cotidiano, o uso de calculadoras e

outros recursos didáticos, colocaram em xeque o ideário do movimento da Matemática

Moderna.

Aspectos sociais, antropológicos, filosóficos, psicológicos e lingüísticos que foram

deixados de lado, foram então compreendidos como fundamentais no ensino da Matemática e

trouxeram vários posicionamentos que provocaram a ruptura no currículo proposto. “... em

resumo, a reforma acabou se traduzindo bem mais por um jargão impenetrável por um

excesso de símbolos, por austeras abstrações do que por uma pedagogia ativa e aberta, como

se pretendia”. (CAROLINO, 2000 p.14)

A partir de 1973, as críticas ao movimento de reforma estabeleceram que esta não

viabilizava um ensino moderno e democrático da Matemática, mas um ensino extremamente

formal e vinculado a situações artificiais e no final da década de 70, suas principais teses

foram superadas sendo desenvolvidos programas propondo atividades para os alunos, sejam

de resolução de problemas, calculo, transformação de expressões, observação de objetos

geométricos, em que intervenham as noções de conjuntos e se apliquem as propriedades dos

 62

números. A partir da reflexão sobre estas atividades é que seriam elaboradas as definições e

enumeradas as propriedades. (apud.MICHEL, segundo CAROLINO, 2000, p.15)

As discussões sobre o ensino de Matemática continuaram sendo postas em pauta nos

vários encontros da área. Em 1980, O Nacional Council of Teachers of Mathematics (NCTM)

nos Estados Unidos, apresenta sugestões conhecidas como “Agenda para Ação”, focalizando

o ensino de Matemática na resolução de problema, na capacidade básica na realização de

cálculo e na capacidade do uso de calculadoras e computadores.

De modo diferenciado do Movimento Matemática Moderna, uma série de novas

reformas curriculares foi colocada em prática em 1980. As novas propostas foram produzidas

gradativamente nos debates promovidos nos vários encontros internacionais pela Educação

Matemática. Entretanto, nas décadas de 60, 70 e 80, se implantaram nas universidades

brasileiras, um modelo de ensino de matemática, onde os formadores de formadores eram em

sua maioria bacharéis, comprometidos com a visão formalista de ensino, tendo como modelos

de cursos o de bacharelato.

Com a implantação dos referenciais Curriculares para a Educação Básica em 1990, o

Ministério da Educação buscou sistematizar idéias que servem como princípios norteadores

das reformas curriculares em todas as esferas da educação na Brasil, tendo seus princípios

fundamentados na construção do exercício da cidadania. Ao definir os objetivos do ensino de

matemática os Parâmetros enfatizam a participação crítica do aluno, estabelecendo a

importância de conectar a matemática com outras disciplinas, relacionando aos temas

transversais, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

Neste sentido os Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática - PCNEM trazem

uma ampla visão do ensino da Matemática, não apenas como meio de levar o aluno a enxergar

à Matemática como uma ciência, mas também possibilitando a uma apropriação da linguagem

das ciências naturais e sociais, visando levá-lo a descrever diversos fenômenos e aprender a
 63

utilizar conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos para

enfrentar e resolver diversas situações-problema, a comunicar-se matematicamente e

argumentar sobre conjeturas. Nesta perspectiva, os PCNEM, ancoram o aprendizado da

Matemática a um desenvolvimento de competências e habilidades que estruturam o raciocínio

do aluno. No entanto precisamos ficar atentos se realmente essas propostas atendem as

necessidades dos alunos das classes populares, visto que, seu formato indica, um profissional

com uma ampla formação, não só na sua área especifica, mas nas outras áreas do

conhecimento.

A noção de competência que seguiremos é a de Perrenoud (1999), entendida como

sendo a capacidade de solucionar situações problemas mobilizando teorias que justifiquem a

solução e os procedimentos empregados. Esta visão de competências supera a de habilidade e,

segundo Perrenoud (1999), (apud. DINIZ e SMOLE, p.41, 2002), independentemente de

idade e de faixa de escolaridade, as competências se desenvolvem no enfrentamento de

situações complexas, sem soluções evidentes.

O desenvolvimento de competências requer oportunidades para que o indivíduo

explicite sua maneira de conceber os fatos, tendo consciência de suas decisões, para que aos

poucos possa recorrer a novas situações de forma mais apropriada, que o conduza a outras

competências para enfrentar planos mais complexos.

Todos esses aspectos, segundos os quais se estruturaram os Parâmetros de

Matemática, partem da concepção de que o modo como os conteúdos são abordados permitirá

ou não a construção de competências. Nesta direção, a escolha de materiais didáticos, a

metodologia de ensino, a forma de organizar as atividades, bem como outros processos que

sejam estabelecidos para uma sala de aula, contribuirão ou não na direção da construção de

competências profissionais.
 64

Segundo Pietropaolo, (p. 16,1999), ao longo da história das reformas educativas, se

tem dado pouca atenção aos professores, ainda que se os considerem os principais agentes

para promover qualquer mudança educativa. É, sem dúvida, o professor que em última

instância, dá vida ao currículo. Se ele não compreender a proposta e se convencer da sua

importância então “a potencialidade da mudança fica consideravelmente limitada”.

Um aspecto relevante para a implantação de propostas como os PCNEM, são os

processos de formação dos professores que atuam na escola básica e certamente os vários

programas de formação continuada promovido pelo MEC ou outros órgãos educacionais não

foram suficientes para modificar o modelo de ensino que vem se perpetuando. Além dos

poucos recursos disponibilizados para a formação dos professores dentro das novas propostas,

seja pelos governos federal, estadual e municipal, não houve mudanças significativas nas

condições de trabalho nem nos salários visando incentivar os professores e a escola a levarem

mudanças às salas de aula.

Com efeito, a carga horária excessiva em sala de aula, o grande número de alunos por

professores e a legitimação do ensino tradicional por processos seletivos de ingresso ao ensino

superior, incentivam a manutenção do modelo tradicional de transmissão de conhecimentos,

uso de regras e de fórmulas e uma excessiva memorização em detrimento da compreensão.

Este fato acontece no ensino básico e torna-se mais presente no ensino médio. Traçaremos a

seguir uma breve exposição da atual situação das licenciaturas no Brasil.

2.4 – SITUAÇÃO ATUAL DAS LICENCIATURAS EM MATEMÁTICA

Ocorre na maioria dos nossos cursos de licenciatura uma divisão das disciplinas em

específicas e pedagógicas. Nas disciplinas ditas de conteúdo específico, temos um ensino

baseado na transmissão de conhecimentos (giz e quadro negro), no desenvolvimento da

 65

habilidade de efetuar demonstrações, esta herdada do formalismo e da influência dos

bacharelados. Entretanto as avaliações são efetuadas por meio de provas onde são cobradas

resoluções de exercícios padrões, muitos dos quais semelhantes aos solucionados em sala de

aula.

Segundo os resultados mais recentes oriundos da psicologia cognitiva esta visão é

inadequada, e sua existência constitui um problema a ser superado. Para nós, aprender

significa a construção de significado e assim, nos cursos de formação de professores a

aprendizagem dos conteúdos deve ser associada à prática docente, ou seja, como lecionar este

conteúdo em sala de aula. Não basta para o professor saber o conteúdo, no sentido de

compreender para si, é necessário que também saiba como fazer que os outros o desenvolvam.

Torna-se necessário relacionar a teoria e a prática muitas das vezes, tão distante nas

discussões das licenciaturas. É preciso criar mecanismos nos cursos de formação que levem o

professor formador de professores a ter consciência de que está formando professores para a

educação básica. Nesta direção, não basta desenvolver apenas conhecimento para si, mas sim,

competências profissionais que desenvolvam a capacidade de fazer com que os outros

aprendam. As competências profissionais sobre o domínio de conteúdos a serem dominados

por um professor de matemática são mais amplas do que as de um bacharel. Ele deve

conhecer o conteúdo, seus desenvolvimentos conceituais, sua história, as demonstrações dos

seus resultados, suas definições, seu uso no dia a dia e nas outras disciplinas, os

conhecimentos prévios necessários para o aluno desenvolver uma aprendizagem significativa

e as suas diferentes representações.

As várias discussões travadas durante esses últimos anos sobre o ensino de

Matemática, desencadearam um processo de reformulação dos cursos de licenciatura,

buscando criar uma identidade própria para cada curso, que até então, em sua maioria possuía

um formato de bacharelado. As problemáticas enfrentadas nos cursos de licenciaturas no

 66

campo curricular vêm sendo atacadas de maneira diferente pelos cursos de licenciatura

existentes no Brasil.

Várias instituições trabalham com projetos inovadores no sentido de superar a

descontextualização dos conteúdos, a falta de oportunidade para o desenvolvimento cultural

dos professores em formação; a desarticulação do conteúdo específico com as disciplinas de

caráter pedagógico; a inadequação do tratamento da pesquisa; a falta de conteúdos relativos às

tecnologias da informação, da comunicação e outros. Estas preocupações estão presentes,

principalmente na proposta de formação dos professores de licenciatura, que foram

implantadas ou presentemente se encontra em fase de implantação. (BRASIL, 2001).

Os princípios norteadores de propostas inovadoras de algumas instituições têm como

eixo fundamental a construção de competências e habilidades pautado na ética; no respeito as

diversidades; no conhecimento da realidade econômica, cultural, política e social; no domínio

de conteúdos básicos da área que atua; troca de saberes docente; no criar, planejar, realizar,

gerir e avaliar situações didáticas eficazes a aprendizagem; no identificar, analisar e produzir

materiais e recursos para a utilização didática; na utilização de estratégias diversificadas de

avaliação; na sistematização e socialização de reflexões sobre a prática docente e na

elaboração de projetos pessoais de estudo e trabalho.

O formato que compõe os novos projetos curriculares para os cursos de formação em

Matemática procura também atender as competências fundamentais e necessárias para um

professor que ensina Matemática, visando que estes concebam a importância da

argumentação; comunicar-se matematicamente; compreendam noções de axiomas,

conjecturas, teoremas e demonstrações; analise erros cometidos e ensinem estratégias

alternativas, explorem situações problemas, desenvolvam a arte de investigação matemática e

compreendam os processos de construção do conhecimento matemático. Todos estes

princípios são de essencial importância para alicerçar os cursos de formação de professores.

 67

Muitas das propostas curriculares recém-implantadas ou em processo de implantação

seguem esta direção. Entre as que tivemos acesso, duas nos chamaram a atenção e as

usaremos para destacar a centralidade do problema de associar a teoria e a prática: a Proposta

Curricular da Universidade Federal de São Carlos (Brasil, 2004) e a da Universidade Federal

do Pará. Pautadas nestes princípios, procuram a coerência entre a formação inicial e a prática

esperada do futuro professor, apresentada por meio do conceito de simetria invertida, ou seja,

o professor aprende a profissão em um ambiente similar àquele em que vai atuar, porém em

circunstância invertida. A formação do futuro professor deve lhe proporcionar meios de

desenvolver em si mesmo as competências e habilidades a serem por ele ensinadas.

Daí a importância de desenvolver nos cursos de formação de professores atitudes,

modelos didáticos, capacidades e modelos de organização adequados ao que se pretende que o

futuro professor desempenhe em sua prática pedagógica. A proposta da Universidade Federal

do Pará procura associar a cada disciplina de conteúdo específico uma disciplina de

Laboratório, onde o futuro aluno deve desenvolver meios de levar aquele conhecimento a

prática de sala de aula.

Apesar das mudanças que vem ocorrendo no setor educacional, a maioria dos cursos

de formação de professores de Matemática continua utilizando em sala de aula práticas

retrógradas e centradas no modelo tecnicista desenvolvido de maneira empírica. Os processos

de ensinos instalados nas nossas instituições traçaram um formato aos cursos de licenciaturas

que está sendo difícil superar. É necessário, além de mudanças efetivas nos cursos de

formação inicial, estabelecer programas de formação continuada para os professores dos

diversos níveis de ensino, de modo que sejam construídas novas experiências e reflexões

sobre formas mais eficientes de ensinar Matemática, atrelada às mudanças da sociedade atual.

Neste sentido, as atuais mudanças educacionais exigem uma nova postura do professor para

utilizar procedimentos alternativos, que possam garantir melhor aprendizagem de seus alunos.
 68

A análise dos novos elementos incorporados ao ensino de Matemática não

pode deixar de considerar o avanço das discussões a respeito da educação e
dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem. O jogo aparece,
deste modo, dentro de um amplo cenário que procura apresentar a educação,
em particular a educação matemática, em bases cada vez mais científica,
achamos que esse canário deve ser o nosso porto seguro.(Moura p.76-
77,2001).

Tomando como base essa visão segundo a qual a Educação Matemática procura se

pautar, nós abordaremos os resultados de pesquisas sobre a importância do uso de materiais

concretos no ensino de matemática. Assim, analisamos de forma diferenciada as possíveis

contribuições que a utilização de materiais concretos possam apresentar em sala de aula,

acreditando que tanto na formação inicial como na continuada, o professor possa lidar com

recursos didáticos que possam favorecer a construção do conhecimento.

Como estamos buscando analisar a forma com que as licenciaturas em Matemática

preparam os futuros alunos para o uso de materiais concretos, jogos, desafios e quebra-

cabeças matemáticos, verificaremos as atividades e metodologias utilizadas por estes cursos e,

se as mesmas, são direcionadas para o desenvolvimento de habilidades visando o uso de tais

recursos.

Antes trabalharemos as questões relacionadas ao uso de metodologias utilizando os

recursos tema deste trabalho de pesquisa. Nesta direção, apresentaremos justificativas sobre o

seu uso baseadas na teoria psico-genética de Piaget, na oportunização de atividades interativas

seguindo os princípios da teoria sócio-crítica de Vigodsky e faremos referência a vários

autores sobre o alcance e as limitações desta metodologia de ensino.

 69

CAPÍTULO - III

3.1 A FORMAÇÃO PARA O USO DE MATERIAIS CONCRETOS

A teoria de Piaget traz, em sua essência, que o conhecimento é algo que vai sendo

construído e que o indivíduo tem um papel importante nesse processo de construção. Piaget

defendia que conhecer é atuar diante da realidade que nos envolve, neste sentido, ele define

uma unidade básica para descrever a complexidade da construção do conhecimento através do

esquema de ação. Denominam esquema de ação aquilo que em uma ação é transportável ou

diferenciável de uma outra ou, dito de outra maneira, o que é comum às diversas repetições

ou aplicações da mesma ação (PIAGET, 1967, apud. COLL).

Este processo pelo qual Piaget apresenta o esquema de ação faz com que ocorra uma

interação entre o sujeito e o mundo, se efetuando num jogo ativo de assimilação e

acomodação. O processo de assimilação é concebido pela forma como o sujeito dá significado

à realidade, isto é, o processo cognitivo de situar novos eventos classificando-os em esquemas

existentes e que se configuram em estágios de desenvolvimento. No entanto, os mecanismos

que criam um novo esquema ou modificam um esquema já existente é o processo de

acomodação. Este processo se caracteriza pelo fato de que a ação se concretiza pela atividade
 70

do sujeito, ou seja, transformações bem definidas, desde ajustes concretos e momentâneos a

diferenciações, a integrações e coordenações que podem gerar totalidades organizadas, este

balanceamento entre o processo de assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

A maneira como os indivíduos, interage com o ambiente faz com que

estruturas mentais sejam construídas e obtenha modos de fazê-las funcionar.
Este processo se fundamenta na interação organismo-meio, através de
organizações internas e a adaptação ao meio. (ZACHARIAS,p. 2006)

O pressuposto básico da teoria piagetiana aponta que o sujeito é um ser que constrói

sua própria realidade e dá um significado diferenciado a ela. Esta teoria apresenta etapas para

o desenvolvimento cognitivo, baseadas na concepção de que os seres humanos passam por

uma série de mudanças ordenadas e prévias. Considera também que a criança é um ser

dinâmico e que interage a todo o momento com a realidade, operando ativamente com os

objetos e pessoas. A maneira de ver o mundo de uma criança de 2 anos é diferente de uma

criança de 7 ou de 15 anos.(PIAGET, apud. COLL. p.252 ,1992).

Quando adaptados para o setor educacional, os postulados piagetianos destacam suas

atenções na natureza construtiva e ativa do conhecimento, concedendo ao aluno um

importante papel na aquisição de novos conhecimentos. Segundo Coll (1992 ,p.252), Piaget

nos faz ver que a aprendizagem do aluno depende principalmente dos esquemas que eles

construíram e do modo como organizaram, servindo de marcos assimiladores para que

possam adquirir novos conhecimentos. É inegável a afirmação de que a aprendizagem é um

processo relativo. O que um aluno é capaz de aprender depende, sobretudo do que já sabe.

As várias etapas que caracteriza os estágios de desenvolvimento na teoria de Piaget

(COLL,1999 ) é a parte mais conhecida de sua teoria, corresponde às capacidades e á maneira

de atuação e representações de crianças de idades diferentes. Piaget (1974), enfatiza que o

importante não é a idade que aparece tal e tal capacidade cognitiva, mas, identificar as
 71

mudanças cognitivas mais gerais, e não as que refletem a esta ou àquela parcela de

conhecimento. Neste sentido, o seu interesse recai sobre a ordem de sucessões desses

estágios, sobre o que representa passar de um estágio a outro nível cognitivo.

Os esquemas mais gerais de caráter lógico trazidos por esta teoria, demonstram uma

evolução espontânea durante a infância até chegar a alcançar a maturidade própria do

pensamento adulto.

É surpreendente como todos estão convencidos de que para ensinar

matemática há necessidade de conhecê-la, sem ter de preocupar-se em como
as noções se constroem efetivamente no pensamento da criança. Certamente
deve-se ser concreto, “intuitivo”, etc. e, sempre que for preciso, inspirar-se na
história das matemáticas, como se o desenvolvimento dos descobrimentos,
desde Euclides até hoje, fosse paralelo às etapas da construção psicológica
real das operações. Porém ninguém se preocupa com essa construção
psicológica por si mesma. (PIAGET, 1972, apud. COLL,1998,p.253)

A teoria de Piaget, mesmo sem ser desenvolvida na escola, trouxe para o setor

educacional contribuições importantes no sentido de entender o processo de aprendizagem.

Mesmo que suas idéias não sejam direcionadas a aquisição ou a incorporação de informações

específicas, suas concepções de aprendizagem em um sentido mais amplo, voltadas para

mudanças cognitivas e qualitativas, viabilizam uma nova forma de compreender e estruturar a

realidade por meio da organização dos esquemas de ações.

A aprendizagem neste contexto apresenta dois diferentes tipos: uma aprendizagem de

conteúdos específicos – que acontece através de abstrações simples ou empírica, o individuo

identifica e extrai as propriedades a partir de ações diretas sobre os objetos, considerando

aquelas que lhe são favoráveis para o seu propósito. O outro tipo de aprendizagem, a

abstração reflexionante, leva o sujeito a extrair as propriedades não mais das ações diretas

sobre os objetos, mas das próprias reflexões sobre estas ações, organizadas em esquemas e em

operações. “O conhecimento que nesse caso o sujeito adquire não refletem as propriedades
 72

dos objetos, mas as propriedades dos esquemas de ação aplicados aos objetos e das suas

relações. Neste caso, pois, obtém conhecimentos de natureza lógica e matemática, e não

conhecimentos de natureza física” (SALVADOR & COLL,1998 ,p.254 ).

Veremos a seguir alguns autores que como Piaget defendem o uso de materiais

concretos.

3.2 – UTILIZAÇÃO DE MATERIAL CONCRETO, JOGOS, DESAFIOS E QUEBRA-

CABEÇAS MATEMÁTICOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A sociedade do conhecimento na qual vivemos, com transformações constantes no

processo de produção e na construção de conhecimento, faz surgir novas demandas sobre o

sistema educacional, exigindo que os professores desenvolvam novos saberes que viabilizem

um processo de ensino/aprendizagem atualizado.

Muito se tem falado sobre o significado das competências e habilidades que são

determinadas dos sujeitos na sociedade contemporânea. No caso do ensino da matemática, são

bastante acentuadas as dificuldades encontradas por professores e alunos na superação de

alguns obstáculos atualmente existente. A prevalência do modo abstrato e baseado na

imitação que norteou por muitos anos o ensino da matemática nos cursos de formação de

professores não é capaz de responder as demandas formativas e funcionais contemporâneas.

Necessita ser substituído por fatores capazes de desenvolverem novas competências e

habilidades voltadas para a construção do conhecimento matemático viabilizando novas

metodologias de ensino que levem os alunos a serem sujeitos da aprendizagem.

Segundo José Carlos Miguel, p.385, os teóricos Piaget, Vygotyky e seguidores

permitem pensar a elaboração do conhecimento matemático como algo que se reconstrói em

diferentes níveis.
 73

Neste sentido o sujeito cognoscente se evidencia como dois pólos de uma mesma

realidade, interagindo com o meio físico e social, construindo ao mesmo tempo seu mundo

interior e exterior, isto é, regulando a duplicidade dos aspectos afetivos e cognitivos que

caracterizam a construção do conhecimento. Daí decorre a importante forma de alicerçar uma

aprendizagem significativa baseada em um fazer matemático contextualizado.

Smole (2000, p.171) justifica o uso de materiais didáticos em sala de aula atrelados a

um processo de aprendizagem significativa, que segundo César Coll Salvador tem como

conseqüência o desenvolvimento pessoal dos alunos, valorizando as propostas didáticas,

ativando as funções da aprendizagem através de sua maior ou menor potencialidade.

É necessário salientar que metodologias que direcionam aspectos de motivação na

aprendizagem do aluno não são coisas de agora, autores de décadas passadas já afirmavam

que:

Proporcionar à criança o prazer a “redescoberta” é um direito que lhe tem

sido negado em detrimento do êxito do próprio ensino. Quando ela é capaz
de descobrir uma regra e chegar a enuncia-la, essa regra esta sabida para
sempre, e o tempo gasto é apenas alguns minutos. Se, ao contrario, na ânsia
de economizar tempo e esforço, damos a regra, o “saber pronto” para a
criança usar, estamos oferecendo uma tarefa muito mais difícil e
desinteressante, e a sua aprendizagem vai tomar-nos vários dias; voltaremos
a insistir no mesmo assunto daí a semanas, daí a meses, por que haverá
sempre “esquecimento”; o que nós nunca confessamos a nós mesmos é que
a criança esquece justamente por que nunca chegou a
aprender.(ALBUQUERQUE, 1951, apud.Rêgo e Rêgo,2004, p.17)

A busca para superar as problemáticas que são apresentadas no ensino-aprendizagem

de matemática, tem levado professores a buscarem novas metodologias de ensino, na tentativa

de torná-lo mais dinâmico e eficaz, muitas vezes utilizando receitas prontas de como trabalhar

determinados conteúdos, na procura de reverter a atual situação. Um exemplo disso é

presença cada vez maior de professores em encontros, congressos, cursos e oficinas da área.

Segundo Fiorentini e Miorim (1990), essas abordagens muitas vezes ficam restritas à
 74

utilização de alguns recursos que mostraram favoráveis para um determinado conteúdo da

matemática, não promovendo, naquele momento, reflexões de caráter epistemológico pelo

professor.

Carraher & Schilemann, apud. Fiorentini & Miorim (1990) afirmam que “não

precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situações em

que a resolução de problemas implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a

serem ensinados”. A visão dos pesquisadores citados demonstra uma preocupação com as

condições em que são usados os materiais manipuláveis em sala de aula.

Apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um

conjunto de objetos abstratos porque esses objetos existem apenas na
escola, para a finalidade de ensino, e não tem qualquer conexão com o
mundo da criança. (CARRAHER & SCHILEMANN, 1988 , apud.
Fiorentini e Miorim, 1990),

Para Fiorentini e Miorim, o alerta de Carraher & Schilemann nos chama a atenção no

sentido de refletir profundamente sobre propostas que trazem a utilização de materiais

concretos, pois são várias propostas de ensino que caracterizam situações bastantes peculiares

ao processo de ensino-aprendizagem. Estes autores apontam que existem diversidades de

opiniões quanto ao uso de materiais manipuláveis para o ensino de matemática, no sentido de

que “por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem

e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedagógica que o

justifica”. A análise feita pelos autores citados nos alerta para a forma de uso dos materiais

concretos e o jogo, no ensino de matemática, “o concreto para a criança não significa

necessariamente os materiais manipuláveis”, o que está de acordo com as teorias cognitivas,

mas deve ser olhada segundo um outro aspecto: existe vários tipos de materiais concretos.

Nesta direção, a crítica das autoras parece se dirigir principalmente para o uso dos

materiais concretos estruturados do tipo de blocos lógicos, ábacos, dourados, material

 75

cuisineare, blocos multibase,... entre outros, alguns destes restritos a escola e hoje

considerados de ação limitada, tais como os blocos lógicos, cujo utilização vem sendo

substituída por materiais do cotidiano, próximo da realidade do aluno, conforme Rêgo e Rêgo,

(2004). Neste sentido o material concreto deve proporcionar aos alunos meios de

desenvolverem diversas formas de conhecimentos associados ao seu cotidiano, como também

contribuir na construção de conhecimentos matemáticos.

É importante lembrar o significado do termo concreto em definições: “o que existe na

forma material”, “de consistência mais ou menos sólida”. Machado, apud. Smole

(2000,p.171), traz a seguinte visão sobre o termo concreto:

Em seu uso mais freqüente, ele se refere a algo material manipulável, visível
ou palpável. Quando, por exemplo, recomenda-se a utilização do material
concreto nas aulas de matemática, é quase sempre este o sentido atribuído ao
termo concreto. Sem dúvida, a dimensão material é uma importante
componente da noção de concreto, embora não esgote o seu sentido. Há uma
outra dimensão do concreto igualmente importante, apesar de bem menos
ressaltada: trata-se de seu conteúdo de significados.

O aumento das discussões sobre a função e a natureza da educação e o progresso da

psicologia, sucedidas em meios as transformações sociais e políticas contribuíram

historicamente para as teorias pedagógicas que demonstram a utilização de jogos, quebra-

cabeça e materiais concretos em sala de aulas como processo de ensino aprendizagem, que ao

longo dos anos, sofreram modificações tomando diversos aspectos.

A história traz em seus registros que até o século XVI, acreditava-se que a criança

possuía a mesma capacidade de assimilação de um adulto. Segundo esta concepção de criança

a aprendizagem se processava basicamente por meio da memorização de regras e fórmulas.

Afirmam Fiorentini e Miorim (1990), que esta aprendizagem era passiva, e “o papel do

professor era o de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e acabado”, neste sentido

o uso de materiais concretos não possuía nenhum significado, alguns professores os

 76

utilizavam apenas como demonstração, facilitando a visualização e memorização do

conteúdo. A partir do século XVII, começam a ser discutidas e modificadas, concepções

sobre o processo de aprendizagem da criança, através de questionamentos como os de

Comenius que dizia em seu livro Didática Magna (1657), ...”ao invés de livros mortos, por

que não podemos abrir o livro da natureza?” Segundo Smole (2000, p.170) nessa obra

Comenius chega a recomendar que nas salas de aula sejam pintadas fórmulas e resultados nas

paredes e que muitos modelos sejam construídos para ensinar geometria.

Uma nova dimensão para a educação surgiu no século XVIII, com as concepções

introduzidas por Rousseau (1727-1778), segundo as quais a criança era um ser com

características próprias e que é na educação que ela aprende a viver e a exercer a liberdade, é

a expressão solta da criança interagindo com a natureza. Rousseau influenciou diferentes

correntes pedagógicas e foi um revolucionário quanto a introdução de novos métodos

educativos, ao se opor a um ensino por memorização, e ao propor trabalhos diversificados e

criativos que valorizassem aspetos biológicos e psicológicos da criança.

É nesta nova concepção de educação e de homem que surge a necessidade de um

ensino mais significativo e associado aos problemas da realidade e, dentro desta perspectiva, a

utilização de materiais manipuláveis muito contribuiria na construção do conhecimento.

A idéia defendida por Pestallozzi (1746-1827) (apud. ZACHARIAS, 2005) era

fundamentada em uma educação que começa com a percepção de objetos concretos, que

segundo ele, promoviam a realização de ações sobre os materiais e a experimentação de

respostas emocionais reais. Ele tinha como princípio a fundamentação da educação no

desenvolvimento orgânico mais que na transmissão de idéias memorizáveis, defendendo a

crença na educação como meio de chegar ao aperfeiçoamento individual e social, sendo um

dos precursores da formação de professores e a visão da educação como uma ciência. Um seu

seguidor e divulgador de suas idéias foi Fröebel (1782-1852), que também acreditava em um
 77

currículo por atividades, caracterizando as atividades lúdicas como um fator que define a

aprendizagem da criança. Defendia a utilização de materiais concretos, incluindo dobraduras,

no ensino, desenvolvendo vários centros educacionais onde se realizavam este tipo de

atividade. Sua concepção de educação é baseada no processo pelo qual o homem absorve o

mundo, o aluno aprende com as coisas em sua volta, ou seja, os objetos de um mundo real.

Ele argumentava que a matemática só é entendida quando o sujeito for capaz de estruturar a

realidade:

A educação se constrói numa tensão permanentemente entre os desejos do

homem natural individual e o desenvolvimento da natureza humana universal.
A educação produzirá a universalidade a partir das particularidades e da
mesma forma a particularidade a partir da universalidade. Pestallozzi, (apud.
ZACHARIAS,2005).

As concepções apresentadas por Dewey (1859-1952), (apud. ZACHARIAS, 2005)

apontam a educação como uma necessidade social, valorizando as atividades manuais para

estabelecer a aprendizagem e resolver situações problemas.

Outro teórico que buscava respostas para a construção do conhecimento através de

situações concretas foi Freinet (1896-1966), (apud. Zacharias, 2005). Segundo ele, a aquisição

do conhecimento é fundamental e deve ser colocada de maneira segura. Trazia uma visão de

que o desejo de conhecer mais e melhor nasce de situações com atividades coordenadas

concretas e problematizadoras.

O mais importante no ensino de conceitos básicos é ajudar a criança a passar

progressivamente do pensamento concreto à utilização de modos de
pensamento conceptualmente mais adequados. É ocioso, porém, tentar fazê-
lo pela apresentação de explicações formais, baseadas numa lógica muito
distante da maneira de pensar da criança e, para ela, estéril em suas
implicações. ( BRUNER,1978,p.36)

O mesmo teórico considerava importante a curiosidade do aluno e o papel do

professor como pesquisador dessa descoberta. Apresentava que a criança possui os seguintes
 78

níveis de representação de mundo: Inativo, no qual a criança apresenta uma visão de mundo

pela ação que os objetos exercem sobre eles; o nível Icônico no qual a criança já representa

mentalmente os objetos, e o último nível em que a criança utiliza símbolos sem que sejam

necessárias imagens ou ação.

A metodologia de ensino defendida pela médica italiana Maria Montessori (1870-

1952), (apud. ZACHARIAS,2005) também teve seus princípios fundamentados na tomada da

consciência da criança, “a criança é capaz de aprender naturalmente”, desenvolvendo,

porém, uma didática especial (ativa) para o ensino. A princípio seu trabalho foi direcionado

para crianças excepcionais e posteriormente para crianças normais, o método montessoriano

traz em sua essência, a atividade, a individualidade e a liberdade e foi inspirado nas

observações das idéias de Pestallozzi e Froebel.

A pedagogia adotada por Montessori, está num contexto de escola ativa, ou seja, no

movimento da Escola Nova, totalmente contrária as formas tradicionais de ensino. Enfatizava

que a criança possui uma necessidade própria de aprender fazendo. Segundo ela, a criança

aprende mexendo-se (aprendizagem-movimento) num ambiente previamente preparado.

Neste sentido, dizia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque através de

evoluções e do toque as crianças descobrem e concebem o mundo à sua volta.”A criança ama

tocar os objetos para depois poder reconhecê-los”.

O método de ensino desenvolvido por Montessori, trouxe bastante contribuições para a

matemática, pois foram desenvolvidos por ela vários materiais concretos manipuláveis, dentre

os quais destacamos o “material dourado”, os “triângulos construtores” e os “cubos para

decomposição e composição”.

Segundo Azevedo (1979, p.27, apud. FIORENTINI e MIORIM 1990), “Nada deve ser

dado à criança, no campo da matemática, sem primeiro apresentar-se a ela uma situação
 79

concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar na

abstração”.

Com conceitos baseados em Pestallozzi e Froebel , a metodologia pregada por

Decroly, tinha como fundamento a construção do conhecimento a partir dos fenômenos

naturais. Ele utilizava situações reais da vida da criança, a exemplo segundo Fiorentini e

Miorim (1990), do “o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num

determinado tempo”, para Decroly, não precisa ser colocado nada nas mãos da criança.

Castenuovo (1970), traz a idéia de que a ação deve ser reflexiva, ou seja,

Que o interesse da criança não seja atraído pelo objeto material em si ou pelo
ente matemático, senão pelas operações sobre o objeto e seus entes.Operações
que, naturalmente serão primeiro de caráter manipulativo para depois se
interiorizar e posteriormente passar do concreto ao abstrato. Recorrer a ação,
diz Piaget, não conduz de todo a um empirismo, ao contrario, prepara a
dedução formal ulterior, desde que tenha presente que a ação, bem conduzida,
pode ser operatória, e que a formalização mais adiantada o é também.

O método de Decroly é visto por Castenuovo (1970) como analítico¹ enquanto que o

de Montessori de ativo sintético². Nesta mesma ótica ele aponta que o concreto possui um

duplo propósito: de “exercitar as faculdades sintéticas”, as quais possibilitam que a criança

construa o conceito a partir do concreto e as “faculdades analíticas” que conduzem o aluno a

distinguir, de modo
¹ Analítico porque, geral,
nesse elementos
processo quedeve
a criança constituem o objeto,
discerni no segundo
objeto aqueles ela, o objeto
elementos precisa a
que constituem
globalização. ² Sintético no sentido de permitir ao aluno construir o conceito a partir do concreto. Castenuovo
ser móvel, permitindo transformações, para que o aluno possa identificar a operação que é
(1970)

subjacente.

Um aspecto importante acerca do qual devemos refletir, é que os conceitos

matemáticos construídos com a utilização de objetos manipuláveis e a ajuda do professor, não

estão no material, mas nas ações interiorizadas pelo aluno, dando significado às formulações
 80

que se concretizam. A maneira pela qual ocorre a percepção visual do objeto possui um

significado na transformação do conceito abstrato em imagens reais ou mentais visíveis.

Atualmente, temos presenciado várias discussões sobre o papel social da matemática

principalmente pelo que esta sendo proposto nos PCN’s, “a matemática como construção do

exercício da cidadania” esta forma de se pensar a matemática, exige que o aluno deve ter uma

relação construtiva com a matemática, exigindo uma ruptura com o modelo que nos formou: a

escola centrada na “memorização” do conteúdo.

Esta reflexão nos faz pensar de que forma a utilização do material didático de

matemática seria ferramenta importante no processo do ensino aprendizagem, baseadas no

princípio da redescoberta? A Epistemologia Genética defendida por Piaget, explica o quanto é

importante a utilização do material concreto na formalização do conhecimento, pois é através

da teoria cognitiva do desenvolvimento que encontramos argumentos que respondem como se

processa o raciocínio matemático.

Piaget (1976), no livro “Psicologia e Pedagogia” argumenta de maneira sólida sobre a

razão pelo qual o método de ensino pela descoberta exige que o aluno manipule algo.

Segundo Piaget, a história da evolução do conhecimento científico passou por esse estagio

inicial de manuseio, com as seguintes fases: Fase empírica → Fase gnóstica → Fase de

aplicação.

O autor argumenta que antes do helenismo a humanidade viveu durante séculos sem se

preocupar com explicações do “porquê” dos fenômenos. A este período Piaget chamou de

“empírica” em que o homem mais praticava do que explicava. Segundo ele com os gregos, a

civilização iniciou sua fase “gnóstica”, isto é, o homem tentou explicar racionalmente os

fenômenos, dando início à formulação do conhecimento científico.

O princípio que fundamenta a teoria piagetiana é o interacionismo, constituído de

fatores que interferem no desenvolvimento mental da criança através dos processos de

 81

assimilação e acomodação. O eixo central da pedagogia de Piaget está na interação

organismo/meio, ou seja, na organização interna e adaptação ao meio. Para ele, o processo

que influencia o desenvolvimento ocorre através dos fatores de “maturação” (promove o

crescimento biológico dos órgãos),os fatores de “exercitação” (proporciona o funcionamento

dos esquemas e órgãos desencadeando a formação de hábitos), os da “aprendizagem social”

(viabiliza a aquisição de valores,da linguagem,padrões culturais e sociais) e o fator de

“equilibração” (constitui um processo de auto regulação do organismo, através de equilíbrio e

desequilíbrio .

Piaget (1976) comenta que a ciência não se contentou apenas com explicações. Hoje o

homem não se limita a querer saber como o fenômeno acontece, ele quer saber todos os

“porquês”, para que serve esta explicação científica e onde pode ser aplicada.

Historicamente a evolução da inteligência humana nos faz perceber que para chegar à

construção de teorias explicativas, o homem teve que manusear e intuir durante milhares de

anos. Desse modo, a utilização de materiais concretos não está restrito a apenas a crianças nos

primeiros anos de escolarização, mas, também na formação inicial do professor. Por exemplo,

quando um doutorando em matemática faz uma tese, propondo a equação da otimização da

alimentação do gado, ou quando propõe a equação da otimização das linhas de ônibus em

Recife, ele o faz passando pelas três etapas: manuseio do problema, hipótese de solução e

testagem (aplicação). Piaget (1976) em pesquisa realizada no Centro de Epistemologia

Genética demonstrou que “todos ser humano normal esta capacitado a aprender matemática

ultrapassando o simples ato de decorar fórmulas e fazer exercícios”.

É importante lembrarmos a forte influencia da Escola Nova da qual defendia os

chamados “métodos ativos” para o ensino e que, envolvia o uso de materiais concretos para

que os alunos pudessem aprender fazendo.

 82

Os autores Rêgo e Rêgo (2004), consideram adequados os materiais didáticos que

podem ser utilizados como ferramenta que possibilita o processo de construção do

conhecimento.

Se a função da sala de aula é ser um lugar onde as crianças trabalham com

exemplos em um exercício intensivo, para resolver problemas isolados, os
materiais necessários são: papel, lápis e livros. A sala de aula, neste caso, é
um lugar onde as crianças aprendem a fazer operações mecanicamente,
nada mais que isso. Se, por outro lado, a sala de aula for um laboratório de
aprendizagem onde as crianças vão experimentar, descobrir significados e
processos para essas experiências ou atividades de aprendizagem, materiais
adequados são necessários. (GROSSN ICKLE E BRUECKNES,1965,
apud.Rêgo e Rêgo,2004, p.18)

Segundo os autores citados, o recurso adequado para uma aula está subordinado, entre

outros fatores, aos objetivos que se pretende alcançar, aos conhecimentos prévios dos alunos,

às condições objetivas da sala de aula. É importante que o professor ao selecionar um recurso

didático para ser utilizado em sua sala de aula, tenha a clareza dos conceitos matemáticos que

irá explorar, dos procedimentos a serem desenvolvidos, das atitudes a serem incentivadas, do

nível de amadurecimento de seus alunos, da situação física e do tempo disponível para a

realização das atividades. Enfim, requer um elevado grau de planejamento.

Manoel Jairo Bezerra, citado por Rêgo e Rêgo (2004, p.19) aponta que a utilização do

material concreto...

Auxilia o professor a tornar o ensino da matemática mais atraente e

acessível; a acabar com o medo da matemática que, criando por alguns
professores e alimentado pelos pais e pelos que não gostam de matemática,
está aumentando cada vez mais a dificuldade do ensino dessa matéria
interesse maior do número de alunos do estudo dessa ciência.

O mesmo autor ainda comenta que

 83

A Matemática é hoje, mais do que nunca um elemento indispensável a toda

verdadeira cultura (ibid. p. 14), destaca conclusões importantes extraídas, na
Conferência Internacional de Instrução Pública, realizada em Genebra em
1956, ...a formação matemática é um bem e um direito para todo ser
humano qualquer que seja sua raça, seu sexo sua condição e suas atividades.

Na Conferência de Genebra 1956, foram apresentadas algumas instruções objetivando

os pressupostos anteriores (ibid. p. 15,16).

(a) O acesso as noções de base não pode ser concebido senão partindo do
concreto; deve iniciar-se no meio em que a criança pode explorar, afim de
que ela ai possa se mover e agir; (b) Neste indispensável esforço de ligação
da a abstração com o real, é necessário não esquecer a ajuda eficaz que traz
ao ensino de matemática a utilização razoável do material didático.

A expectativa da utilização de materiais manipuláveis por professores está na

esperança de que as problemáticas ocorridas no processo de ensino da matemática possam ser

amenizadas pelo suporte da materialização.

Serrazina (1996), analisa que a utilização de material didático no ensino da

matemática, deve acontecer seguindo alguns critérios, neste sentido, o professor tem um papel

fundamental na sua escolha e que nos cursos de formação de professores de matemática, tanto

inicial quanto continuada, estas discussões devem ser contempladas.

Bezerra (1962), fala das críticas e restrições feitas a épocas, quanto o uso de material

concreto no ensino de Matemática, pela mesma ser uma ciência de caráter predominantemente

abstrata, a qual não permitiria o uso de materiais concretos para serem desenvolvidas em sala

de aula.

É importante que se discuta na formação inicial de professores a forma como estão

sendo colocados os usos de materiais concretos, visto que, mesmo sendo conhecidos e

utilizados nas salas de aulas, é necessário fazê-lo adequadamente. Matos e Serrazina (1996)

apud. Passos, afirmaram que

 84

muitas vezes os materiais ou representações concretas são utilizados no

inicio de introduzir uma noção, como apoio ao discurso do professor. Uma
vez chegado ao cálculo já não interessa o contexto que se quis dar
significado. Fazem uma comparação utilizando a metáfora do “andaime”
para esse tipo de ação, que depois do prédio pronto, é descartado.

Para se escolher um bom material concreto para ser usado em sala de aula Reys (1971

apud. Passos) estabeleceu alguns critérios que poderão ser discutidos nos cursos de formação

inicial como:

1. Os materiais devem proporcionar uma verdadeira personificação do

conceito matemático ou das idéias a serem exploradas; 2. Os materiais devem
representar claramente o conceito matemático; 3. Os materiais devem ser
motivadores; 4. Os materiais, se possível, devem ser explorados para usar,
quer em diferentes anos de escolaridade, quer em diferentes níveis de
formação de conceitos; 5. Os materiais devem proporcionar uma base de
abstração; 6. Os materiais devem proporcionar manipulação individual.

Pais (2002), nos alerta para o uso indevido de algum material didático, podendo

promover um resultado invertido do que tinha proposto o professor. ”Isto ocorre quando o

material passa a ser utilizado como uma finalidade em si mesmo em vez de ser visto como um

instrumento para a aquisição de conhecimento especifico”. É importante que se reflita que as

inversões didáticas ocorrem por vários motivos, um deles está relacionado aos problemas na

formação de professores. “Diante das dificuldades de organização das situações de

aprendizagem, normalmente, tem-se a ilusão que o material possa, por si mesmo, resolver o

problema básico da formação”

Vários acontecimentos ocorridos no país, durante os anos de 1960 e 1970 no ensino de

matemática, contribuíram para se repensar sobre metodologias e teorias que melhor

promovessem a construção do conhecimento matemático. Dentre elas as que indicam o uso de

 85

jogos. As concepções trazidas sobre os jogos no ensino da matemática por vários autores, é

que os alunos vão adquirindo autoconfiança e são incentivados a questionar e corrigir suas

ações, possibilitando a construção de seu saber, aprendendo a conviver e a negociar regras e

desenvolvendo o seu raciocínio.

Neste sentido, os jogos podem ser vistos como instrumentos que exercitam e

estimulam um agir/pensar com lógica. Ozániz (2001, apud. Rêgo e Rêgo, 2004) em defesa do

uso de jogos considera que a matemática é um conhecimento tácito, e que a sua aprendizagem

pode ser considerada um jogo. Segundo ele “onde termina o jogo e começa a Matemática”.

Para Rêgo e Rêgo (2004), muitos dos maiores matemáticos do mundo foram grandes

apreciadores dos jogos e que “o jogo se bem escolhido e explorado, pode ser um elemento

auxiliar de grande eficácia para alcançar alguns dos objetivos do ensino”.

As atividades lúdicas podem nos permitir que desenvolvamos habilidades que

promovam experiências inteligentes e reflexivas capazes de produzir conhecimento. Marcelo

(1992, apud. Rêgo e Rêgo 2004), sintetiza que o uso dos jogos no ensino viabiliza os aspectos

afetivos, sociais e cognitivos do aluno.

... O jogo é ordem e cria ordem, pois aponta para os limites a serem aceitos e
superados; pode diminuir resistências, pois rompe com a rigidez, com o
autoritarismo, o controle e o mando, democratizando as relações; não se
confunde com fetiches metodológicos, fórmulas mágicas ou modismo; exige
uma postura consciente e uma abertura para o risco, a ambivalência e o
incerto; ao mesmo tempo, pode tornar real o prazer da descoberta, o
encantamento que seduz, a entrega ao novo. (EMERIQUE, 1991 p.195).

O jogo também estimula o espírito competitivo e que, segundo Marcelo (1995), a

competição não é boa nem é má. É a maneira segundo a qual duas pessoas lutam pelos seus

ideais. Piaget apresenta que no jogo as competições, são pares de um desenvolvimento maior,

que vai do egocentrismo a uma habilidade mais apropriada em detrimento as concepções de

cada um. Isto nos faz entender que o jogo favorece a aprendizagem e redimensiona a questão
 86

do erro, promovendo o desenvolvimento cognitivo, através de impulsos que dinamizam o

ensino.
 87

IV CAPÍTULO

4.1. O QUE DIZEM OS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE

MATEMÁTICA DA UFPB, UFCG E UEPB SOBRE O USO DE MATERIAIS

DIDÁTICOS

O Projeto Político pedagógico desenvolvido pelo departamento de Matemática da

UFPB, traz em sua fundamentação teórica “que os professores deverão investir em práticas

didático-pedagógicas que permitam o desenvolvimento do processo de aprendizagem, com

qualidade, lançando mão de apoio de novas tecnologias”, (BRASIL,2006). Este Projeto

apresenta como objeto de estudo que a Matemática do ponto de vista prático está fortemente

ligada ao cotidiano, conferindo assim um caráter instrumental e aponta um perfil profissional,

que seja capaz de conhecer e dominar diversas metodologias e materiais didáticos como apoio

ao ensino, ou seja, que o licenciado seja capaz de escolher para cada situação de ensino o

melhor procedimento a ser adotado.Na composição curricular atual apenas a disciplina de

instrumentação para o Ensino de Matemática pode trabalhar com materiais concretos.

No Projeto Político Pedagógico do Curso de Matemática da UFCG está fundamentado

em promover um profissional da educação com uma sólida formação de conteúdos

matemáticos e de conhecimento didático-pedagógicos que venha contribuir efetivamente no

processo de ensino aprendizagem. Apresenta como objetivo a formação profissional

 88

qualificada para atender as necessidades da vida cotidiana, com a capacidade de atuar na

educação básica traz como habilidades e competências esperadas do egresso do curso a

capacidade de analisando, selecionando e dominando materiais didáticos e novas tecnologias

como também, elaboração de propostas para a sala de aula.A composição curricular atual não

apresenta nenhuma disciplina que possa trabalhar com materiais concretos.

O Projeto do Curso de Matemática da UEPB justifica que é preciso os profissionais do

ensino de Matemática vivem constantes desafios na busca de encontrar saídas para o ensino

“é preciso que se dê mais ênfase as diversas aplicações que ela tem, mostrando que a mesma

faz parte do cotidiano do homem”. Apresenta em um dos seus objetivos motivar o ensino de

Matemática com o auxilio de recursos tecnológicos. Traça um perfil do licenciado em

Matemática com a capacidade de “criação e adaptação de métodos pedagógicos ao seu

ambiente de trabalho”. Na parte de pesquisa e extensão a proposta espera que “surja pessoas

que além de interessar-se pelo ensino tenha aptidões para desenvolver projetos de pesquisas

em materiais concretos para o ensino de Matemática”. Nesta proposta apenas a disciplina de

Laboratório oferece condições de se trabalhar estas abordagens.

Comparando as propostas dos cursos que foram analisados, verificamos que todas

apontam para um ensino baseado na elaboração e aplicação de recursos metodológicos que

contribuam para a melhoria da qualidade do ensino de Matemática, porém, se observa que os

componentes curriculares destas propostas trazem uma quantidade mínima de sua carga

horária que contemple esse tipo de metodologia. O Curso de Matemática da UFPB em

universo total de 2400 horas apenas 60 horas da disciplina de Instrumentação para o Ensino

de Matemática (obrigatória) é disponível para esse tipo de metodologia, pois a disciplina

Matemática para o Ensino do 1º e 2º graus oferece estudo baseado em materiais concretos,

mas, não é obrigatória. Na UFCG em um quantitativo de 2400 horas nenhuma disciplina do

currículo atual possibilita desenvolver atividades com materiais concretos e o Curso de

 89

Matemática da UEPB em um total de 2409 horas apenas a disciplina de laboratório com 66

horas é a única do curso que desenvolve metodologias com materiais didáticos.Vale salientar

que todos os três cursos sinalizam em suas novas propostas que começa a vigorar a partir de

2007 uma carga horária um pouco maior para o desenvolvimento deste tipo de metodologia.

4.2. QUESTIONÁRIO E TRANSCRIÇÃO DAS RESPOSTAS

Cada um dos cursos de licenciaturas pesquisado – da UFPG, UFCG e da UEPB –

possui disciplinas lecionadas por professores dos departamentos de matemática, de

departamentos ligados às disciplinas de conteúdos não matemáticos da área de educação,

informática, física, línguas, psicologia, filosofia, entre outros. Os docentes que trabalham com

atividades envolvendo jogos, desafios, quebra-cabeças matemáticos e materiais concretos,

estão lotados nos departamentos de educação ou nos departamentos de matemática de cada

instituição.

Inicialmente foram distribuídos entre os docentes envolvidos com a licenciatura 90

(noventa) questionários – em anexo – dos quais foram respondidos 16 (dezesseis), sendo 06

(seis) da UEPB – 20%, 05 (cinco) da UFCG 17%, e 05 (cinco) da UFPB 17%. Entre as

questões relacionadas ao tema, temos:

• A questão 16 levantava a predisposição dos professores formadores de formadores

quanto ao uso de materiais concretos no ensino de matemática. Constava do seguinte.

Você considera o uso de materiais concretos no ensino de matemática como sendo:

( ) indispensável ( ) dispensável ( ) negativo.

Ocorreram 14 (quatorze) respostas que consideravam indispensáveis, apenas 02 (dois)

consideravam dispensáveis e nenhuma resposta quanto a ser negativo. Na justificativa

 90

apresentada para que considerassem indispensáveis encontramos respostas dos seguintes

tipos:

- Auxilia na aprendizagem dos alunos - Facilita o aprendizado - Facilita a compreensão dos

alunos - Auxilia na visualização dos conceitos abstratos tornando-os mais concretos. - Ajuda

no desenvolvimento da intuição, na apreensão e consolidação dos conceitos matemáticos -

Torna certos conceitos abstratos em fundamentos teóricos práticos - Motiva o aluno e interage

com situações do cotidiano - Além de motivar e tirar o aluno da passividade ajuda na

construção dos conceitos - Sedimenta melhor os conceitos - Os materiais concretos podem

exercer a função de elo entre a realidade e a abstração matemática - Indispensável no nível

fundamental (1ª e 4ª Série) e para alguns conteúdos - O aluno fica com uma visão mais

completa da matemática e assimila melhor os conceitos - Por se tratar de materiais que

auxiliam os alunos a desenvolver o raciocínio lógico na construção dos conceitos, da ética e

da solidariedade.

Os que responderam ser dispensável consideram que:

- É dispensável para o aluno que superou a fase cognitiva concreta - Os conteúdos

podem ser ministrados sem utilizá-los.

Observação 1: Apesar da maioria dos docentes que responderam se considerassem

favoráveis ao uso de material concreto no ensino de matemática, o grande número de

professores que não preencheram o questionário faz supor que entre estes não existe interesse

em tratar das questões relacionadas com a implantação de novas práticas de ensino nos cursos

de matemática. Insistimos com alguns dos professores que não devolveram o questionário e

estes nos alegaram que não o fizeram por “falta de tempo” ou “por se tratar de um assunto que

não é do meu interesse”, ou que “não têm opinião formada sobre as questões propostas”.
 91

Observação 2. Mesmo com as treze respostas favoráveis ao uso de material concreto,

duas parcialmente favoráveis e uma que acha dispensável, dos entrevistados apenas dois

desenvolvem atividades na área de ensino relacionada com o tema. Quando questionados,

mais da metade dos que responderam (nove) não vêm como necessária sua introdução nas

disciplinas que leciona.

· As questões 14 e 15, levantavam as disciplinas e os locais onde se realizavam

atividades utilizando jogos, desafios, quebra-cabeças e materiais concretos no seu curso de

matemática. As suas respostas nos levaram as seguintes considerações:

a) No Curso de Licenciatura da UFPB somente duas disciplinas contém atividades

voltadas para este fim: Metodologia e Prática de Ensino pertencente ao Centro de Educação e

Matemática Para o Ensino de 1º e 2º Graus do Centro de Ciências Exatas e da Natureza..

b) No Curso de Licenciatura da UEPB, a disciplina Laboratório de Ensino de

Matemática lecionada por professores do Grupo de Educação Matemática do Departamento

de Matemática, Estatística e Informática do Centro de Ciências e Tecnologia.

c) No Curso de Licenciatura em Matemática da UFCG, não existe nenhuma disciplina

que desenvolva conhecimentos na área pesquisada. O Laboratório é um espaço para a

pesquisa de metodologias de ensino que utilizem materiais concretos, jogos, desafios e quebra

cabeças-matemáticos, podendo servir para elaboração de kits que instrumentalizem pesquisas

ou trabalhos monográficos de final de curso em fase de implantação.

Foram selecionados para entrevista:

• Na UFPB, 02 (dois) professores, P1 – ligado ao Laboratório de Ensino e Pesquisa da

Aprendizagem Científica – LEPAC, professor da disciplina Matemática para Ensino de 1° e

2° Graus e lotado no Departamento de Matemática do Centro de Ciências Exatas; P2 que

leciona a disciplina de Instrumentação e Prática do Ensino de Matemática, e da Natureza

 92

lotado no Departamento de Metodologia do Centro de Educação e o Coordenador de Curso –

C1;

• na UFCG, 01 (um) professor da UFGG, responsável pelas atividades de Laboratório

de Pesquisa e Ensino da Matemática – LAPEM, pertencente ao Departamento de Matemática

e Estatística denominado de P3 e o ex-Coordenador de Curso – C2;

• na UEPB, o Coordenador de Curso, também pertencente ao Grupo de Educação

Matemática do Departamento de Matemática e Estatística. O Grupo de Educação Matemática

é responsável pela disciplina de Laboratório e Metodologia de Ensino de Matemática e pelo

Laboratório de Ensino e Aprendizagem Matemática – LABIMAT. O Coordenador da UEPB

será denominado de C3.

Os professores selecionados são P1, P2 e P3. Eles são responsáveis diretos pelos

laboratórios ou pelas disciplinas onde ocorrem as atividades sob pesquisa neste trabalho. O

atual coordenador de curso da UFCG está assumindo o cargo recentemente, solicitando que

entrevistássemos o antigo coordenador por ser mais bem informado sobre o curso e sobre o

tema pesquisado.

4.3.ENTREVISTAS E TRANSCRIÇÃO DE CADA RESPOSTAS

1 – O que você acha da utilização do material concreto no ensino de matemática?

Esta pergunta visa verificar as concepções que os professores entrevistados, possuem

sobre o uso de materiais didáticos como jogos, desafios, quebra cabeça e materiais concretos

no ensino de Matemática.

C1 – “Não sei muito bem quanto na sala de aula, pois nunca me envolvi mesmo com a

licenciatura com esse tipo de metodologia, mas já participei de vários congressos onde os

professores os utilizavam. A gente percebe que é muito interessante para o aluno da escola
 93

básica, para a gente aqui não sei, acho que seria mais viável para as séries iniciais... Esse tipo

de metodologia facilita muita a aprendizagem, principalmente nas series iniciais, não sei se no

2º grau é possível. Nos encontro e congressos que participei foi assim, o professor fazendo as

aplicações desses materiais em níveis iniciais, acho assim, quanto mais no início, melhor, se

ver a respostas dos alunos mais rápido que no tradicional, fazendo aqueles jogos de colagem,

de contagem. Assim, eu acho interessante, acho a resposta mais rápida do que o decorar”.

C2 – “Eu não tenho um conhecimento aprofundado sobre o uso de materiais concretos,

não me sinto muito a vontade para falar do seu uso em sala de aula, agora este semestre é a

primeira vez que eu tenho uma turma específica de Licenciatura, eu até agora não trabalhei

diretamente com eles, a não ser nos cursos básicos que aí os Licenciados viam as noções de

regras, as noções de estruturas matemática em todo o curso, nesse momento vamos

comparando as noções matemáticas para os dois Cursos, eu até o momento trabalhei com o

licenciado no geral, no básico, esse é que eu estou voltando para o curso de licenciatura como

um todo. Então eu não tenho condições assim de dizer o que está satisfazendo, eu não tenho

esta informação.”

C3 - “ Ela é viável para a construção do conhecimento do aluno... porque a gente vê o

seguinte: hoje não é bastante passar o conteúdo, sabemos que se passar o conteúdo

trabalhando com material concreto o aluno aprende melhor, ele se interessa mais, e cada vez

mais a gente sente a necessidade da utilização de materiais concretos e o uso de jogos, com

tecnologias que a gente aplica os nossos conhecimentos”.

P1 - “A utilização destes materiais é importante, porém deve-se traçar os objetivos

que se quer explorar utilizando estes recursos, a metodologia e o material a ser selecionado,

conhecer bem o material até onde ele pode explorar., até que série pode ser abordado, não

usar o material pela simples manipulação mas, promover a reflexão do aluno sobre sua ação . .
 94

. Chamo a atenção de não usar o material apenas pela simples manipulação, mas, promover

verdadeiras reflexões do aluno sobre a sua ação”.

P2 - “A licenciatura tem que se desvincular do bacharelado, no meu entender, desde o

começo, para poder ter independência, autonomia, porque do jeito que estar não vai se chegar

a coisa nenhuma. Porque ela vai continuar abstrata e no fim não exerce uma formação

pedagógica que conecte os conhecimentos matemáticos a realidade. Sou a favor do uso de

jogos, desafios, quebra-cabeças, materiais concretos, porque o conteúdo sai daí. Eu começo a

trabalhar com o dominó, por exemplo, 3x2, então eu substituo aquela tarefa árdua de tabuada,

de memorizar por um jogo. E nada mais do que estou fazendo, do que ajudar a memorização

se ele está vendo 3 x 4 então vai procurar a pecinha 12 para encaixar, ele está usando a

memória sem precisar estar fazendo um vez um, uma vezes três... Quando vamos fazer aquela

parte de soma de P.A e P.G. temos um sistema que constrói, todo batente para mostrar a soma

dos termos de uma progressão. Para você chegar no termo geral de uma progressão eu faço a

partir de uma experiência concreta fica muito mais fácil, do que estar dizendo uma razão,

dois, quatro, seis, oito, mas se eu boto dois com quatro, com seis, com oito vou fazendo um

batente ele vai vendo que de um batente para outro há uma diferença igual que a altura do

batente, aquela altura é exatamente a razão. Então na hora que construo a escada eu estou em

uma progressão aritmética de razão, constante que é a altura dos degraus, e na abstração o

aluno estuda progressão e não tem uma escada a qual possa relacionar.”

P3 - “Não tenho estudo aprofundado sobre o uso de material didático, vantagens,

desvantagens, limitações, mas, a concepção mesmo da sua prática eu vejo que o material

didático concreto é muito útil e importante, principalmente, ou seja, basicamente de 1ª a 4ª

série, a partir daí ele é útil, na medida em que o aluno não consegue, quer dizer não tem um

nível de abstração, ainda que dê para acompanhar os conceitos, então se faz necessário voltar

para o material concreto e utilizar. Na verdade o uso de material concreto de 5ª a 8ª série eu

 95

acho que são poucas situações que eu vejo que de fato ele seria imprescindível, digamos seria

uma coisa boa para ajudar na formação do conceito e não sei até que ponto o material

concreto ajuda na formação do conceito ou se é um elemento para ser utilizado para

solidificação do conceito já compreendido ou digamos desenvolver habilidade operatórias,

procedimentos, estratégias de raciocínio. Mas quanto às questões da formação do conceito,

confesso que não vejo material didático como sendo um elemento necessário. Para a formação

do conceito, sei que o material didático viria como um elemento de apoio, mas não que seja

essencial, isto a partir da 5ª série. De 1ª a 4ª série eu acho que ele é fundamental. Na verdade,

o sistema de numeração a gente percebe o quanto o material concreto ajuda, o ábaco, o

dourado e outros.”

2 – Como é que está sendo discutido o uso de materiais concretos na Licenciatura?

Procuramos levantar como dentro das licenciaturas como está acontecendo às

discussões sobre o uso de materiais concretos que possam favorecer o ensino aprendizagem

da Matemática, uma vez que as diretrizes curriculares oficiais apontam para este tipo de

metodologia. Neste aspecto os entrevistados mostraram as seguintes respostas:

C1 – “Nosso caso aqui é um pouco complicado, poucas pessoas que se envolvem com

o ensino, o pessoal aqui é mais chegado com pesquisa, com publicações e parte de ensino

mesmo são poucas pessoas, mas, nós já estamos mudando, temos até doutores na área de

educação está chegando o Sales, temos a Rogéria, o Rômulo e tem outras pessoas que não são

doutores, mas, que gostam de se envolver com o ensino, mas, no geral a maioria é fechada

quanto à questão de metodologia, tanto é que as pessoas que entregaram o formulário só

foram essas daí . . . o que nós estávamos percebendo é que o conteúdo da universidade ficava

um pouco distante do que eles apresentavam, do que as propostas apresentavam para as

escolas. Então com essas mudanças, com essas novas propostas nós estamos agora adequando

mais os conteúdos, o PPP, os conteúdos curriculares para que de alguma forma, a gente
 96

consiga fazer com que nosso aluno que é o professor do ensino médio, do fundamental fique

mais próximo da gente.”

C2 – “Eu não diria que eles têm resistência a novas metodologias, a forma de trabalhar

não, pois a maioria são bacharéis, mas quem mostra a vontade de trabalhar neste sentido tem

o maior apoio do departamento. Como não existe uma outra linha, que também faz falta,

então poucas pessoas tem demonstrado interesse. Mas quem demonstra tem o apoio, então

não há resistência a metodologia, a forma de trabalhar, há sim, a curiosidade de se conhecer e

isso o grupo tem.”

C3 – “Com a ampliação da área de educação matemática que antes nós só tínhamos a

matemática pura e tínhamos as práticas de ensino com quatro disciplinas de práticas de ensino

que levava o aluno às discussões, mas discussões simples hoje eles já tem uma discussão mais

ampla, temos a área de educação matemática com professores com titulações, que a gente já

pode contar com este pessoal e eu vejo que dentro de nosso curso existe a discussão, surtindo

efeito, porque tudo tem que ter o começo.”!

P1 – “Para o novo PPP se incluiu esta possibilidade de se trabalhar quatro disciplinas

básicas o aspecto da instrumentalização, que a gente acredita que vai acontecer, na discussão

com o departamento com os alunos, ficou evidenciado de se ter um trabalho pelo menos nas

04 disciplinas básicas, que busquem contemplar o conteúdo que o aluno vai ensinar e

verificando também os aspectos da instrumentalização.”

P2 – “Não. Estão por isso há uma dominação na área da matemática pelos puros,

matemática pura pelo bacharel, eles acham se mexer no magistério, mexer com a educação é

sujar as mãos, a grande maioria dos matemáticos eles recusam a ensinar até na graduação.

À medida que eles vão galgando níveis mais elevados ao invés de usar esse conhecimento

amplo para desmistificar a matemática lá embaixo, ele não quer sujar a mão se quer dar aula

na pós-graduação, fazer pesquisa e o resto é coisa de menor importância.”

 97

P3. “Não está, aqui dentro do departamento nenhuma discussão relativa ao ensino de

matemática é feita coletivamente. Temos um curso de licenciatura, mas a atuação é toda

vontade para o bacharelado, a licenciatura fica meio que sozinha, e nos próprios cursos de

praticas, a gente esta com a estrutura curricular antiga, vai mudar a proposta, acho que vai

para o próximo semestre ou o próximo ano, mas a discussão é muita técnica na questão da

prática em si, é uma discussão de muito métodos, sem uma discussão mais ampla. A proposta

é colocada no PPP mais na prática ainda não se vivencia.”

3 – Como é que está sendo trabalhado o laboratório de Matemática?

Procuramos verificar como está sendo aproveitado os laboratórios de matemática

destas instituições, em que condições se desenvolvem as suas atividades.

C1 – “Essa informação eu não tenho, porque o que eu vejo é a procura do aluno da

escola de fora, do fundamental, sempre vem até ônibus das escolas. O professor que participa

é somente os que fazem parte do projeto, esses sim, sempre estão trabalhando com a Rogéria,

com o JB, mais assim, no geral eles não procuram. Primeiro os nossos alunos da licenciatura

quase nunca tem tempo, eles trabalham dando aulas em vários colégios. Tanto é que nós

temos dificuldades até de formar esses alunos, como por exemplo, nós vamos ter apenas oito

alunos formados, eles se envolvem, com tantas atividades de escolas, dando aulas pra lá e pra

cá, eles vêm aqui quase basicamente para assistir aulas, fazer avaliações. A não ser quando

estão participando de atividades, de algum projeto, ai sempre tem gente, mas ai quando você

pergunta não é de livre e espontânea vontade não, é porque estão engajados e não podem

deixar de participar”..

C2 – “Quem está a frente é ... ela pode afirmar melhor isso, eu só sei que o que observei é

que há interesse, não sei se o interesse é só curiosidade ou é vontade realmente de desenvolver

alguma coisa, porque se abriu um espaço que muitos alunos mostram interesse, e que há um

grupo voluntário pra fazer algum trabalho.”

 98

C3 – “ . . . quem ministra a disciplina dentro do laboratório é o professor ... e ele deu uma

conotação um pouco diferente da que vinha sendo aplicada, com a construção de material

estruturado e ele trabalha mais com a construção do conhecimento, ele trabalha mais com

aparte teórica. Como a gente sabe que o aluno depende muito do professor, a gente sabe que

enquanto professores estão engajados em um movimento, seja ele o que for, o conhecimento

do aluno é direcionado pelo professor. O professor . . . está fazendo um trabalho muito bom

dentro do laboratório, esta totalmente diferente do que era feito antes, até que a gente vai ter

que fazer uma avaliação como é que está sendo feito, se é realmente isso que a gente vai

querer, se é realmente isto que vai estar servindo ao professor, se a gente mesclar,

normalmente o aluno tem uma boa aceitação, a não ser quando ele já tem um modelo, um

retrato do professor, que ele já sabe e resistem, mais normalmente eles aceitam, depende

muito do professor.”

P1 – “É selecionado alguns conteúdos para ser trabalhado com o aluno, geralmente

alguma dificuldade que eles vivenciam na sala de aula, discute-se as dificuldades

epistemológicas e aplica-se os materiais concretos. Não trabalhamos com o computador no

laboratório, trabalhamos com jogos, quebra-cabeças, materiais estruturados e semi-

estruturados, calculadoras e várias situações da matemática (uso da história, resolução de

problemas, uma visão geral das abordagens de conteúdos). Os alunos têm uma receptividade

boa, em relação ao uso de materiais concretos, pois eles enquanto alunos não tiveram

oportunidade de conhece-los durante sua formação básica, eles se surpreendem porque

observam que o material concreto tem uma riqueza grande, fazem surgir novas situações,

várias abordagens.”

P2 – “São sub-utilizados, são poucos professores que despertam para isso, a visão

deles. Eu não vejo ali na Federal (UFPB) muita gente utilizando o laboratório, a não ser quem

mexe com a licenciatura. O pessoal do bacharelado com certeza não vai lá, não sabe nem
 99

onde é. Eles podiam dar uma contribuição muito grande ali, se eles conhecessem a teoria eles

podiam gerar muitas práticas, muitas experiências, dando uma nova roupagem a matemática,

fica somente Rômulo e Rogéria tentando ali e um grupo de alunos, muitas vezes até com

restrição. A gente da licenciatura sempre é olhada à esquerda, turma que não quer nada com a

matemática se mete nesse negócio de educação, quando na verdade não é muito mais

trabalhosa, por que eu tenho que está sempre pensando como transmitir melhor o

conhecimento, de maneira mais accessível, mais inteligível, mais apetitosa para o aluno, e é

para isso a gente tem desastre. ... O Brasil se não é o último é o penúltimo país na avaliação

internacional do conhecimento da matemática, então se você vai a fundo a grande

responsabilidade por este desastre vai verificar que é o professor de matemática. Porque o

aluno não chega com raiva de matemática, o aluno não nasce com aversão a matemática, esta

aversão é construída ao longo da sua formação.”

P3 – “Ele é utilizado como grupo de estudo, estou na coordenação do laboratório a um

ano, gostaria que existissem grupos permanentes dentro do laboratório, com estudos

específicos em determinados conteúdos, buscando este lado de educação matemática, não

necessariamente ainda o uso do material concreto, porque por exemplo, agente está com

estudos de determinados conteúdos que os alunos terminam o fundamental e não tem o

conceito construído. Por exemplo, a fração , os números racionais , o aluno termina o ensino

fundamental, sem ter clareza, sem ter habilidades para trabalhar com estes números, sem

compreender exatamente. Eu formei um grupo que desde o começo do ano a gente vem

estudando para oferecer, cursos para professores de terceira, quarta e quinta série, onde se

trabalha mais este conteúdo. O objetivo é mais no sentido de trabalhar o conceito. O foco não

é o material concreto, certamente vai ser utilizado o material, mas o foco vai ser o conceito,

mas aí para se trabalhar o conceito se tenho necessidade uso o material concreto, apenas como
 100

apoio, no próximo mês vamos (agosto) vamos formar um grupo para ensinar resolução de

problemas.”

4 – O que você acha das novas diretrizes curriculares para as licenciaturas?

Esta questão proporciona um apanhado sobre as discussões que estão sendo realizadas

nas licenciaturas sobre as novas diretrizes curriculares, o domínio dos entrevistados sobre as

novas proposta. Neste sentido observamos as seguintes respostas:

C1 - “Há pouco tempo nós nos envolvemos com o problema da nova proposta

pedagógica dos cursos de licenciaturas. No projeto político pedagógico, no caso sendo

colocado aí pelo governo sobre as mudanças e quando entramos para fazer a reformulação

curricular, nós achamos que era para ter acontecido muito antes, por conta das preocupações,

principalmente quanto os alunos da licenciatura. ... Porque não ensinávamos ou repassávamos

de uma outra maneira os conteúdos que eles iriam apresentar, e nessa nova proposta nós

estamos tentando sanar essa dificuldade. Esta reformulação para gente acharmos que seja

fundamental porque a reclamação deles é que aprendiam conteúdos que não precisavam na

escola básica e agora com está reformulação estamos conseguindo, acho que vai funcionar,

está no papel, já foi aprovado, estamos esperando só para começar em 2007.”

C2 – “Nossa maior preocupação se refere a prática de ensino e neste sentido, a

inserimos na reforma anterior”

C3 – “Hoje o curso de matemática conta com a área de educação matemática, e a área

de educação igual a que eu faço parte, trabalhar bem a parte de jogos, toda parte de inovação

de matemática, é difícil sair do tradicional para o novo, para que a gente faça essa passagem

do velho para o novo, demora um tempo e este tempo está conseguindo, não está totalmente

porque sabe que tem professor resistente, a questão do uso de jogos, de materiais didáticos,

mas com a implantação da área de educação matemática a gente está conseguindo que isso

aconteça. Agora no projeto novo a gente fez uma ampliação das disciplinas da área e acredito
 101

que vai surtir efeito com novas tecnologias, a gente introduziu a informática no ensino,

colocou disciplina neste projeto novo vai constar duas disciplinas de informática na área de

educação matemática, os laboratórios colocam duas disciplinas, porque a gente ver o seguinte

que hoje não é bastante passar o conteúdo, sabemos que se passa o conteúdo trabalhando com

material concreto o aluno aprende melhor, ele se interessa mais, e cada vez mais a gente sente

a necessidade da utilização de materiais concretos e o uso de jogos, com tecnologias que a

gente aplica os nossos conhecimentos.”

P1 – “São importantes na medida em que levam para o ensino superior a necessidade

das licenciaturas terem uma identidade própria, pois a estrutura que elas hoje, em sua maioria

como distorção do bacharelado. É importante na medida em que isso acontece, em que estas

discussões são postas, a necessidade que as licenciaturas tenham uma identidade própria, e os

nossos licenciados sejam realmente preparados para o ensino.”

P2 – “ .... a formação do professor deve começar desde o 1º período de licenciatura em

matemática, porque apesar da reforma que tem acontecido na prática continua o 3 + 1, você

prepara o individuo para o bacharelado e oferece como opção uma licenciatura e muitas vezes

para aqueles alunos que não estão com bons desempenhos no bacharelado da licenciatura.

Chama-se as cadeiras das disciplinas de matemática pura e os tamboretes a formação

pedagógica. Nós fizemos uma experiência com o curso de licenciaturas parceladas,

financiadas pelo PRENEM e lá no CCEN. A idéia era, desde o início o aluno ter contato com

a formação pedagógica. A didática entrada no 1º período e passava o curso até o ultimo. Então

o aluno iria para a sala de aula no colégio assistir às aulas dos licenciados escolhidos por nós,

aqueles que tinham uma prática docente mais ativa e eles começavam observar as aulas desses

professores no 2º período começam elaborar materiais para o professor, espécie de monitor,

no final do curso eles assumiam a docência durante um ano, recebiam uma turma de um

professor, o professor ficava supervisionando e eles monitoravam o projeto, eles montavam o

 102

material, eles testavam o material e discutia com o professor, dá trabalho, ninguém quer

trabalho. Entretanto quando as licenciaturas curtas foram extintas, a universidade incorporou e

passou a ser o currículo tradicional. Álgebra I, a Álgebra II, Análise, entendeu? E o aluno da

licenciatura não ver aplicabilidade certo, porque ninguém conta a historia da matemática a

partir dos fundamentos, fica o bacharelado uma coisa e a licenciatura para outra, a matemática

pura pra um lado e a aplicada para outro, ninguém, faz elo, a matemática pura, surge por uma

necessidade de desenvolvimento gerado. Do conhecimento, mas, ela fica guardada até o

momento em que aparece uma aplicação para ela. Então na hora que eu estou ensinando isso,

não estou vinculando o descobrimento do conteúdo, o aluno não descobrir o conteúdo, ele

recebe uma imposição, ele recebe uma camisa de força, isto aqui é assim, porque Galois

demonstrou? Qual foi a motivação de Galois? De onde vem o fundamento para eles chegarem

àqueles conteúdos? Este é o grande problema do ensino. A desvinculação da teoria e da

prática, esta no caso, docente, a prática da sala de aula, por exemplo, eu perguntava muito aos

meus alunos, quais são as aplicações que você tem na vida para o mínimo múltiplo comum e

o máximo divisor comum. Ninguém sabe, só sabe que o mínimo múltiplo comum aplica-se

nas frações, mas na vida prática não se sabe”

P3 – “Estamos seguindo a estrutura curricular antiga, vai mudar a proposta, acho que

para o próximo semestre ou próximo ano. A discussão é muita técnica na questão da prática

em si, é uma discussão envolvendo muitos métodos, sem uma discussão mais ampla. A

proposta é colocada no PPP mas na prática ainda não se vivencia.”

5 – Como é que estão sendo tratadas as discussões sobre um ensino por competências?

Com essa questão procuramos verificar a concepção que os entrevistados apresentam

sobre como formar o aluno – se direcionado apenas ao saber fazer, ou se levam consideração

as outras dimensões de dominar teorias que justifiquem o saber fazer e também o saber ser.

Dessa maneira, passando da concepção do currículo como uma série de disciplinas onde o
 103

objetivo era a transmissão de conteúdos, para um ensino baseado no desenvolvimento de

habilidades voltadas para o saber fazer (domínio de procedimentos e regras), saber o porque

(domínio de conceitos) e o saber ser (domínio de atitudes). .

C1 - “São poucos os professores do departamento que se envolvem nestas discussões

de competências. Quando estavam realizando as reformulações do PPP no que diz respeito à

licenciatura, poucos professores do departamento participaram destas discussões, a maioria só

participou das discussões que diziam respeito ao bacharelado, demonstrando que são poucos

os professores que se envolvem em discussões envolvendo à licenciatura.”.

C2 – “Eu não tenho subsídios para lhe responder. Teoricamente sim, mas só

“teoricamente”, pois como sei como isso é levado para as turmas na parte específica. Na

formação profissional, eu não sei, como é que tem sido feito. Se a gente conseguir um

profissional com aquelas competências e aquelas habilidades, então teremos um ensino de

excelência. No final da formação do licenciado, não sei se temos conseguido fazer com que o

aluno tenha as habilidades necessárias, eu agora é que estou me inserindo mas nesse

processo.”

4.2 – ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

Marques (2003) ao analisar o curso de Licenciatura em Matemática do Centro de

Ciências Exatas e da Natureza da Universidade Federal da Paraíba, utilizando as tendências

explicitadas por Fiorentini, encontrou que a maioria dos professores formadores de

formadores ligados aquela licenciatura se enquadram “em um misto de tendências formalista

moderna e tecnicista” no que se refere a escolha dos conteúdos, a metodologia utilizada em

sala de aula, a avaliação e aos objetivos educacionais.

Observando as respostas dadas podemos retirar algumas conclusões:

 104

1. Sobre o uso de materiais concretos o professor C1, mostra pouco conhecimento

sobre o seu uso, bem como sobre as propostas de mudanças curriculares existentes. Ao

afirmar . “A gente percebe que é muito interessante para o aluno da escola básica, para a

gente aqui não sei, acho que seria mais viável para as séries iniciais. . . pra gente ensinar

nossos alunos não sei como, acho que é mais para as series iniciais”, o professor dissocia

completamente a prática da teoria, como se os cursos de licenciatura não tivesse a função de

desenvolver habilidades visando a capacidade do aluno realizar a transposição didática, e que

estas habilidades deveriam ser trabalhadas em todas as disciplinas e atividades realizadas.

Desta forma ele se situa mais próximo das tendências formalistas (clássica ou moderna) ou da

tendência comportamentalista, não oportunizando ao aluno da licenciatura atividades onde

este desenvolva meios para explorar as suas intuições, o lúdico, bem como para o trabalho

interativo.

O professor C2 , revela também pouco conhecimento sobre a utilização de materiais

concreto, se situando claramente nas tendências formalista e tecnicista quanto ao ensino, ao

afirmar, “a não ser nos cursos básicos que aí os Licenciados viam as noções de regras, as

noções de estruturas matemática em todo o curso, nesse momento vamos comparando as

noções matemáticas para os dois Cursos”,

O professor C3, bastante mais pragmático, já considera o interesse dos alunos, suas

motivações – “... sabemos que se passar o conteúdo trabalhando com material concreto o

aluno aprende melhor, ele se interessa mais, e cada vez a gente sente a necessidade da

utilização de materiais concretos e o uso de jogos,...” se situando mais para as tendências

ativas, o mesmo acontecendo com os professore P1 e P2 – “Chamo a atenção de não usar o

material apenas pela simples manipulação, mas, promover verdadeiras reflexões do aluno

sobre a sua ação” em uma clara alusão a teoria piagetiana. O professor P2, pela sua resposta

que se aproxima, tanto das tendências ativas como da critica social, pois coloca a questão da
 105

“...ela vai continuar abstrata e no fim não exerce uma formação pedagógica que conecte os

conhecimentos matemáticos a realidade...” e nos exemplos dados vê-se sua associação a

construção de esquemas de ações piagetiana. O professor P3 situa-se nas tendências ativas,

mas dentro do dilema criado com a visão de desenvolvimento de Piaget. “... basicamente de 1ª

a 4ª série, a partir daí ele é útil, na medida em que o aluno não consegue, quer dizer não tem

um nível de abstração, ainda que dê para acompanhar os conceitos, então se faz necessário

voltar para o material concreto e utilizar...”

2. Quanto a segunda questão, sobre como está sendo discutido o uso de materiais

didáticos no âmbito dos professores formadores, o professor C1, coloca claramente a

influência do bacharelado ao afirmar “Nosso caso aqui é um pouco complicado, poucas

pessoas que se envolvem com o ensino, o pessoal aqui é mais chegado com pesquisa, com

publicações e parte de ensino mesmo são poucas pessoas, mas, nós já estamos mudando,

temos ate doutores na área de educação está chegando o Sales, temos a Rogéria, o Rômulo e

tem outras pessoas que não são doutores”. Este fato que citamos no levantamento histórico,

está de acordo com o professor C2: “Eu não diria que eles têm resistências a novas

metodologias, a forma de trabalhar não, pois a maioria são bacharéis, mas quem mostra a

vontade de trabalhar neste sentido tem o maior apoio do departamento”. Na verdade é tão

forte a influencia do bacharelado nestes departamentos, que no momento de contratações

somente são considerados os interesses das pesquisas – conforme informações colhidas nas

entrevistas, não se efetuam contratações voltadas para a área de ensino. O professor C3

considera que na sua instituição está ocorrendo discussões ricas sobre o uso de materiais

concretos nos cursos de licenciatura devido a expansão do grupo de educação matemática

existente no departamento de matemática responsável pelo curso. O professor P1 considera

importante para a introdução de novas metodologias o espaço criado para as práticas de

ensino, pela nova reforma dos cursos de formação inicial, o professor P2, volta a falar da
 106

dicotomia de interesses entre o bacharelado e as licenciaturas, o mesmo acontecendo com o

professor P3.

3. Quanto a questão de como está sendo trabalhado os laboratórios de matemática, as

respostas dos professores C1, P1 e P2, mostram que apesar dos esforços dos docentes

envolvidos com o laboratório de matemática da UFPB, este não tem o espaço que deveria ter

no curso de licenciatura, cabendo-lhe apenas fornecer suporte para uma disciplina optativa,

com 60 horas semestrais, sem previsão de aumentar o espaço com a reforma. Este laboratório,

entretanto, é altamente utilizado em atividades de extensão, recebendo visitas de professores

de todo o nordeste, realizando projetos de PROLICEN E PROBEX como também, pesquisa

de materiais, possuindo várias publicações. Os professores C2 e P3, em suas respostas,

mostram que o curso de licenciatura em matemática da UFCG em quase nada aproveita o

laboratório existente, limitando-se a fornecer espaço para efetuar algumas pesquisas. Já o

professor C3, mostra que o curso de licenciatura da UEPB, utiliza um pouco mais o espaço do

laboratório, por meio de quatro turmas de uma disciplina obrigatória de 66 horas anuais, e que

com a reforma a ser implantada no próximo ano, neste serão alocadas duas disciplinas,

totalizando 96 horas, semestrais. Neste laboratório também são desenvolvidos projetos de

PIBIC, de TAO e de pesquisas de materiais.

4 – O que você acha das novas diretrizes curriculares para as licenciaturas?

Esta questão proporciona uma visão de como os sujeitos mais diretamente envolvidos

com as propostas de implantação de novas metodologias voltadas para o desenvolvimento de

conhecimentos tácitos – os professores que dominam o uso de materiais concretos, jogos,

desafios e quebra-cabeças matemáticos encaram as novas diretrizes curricular e o seu

comprometimento com as mudanças.

Observe que C1 afirma que “Há um grande interesse em realizar a reforma” isto “para

trazer o aluno para mais perto de nós”. Entretanto não existe a preocupação em introduzir as
 107

novas metodologias a não ser como um meio de transmitir os conteúdos que se manifesta na

afirmação “Porque não ensinávamos ou repassávamos de uma outra maneira os conteúdos que

eles iriam apresentar, e nessa nova proposta nós estamos tentando sanar essa dificuldade.”

Dessa maneira, C1 encara as propostas de mudanças como uma maneira de repassar os

conteúdos vistos no ensino básico. Enquanto C2. afirma: “Nossa maior preocupação se referia

a prática de ensino e neste sentido, a inserimos na reforma anterior” , encarando que as

mudanças envolve algo mais profundo que é a prática do professor em sala de aula. Já C3, a

partir de um ambiente propício para discussões se sente parte de um processo - “Hoje o curso

de matemática conta com a área de educação matemática, é a área de educação igual a que eu

faço parte, busca trabalhar bem a parte de jogos, toda parte de inovação de matemática...”

Reconhece as dificuldades “... é difícil sair do tradicional para o novo, para que a gente faça

essa passagem do velho para o novo, demora um tempo e este tempo está conseguindo, não

está totalmente porque sabe que tem professor resistente, a questão do uso de jogos, de

materiais didáticos, mas com a implantação da área de educação matemática a gente está

conseguindo que isso aconteça.”, e trabalha para que isso ocorra “... Agora no projeto novo a

gente fez uma ampliação das disciplinas da área e acredito que vai surtir efeito, com novas

tecnologias, a gente introduziu a informática no ensino, colocou disciplina neste projeto novo

vai constar duas disciplinas de informática na área de educação matemática, os laboratórios

colocam duas disciplinas, porque a gente ver o seguinte que hoje não é bastante passar o

conteúdo, sabemos que se passa o conteúdo trabalhando com material concreto o aluno

aprende melhor, ele se interessa mais, e cada vez mais a gente sente a necessidade da

utilização de materiais concretos e o uso de jogos, com tecnologias que a gente aplica os

nossos conhecimentos.”. O professor P1 e P2, consideram as propostas de mudanças

importantes principalmente para construir a identidade das licenciaturas, se introduzindo no

processo histórico “São importantes na medida em que levam para o ensino superior a
 108

necessidade das licenciaturas terem uma identidade própria, pois a estrutura que elas tem hoje,

em sua maioria como distorção do bacharelado. É importante na medida em que isso

acontece, em que estas discussões são postas, a necessidade que as licenciaturas tenham uma

identidade própria, e os nossos licenciados sejam realmente preparados para o ensino.”

Enquanto P3 considera que as mudanças não chegarão as salas de aula: “Estamos seguindo a

estrutura curricular antiga, vai mudar a proposta, acho que para o próximo semestre ou

próximo ano. A discussão é muita técnica na questão da prática em si, é uma discussão

envolvendo muitos métodos, sem uma discussão mais ampla. A proposta é colocada no PPP,

mais na prática ainda não se vivencia.”

5 – Como é que estão sendo tratadas as discussões sobre um ensino por competências?

Com esta questão procuramos verificar a concepção que os entrevistados apresentam

sobre como formar o aluno – se direcionado apenas ao saber fazer, ou se leva em

consideração as outras dimensões de dominar teorias que justifiquem o saber fazer e também

o saber ser. Dessa maneira, passando da concepção do currículo como uma série de

disciplinas onde o objetivo era a transmissão de conteúdos, para um ensino baseado no

desenvolvimento de habilidades voltadas para o saber fazer (domínio de procedimentos e

regras), saber o porquê (domínio de conceitos) e o saber ser (domínio de atitudes). .

C1 tangenciou a questão, respondendo que “São poucos os professores do

departamento que se envolvem nestas discussões de competências. Quando estavam

realizando as reformulações do PPP no que dizem respeito à licenciatura, poucos professores

do departamento participaram destas discussões, a maioria só participou das discussões que

diziam respeito ao bacharelado, demonstrando que são poucos os professores que se

envolvem com discussões que dizem respeito à licenciatura.”, C2 reconhece suas limitações

sobre a questão, mostrando um certo ceticismo quanto viabilização de um modelo de

formação baseado em competências: “Eu não tenho subsídios para lhe responder.
 109

Teoricamente sim, mas só “teoricamente”, pois como sei como isso é levado para as turmas

na parte especifica. Na formação profissional, eu não sei, como é que tem sido feito. Se a

gente conseguir um profissional com aquelas competências e aquelas habilidades, então

teremos um ensino de excelência. No final da formação do licenciado, não sei se temos

conseguido fazer com que o aluno tenha as habilidades necessárias, eu agora é que estou me

inserindo mas nesse processo.” Enquanto C3 considerou uma meta a ser alcançada, que estão

lutando para atingir, P1, P2 e P3 todos destacaram as dificuldades de mudanças,

principalmente devido a forte tradição do ensino de conteúdos, a falta de uma base conceitual

e a necessidade de investimentos da comunidade e dos poderes constituídos nesta direção.

4.3. CONSIDERAÇÕES FINAIS.

As nossas análises mostraram que há grandes dificuldades para a implantação das

mudanças visando a formação de conhecimentos principalmente tácitos no que se refere ao

uso de materiais concretos, jogos, desafios e quebra-cabeças matemáticos, pois o grupo

envolvido com esse conhecimento é muito restrito. Percebe-se claramente que as concepções

de dois dos administradores escolares sobre a questão são formadas de maneira empírica, sem

maiores aprofundamento. Um deles apresenta até dificuldade de reconhecer a dimensão da

proposta de mudanças.

Quanto aos professores envolvidos com a proposta de mudanças, percebe-se que se

sentem a reboque das mudanças, pouco influenciando na implantação que caberia no seu

campo de trabalho específico. Percebe-se que existe um campo muito grande para atuarem,

principalmente na extensão, e quanto ao seu aproveitamento na formação de professores, onde

aproveitaria melhor os seus conhecimentos, são poucos exigidos.

 110

Deve-se observar a situação criada com a existência de uma área de educação

matemática no departamento, caso da UEPB, com disciplinas e recursos sob sua

administração. Sua existência garante um lócus para discussão sobre o ensino da matemática,

para o estudo e a implantação de projetos e disciplinas voltados para a licenciatura.

 111

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTET, Marguerite & PERRENOUD, Philippe: A Profissionalização dos Formadores de

Professores. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

BELLONI, Isaura. LDB Interpretada: Diversos Olhares se Entrecruzam.São Paulo:

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2006.http://www.anped.org.br/24/T1903282681275.doc. Internet 20-06 -

2006Cristina de Castro Frade (UFMG)

ZETETIKÉ, teses e dissertações de Mestrado ou doutorado, relativamente à

educação matemática. Produzidas / defendidas no Brasil. No período de 1991 a

1995.
 116

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO APRESENTADO AOS PROFESSORES DOS CURSOS DE

LICENCIATURAS EM MATEMÁTICA DAS INSTITUIÇÕES INVESTIGADAS:

01. Nome: (caso queira se identificar)

02. Há quanto tempo leciona?

03. Quanto a sua formação:

a) Graduado em: ---------------------------------------

b) Pós-Graduação: -------------------------------------

c) Instituição que estudou: ----------------------------

d) Ano que concluiu: -----------------------------------

04. Quanto à instituição que trabalha:

( ) pública ( ) privada

05. Qual a sua concepção sobre a formação do professor egresso da licenciatura em

matemática da sua instituição quanto ao domínio das metodologias de ensino de matemática?

( ) tem um excelente domínio; ( ) tem um bom domínio; ( ) tem um domínio limitado;

 117

06. Qual a sua concepção sobre a formação do professor egresso da licenciatura em

matemática da instituição que você trabalha quanto ao domínio de conteúdos matemáticos?

( ) tem um domínio excelente; ( ) tem um bom domínio; ( ) tem um domínio limitado.

07. Você utiliza livro(s) texto(s) na(s) disciplina(s) que você leciona na licenciatura?

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

08. O aluno tem acesso ao livro texto?

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

09. O aluno utiliza o livro texto?

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

10. A biblioteca de sua instituição atende a demanda de livros do curso?

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

11. O curso de licenciatura onde você leciona tem alguma atividade didática sobre a utilização

de livros didáticos, paradidáticos e artigos no ensino de matemática?

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

12. Se a resposta for positiva, explicite as atividades onde o aluno desenvolve a capacidade de

utilização de livros didáticos, paradidáticos e artigos no ensino de matemática?

----------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------
 118

----------------------------------------------------------------------------------------------------

13. Em caso positivo indique quais.

--------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------

14. No curso de licenciatura em que você leciona existem atividades curriculares que

possibilitem ao aluno desenvolver habilidades para o uso de materiais didáticos concretos

(jogos, quebra cabeças, desafios matemáticos e material estruturado) no ensino de

matemática?

( ) sim ( ) não ( ) em termos

15. Em caso positivo cite quais.

--------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------

16. Você considera o uso de materiais concretos no ensino de matemática como sendo:

( ) indispensável ( ) dispensável ( ) negativo

Por que?

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------
 119

17. No curso de licenciatura em que você leciona existem atividades curriculares que

possibilitem ao aluno desenvolver habilidades para o uso de calculadora e de computadores

no ensino de matemática?

18. Em caso positivo, cite quais as disciplinas matemáticas que utilizam estes recursos

tecnológicos.

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

19. A sua instituição de ensino inclui no seu currículo atividades que desenvolvam no aluno

conhecimentos para o uso de recursos midiáticos tais como Internet, data show, e-mails, entre

outros?

( ) sim ( ) não ( ) em termos.

Em caso positivo, cite quais:

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

20. O curso de matemática oportuniza os alunos a participarem de congressos, seminários,

encontros, etc. ?

( ) sim ( ) não
 120

Quais?

--------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------

21. Nos últimos 3 anos você tem participado de congressos, seminários, encontros, etc.?

( ) sim ( ) não

Quais?

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

22. O que você acha dos livros didáticos de matemática que estão sendo utilizados nas escolas

básicas?

( ) bom ( ) regular ( ) ruins

Por que?

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

23. Você faz crítica a algum autor de livro didático?

( ) sim ( ) não

Por que?
 121

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------

24. As atividades das disciplinas pedagógicas dos cursos de matemática que você ministra,

têm contribuído para a melhoria do ensino de matemática como um todo?

( ) sim ( ) não ( ) parcialmente

Por que?

------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------
 122

João Pessoa, 26 de Março de 2006.

Caro colega,

Estamos realizando uma pesquisa dentro do Programa de Pós-Graduação em Educação

da UFPB, voltada para a elaboração da dissertação de mestrado, sob a Orientação do

professor Dr. Rômulo Marinho do Rêgo, cujo objetivo é analisar o desenvolvimento nos

currículos dos Cursos de Licenciaturas de Matemática de Pernambuco e da Paraíba, dos

conhecimentos metodológicos sobre o uso de materiais concretos e de livros textos para o

ensino de matemática. Para tanto, contamos com o apoio dos senhores, respondendo o

questionário anexado, com o propósito de nos subsidiar com informações que possam

contribuir para alcançarmos o objetivo proposto.

Nossa pesquisa de cunho qualitativo tem como fundamentação as teorias

desenvolvidas por Piaget e acreditamos que os conhecimentos por ela gerados possam servir

como suporte para reflexões na direção de orientar as políticas públicas voltadas para a

melhoria do ensino de matemática como um todo.

Tendo em vista as limitações de tempo, solicitamos a gentileza de preencher e

devolver o mais rápido possível. Basta entregar ao coordenador do curso de matemática desta

instituição ou mandar pelo correio eletrônico para jacomgomes@yahoo.com.br.

Agradecemos antecipadamente a colaboração de todos e nos colocamos à disposição

para quaisquer esclarecimentos que se faça necessário.

 123

Atenciosamente,

Professora Jacqueline Oliveira de Melo Gomes.

Aluna do Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal da Paraíba.

jacomgomes@yahoo.com.br
 124

APÊNDICE B

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1) O Que você acha da utilização do material concreto no ensino de Matemática?

2) Como é que está sendo discutido o uso de materiais didáticos na licenciatura?

3) Como é que está sendo trabalhado o laboratório de Matemática?

4) O que você acha das novas diretrizes curriculares para os cursos de licenciaturas? Em

particular o de Matemática.

5) Como é que estão sendo tratadas as discussões sobre o ensino por competência?
 125

ANEXOS
 126

G633 t Gomes, Jacqueline Oliveira de Melo.

A formação do Professor de Matemática:

um estudo sobre Implantação de novas
metodologias nos cursos de licenciatura de
Matemática da Paraíba / Jacqueline Oliveira
de Melo Gomes. - João Pessoa, 2006.
125p.
Orientador: Rômulo Marinho do Rego
Dissertação (Mestrado) CE/UFPB
1. Professor (Matemática) – Formação.

UFPB/BC CDU:377.8(043)