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Susana Peña
Doy también las gracias a todos los docentes que colaboraron en este estudio aportando
información valiosa sobre sus experiencias de enseñanza y aprendizaje.
ii
ÍNDICE
Página
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
2. Justificación 4
3. El estudio 5
1.6 Procedimiento 35
2. Curriculum
iii
2.3 El currículum a nivel jurisdiccional 48
2.6 Evaluación 58
1. Objetivos de la investigación 62
2. Diseño de la investigación 63
CAPÍTULO 5: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
Reflexiones 120
Anexos 135
iv
Lista de cuadros
v
Cuadro 20 Tipo de actividades y secuencia
vi
Lista de abreviaturas
CA Contenidos Actitudinales
CC Contenidos Conceptuales
CP Contenidos Procedimentales
LE Lengua(s) Extranjera(s)
L1 Lengua Materna
vii
PCI Proyecto Educativo Curricular
Prof. Profesor(es)
UE Unión Europea
viii
Resumen
Abstract
ix
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
1
A partir de 1997 en el marco de las transformaciones al sistema educativo y del currículum propuesto
por la Ley Federal de Educación (1993), se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la
enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela pública. A su vez las provincias y la Ciudad de Buenos
Aires elaboraron sus propios Diseños Curriculares.
1
Además, en la última década diferentes documentos internacionales 2 han
destacado el papel central del aprendizaje de lenguas extranjeras en la formación de
estudiantes en todos los niveles del sistema educativo. El Consejo de Europa -con la
publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación en el año 2001- ha establecido una base común para la
elaboración de programas, directrices curriculares, cursos, exámenes, manuales,
materiales didácticos, y demás, en toda Europa (Varela, 2003). En el ámbito
latinoamericano y en el marco de los proyectos de integración regional, la cuestión de la
estandarización relacionada con la enseñanza, el análisis de las prácticas de enseñanza y
evaluación y la acreditación de conocimientos en lenguas extranjeras han sido
planteados como una primer exploración de este campo (Varela, 2003). Tanto México
como Colombia 3 , por ejemplo, han desarrollado e implementado proyectos de
estándares nacionales e indicadores de logro en educación de lenguas extranjeras
basados en el “Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación” (Se amplía en pp.8-11).
En la Ciudad de Buenos Aires, las nuevas prescripciones curriculares de lengua
extranjera reconocen la utilidad y el valor instrumental del inglés como lengua de
comunicación global o internacional 4 ya que uno de los objetivos establecidos 5
considera “el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente
significativos, comunicación verbal y escrita […]" (Diseño Curricular, 2001:21) y, en
consecuencia, se ha de enfocar su aprendizaje hacia el desarrollo de la competencia
comunicativa 6 en distintos contextos y bajo distintas condiciones. Dicha competencia se
pone en funcionamiento cuando se realizan diferentes actividades de la lengua que
comprenden la comprensión, la expresión y la interacción en relación con textos en
forma oral o escrita o en ambas y utilizando estrategias apropiadas.
2
Entre otros: UNESCO (2003) promulgó como “derechos lingüísticos universales de todo ciudadano el
acceso a lenguas internacionales; “Standards for Foreign Language Learning” (1996) en Estados Unidos;
Consejo de Europa (2001) “Common European Framework of Reference for Languages”.
3
En Ministerio de Educación Nacional. 2006. Formar en lenguas extranjeras: Inglés ¡el reto!. Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Colombia
4
La enseñanza de inglés como lengua global o internacional requiere redefinir al idioma y a la
comunicación dentro del mundo globalizado considerando la perspectiva geográfica de nuestro país, muy
alejado de los países de habla inglesa. Ya no se trata de enseñar la variedad británica o norteamericana.
5
En Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas. Documentos para la Concertación. Serie A, Nº 15.
Ministerio de Cultura y Educación, 1997 y en Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. GCBA, 2001
6
Según Hymes (1972) el objetivo de la enseñanza de una lengua es lo que el autor denominó
“competencia comunicativa” o sea todo lo que un hablante necesita saber para ser comunicativamente
competente. Muy resumidamente: es la habilidad de producir y entender una secuencia gramatical
apropiada al contexto tanto lingüístico como situacional.
2
En lo que atañe a la práctica docente, de acuerdo con esta nueva concepción y
según se fundamenta en el Diseño Curricular, en las aulas de lengua extranjera los
docentes han de adoptar un sinnúmero de decisiones que no sólo afectan los aspectos
fonológicos y lexicales, sino que tienen que ver con la pedagogía y con nuevos métodos
y estilos de enseñanza. En consecuencia, también ha cambiado el rol y la tarea del
docente desde el plano curricular formal, quien ha de propiciar clases más
comunicativas y participativas, enriquecidas con los recursos provistos por las nuevas
tecnologías interactivas de comunicación y multimedia, con la finalidad de cumplir con
los nuevos objetivos de la enseñanza.
A pesar de que la oferta de clases se ha ampliado en uno, dos, o tres años, los
alumnos no logran un conocimiento lingüístico básico al término de la educación
obligatoria y no resulta extraño escuchar que “no se aprende inglés en la escuela” o
“aprender inglés en la escuela es prácticamente imposible”. En aquellos países que
poseen datos respecto del impacto de las reformas curriculares en las nuevas propuestas
didácticas y en las dinámicas de la clase se reconoce que la enseñanza del idioma sigue
resultando ampliamente inefectiva dado que los alumnos no alcanzan mejores grados en
su competencia comunicativa. Tal es el caso de México donde, con la intención de
caracterizar la enseñanza del inglés en la escuela secundaria pública, se llevó a cabo un
seguimiento de la práctica docente en 103 escuelas de 19 poblaciones del país durante
2001 y 2002. El mismo concluyó que la mayoría de los estudiantes al término del ciclo
“[...] no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrollaban otro tipo de
habilidades no lingüísticas y metacognitivas” (Reforma de la Educación Secundaria,
2006:10).
El lingüista británico Henry Widdowson (1978) señaló que los estudiantes de
lengua extranjera, en particular, quienes han recibido varios años de instrucción formal
en la lengua inglesa, frecuentemente presentan un déficit en la habilidad para usar la
lengua en forma efectiva en situaciones de comunicación real, ya sea en sus
modalidades escrita u oral. Además, sostuvo que el origen de esta situación puede
encontrarse en los enfoques y métodos empleados por los profesores para su enseñanza.
Según diversas investigaciones realizadas en otros países por expertos en el área
de didáctica y lingüística aplicada, la carencia de métodos y estrategias apropiadas para
enseñar inglés tiene que ver –en alguna medida- con el desconocimiento de las teorías
lingüísticas y métodos que sustentan la enseñanza de lenguas. Según estas visiones, una
gran mayoría de los docentes de inglés presentaría carencias y debilidades en cuanto a la
3
metodología para la enseñanza de lenguas, a su competencia comunicativa y
sociopragmática y centrarían sus prácticas pedagógicas en la enseñanza de los aspectos
formales de la lengua extranjera con énfasis en la práctica memorística, de repetición y
descontextualizada (Chacón, 2002; Cullen, 1994; Li, 1998; Sato & Kleinsasser, 1999 en
Chacón, 2003).
El problema que se investiga en este trabajo está focalizado en el campo del
currículum y la práctica docente respecto de las clases de lengua extranjera inglés. El
estudio se propuso analizar el modo en que los nuevos objetivos y contenidos de
enseñanza y aprendizaje del currículum prescripto –que apuntan al uso y la
comunicación- se trasladan a las prácticas pedagógicas de los docentes de inglés.
2. Justificación
4
merece ser aprehendida en su diversidad y crear conciencia sobre los problemas que
enfrentan los docentes para realizar su labor pedagógica. Información de este tipo
permitirá conocer posibles baches o vacíos en la enseñanza que reciben los alumnos y
también identificar las dificultades de los docentes para implementar el nuevo
currículum. Además, podría entregar información útil para el posterior
perfeccionamiento y desarrollo de los programas de estudio u otros materiales
curriculares, de manera tal que éstos resulten más útiles, comprensibles y manipulables
al interior de los establecimientos.
3. El estudio
5
Buenos Aires. En el capítulo 3, la información ofrecida en los diferentes apartados
teóricos tiene como objetivo principal presentar las piezas que se integran dentro de
cada uno de los tres niveles de análisis de esta investigación: el nivel de fundamentación
teórica, el nivel de planificación y evaluación de la enseñanza y el nivel de actuación, es
decir la aplicación práctica del currículum en las clases. El marco de referencia teórico
en este capítulo se ha conformado mediante la integración de los aportes provenientes
de la enseñanza de inglés como lengua extranjera y del campo del curriculum. En el
primer apartado se hace un recorrido histórico breve de los métodos de enseñanza -
desde los más antiguos hasta los de actualidad- y se describen diferentes teorías de
enseñanza y aprendizaje; mientras que en el segundo se presentan diversas
consideraciones teóricas respecto del curriculum, que incluye la descripción del marco
curricular actual, los componentes del curriculum institucional junto con las
herramientas didácticas, instrumentos de evaluación y prácticas docentes. En el capítulo
cuatro se describe el marco metodológico y en el capítulo cinco se realiza la
presentación y discusión de los datos. Posteriormente, en el capítulo 6 se presentan las
conclusiones y reflexiones finales de la investigación.
6
CAPÍTULO 2
MARCO CONTEXTUAL
Según Crystal nunca ha habido una época en la que tantas naciones necesitaran
hablarse entre sí; tampoco nunca ha habido una época en la que tanta gente haya
querido viajar a tantos lugares. Y nunca ha sido más urgente la necesidad de una lengua
global (Crystal, 1997).
Hace muchos siglos y por un largo tiempo el latín resultó ser la lingua franca 7
utilizada por las elites educadas de Europa. Durante mucho tiempo también, la
expansión mundial de la lengua anglo sajona fue históricamente parte de un proceso de
expansión colonial. Sin embargo, hoy día el inglés se ha convertido en la lingua franca
de la diplomacia y el comercio internacional, de las telecomunicaciones e Internet, de la
cultura de masas y de los debates académicos. Sus vocablos y su sintaxis han invadido a
todas las lenguas del mundo, sus referencias culturales se han insertado en la
imaginación de millones (Crystal, 1997; Graddol, 1997). El rápido desarrollo
tecnológico de los países de habla inglesa, destacando los Estados Unidos, ha jugado un
importante papel en su condición de medio de comunicación internacional o lengua
franca (Graddol, 1997).
El inglés se ha transformado en una lengua universal ya que además de ser una
de las lenguas maternas que cuentan con un mayor número de hablantes (Broughton et
al., 1980), diversas razones político-históricas han hecho que muchos países hayan
adoptado el inglés como lengua materna o como segunda lengua. No se conoce con
exactitud el número total de angloparlantes. Sin embargo, David Crystal (1997) estima
que actualmente más de 400 millones de personas tienen al inglés como lengua materna,
300 millones más lo hablan como segunda lengua y entre 500 y 750 millones más
poseen ciertos rudimentos del idioma. Es decir, la lengua inglesa es hablada
mayoritariamente por personas para quienes la misma constituye una lengua extranjera.
Así, la importancia de esta lengua sigue creciendo día a día a medida que cada
vez más gente quiere o necesita comunicarse en inglés. Según Kachru & Nelson (2001),
tampoco hay duda de que el inglés es la lengua que más se enseña, se lee y se habla en
estos momentos mundialmente. Su condición de lengua internacional o, como se viene
7
Lingua franca es aquella lengua que se utiliza cuando no existe un idioma común entre los hablantes
7
acuñando últimamente por muchos autores, lengua global, ha impulsado, en las últimas
décadas, la importancia de su enseñanza y aprendizaje. Graddol (1997) sostiene que
desde esta perspectiva hay aspectos de la enseñanza-aprendizaje del inglés que deben
considerarse, como por ejemplo el diseño de políticas y prácticas pedagógicas que
mantengan un estándar de inteligilibilidad en las destrezas productivas, ya que para el
hablante no nativo este idioma constituye una herramienta de comunicación y no un
objeto de estudio (Crystal, 1997).
Dado lo expuesto anteriormente, la importancia de aprender las competencias
básicas de la lengua inglesa se explica por sí sola: resulta necesario utilizar el idioma
inglés para comunicarse. Es así como se impone la obligación creciente de aprender la
lengua extranjera en la escuela, adonde el idioma inglés resulta ser en la actualidad la
primera lengua extranjera que se aprende (Graddol, 1997).
8
UE, además de la lengua materna como estrategia para favorecer la cohesión europea a
través del plurilingüismo o multilingüismo y lograr así una mayor democratización en el
acceso a las lenguas extranjeras. En este documento se constata que el dominio de tres
idiomas comunitarios es una meta prioritaria, y sugiere la enseñanza de materias
curriculares en una lengua extranjera como vía para contribuir al logro de este
propósito, que es el plurilingüismo 8 .
Dichos objetivos condujeron a un replanteamiento de los sistemas educativos
europeos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Varios programas se han
lanzado en pos de estos objetivos desde 1990, como los programas Ciudadanía europea
y AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera),
que se pusieron en funcionamiento masivamente en varios países en el transcurso de la
década de 1990, en cuyos marcos dieron comienzo los trabajos en torno a la definición
del Marco Europeo Común de Referencia (Proyecto CERTEL, 2003).
La expresión AICLE hace referencia a la enseñanza de cualquier materia
(exceptuando las de lenguas) que utiliza como lengua vehicular una lengua extranjera
(LE) o segunda lengua (L2). AICLE 9 propone un equilibrio entre el aprendizaje del
contenido y el del idioma. Los contenidos no lingüísticos se desarrollan a través de la
L2 y, a su vez, la L2 se desarrolla a través del contenido de la materia. Su acción se
centra en la enseñanza integrada de contenidos y lenguas, de modo que unos y otros se
constituyen en objetos de enseñanza. Las lenguas en las que se imparten las diferentes
materias son, por lo general, la lengua oficial del Estado y una lengua de aprendizaje
que, dependiendo del país, puede ser un idioma extranjero, otra lengua oficial o segunda
lengua y/o una lengua regional minoritaria. En la actualidad, la enseñanza tipo AICLE
se ofrece en distintos niveles, en distintas disciplinas y con muy diverso alcance
nacional.
Al respecto, el Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa con
la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación 10 (MCER) en el año 2001 ha visto cumplido un importante
8
El término plurilingüe se refiere a individuos que hablan varias lenguas, mientras que multilingüe se
aplica a países donde se hablan varias lenguas.
9
Para más información consultar www.tieclil.org (TIE – CLIL Translanguage in Europe – Content and
Language Integrated Learning)
10
La información completa sobre este tema, así como los enlaces hacia las distintas versiones lingüísticas
del MECR se encuentran en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ o en el sitio Web del Consejo de Europa:
http://www.coe.int/T/F/Coopération_culturelle/education/Langues/Politiques_linguistiques/Cadre_comm
on_de_référence/
9
objetivo de su línea de acción en el ámbito de la enseñanza de lenguas: establecer una
base común para la elaboración de programas, directrices curriculares, cursos,
exámenes, manuales, materiales didácticos, y demás, en toda Europa.” (Varela, 2003).
El MCRE es un instrumento no normativo que describe de forma integradora lo que
tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua
para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar
para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto
cultural donde se sitúa la lengua. El MCRE define, asimismo, niveles de dominio de la
lengua 11 que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida.
Sin embargo, según Alcaraz Varó (2000:14), el inglés como lengua extranjera
"ocupa el puesto número uno en los planes de estudios de la educación primaria y
secundaria de casi todos los países del mundo" y particularmente en la UE es hoy por
hoy la lengua extranjera que más se estudia y predomina (Graddol, 1997; Phillipson,
1992) y de momento, al menos en un futuro inmediato, parece que su predominio en el
programa educativo de lenguas en Europa no se ve amenazado en absoluto 12 : "It is a
dominance unlikely to be challenged in the immediate future" (Graddol, 1997:44).
Según House (2001), el inglés como lingua franca en Europa es una ventaja
porque facilita una flexibilidad funcional por su amplia extensión internacional,
convirtiéndose en un instrumento muy útil de unión entre diversas regiones e
identidades culturales distintas que pueden tener en el inglés un medio de comunicación
común.
Sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras en el medio escolar europeo existe
una clara necesidad de proporcionar a los ciudadanos de la UE las competencias
lingüísticas apropiadas a través de un refuerzo de la enseñanza obligatoria de idiomas a
11
Los “niveles comunes de referencia” (escala de seis niveles) que propone el MECR permiten evaluar el
progreso de un individuo en el proceso de construcción de su competencia en la lengua que aprende.
Instrumento al servicio de la política lingüística europea, el MECR provee una base para el
reconocimiento mutuo de las certificaciones de conocimientos de lenguas, lo que facilita la movilidad
educativa y profesional en la región (CERTEL, 2003).
12
Según un estudio publicado por Eurydice12 (Red europea de información en educación), “en la mayoría
de los países, los curriculums enumeran las lenguas extranjeras entre las que pueden elegir los alumnos.
Normalmente ofrecen de dos a seis lenguas (inglés, francés, alemán, español, ruso, italiano, holandés). El
esfuerzo por diversificar la oferta ganó impulso en la década de los 90. Sin embargo, en la práctica pocos
centros ofrecen todas las lenguas enumeradas en el currículum. Resulta significativo que en muchos
países los alumnos no pueden elegir la primer lengua extranjera obligatoria y a veces tampoco la segunda.
En tales casos, el inglés es casi siempre materia obligatoria y la más estudiada, tanto en enseñanza
primaria como en secundaria” (Estudios de Euridyce, 2001:225)
10
una edad precoz en la mayoría de sus países y con un aumento de tiempo dedicado a su
aprendizaje. También se comenta que casi todos los programas de estudio consideran la
capacidad de comunicarse como el principal objetivo de la enseñanza de LE (Estudios
de Eurydice, 2001)
América Latina
11
En América Latina varios países han avanzado a través de su legislación y
mediante diversas decisiones políticas en la masificación de la enseñanza de LE. En
Colombia, en la década de 1990 el Ministerio de Educación Nacional definió los
lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes en la educación básica y media 13 . Algunas de las modificaciones legislativas
que sancionaron la obligatoriedad de la enseñanza de LE son, por ejemplo, la Ley
General de Educación Nº 115 del año 1994 que estableció la obligatoriedad de la
enseñanza de una lengua extranjera en los cinco años que componen la educación básica
y en el año 1996 se dispuso, a partir de quinto año de instrucción, la enseñanza de al
menos una lengua extranjera, que la institución elige de acuerdo con las posibilidades de
la comunidad educativa, entre otras. El Programa Nacional de Bilingüismo,
implementado a partir del 2003, se centró en tres líneas de acción: a) la definición de
estándares de dominio de una segunda lengua y del español, b) el desarrollo –a partir de
estos estándares- de programas al interior de las empresas y las instituciones que
estimulen el aprendizaje y/o perfeccionamiento de la lengua extranjera, c) la
implementación de un Programa de Certificación de Competencias Bilingües, como
certificación que reconozca estos dominios en LE.
En México 14 en la actualidad, el Programa Nacional de Educación 2001-2006
enfatiza la importancia del estudio de LE, principalmente el inglés. La enseñanza de una
lengua extranjera (inglés o francés), como parte del sistema de educación pública, es
obligatoria exclusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una gran
demanda social para que los niños empiecen a estudiar una lengua extranjera,
particularmente el inglés, desde preescolar o en la primaria. Asimismo, tanto México 15
13
Ministerio de Educación Nacional, Colombia aprende en
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html.
14
Extraído de Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera.
Inglés. Secretaría de Educación Pública, 2006. México
15
La Secretaría de Educación Pública Federal desarrolló un proyecto que busca establecer un marco
nacional de referencia para la evaluación y certificación de idiomas, orientado a elevar la calidad
educativa en la materia, especialmente en el caso de la enseñanza del idioma inglés como lengua
extranjera. La Certificación Nacional de Nivel de Idioma (CENNI) no implica la acreditación de algún
nivel académico (licenciatura, maestría, etc.), sino que tiene la tarea de establecer un procedimiento de
profesionalización para docentes de inglés por medio del cual se determinan los requisitos y
procedimientos necesarios para la adquisición de certificados y títulos profesionales en el área de
enseñanza de idiomas con base en el conocimiento autodidacta y la experiencia laboral. Se destaca que la
finalidad de este proceso de profesionalización pretende que los profesores de inglés, por ejemplo, no sólo
dominen el idioma a enseñar, sino que también acrediten que cuentan con las habilidades y conocimientos
metodológicos y pedagógicos necesarios para enseñarlo correctamente. Por mayor información ir a
http://www.cenni.sep.gob.mx:7048/
12
como Colombia 16 han implementado proyectos de estándares nacionales e indicadores
de logro en educación de lenguas extranjeras basados en el MCER -tanto para
estudiantes como para docentes- como punto de partida para la enseñanza masiva del
inglés, y han desarrollado programas al interior de las instituciones educativas que
estimulan el aprendizaje y/o perfeccionamiento de la lengua extranjera. Respecto de los
estándares de dominio, actualmente el nivel de los docentes de idioma inglés es muy
bajo –un diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación de Colombia mostró que
el 63 % de los profesores no superan el nivel más básico establecido en los estándares 17 .
También en Chile, mediante el programa Inglés abre puertas iniciado en 2004,
además de la creación de sistemas de medición de niveles de aprendizaje de inglés con
miras a lograr estándares internacionales 18 , se desarrollaron otras dos líneas de acción:
la capacitación de los docentes en ejercicio 19 , y el apoyo a las escuelas con recursos
humanos y monetarios (libros y voluntarios angloparlantes) con el objetivo de acortar la
brecha entre las distintas escuelas públicas y privadas pagas, además de mejorar las
capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos. Se hizo obligatoria la
enseñanza de un idioma extranjero desde 5° Año básico (Cox, 2001). El marco
curricular chileno obliga a los establecimientos a ofrecer un idioma extranjero, sin
especificar cuál. Sin embargo, los programas de estudio elaborados hasta ahora por el
Ministerio de Educación corresponden a inglés. Esto no es impedimento para que un
establecimiento ofrezca francés, sea en forma alternativa o adicional al inglés. El
Ministerio se ha comprometido a elaborar programas de francés, como forma de
16
En Ministerio de Educación Nacional. 2006. Formar en lenguas extranjeras: Inglés !el reto!.
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Colombia. Extraído de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-115375_archivo.pdf
17
La mayoría de los estudiantes aún continúa teniendo un bajo nivel de inglés. En los años 2003 y 2004
se llevó a cabo un diagnóstico que estableció que la mayoría de los estudiantes tiene un bajo nivel de
inglés, el cual se deriva de la competencia comunicativa básica en lengua extranjera que poseen la
mayoría de los docentes del área. Los docentes de inglés se ubicaban en un nivel promedio básico (63%
de los maestros con este nivel, 35% en un nivel intermedio y sólo 14% en un nivel avanzado) (Ministerio
de Educación Nacional, Colombia aprende)
18
Se estableció que para el año 2007 las habilidades en inglés de los estudiantes sean medidas por
primera vez en las escuelas de toda la nación, así como que para el año 2011, todos los maestros de inglés
deberán estar certificados en un nivel de inglés equivalente al nivel ALTE 3. Para el año 2013, se
establece que los estudiantes del grado 8, deberán tener un nivel de inglés equivalente a ALTE 1, mientras
que el nivel de los estudiantes del 12º grado deberá ser equivalente a ALTE 2. En
http://www.ingles.minieduc.cl
19
Como estrategias para lograr las metas planteadas, Chile ha desarrollado programas de formación de
docentes otorgando más de 1,200 becas desde agosto del 2004; además de que entre 1996 y el año 2004,
se han formado más de 450 maestros de inglés en países cuya lengua materna es el inglés. Otra estrategia,
es la formación de maestros mentores que actúan como vínculo entre las escuelas donde se enseña el
inglés y las universidades que preparan docentes. En esta estrategia trabajan al menos siete universidades
chilenas. En http://www.ingles.minieduc.cl
13
contribuir a que éste se mantenga como oferta en el sistema, mediante decisión de los
establecimientos (Cox, 2001:213-232).
Uruguay, por otro lado, inició en 2001 un programa de educación bilingüe en las
escuelas primarias de tiempo completo, las cuales representan aproximadamente el 10
% del total 20 . En el año 2001 se inició el Programa de Inmersión Parcial durante media
jornada escolar. Actualmente se lleva a cabo en veintiséis escuelas del país de primero a
tercer grado. El idioma elegido fue el inglés por considerarlo lingua franca. Además de
esta modalidad, también se implementó inmersión dual español-portugués en las
escuelas de frontera al norte del país.
Tanto Chile como Uruguay encuentran ciertas limitaciones para la cobertura de
cargos docentes debido a que existe abundante oferta de trabajo para docentes de inglés
fuera de la escuela, por lo que es difícil retenerlos o motivarlos para que ingresen al
sistema educativo formal (CIPPEC, 2007).
En Venezuela, por su parte, el aprendizaje del inglés es obligatorio desde los 7
años de edad en las escuelas públicas, mientras que en Brasil son 7 los años de
aprendizaje obligatorio del inglés, existiendo también la meta de que en 4 años, el
español será enseñado como lengua extranjera. En otras naciones latinoamericanas
como Costa Rica, el aprendizaje del inglés es obligatorio del año 1 al 9 de la educación
básica.
A modo de síntesis, entonces, se puede observar que las reformas educativas
emprendidas en América Latina –específicamente en México, Colombia, Chile y
Uruguay- en las últimas décadas respecto de las lenguas extranjeras, responden a una
necesidad imperiosa de mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados de
aprendizaje. En función de esto, las políticas no sólo favorecieron la renovación de sus
diseños curriculares y la extensión de los años de estudio, sino que también han
avanzado en la implementación de programas de mejoramiento para la capacitación y
formación docente y en la elaboración de estándares nacionales e indicadores de logro
tanto para docentes como para estudiantes, un elemento importante que destaca al caso
Colombiano y Mexicano.
20
Extraído de http://www.mecaep.edu.uy//hprincipal.aspx?1,30,60,0,0,0
14
Los años noventa fueron productivos en reformas estructurales significativas en
toda la región, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas
educativos y que transformaron su estructura, organización y también la vida cotidiana
escolar. Esta oleada de reformas, que se llamó “de segunda generación” 21 , tendió a
poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo, buscando
cambiar el currículum y las prácticas escolares, como también ampliar y consolidar la
inclusión de todos los sectores sociales en la educación (Dussel, 2006)
En nuestro país, a partir de la reforma curricular impulsada en el marco de la
aplicación de la Ley Federal de Educación (N° 24.195) sancionada en el año 1993, se
dispuso que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires aseguraran la inclusión
progresiva de la enseñanza de idiomas en sus diseños curriculares. A partir de 1997
dentro del marco de las transformaciones al sistema educativo y del currículum
propuesto por esta ley, se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la
enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela pública. Los mismos orientan al
reconocimiento y a la profundización del aprendizaje de al menos una lengua extranjera
en la educación secundaria 22 .
En el ítem 2 del Acuerdo Marco para la Enseñanza de las Lenguas (A-15, 1997)
se dispone “establecer los criterios generales para la enseñanza progresiva de Lengua/s
Extranjera/s a lo largo de todos los niveles del sistema educativo argentino” (A-15:4).
De hecho en los CBC para la Educación General Básica (EGB) se sostiene que en ese
nivel el alumno y la alumna se iniciarán en el aprendizaje de, por lo menos, una lengua
extranjera, pero se recomienda una oferta plurilingüe y multicultural cuando ello sea
posible y para el Nivel Polimodal se les dedica un capítulo completo. Se introduce la
enseñanza del inglés a partir del quinto año de instrucción.
Sin embargo, a pesar de que se estableció la importancia de una oferta
plurilingüe y multicultural (inglés, francés, italiano y portugués), dejando la elección de
la lengua a enseñarse al análisis que cada jurisdicción hiciera respecto a sus necesidades
21
En relación a los tipos de cambio, Watzlawick et al. (1974) sostienen que existen de dos naturalezas: a)
de primer orden o incremental; y b) de segundo orden o fundamental. El cambio incremental o de primer
orden, por su naturaleza, no altera la esencia del sistema, y su impacto se expresa en términos
cuantitativos: extensión escolar, aumento de cobertura, cambios en los textos. Sin embargo, el cambio de
segundo orden o fundamental, altera el núcleo que articula la institución, interviniendo y transformando la
estructura de los códigos que fundamentan los curriculums y las formas de organización que desde esta
entidad se generan. “Principles of problem formation and problem resolution” Citado por Cuban, 1992.
22
Si bien no constituyen en sí mismos un diseño curricular, conforman un “cuerpo de contenidos que
sirven de matriz para poner en marcha un proyecto global” (Armendáriz, 1998)
15
regionales, la mayoría de las instituciones tomaron al inglés como única lengua
extranjera (Dussel, 2006) y “a pesar de lo expresado en el A-15, el inglés fue barriendo
sin miramientos a otras lenguas, en particular al francés, de la mayoría de las provincias
argentinas” (Armendáriz, 1996:7) a tal punto que, según CIPPEC (2007), de diecinueve
diseños curriculares jurisdiccionales de la enseñanza de lengua extranjera, nueve
conciben el idioma inglés como la lengua extranjera de la provincia.
Por ejemplo, las Provincias de Santa Fe, Córdoba y Mendoza se manifestaron
plurilingües, pero sólo desarrollaron diseños de inglés. La Pampa, San Juan, Neuquén,
Río Negro, Chubut y Santa Cruz sólo desarrollaron e implementaron inglés
mayoritariamente. Jujuy y Catamarca incluyeron técnicos de francés e inglés en sus
diseños –Jujuy amplió la oferta al portugués también – pero, a la hora de la
implementación, el inglés llevó la delantera. Tucumán, por otra parte, ha comenzado
desde 2006 a trabajar en la enseñanza obligatoria del inglés en el segundo ciclo de todas
las escuelas primarias públicas de la provincia, con un dictado mínimo de dos horas
reloj a la semana. (CIPPEC, 2007)
El caso de La Rioja es particular puesto que -si bien por medio de la Resolución
666/99, el Diseño Curricular provincial prescribe la obligatoriedad del inglés- por
medio de las Resoluciones provinciales 808/2004, 1299/2005 y 886/2006, se reintrodujo
el francés en todos los establecimientos de EGB 3 y Educación Polimodal de la zona 4,
que corresponde a la capital de la provincia y en la zona 5 (CIPPEC, 2007).
Asimismo, es importante mencionar que, en el marco de los acuerdos del
Mercosur, se estableció la enseñanza del portugués o del inglés en el sistema educativo
argentino, por ser de mayor difusión cultural y aceptación general en la región y del
castellano en las escuelas brasileñas. De este modo, el Diseño Curricular de EGB de la
provincia de Misiones seleccionó el inglés y el portugués en sus diseños curriculares,
pero no previó la inclusión de horas de enseñanza del portugués en el sistema formal.
Inclusive hoy persiste esta situación (Armendáriz, 1996)
Por el momento, las iniciativas en ese sentido se limitan al Programa Bilingüe
de Frontera, una propuesta piloto para el trabajo conjunto en escuelas de Brasil y
Argentina. El programa -cuyo objetivo no se limita a cuestiones lingüísticas sino que
pretende promover la interculturalidad, de la que la lengua sería un componente-
comenzó a implementarse en marzo de 2005 con primer grado de Argentina y su
paralelo en Brasil, y se sumaron segundo grado en 2006 y tercero en 2007.
16
Es importante destacar que la mayor parte de los diseños curriculares justifican
la elección del inglés por ser la lengua de comunicación internacional y por abrir las
puertas a la realidad del mundo 23 (CIPPEC, 2007).
En la actualidad, la enseñanza de lenguas extranjeras debería ser un tema central
en la agenda educativa ya que, en el caso argentino en el plano formal normativo, tal
centralidad aparece plasmada en la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206), mediante
la cual se extiende la educación obligatoria hasta la finalización del nivel medio (Art.
16, Art. 29) 24 y se reforma la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el
objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y
núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional (Art. 32). Actualmente, de acuerdo a
las definiciones de la nueva Ley de Educación Nacional (2006) en materia de enseñanza
de LE para el nivel primario, la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
Docente está trabajando en la redacción de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP) por lengua extranjera, sobre parámetros tales como el ciclo de implementación
de cada lengua seleccionada. De esta manera, se promoverá la aprobación del acuerdo
nacional sobre los saberes prioritarios en dicha área.
En síntesis, se podría decir que debido a la actual estructura federal del sistema
educativo, la función del Ministerio Nacional se restringe únicamente a la definición de
políticas educativas y las autoridades e instituciones provinciales y/o de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires son quienes se reservan la propia autonomía jurisdiccional
para decidir cuál lengua extranjera enseñar. Entonces, por un lado las políticas
educativas a través de la legislación vigente destacan una aparente mayor apertura de las
lenguas a enseñarse en el sistema educativo ya que se amplían las posibilidades de
elección (“oferta plurilingüe”), pero por el otro, al observar la traducción de estas
políticas en su puesta en práctica, se infiere una ausencia de planificación lingüística por
parte del estado nacional.
A diferencia de los casos de los países mencionados en este apartado, en nuestro
país no se observa el diseño y concertación de acciones para el desarrollo de las
23
Respecto de la elección de la lengua extranjera y los fundamentos de dicha elección -elaborados en el
marco de la Ley Federal de Educación, que aún hoy siguen vigentes- que se plantean en cada uno de los
diseños curriculares jurisdiccionales un informe de CIPPEC (2007) identificó los siguientes criterios en su
fundamentación: 1) el inglés como lengua de comunicación internacional y para abrir puertas a la realidad
del mundo; 2) sin justificación alguna; 3) la LE para acceder a otras culturas, para mejorar las
capacidades comunicacionales y la disponibilidad cognitiva; 4) el portugués por la importancia del
Mercosur; 5) la LE para acceder a estudios superiores, para tener más herramientas para desenvolverse en
la sociedad.
24
En http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
17
capacitaciones, seguimiento y articulación entre las líneas de política educativa de la
nación con las provinciales, las cuales resultarían claves en el marco de la estructura
federal del sistema educativo argentino. Por otra parte, las tendencias político-
lingüísticas respecto del Mercosur 25 y de la integración latinoamericana resultan ser
poco claras, ya que en casi todas las jurisdicciones se privilegia la enseñanza del idioma
inglés por sobre todas las otras lenguas extranjeras 26 (Consultar Bein, 1999, para un
desarrollo en profundidad de estas cuestiones).
Según el informe presentado por CIPPEC (2007), los siguientes son algunos de
los problemas principales que enfrenta la universalización de la enseñanza de lenguas
extranjeras en nuestro país:
25
Respecto a la enseñanza de lenguas, el Plan Trienal de Educación del Mercosur (1998-2000) establece
la normalización para el aprendizaje de los idiomas oficiales, el portugués y el español, cuyo objetivo es
implementar la enseñanza del Portugués y el Español en las instituciones de los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, para mejorar la comunicación entre los países que componen el
Mercosur (Bein, 1999).
26
A diferencia de Brasil, que ha decidido la difusión y enseñanza masiva del castellano, Argentina no
asume una política lingüística atenta a las exigencias regionales: ausente de la enseñanza del castellano en
Brasil, sigue privilegiando al inglés como lengua extranjera y no pasa de declaraciones formales en
cuanto a la evidente necesidad del conocimiento del portugués como instrumento de intercambio y como
conocimiento que hace a la identidad regional. Esta consideración refleja las tensiones entre la integración
latinoamericana y la inserción del país en el mundo globalizado (Bein, 1999).
27
En el sector público nivel primario representan el 29,2% (EGB 1 y 2), el 29,8% de secundaria básica
(EGB 3) y el 25,1% de secundaria (Polimodal).
18
garantizar una alta calidad. Según los autores de este informe, para que esto no suceda
será necesario ocupar tiempo y recursos en la formación y capacitación de los docentes,
en la calidad de los materiales que se utilicen y en las adecuaciones curriculares, además
de coordinar y secuenciar estas cuestiones a los fines de generar condiciones
pedagógicas acordes.
De acuerdo con el informe mencionado (CIPPEC, 2007) serían tres las
características centrales de la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto del
sistema educativo formal en nuestro país:
19
d) La ausencia de una política integral de enseñanza por parte del Estado Nacional
para las lenguas extranjeras que funcione de manera consistente, que contemple otras
transformaciones dentro de las instituciones (no sólo las curriculares), y que tenga que
ver con la provisión y administración de los recursos materiales, humanos, y
económicos en los distintos niveles de instrucción. Sería el caso de la provisión de
insumos materiales y de capacitación para implementar la transformación, es decir, de
escuelas con aulas con menor número de estudiantes y equipadas con recursos
audiovisuales y materiales didácticos, mayor carga horaria para la asignatura, instancias
de supervisión pedagógica, dispositivos de coordinación entre los docentes para
articular actividades en conjunto, propuestas de capacitación y perfeccionamiento, por
ejemplo. En otras palabras, habría que generar las condiciones institucionales adecuadas
para que se puedan desarrollar los cambios propuestos en los textos curriculares.
28
La Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación a través de la Dirección de
Currícula desarrolló desde 1998 un proceso de elaboración de Diseños Curriculares para la enseñanza de
las Lenguas Extranjeras en las instituciones educativas de la Ciudad. El mismo se implementó a partir del
año 2001, en que fue aprobado, contándose con una propuesta de hasta cuatro niveles de enseñanza
29
El GCBA no implementó la Ley Federal de Educación.
20
b) Centros de Idiomas 30 : Los primeros dos Centros Educativos Complementarios de
Idiomas Extranjeros (CECIE’s) se crearon en el año 1989. El objetivo fue, en ese
entonces, brindar a los alumnos de jornada simple las mismas oportunidades que a los
alumnos de jornada completa en lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera y estaban destinados a los alumnos que concurrían de cuarto grado en
adelante a las escuelas primarias de jornada simple de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Actualmente, los 25 centros han ampliado la oferta a todos los alumnos
de escuelas públicas o privadas de cuarto grado a segundo año. Las clases se dictan dos
o tres veces por semana. En el primer caso son clases de setenta y cinco minutos y en el
segundo, de cincuenta minutos. La duración del curso es de seis años de estudios.
30
Los Centros de Idiomas del GCBA se ofrecen en contraturno, dependen de la Supervisión
/Coordinación de Idiomas Extranjeros, y los interesados pagan una cuota mínima a través de las
Cooperadoras escolares.
21
En lo que respecta a la educación secundaria, el Diseño Curricular de Lenguas
Extranjeras de la Ciudad (2001) tiene la particularidad de colocar las cuatro lenguas
modernas extranjeras: inglés, francés, portugués e italiano, en situación de igualdad y
prevé diferentes secuencias para la enseñanza de los idiomas:
Nivel 1 Nivel 2
22
CAPÍTULO 3
MARCO TEÓRICO
31
Históricamente, la lengua más usada como lengua franca hasta el siglo XIV fue el latín. Éste ha sido
utilizado por la Iglesia Católica (idioma oficial del Vaticano), el Derecho (aún se sigue utilizando) y la
Medicina y para el nombre científico de animales, plantas, frutos. Desde finales del siglo XVII hasta el
XIX, el francés constituyó la lengua franca de gran parte de Europa (Harmer, 2007; Stern, 1981)
23
La LE, en cambio, es aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local,
pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la
comunicación. Este es el caso de un estudiante de inglés en nuestro país. La enseñanza
de una LE “se produce fuera del contexto natural de uso, en situaciones artificiales,
escolares o institucionales en un país que no es el de origen en general, que ofrecen
experiencias empobrecidas en cuanto al contacto con nativos y por consiguiente de uso
natural” (Armendáriz y Ruiz Montani, 2005:50). Una LE se puede aprender
principalmente en el aula y, por lo general, el estudiante está expuesto al idioma durante
períodos controlados. A pesar de no ser usada en circunstancias diferentes a las
académicas, los estudiantes de una LE pueden alcanzar altos niveles de desempeño para
ser comunicadores eficientes cuando así lo requieran.
Así, los idiomas que han formado parte del currículum a lo largo de la historia
de nuestro país son enseñados como LE, excepto el español que se enseña como L2 a
poblaciones aborígenes cuyas lenguas maternas son lenguas nativas.
En este trabajo se utilizan los términos LE y L2 de manera indistinta y L1
(primera lengua) para referirse al castellano.
24
éste fue el principal medio de instrucción, erudición y comunicación durante mucho
tiempo. La fuerza del imperio romano fue tal, que su lengua dejó huellas indelebles en
otros pueblos y en sus respectivas lenguas y su estudio sistemático prevaleció a través
de muchos siglos (Stern, 1981).
Existen referencias que dan cuenta de que en el siglo II AC, en la antigua Roma
esclavista, la enseñanza del griego en los liceos romanos estaba basada en un enfoque
memorístico que no respondía a necesidades reales de comunicación sino que utilizaba
la traducción para apropiarse del conocimiento literario y filosófico contenido en los
textos helénicos 32 (Kelly, 1969, en Stern, 1981).
En la Edad Media, el latín se transformó en la lengua dominante en la educación,
el comercio, la religión y el gobierno del mundo occidental por muchos años. La
absolutización de la Fe conspiró contra el conocimiento de nuevas lenguas. En los
monasterios, donde -entre otras cosas- se atesoraba gran parte del saber de la época, se
enseñaba el latín con el propósito de traducir textos antiguos y oficiar servicios
religiosos. La enseñanza de la gramática de la lengua latina, como modo de acceder a
ella, tuvo tal impacto que se constituyó en un paradigma para la enseñanza de otras
lenguas aunque no fueran lenguas romances, como sucedió con el inglés 33 . La única
forma de instrucción de este enfoque de enseñanza de la LE era la traducción y la
lengua materna debía servir de referencia para la adquisición de la segunda lengua
(Stern, 1981). De algún modo ésta fue la manera como se originó el método gramatical,
importante estrategia pedagógica durante un largo tiempo en las aulas.
Durante el Renacimiento, el latín siguió ocupando un lugar de privilegio en
cuanto a constituirse el vehículo de instrucción en la Europa occidental, pero es en los
albores del capitalismo cuando el comercio se afianzó como una de las actividades
económicas fundamentales y entonces entre la gente educada empezó a surgir la
necesidad de aprender otras LE además del latín. Es así como éste último fue perdiendo
de manera paulatina su posición privilegiada como lengua erudita y las lenguas
32
Los jóvenes romanos estudiaban el griego directamente de profesores nativos ya que era considerado
conveniente y necesario en esa época. La enseñanza del griego en casa y tal vez no en forma sistemática
era la realidad del siglo III AC (Kelly, 1969, en Stern, 1981).
33
Los textos guías de enseñanza consistían en reglas gramaticales abstractas, listas de vocabulario, y
frases para ser traducidas con el propósito de ilustrar el sistema gramatical de la lengua objeto de estudio.
La lengua era decodificada en reglas de morfología y sintaxis que debían ser memorizadas. La producción
oral era reducida al mínimo y los materiales de práctica pedían a los estudiantes aplicar las reglas dadas,
siguiendo los modelos de ejercicios. Los niños recibían instrucción rigurosa de las reglas gramaticales que
debían aprender de memoria, además de estudiar las declinaciones y conjugaciones. A ello se le agregaba
la práctica de escribir y traducir oraciones de la lengua materna al latín (Stern, 1981).
25
vernáculas tales como el francés, el griego, el español, el hebreo y el árabe comenzaron
a adquirir cierta relevancia. A pesar de ello, el estudio y el análisis de la gramática del
latín se convirtió en un modelo para el estudio de otras LE en los siglos XV al XVIII
(Stern, 1981).
Con el descubrimiento de América, el español comienza a adquirir especial
relevancia ya que sale de sus fronteras y ejerce su hegemonía en los territorios que pasa
a dominar. Los nativos debían aprender español para comunicarse con los habitantes del
Viejo Mundo como con los misioneros españoles comprometidos en el proceso de
evangelización. Al mismo tiempo, la presencia española en lo político, militar y
comercial en Europa robustece la necesidad de aprender la lengua de los españoles en
forma sistemática.
En el siglo XVI los nobles ingleses de las dinastías Tudor y Stuart estudiaban el
francés, ya que desde la invasión Normanda en 1056 éste era la lingua franca utilizada
en la corte real para comunicarse con los extranjeros. El francés también era necesario
para los mercaderes ingleses en sus operaciones comerciales con Francia y los Países
Bajos y también aparece por primera vez una gramática prescriptiva inglesa (Stern,
1981).
En lo relacionado con los estilos de aprendizaje, aunque no había teorías
lingüísticas o psicológicas que sirvieran como soporte teórico, había una preocupación
por los enfoque y técnicas para la enseñanza de LE. Tanto Mackey (1965 en Stern,
1981) como Titone (1968, en Stern, 1981) destacan en el desarrollo de la enseñanza de
las LE una tensión permanente entre dos principios que han sido caracterizados por
Rivers (1981) como el conflicto entre el “formalismo” y el “activismo” y -según los
cuales- los métodos de enseñanza han oscilado desde el uso oral activo del latín en las
épocas antiguas y medieval, al aprendizaje de las reglas gramaticales en el
Renacimiento, nuevamente la actividad oral en la época de Comenio, más luego la
gramática con Ploetz (Mackey, 1965, en Stern 1981) 34 .
34
De acuerdo con Mackey y Titone (en Stern, 1981), entre los siglos XVI y XIX, los así llamados
“activistas” -Montaigne, Comenio, Locke, Basedow y Jacotot, entre otros- hacen oír voces contrarias al
método gramatical y postulan que la enseñanza de la lengua que se está estudiando debe hacerse en forma
conversada y natural. Mientras que los representantes de la corriente “formalista” –Meidinger,
Seidenstucker, Ollendorf y Ploetz- favorecen el método gramatical y memorístico. A modo de ejemplo, el
holandés Erasmo (1466-1536) sostenía que para alcanzar un dominio en la LE que se estaba estudiando
había que estar en permanente contacto con los hablantes nativos y estar leyendo a sus mejores autores.
También decía que el latín podía estudiarse en casa con profesores particulares y el griego se podía
aprender en la escuela a través del latín. La comunicación oral debía tener prioridad, para luego ocuparse
de la lectura y la escritura. Son principios que hoy día tienen plena vigencia. Por otra parte, Michel de
Montaigne (1533-1592), hijo de un noble francés, en su ensayo Sobre la Educación de los Niños, recuerda
26
Hacia mediados y fines del siglo XIX empezaron a aparecer en varios países
nuevas visiones de la enseñanza y aprendizaje de una LE y opositores al método
gramatical y de traducción (Richards & Rodgers, 2001). Este Movimiento de
Reforma 35 , como fue denominado en la época, dio origen a nuevas formas de enseñanza
de las lenguas, generando controversias que aún hoy son temas de discusión. Se buscaba
un método que resolviera las necesidades de comunicación, lo que hacía evidente la
urgencia de desarrollar las habilidades orales. Así surgieron libros para la conversación
y el interés por la forma de enseñanza de las lenguas modernas en la escuela media.
Aparecieron nuevos enfoques en Alemania, Francia, Inglaterra y otras partes de Europa.
En este período se destacaron Marcel; Prendergast; Govin entre otros 36 (Richards &
Rodgers, 2001).
El Movimiento de Reforma se interesó por los principios de la enseñanza de la
lengua a través de los métodos naturalistas del aprendizaje de la lengua materna. Esto
como él adquirió latín en su casa con la ayuda de un tutor, quien junto con sus padres y demás miembros
en su casa le hablaban en latín. Este logro fue posible mediante su inmersión completa, sin la necesidad
de libros y con mucho énfasis en el estudio de la gramática. Esta disputa metodológica entre “enseñar
mediante las reglas o mediante la práctica”, ha sido tema de controversia hasta el presente (Stern,
1981:86).
35
El surgimiento del Movimiento de Reforma consistió en la asociación para la reforma pedagógica más
amplia y difundida que se conoció que realizaran lingüistas y profesores por cambiar los métodos y que
contribuyó a la revitalización de la Lingüística, el surgimiento de la Fonética como análisis y descripción
científica de los sistemas de sonidos de las lenguas. Apareció el habla como la primera forma de la
lengua. Se fundó la Asociación Internacional de Fonética en 1886 y su Alfabeto Internacional de Fonética
que se designó para la trascripción de los sonidos de cualquier lengua. Uno de los objetivos
fundamentales de la Asociación fue el mejoramiento de la enseñanza de lenguas modernas. Esta
asociación abogaba por el estudio de la lengua hablada; el entrenamiento fonético para establecer hábitos
de buena pronunciación; el uso de textos conversacionales y diálogos para introducir frases y proverbios;
un enfoque inductivo para la enseñanza de la gramática; enseñar nuevos significados a través de
asociaciones dentro de la lengua objeto de estudio más que a través de la traducción (Richards &
Rodgers, 2001).
36
Marcel (1793–1896) hacía énfasis en la importancia del significado en el aprendizaje y proponía la
enseñanza de la lectura antes de cualquier otra habilidad. Mientras que Prendergast (1806–1886) observó
que los niños usan las situaciones y el contexto para interpretar los significados. Govin (1831–1896) creía
que el aprendizaje de una lengua se facilitaba por el uso de la misma para acontecimientos que ocurrían
en secuencia de acciones relacionadas. Este enfoque usaba situaciones y temas como vías de organización
y presentación de la lengua oral y hacía énfasis en el contexto que aclara el significado, el uso de los
gestos y acciones para lograr la comprensión de los significados (Richards & Rodgers, 2001; Brown,
2007)
Sweet (1845–1912) propuso que los principios metodológicos debían basarse en un análisis científico de
la lengua y el estudio de la psicología. En su libro The gramatical study of languages (1899) incluyó los
siguientes principios para el desarrollo del método de enseñanza: selección cuidadosa de lo que se debe
enseñar; establecer límites a lo que se debe enseñar; organizar lo que se debe enseñar en términos de las
habilidades de audición, habla, lectura y escritura. Gradación de los materiales de lo simple a lo complejo
(Richards & Rodgers, 2001; Brown 2007).
William Viëtor (1850–1918) y otros reformistas de los finales del siglo XIX compartían las ideas acerca
de los principios que debían regir un nuevo enfoque para la enseñanza de lenguas extranjeras, y aunque
discrepaban en cuanto a procedimientos específicos, en su conjunto coincidían en los siguientes
principios: la lengua hablada ocurre primero y se debe reflejar en una metodología basada en el desarrollo
del habla (Richards & Rodgers, 2001).
27
llevó al Método Natural 37 . Los principios de aprendizaje natural proporcionaron las
bases para lo que se conoce como el Método Directo, el más conocido dentro de los
métodos naturales y puede ser considerado como el primer método para la enseñanza de
lenguas extranjeras que obtuvo la atención de profesores y especialistas por ofrecer una
metodología que “condujo a la enseñanza de las lenguas a una nueva era: la era de los
métodos” (Richards & Rodgers, 2001:14)
Desde la época de la Roma antigua, cuando se sentaron las bases de la Escuela
de Gramática caracterizada por la búsqueda de la perfección en la expresión oral y la
exigencia del dominio de una gramática perfecta, los métodos de enseñanza carecieron
de una base teórica sólida. La misma fue surgiendo gracias a la investigación en las
ciencias del lenguaje, las ciencias pedagógicas, las ciencias psicológicas y otras ramas
del saber que permitieron dar respuestas a los fenómenos que se producían en el campo
de la enseñanza de lenguas. Es así como a mediados del siglo XX comenzaron a
aparecer en varios países nuevas visiones de la enseñanza y aprendizaje de LE. Una
nueva dinámica comunicativa empezó en los Estados Unidos y en Europa, las
necesidades de comunicación se incrementaron, lo que implicó desarrollar habilidades
orales en la lengua en aprendizaje. La atención de los especialistas en la enseñanza de
lenguas se centró pues en el diseño de nuevas propuestas que ofrezcan mejores
resultados (Brown, 2007).
37
Uno de sus autores más destacados fue Sauveur (1826–1907) con la interacción oral intensiva y la
presentación de la lengua a través de preguntas. Sauveur y otros seguidores del método natural
aseveraban que la lengua extranjera se podía enseñar sin traducción y que sí se podía llegar al significado
a través de la demostración y la acción (Richards & Rodgers, 2001).
28
una distinción entre los términos enfoque, diseño, procedimiento y técnica por lo común
de su uso en el campo de la enseñanza de LE a través de su historia y porque en muchas
ocasiones se utilizan erróneamente de manera indistinta.
Según Harmer (2007) y Brown (2007) el término enfoque se refiere a las teorías
del lenguaje y del aprendizaje. Un enfoque describe cómo se aprende el lenguaje, cómo
se utiliza y cuáles son las condiciones que favorecen su aprendizaje. El término diseño
se refiere a la realización práctica de ese enfoque, es decir a lo que otros autores
denominan curriculum o syllabus: tipo de actividades, roles de los profesores y
alumnos, materiales instruccionales. El procedimiento, por otra parte, es el conjunto o
la secuencia ordenada de técnicas y prácticas derivadas del enfoque y el método. Una
técnica es sólo una de todas las actividades, tareas y ejercicios utilizados en una clase
con el fin de cumplir con los objetivos (Harmer 2007; Brown, 2007)
A continuación nos referiremos a las teorías del lenguaje y las del aprendizaje
que subyacen los métodos de enseñanza.
29
a) Desde el punto de vista estructural, la lengua se considera un sistema de elementos
estructuralmente relacionados para establecer los códigos de significado. El dominio de
la lengua será visto por el dominio de los elementos de su sistema, en términos de
unidades fonológicas (fonemas); unidades gramaticales (oraciones, frases, cláusulas);
operaciones gramaticales (adición, sustracción unión, transformación de elementos),
elementos lexicales (palabras funcionales y estructurales).
Es necesario aclarar que si bien estas tres teorías sobre el lenguaje –estructural,
funcional e interaccional- proveen un marco teórico para los diferentes métodos de
enseñanza, ninguno de las tres está completa y necesitan ser complementadas con las
teorías de aprendizaje de la lengua, es decir, con los procesos psicolingüísticos y
cognitivos involucrados en el aprendizaje de lenguas extranjeras, así como las
condiciones que se necesitan para activar los procesos de aprendizaje (Richards &
Rodgers, 2001:212). Según Ellis (1990:6) “Las teorías derivadas de los diferentes
enfoques [sobre la formulación de una teoría de aprendizaje de LE] no siempre han sido
coherentes o suficientemente explícitas. Ello se debe a que la relación enseñanza-
aprendizaje ha sido contemplada fundamentalmente desde la perspectiva sobre la forma
30
en que debe llevarse a cabo la enseñanza, más que sobre la forma en que el aprendizaje
tiene lugar”
Teorías de aprendizaje
a) La Teoría Conductista:
38
Según Skinner, todo comportamiento verbal implica una relación entre estímulo y respuesta, en que las
respuestas verbales son una reacción a los estímulos que las provocan. Se cree que las palabras, frases y
oraciones se aprenden sólo mediante su repetición mecánica y desprovista de significado. De esta manera,
mediante la repetición de frases de forma constante y mecánica y el refuerzo provisto por el profesor se
forma el “hábito”. Después de que se forma el hábito, se dan cambios importantes en la conducta
(lingüística) del hablante. Además, estudia el desarrollo de la fonología, pero sin preocuparse por los
aspectos comunicativos. Para los conductistas el proceso mental no existe pues se basan en la
observación, en el estudio de los fenómenos que puedan ser observados (Skinner, 1957, en Richards &
Rodgers, 2001).
31
Algunos de los enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras
más prominentes, en el marco de la teoría conductista: el Enfoque Oral o Situacional y
el Método Audiolingual, los cuales se describirán más adelante en el apartado 1.7
b) La Teoría Cognitiva
c) La Teoría Constructivista
39
Para Chomsky, el lenguaje no es una forma de conducta. Todo lo contrario, es un sistema de reglas y el
proceso de adquisición consiste entonces en el aprendizaje de estas reglas (Richards & Rodgers, 2001)
32
ser "representado" dentro del alumno. El aprendizaje cognitivo es un proceso mental
asociado a un procesamiento de datos, mientras que el aprendizaje, desde la perspectiva
constructivista, se entiende como un proceso mediante el cual la persona adquiere
conocimientos a partir de las relaciones que establece entre lo que ya sabe y los nuevos
contenidos del aprendizaje, la idea de que el conocimiento es construido y no recibido o
descubierto. Por lo tanto, los alumnos aprenden haciendo y trabajando de manera
colaborativa, en grupos y en proyectos comunes. El alumno es considerado como un
aprendiz activo quien enfrenta nuevas situaciones, modifica sus conocimientos
anteriores construyendo nuevos conocimientos en interacción social con sus
compañeros, guiado u orientado por el profesor y se involucra en un aprendizaje
significativo (Vygotsky, 1962). Piaget, Vygotsky, Ausubel y Coll son los exponentes
máximos de esta teoría (Richards & Rodgers, 2001). Bajo la teoría constructivista se
pueden ubicar el Enfoque Natural y el Enfoque Integral, descriptos en 1.7 debajo.
Sobre la base del análisis de los rasgos más relevantes de las teorías conductista,
cognoscitiva y constructivista es posible concluir de manera general, que algunos
aspectos de las tres teorías se ponen de manifiesto en los procesos empleados para la
enseñanza de lenguas extranjeras en la actualidad. Entre estos aspectos pueden
mencionarse: el uso de un análisis jerárquico para diseñar la educación (conductismo);
el énfasis en la estructura y organización del conocimiento (cognitivismo) y la
participación activa de los estudiantes para vincular el nuevo conocimiento con la
estructura cognoscitiva que ya posee (reorganizándola, adaptándola o reforzándola)
ayudado por el mediador o por sus compañeros (constructivismo). De tal forma, puede
afirmarse, entonces, que aspectos centrales de las tres teorías coexisten en distintas
proporciones y se fusionan en procesos dinámicos y coherentes para la enseñanza
contemporánea de lenguas extranjeras.
1.5 Diseño
33
enseñanza. El docente diseña y plasma su diseño en las planificaciones de clases
tomando en cuenta lo siguiente: objetivos, selección y organización del contenido
lingüístico, tareas y actividades de enseñanza, materiales y recursos, rol del profesor y
alumnos, y evaluación (Todos estos puntos serán ampliados en pp.52-59).
34
e) Rol de los materiales utilizados: Los materiales instruccionales especifican el
contenido a enseñar, el tiempo, los objetivos y las actividades. Existen diversos tipos de
materiales: libro de texto, cuadernillo de actividades, material audiovisual, de audio,
software, cuadernillo de tests, o materiales creados por el profesor. El libro de texto
constituye el material más importante para la enseñanza-aprendizaje ya que determina
qué enseñar, cuándo y cómo. En la mayoría de los casos el libro de texto acompaña a la
enseñanza como un elemento indispensable –y a veces único- que realiza la
“traducción” de las prescripciones curriculares (Davies & Pearse, 2000). Los libros de
texto ofrecen una selección de contenidos, un modelo didáctico de desarrollo de esos
contenidos, actividades para que resuelvan los alumnos, fichas para incorporar en la
carpeta, proyectos, etc. y, en muchos casos, incluyan un libro-guía para el docente (ver
pp.55-58).
1.6 Procedimiento
35
Los orígenes del Enfoque Oral se ubican en la década de los años veinte y su
vigencia se prolonga hasta los años sesenta. Se enfatiza el aspecto oral de la lengua el
cual se desarrolla a través de la práctica situacional. Se utilizan gestos, objetos y
materiales didácticos como ilustración del significado de los nuevos elementos
lingüísticos (Richards & Rodgers, 2001).
La lectura y la escritura se consideran aspectos secundarios y sólo se abordan
una vez que el alumno ha adquirido suficiente competencia lexical y gramatical en el
medio oral. Se caracteriza por principios sistemáticos de selección de vocabulario y
presentación gradual y progresiva de estructuras gramaticales. Debido a que se centra en
las situaciones particulares en las cuales se adquiere la lengua, este enfoque se conoce
también como Enseñanza Situacional de la Lengua. Es el docente el encargado de
modelar la ejercitación, controlando la presentación del contenido gradualmente. El
alumno debe ser fiel imitador de los estímulos orales recibidos. Su progreso depende de
la precisión en su habilidad imitativa (Richards & Rodgers, 2001). Entre los roles del
alumno se encontraban la repetición con el objetivo de formar hábitos y éste no poseía
control del contenido, se le exigía una participación activa, pero matizada por el
mecanicismo. El alumno es sumamente receptivo y acumulativo de información,
quedando al margen el desarrollo de su pensamiento reflexivo y creativo.
Aunque en este enfoque existe una fuerte compatibilidad con el conductismo,
algunas de sus prácticas se han extrapolado a enfoques contemporáneos. Por este
motivo es importante su identificación y descripción (Richards & Rodgers, 2001).
El Método Audiolingual
Emerge entre los años 20 y 30 del siglo anterior con los trabajos de dos
lingüistas británicos H. Palmer y A. S. Hornby. Este enfoque se basa en los principios
naturales de la adquisición de la lengua materna para transferirlos a la extranjera,
aplicándose los conocimientos adquiridos a situaciones fuera del aula. Según los autores
mencionados el lenguaje oral debía ocupar la primacía con respecto a la totalidad de las
habilidades, las que se desarrollaban de forma rígida y no integrativa, la traducción era
prohibida, los contenidos se presentaban en situaciones contextuales y la estructura
constituía el núcleo central de la expresión oral. La corrección de errores debía
realizarse de forma inmediata 40 .
40
La enseñanza se basa en el entrenamiento auditivo oral, que ocupa un lugar de prioridad con respecto a
la lectura y la escritura: era necesario precisión en la discriminación auditiva y en la pronunciación. La
36
El Método Audiolingual se fundamenta en la teoría lingüística estructural, el
análisis contrastivo, los procedimientos audio-orales y la psicología conductista. Parte
de la premisa de que la lengua es, en esencia, comportamiento verbal. Persigue la
comprensión y producción automática de la lengua (Finnochiaro y Brumfit, 1989). El
entrenamiento, a cargo del profesor, ocurre secuencialmente e incluye las siguientes
etapas: reconocimiento, discriminación, imitación, repetición y memorización. El
alumno, por su parte sigue rigurosamente estas etapas. En sus prácticas el refuerzo
continuo es crucial y sirve para eliminar las respuestas inadecuadas y fijar, como hábitos
permanentes, las conductas positivas “[...] el dominio del idioma se representa como un
conjunto de cadenas estímulo-respuesta” (Richards & Rodgers, 2001:56). El alumno es
un receptor de información empleando para ello un aprendizaje memorístico, no se tiene
en cuenta la interacción grupal como una forma de retroalimentación e intercambio o
auto corrección y crecimiento personal.
Por otra parte, además de la experiencia e intuición de los mismos profesores, la
presión de las condiciones cambiantes de la sociedad influyeron para que un nuevo
enfoque aparezca en escena con mucho éxito y aceptación de la comunidad y con
perspectivas de dominar el escenario por mucho tiempo: el enfoque comunicativo, que
si bien es cierto, algunos de sus aspectos básicos eran aplicados en tiempos pasados
renació muy sólido con fundamentos teóricos de la psicolingüística y la lingüística
aplicada.
En el Cuadro 3, se resumen los aspectos más destacados de los métodos
derivados del Conductismo, a saber, el Enfoque Oral-Situacional y el Método
Audiolingual.
37
verbal imitación, repetición,
Su fin es la memorización
comprensión Exige precisión
automática fonética
Fuente: Elaboración propia
41
Este grupo estaba compuesto originalmente por David Wilkins de la Universidad de Reading; Jan van
Ek, de la Universidad de Utrecht; John Trim de la Universidad de Cambridge y René Richterich, de la
organización Eurocentres.
38
En 1972, a partir de la aparición del concepto de competencia comunicativa de
Hymes (1972), que incorpora un componente sociocultural al de competencia
lingüística de Chomsky, se comenzó a hablar de enseñanza comunicativa. En un
principio se trabajó sobre los contenidos necesarios para la enseñanza para la
comunicación y fue la nueva realidad social europea la encargada de hacer de crisol
donde aunar las nuevas corrientes teóricas en busca de una metodología diferente.
David Wilkins (1973), en un documento fundacional, defendió una concepción
comunicativa del lenguaje, estructurando los componentes del currículum para la
enseñanza de las lenguas en torno a las necesidades de comunicación de los aprendices.
Wilkins 42 (1976), propuso una definición funcional o comunicativa de la lengua que
sirva como base para el desarrollo comunicativo de programas para la enseñanza de
lenguas. Además, el autor propuso enseñar la lengua teniendo como referencia los
significados comunicativos que el estudiante necesita expresar centrando su interés en
los usos comunicativos por encima de los conceptos tradicionales de la gramática.
Sin embargo, no es hasta los aportes del esquema conceptual de Canale & Swain
(1980) que se logró una clara descripción que representa la relación entre los diferentes
factores que intervienen en la comunicación. En tal sentido, ambos investigadores
coincidieron en la inclusión de la competencia gramatical 43 (dominio del código
lingüístico) dentro de la competencia comunicativa, como un elemento esencial, al que
se integran otros componentes: el sociolingüístico (adecuación de los enunciados a las
normas socioculturales que rigen el uso); el discursivo (capacidad para combinar las
estructuras y significados en el desarrollo del texto oral o escrito); y el estratégico
(dominio de estrategias comunicativas de carácter verbal y no verbal utilizadas para
compensar deficiencias en la comunicación).
Las décadas de los 70s y 80s resultaron ser un período de adaptación,
innovación, experimentación y a la vez de confusión respecto de los métodos de
enseñanza. Los principios generales del enfoque comunicativo dieron origen a diversas
42
En lugar de describir la lengua a través de conceptos tradicionales de gramática y vocabulario, Wilkins
trató de demostrar el sistema de significados que subyacen detrás de los usos comunicativos de la lengua.
Describió dos tipos de significados: categorías nocionales (conceptos como tiempo, secuencia, cantidad,
ubicación, frecuencia) y categorías de función comunicativa (peticiones, negaciones, ofrecimientos,
quejas).
43
Canale & Swain sostuvieron la idea, entonces, que un cierto conocimiento gramatical era necesario
para comunicarse. Indicaron que, aunque es cierto que el desarrollo del conocimiento gramatical no es
suficiente para el desarrollo de la competencia comunicativa, sería totalmente inapropiado considerar que
“el desarrollo de la competencia gramatical es irrelevante o innecesario para el desarrollo de la
competencia comunicativa.” (Canale & Swain, 1980:13)
39
manifestaciones metodológicas que incorporaron todos los aspectos asociados con el
mismo (Richards & Rodgers, 2001). Es así como surgieron varias propuestas
alternativas a los métodos conductistas que resultaron atractivas en un principio, pero
que no lograron niveles de aceptación significativos. Entre algunas se pueden
mencionar: Total Physical Response, the Silent Way, Suggestopedia, Multiple
Intelligences, Neurolinguistic Programming; Aprendizaje Cooperativo, el Enfoque
Natural, el Enfoque Integral y Código Cognitivo (Richards & Rodgers, 2001)
Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo consiste en la organización de
actividades de aprendizaje desarrolladas en grupo, depende de los intercambios de
información entre los alumnos y busca –por un lado- desarrollar responsabilidad por su
propio aprendizaje y por el otro, motivarlo para contribuir al aprendizaje del grupo
(Olsen y Kagan, 1992 en Richards & Rodgers, 2001). El aprendizaje basado en el
contenido se organiza en torno a los contenidos de información (input) que debe
adquirir el aprendiz y que predominan por sobre los contenidos lingüísticos. El
contenido se refiere a los temas que se comunican y que aprenden a través de la lengua.
Mientras que en Europa se desarrollaban las bases del enfoque comunicativo, en
los Estados Unidos se intentaba adaptar los principios del generativismo a la enseñanza
de las lenguas, a través del Código Cognitivo. Se desarrolló a partir del supuesto central
que el aprendiz es un procesador activo de información. El aprendizaje tiene lugar
cuando el sujeto trata de crear interpretaciones o significados sobre la base del análisis
de una determinada situación o un conjunto de datos para descubrir o inferir las reglas o
patrones subyacentes. Aprender una regla y luego aplicarla a nuevas situaciones implica
una serie de operaciones mentales. En otras palabras, se aprende cuando se trata de darle
sentido a lo que se ve, lo que se siente y lo que se escucha. La principal técnica de
enseñanza asociada a este enfoque es la solución de problemas (Richards & Rodgers,
2001).
El Enfoque Comunicativo
40
competencia comunicativa 44 mediante la interacción grupal y en parejas, lográndose un
proceso caracterizado por la negociación del contenido, la retroalimentación, y la
corrección de errores de forma infrecuente o nula.
Según Richard-Amato, (1996), y Brown (1995), algunos aspectos que definen el
enfoque (o los enfoques) comunicativo(s) y que lo(s) diferencian de los anteriores son
los siguientes:
44
La competencia comunicativa, como nuevo concepto introducido por Hymes (1972) y derivado de las
aportaciones que generaron los postulados chomskyanos, devienen en una noción más amplia que
comprende no sólo el conocimiento de las reglas gramaticales, sino también, implica estudiar los
problemas prácticos que se producen en una comunidad hablante heterogénea y averiguar el papel
fundamental que los aspectos socioculturales desempeñan.
41
Se presentan y inferencia y cognitivas en su
explican las reglas generalización de reglas aprendizaje
gramaticales Resuelve problemas
Dirigido al Tiene conciencia de
desarrollo de las cuatro sus procesos mentales
habilidades.
Las destrezas
receptivas se
desarrollan antes que
las productivas
45
Según Skehan (1998:12) una tarea de aprendizaje de la lengua: a) debe girar en torno al significado
aunque no se deba olvidar la forma; b) debe incluir un problema comunicativo que resolver; c) debe estar
relacionada con una tarea de la vida real; d) debe ser evaluada en relación con los resultados obtenidos en
la consecución de la tarea.
42
la tarea debe ser cooperativa y realizada en parejas o grupos y exigen que los alumnos
comprendan, negocien y expresen significados con el fin de lograr un objetivo
comunicativo (Skehan, 1998).
El Enfoque Natural
Enfoque Integral
43
En el Cuadro 5, se resumen los aspectos más notables de los métodos derivados
de la teoría constructivista, a saber, Enfoque Natural y Enfoque Integral
2. Curriculum
44
configurar el curriculum escogen metas, objetivos y visiones específicas para guiar lo
que ocurre en el sistema educativo y regular las prácticas de enseñanza.
El currículum, considerado específicamente desde este plano, es una
construcción normativa, un instrumento para regular y legislar la actividad del sistema
educativo y su construcción atraviesa por diferentes fases en las que intervienen
expertos y especialistas con distintos grados de participación y decisión en la
formulación definitiva. Teniendo en cuenta esta concepción, en el mapa de situación
curricular del nivel central se encuentran documentos reguladores con diferentes
alcances y niveles de desarrollo: diseños, prediseños, circulares, comunicaciones y
documentos. Por lo tanto, “el currículum será aquel o aquellos instrumentos oficiales
que se consideren legítimos y principales a través del cuál (o de los cuáles), en cada país
o región, el estado ordena las prácticas de enseñanza y determina cuál es el saber
oficializado. Y en la Argentina de hoy, estos instrumentos siguen siendo los
lineamientos curriculares” (Gvirtz y Palamidessi, 2005:75)
En el mundo de la escuela, entonces, lo primero que se entiende cuando se habla
de curriculum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de
Educación Provinciales (de la Ciudad, en este caso) que “organiza(n) el campo posible
de acción de maestros y alumnos ya que contiene(n) temas o instrucciones,
recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores
(Gvirtz y Palamidessi, 2005:216).
En esta discusión se utilizarán los términos empleados por Akker (2003) y
Cuban (1992), a saber:
45
contenidos, incorporar actividades). En este sentido, la política de desarrollo curricular
constituyó uno de los aspectos de la política educativa y el currículum se identificó con
el documento que normativiza los fines, contenidos a enseñar y actividades de
enseñanza (Gvirtz y Palamidessi, 2005).
En la Argentina, la Ley Federal de Educación de 1993 instaló al currículum
como uno de los principales centros de intervención. No sólo modificó la estructura del
sistema, sino que también generó un conjunto de documentos -unos legales y otros
técnicos- organizados según una estructura jerárquica multinivel para profundizar los
procesos de descentralización curricular -desde la educación inicial hasta la formación
docente- demarcando los ámbitos de definición nacional, jurisdiccional e institucional
(los estados centrales, las provincias o estados y los municipios o distritos)
Esta sucesión escalonada de documentos son los denominados niveles de
concreción; es decir niveles en los cuales progresivamente se van incorporando
contenidos y convirtiendo en decisiones prácticas, las intenciones generales definidas al
inicio. Conforme a ello, el campo curricular en la Argentina en términos generales
quedó delimitado de la siguiente manera:
- Nivel Nacional: se elaboran los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que marcan los
lineamientos que orientan el diseño curricular en las escuelas expresando el universo de
los contenidos posibles ya que se asume, en nombre de la diversidad y de las
particularidades locales, que cada escuela seleccionará los contenidos más adecuados
para su alumnado (Ferrer, 2006). Introducir a las escuelas en la “trama decisional” del
currículum significó una búsqueda de la ampliación de las capacidades de los centros
para decidir los rumbos de la enseñanza (Dussel, 2006).
46
jurisdicción –en este trabajo: la Ciudad de Buenos Aires- a la realidad particular de la
escuela.
Asimismo, frente a los tres niveles de desarrollo curricular establecidos por la
Ley Federal de Educación, en esta investigación se agrega un cuarto nivel, considerado
por algunos autores como el cuarto plano curricular ya que contiene prescripciones
específicas acerca de la enseñanza de los nuevos contenidos (Akker, 2003). Nivel
Áulico: los docentes elaboran los Proyectos de Aula, diseñan el programa de la
asignatura y realizan la planificación de sus clases; es decir, hacen la previsión de las
tareas en el aula y anticipan acciones.
Cuadro 6. Niveles de especificación curricular
Niveles de especificación curricular Producciones
Primer nivel Elaboración del Marco Curricular: los CBC
46
Los CBC para la Educación General Básica fueron aprobados en 1995 y los CBC para la Educación Polimodal en
1997
47
social, establecía los objetivos generales de la Educación en el país; organizaba los
saberes obligatorios para todos los niveles del sistema educativo, describía una
estructura general de espacios curriculares y orientaba el proceso de enseñanza-
aprendizaje enunciando criterios para la elaboración de los diseños curriculares 47
(Palamidessi, 2006; Ziegler, 2003). Es así como los nuevos marcos curriculares
nacionales promovieron una importante actualización de los contenidos a enseñar en las
diferentes disciplinas, definieron ejes transversales de conocimiento para promover un
diseño curricular escolar más integrador de las diferentes áreas, pautaron contenidos
actitudinales y realizaron los primeros intentos para definir capacidades académicas y
conocimientos procedimentales que indican aquello que los estudiantes pueden hacer, es
decir cómo pueden poner en práctica sus saberes conceptuales (Ferrer, 2006). Se
describen los CBC en mayor profundidad en el Capítulo 5.
47
Un primer documento en la reforma educativa Criterios para la planificación de diseños curriculares
compatibles (1991) estableció que cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
tendrían la posibilidad de diseñar su currículum optando por la estructura que consideren mas adecuada
dentro del marco previsto.
48
Buenos Aires- se constituye en un discurso primario o especializado que posee sus
propias reglas generativas de discurso, sus propios objetos y sus propias prácticas, sus
ordenamientos y límites internos: en otros términos que posee la gramática propia para
su especialización como discurso específico. En el proceso de su reproducción,
interviene el discurso pedagógico como un principio de recontextualización, que crea su
propio campo de recontextualización: la recontextualización pedagógica, la cual incluye
a las instituciones formadoras de profesores; las instituciones educacionales; las
editoriales elaboradoras de textos de estudio, revistas especializadas y medios
publicitarios.
En las instituciones educativas el curriculum oficial es selectivamente limitado,
transformado, reorganizado, distribuido y reubicado. Es decir, se lo traslada desde el
ámbito del currículum oficial al del currículum real (Bernstein, 1988) y dentro del
marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional
(PCI), se elaboran las propuestas pedagógicas. Entre los documentos curriculares que se
confeccionan a nivel institucional se encuentran el programa de la asignatura y las
planificaciones anuales. En ellos se determinan los objetivos didácticos, contenidos,
actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se
materializará en el aula.
Con el propósito de describir sus componentes, Akker (2003) propone un listado
de diez elementos, los cuales responden a diez preguntas específicas, a saber:
1. Justificación (¿qué se incluye?)
2. Objetivos (¿para qué se aprende?)
3. Contenido (¿qué se aprende?)
4. Actividades de aprendizaje (¿cómo se aprende?)
5. El rol del docente (¿de qué manera el docente facilita el proceso de
aprendizaje?)
6. Materiales y recursos (¿con qué se aprende?)
7. Agrupamiento (¿con quién/quienes aprenden?)
8. Lugar (¿dónde aprenden?)
9. Tiempo (¿cuándo aprenden?)
10 Evaluación (¿hasta dónde se ha llegado, cuál ha sido el progreso?)
Según Akker (2003), para cada uno de estos componentes muchas otras
preguntas son posibles y además señala que la relevancia de cada uno depende del nivel
de especificación. En el nivel de aula o micro, los diez componentes son igualmente
49
importantes en el currículum implementado u operacional, resultando de suma
importancia las actividades de aprendizaje, el rol del docente junto con materiales y
recursos. El autor visualiza los componentes en el formato de una telaraña para ilustrar
todas las interconexiones entre las partes, el nivel de complejidad y la vulnerabilidad de
las mismas.
Cuadro 7: Dimensiones del currículum
ent
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Syllabuses are concerned with the specification and planning of what is to be learned,
frequently set down in some written form as prescriptions for action by teachers and
learners. They have, traditionally, the mark of authority. They are concerned with the
achievement of ends, often, though not always, associated with the pursuance of
particular means (Candlin, 1984:30).
48
El término syllabus es usado en el Reino Unido, mientras que en Estados Unidos se utiliza el término
curriculum (Brown, 2007)
50
gramatical de la naturaleza del lenguaje propició que tradicionalmente el programa de
inglés contenga elementos gramaticales y léxicos, con criterios de gradación de
dificultad que dependían de la mayor o menor dificultad de los propios contenidos. Se
partía de la creencia que un programa organizado en torno a unidades lingüísticas era
capaz de asegurar, por sí mismo, el éxito en el aprendizaje.
A partir de los años setenta, sin embargo, con el desarrollo del enfoque
comunicativo, se produce un cambio de orientación y se evoluciona hacia un criterio de
selección de contenidos de carácter funcional, más acorde con el objetivo final del
desarrollo de la competencia comunicativa. Es decir, se comenzaron a introducir las
categorías semánticas (nociones) y pragmáticas (funciones) en las unidades del
programa. A partir de los trabajos de Wilkins (1976), los programas institucionales,
libros de texto y demás materiales instruccionales empezaron a organizarse en torno a
unidades nocional-funcionales. Más recientemente, las investigaciones llevadas a cabo
en el campo de la adquisición de LE han destacado los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje y los programas dejan de estar centrados en los
conocimientos y las capacidades que deben de alcanzar los alumnos para dirigirse hacia
el proceso implicado en el logro de esos conocimientos y capacidades. Nunan (1988)
establece la distinción teórica entre programas de producto y programas de proceso, los
cuales se describen brevemente a continuación:
- Modelo de Producto
En el modelo de producto su base es el modelo de planificación lineal de Tyler
(1949, en Nunan, 1988), ya que se fijan los objetivos y luego se seleccionan los
materiales y contenidos. Estos programas son conocidos además con el nombre de
sintéticos, ya que contemplan la lengua como un conjunto de distintas y diferenciadas
unidades que se presentan gradualmente al estudiante. La lista de contenidos está
formada por estructuras gramaticales, temas, nociones y funciones clasificados según el
grado de dificultad de los mismos, así como por la frecuencia con la que aparecen en el
uso cotidiano. Entre los más comunes cabe citar: estructurales, nocionales, situacionales
y funcionales 49 . En todos ellos, las distintas unidades están conformadas por estructuras,
49
Gramatical-Estructural: En este tipo de programa, el contenido está organizado conforme a un listado
de estructuras gramaticales (tiempos de verbos, comparación de adjetivos, sustantivos etc.) ordenadas de
acuerdo con su orden de presentación. Se parte de las estructuras más simples
Lexical: Partiendo de un grupo de palabras de un vocabulario asociado, por ejemplo: la familia, de ahí se
aprenden las estructuras, los verbos y demás asociados con el tema. La gramática sirve de unión entre las
distintas palabras y el léxico. Las unidades didácticas están centradas en el léxico.
51
funciones y/o situaciones. Este tipo de programas es acumulativo en la secuenciación ya
que se supone que el alumno debe sintetizar gradualmente lo que está aprendiendo
(Nunan, 1988).
- Modelo de Procesos
En estos programas, la lengua ya no se muestra como un conjunto de elementos
dispersos presentados gradualmente, sino como un todo necesario para llevar a cabo las
tareas establecidas como objetivo. El diseño del programa es cíclico en su
secuenciación, lo que significa que los objetivos, contenidos y metodología son
diseñados a un mismo tiempo ya que todos estos elementos son interdependientes
(Stenhouse, 1975 en Nunan, 1988). Estos programas están basados en la resolución de
tareas que resultan familiares y de interés para los alumnos y se estructuran en torno a
contenidos, procedimientos y estrategias, tareas y actividades comunicativas 50 . Son
también llamados analíticos y ofrecen a los alumnos ejemplos de lengua que no han
sido previamente manipulados y que se han organizado en función de los propósitos por
los que el alumno aprende la lengua. No existe una especificación previa del contenido.
El profesor los va negociando con sus alumnos. La situación de enseñanza-aprendizaje
se desarrolla desde la interacción que se produce entre el profesor y los alumnos y,
consiguientemente, no se puede delimitarlo todo, de antemano, dado que la práctica de
clase será la que determine las condiciones del propio proceso.
Gramatical-Lexical: Este tipo de programa es muy común porque combina los dos tipos de programación
anteriores. Combina la gramática con el léxico.
Situacional: Este tipo de programa está organizado conforme a unidades que presentan situaciones, por
ejemplo en una tienda, un restaurante, que crean un contexto propicio para la comunicación y situaciones
semejantes a las de la vida real.
Temático: Este programa es muy parecido al situacional, excepto los títulos en que están basados en
tópicos: comida, familia, animales. Cada unidad contiene listas de vocabulario específico.
50
Los siguientes son ejemplos de programas de procesos o analíticos según Breen (1984, en Nunan,
1988) y Candlin (1984, en Brumfit, 1984):
Funcional-Nocional: Este tipo de programa especifica los contenidos comunicativos en términos de
funciones, nociones, gramática y vocabulario.
Basado en las tareas: Se trata de un programa definido y gestionado a nivel de clase. El docente no
establece de forma explícita una lista cerrada de estructuras o de elementos de vocabulario que se va a
estudiar, sino que se diseñan tareas para alcanzar los objetivos basados en las necesidades e intereses de
los alumnos. Los inconvenientes de este tipo de programas son: indefinición y desorganización del
material lingüístico, consolidación de los elementos practicados, entre otros.
52
institucional, que se inscribe en un tiempo (el suyo propio, el de sus alumnos, el de la
institución). Como toda acción, implica una particular organización de actividades
orientadas al logro de finalidades pedagógicas que se expresan habitualmente en las
propuestas curriculares –especialmente en la formulación de objetivos, propósitos y
contenidos a enseñar –que constituyen un importante marco de regulación de la tarea
del profesor. Es en este punto que las metas prescriptas en el curriculum “entran en
diálogo” con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a propósitos y
cursos de acción posibles. (Camillioni et al., 2007:142).
La planificación se inscribe en una institución, concreta y particular, y en un
contexto social y político determinado. En otras palabras, la planificación didáctica no
es un hecho aislado sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los
diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas (Harf, 1995). Entonces,
lo curricular (a nivel macro), lo institucional y lo grupal proveen los marcos de
actuación, contextualizan la tarea, imponen límites pero también señalan posibilidades.
Las intenciones pedagógicas del docente se expresan mediante las formulaciones que
aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos 51 que persigue, así como en
aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente denominadas
objetivos o expectativas de logro.
Cuando se explicita por escrito la propuesta global de enseñanza, resultado de
nuestras reflexiones y decisiones, se apunta al otro aspecto de la planificación, el
producto escrito 52 . La planificación del trabajo de aula, supone varios pasos y
actividades concretas y precisas. Con el fin de ponderar y explicitar la importancia de
los elementos básicos de la planificación, se plantean a continuación algunas reflexiones
sobre los siguientes aspectos o variables de la planificación de aula que según Gvirtz y
Palamidessi (2005) se deben tomar en cuenta al planificar la enseñanza:
a) Objetivos o expectativas de logro
b) Contenidos: selección, organización y secuenciación
51
Los propósitos tienen que ver con los rasgos que se desea priorizar en la propuesta de enseñanza,
expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran concretar durante el
curso. Los objetivos destacan el logro posible y están ligados a los criterios de evaluación (Harf, 1995).
52
La planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un
producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Como proceso mental implica
partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas, guiones y planes mentales,
independientemente de que quede o no plasmado en un programa escrito. Significa anticipar, prever,
organizar y decidir cursos de acción, plantearse de antemano, por ejemplo, ¿qué voy a hacer con este
grupo?, ¿cómo voy a presentar tal tema?, ¿de qué manera despertar el interés de los alumnos? (Camillioni
et al., 2007).
53
c) Los procesos metodológicos: tareas y actividades
d) Selección de materiales y recursos
e) Participación de los alumnos
f) Evaluación de los aprendizajes
Ander Egg (1996) sostiene que al enseñar, se pretende no sólo que los alumnos
sepan cosas nuevas (asimilen conceptos), sino que también se espera que aprendan a
hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar
(actitudes). La educación gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y aprender a
ser. Según el autor, los contenidos de aprendizaje se organizan en unidades didácticas,
las cuales constituyen un instrumento básico de la programación áulica y están
configuradas por una serie de elementos interrelacionados: actividades, opciones
metodológicas, estrategias, secuenciación de actividades, elección de materiales, textos
y recursos didácticos.
Además, todos estos componentes de la unidad didáctica deben estar articulados
en torno a un eje organizador o tema, alrededor del cual se forma el andamiaje de los
diferentes componentes del currículum: objetivos, contenidos, actividades,
54
secuenciación y demás. Seleccionar y secuenciar los contenidos de la unidad implica
orden y relación de objetivos y contenidos, que no ha de confundirse con el concepto de
temporalización que indica la planificación de los tiempos concretos en los que se van a
desarrollar las secuencias en ella.
Materiales
55
Para el docente: Manual del profesor (Teacher’s Book; Teacher’s Guide) y
ROM´s con ejercitación, sitios Web para actividades extra para el profesor y el
alumno, libros de lectura extensiva (Versiones simplificadas o realizadas ad-hoc
para determinados niveles llamados Readers)
El libro de texto
56
generales y de manera más o menos pura, cabe decir que es el más aceptado por la
profesión. Sin embargo, el índice de contenidos a veces propone una organización y
secuenciación de contenidos y actividades de práctica que se asemejan mucho a
aquellos encontrados en textos de orientación gramatical (Richards, 1998).
No se intenta aquí reproducir los debates sobre la conveniencia o no de utilizar
el libro de texto como la principal herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje.
Contextualizando las ventajas y desventajas del uso de los libros de texto en el área de
las LE, se expondrá una síntesis de los argumentos recogidos.
En cuanto a las ventajas, se podría decir que ofrecen una ordenación o
secuenciación respecto del léxico y los aspectos gramaticales, traducen los objetivos
especificados en el currículum prescripto en unidades estructuradas, incluyen
abundantes materiales, hojas de tareas, e incluso pruebas, presentan una variedad de
estilos textuales (textos informativos, narrativos, conversaciones, canciones, poemas,
etc.), determinan la elección de las formas de organización del trabajo en el aula y los
materiales audiovisuales a emplear y contienen información sociocultural sobre los
países de habla inglesa entre otros (Harmer, 2007).
Por otra parte, todos estos recursos influyen en menor o mayor grado en el
trabajo del docente y, en esos casos, es difícil a veces mantener equilibrios. Es decir, los
libros de texto facilitan en algún aspecto la tarea del docente a tal punto que a veces se
llega a delegar en el libro la secuencia de enseñanza o la organización de la clase de
acuerdo con la propuesta editorial.
53
“Un libro de texto es a menudo considerado como un objeto inmutable y casi mítico. Nuestra actitud
hacia un texto puede lindar con la reverencia” Traducción propia
57
Asimismo, por razones comerciales, los textos tienden a ser universales, no se
piensan para un país o contexto concreto y si bien se tiene en cuenta la edad y las
necesidades específicas de los usuarios, no se considera su lengua materna o si el
público es plurilingüe o monolingüe. Tampoco puede ignorarse el hecho de que los
libros constituyen una industria que desarrolla una actividad comercial con legítimos
objetivos económicos que son ajenos a los estrictamente didácticos. Puede ocurrir, por
consiguiente, que intereses de naturaleza comercial -la publicación y distribución a nivel
mundial de un libro de texto escrito sólo en inglés es más rentable- prevalezcan sobre lo
que conviene a los alumnos, cada cual con su lengua materna, que no puede ser tenida
en cuenta por el libro de texto con vocación de distribución global. Esta cuestión ha sido
sacada a la luz y denunciada en diversas ocasiones, a lo largo de la última década
(Widdowson, 1992; Phillipson, 1992).
2.6 Evaluación
58
En el Enfoque Comunicativo, finalmente, se comienza a considerar la
evaluación como un medio eficaz de mejora del proceso de aprendizaje, en la medida en
que permite tomar decisiones que afectan a dicho proceso. El hecho de que se interprete
a la lengua como instrumento de comunicación y se potencie su uso, transforma
también la noción de cómo evaluar ese uso. No se trata de medir el rendimiento referido
a unos contenidos lingüísticos y funcionales establecido previamente, pero sí las
habilidades, que son –en definitiva- las que se ponen en práctica cuando nos
comunicamos en una LE. Estas evaluaciones son integradoras y no de elementos
discretos, entonces aquellas que se limiten a cuestiones gramaticales o que excluyan
actividades de comprensión de textos o auditiva o de producción no estará acorde a los
presupuestos de los enfoques metodológicos actuales (Brown, 2007).
59
parte esencial del proceso de aprendizaje (Freeman, 1989; Richards & Nunan, 1990;
Johnson, 1992) y ha resultado necesario hacer un breve hincapié en tales creencias y
pensamientos que subyacen en las acciones docentes (Richards & Lockhart, 1996) y
describir cómo tales creencias influyen o repercuten en la enseñanza.
El término "creencias" surge en la investigación educativa como un constructo
para comprender e interpretar las acciones de los docentes (De Witt, Birrell, Egan,
Cook, Ostlund & Young, 1998; Knowles & Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992; en
Macotela et al., 1997). Hollingsworth (1989) y Lortie (1975) habían señalado que las
creencias, por desconocidas, pueden ser uno de los principales factores para perpetuar
prácticas educativas arcaicas y poco efectivas. Asimismo, reiteraron la necesidad de
conocer las creencias de los docentes de manera que se puedan promover cambios en las
mismas que faciliten el éxito de las reformas educativas. Por otra parte, la búsqueda de
alternativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos ha llevado al desarrollo de
investigaciones específicas sobre los procesos de cambio en los docentes (Fullan &
Miles, 1992; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Richardson, 1990 en Macotela et al., 1997).
Obviamente, las creencias de los profesores respecto a lo que implica el
aprendizaje inciden significativamente en su actuación docente, en su forma de enseñar.
Tales creencias orientan, modelan y explican las diversas actuaciones docentes
desarrolladas en el aula. Así, si un profesor considera que la gramática y la corrección
son objetivos prioritarios de la enseñanza, diseñará programas y tareas para las clases de
tipo estructural, donde se prestará una especial importancia al conocimiento del sistema
lingüístico. En cambio, si el profesor centra su interés en el empleo de la lengua como
instrumento de comunicación, organizará los programas desde un punto de vista
funcional o temático y planificará tareas interactivas. Hay que añadir que este sistema
de creencias se va construyendo progresivamente conforme va transcurriendo el tiempo,
integrando tanto dimensiones subjetivas como objetivas (Williams & Burden, 1997).
Por regla general, las creencias de los profesores respecto del aprendizaje, tal
como advierte Freeman (1992, en Richards & Lockhart, 1996), pueden basarse en su
formación adquirida, en su experiencia docente e incluso en sus experiencias previas de
aprendizaje como alumnos de lenguas extranjeras. Richards & Lockhart (1996:30-31)
consideran que las creencias de los profesores pueden derivar de:
– su propia experiencia como alumnos de lenguas;
– conocimiento de lo que funciona mejor;
– práctica establecida;
60
– factores de personalidad;
– principios basados en la educación o en la investigación;
– principios derivados de un enfoque o método.
54
Además Richards, (1990, 1998); y Shulman (1987) coinciden en establecer seis grandes campos de
conocimiento como constitutivos del saber base que debe poseer todo profesor de LE:
Teorías sobre el aprendizaje: Ayudan a comprender las diversas perspectivas en los actos de enseñanza y
aprendizaje junto con el enfoque didáctico y las diversas técnicas y estrategias que se utilizan en cada
momento (ver pp.28-33).
Desarrollo de las destrezas y competencias docentes: Según Richards (1998:4), algunas de ellas son:
presentar de actividades de enseñanza de manera adecuada que propicien la interacción comunicativa,
ofrecer oportunidades de práctica, formular preguntas para comprobar la comprensión del alumno, saber
agrupar a los alumnos, evaluar adecuadamente, mediar y monitorear el aprendizaje de los alumnos y
demás.
Desarrollo de la competencia comunicativa en la LE: El docente de una LE debe conocer esa LE y ser
capaz de comunicarse en ella fluidamente en diversas situaciones y contextos.
Conocimiento del contenido: Entre algunos de los contenidos que incluye Richards (1990, 1998) se
encuentran: fonética, adquisición de una LE, sociolingüística, psicolingüística, gramática, aspectos
culturales y demás.
61
CAPÍTULO 4
MARCO METODOLÓGICO
1. Objetivos de la investigación
Conocimiento psicopedagógico y didáctico para fundamentar sus decisiones: Según Shulman (1987), este
tipo de conocimiento surge de la intersección entre el conocimiento de contenido y el pedagógico.
Conocimiento del contexto escolar: Es importante conocer las políticas lingüísticas de la comunidad
(segunda lengua o lengua extranjera), el status de la asignatura en el curriculum escolar (opcional,
obligatoria), factores ambientales (tipo de escuela, de alumnos, recursos que posee la institución, etc.)
Conocimiento práctico: Saber aplicar los conocimientos y las técnicas, saber agrupar a los alumnos,
utilizar variedad de materiales, etc.
62
1) Caracterizar el curriculum oficial para Lenguas Extranjeras de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
2) Indagar acerca de la relación entre objetivos y contenidos propuestos
en el Diseño Curricular de la Ciudad y los objetivos y contenidos
establecidos en los programas y en las planificaciones áulicas.
3) Analizar las prácticas pedagógicas según los enfoques didácticos
utilizados, el rol de los docentes y alumnos en el aula, los materiales y
los sistemas de evaluación empleados en referencia a los contenidos y
objetivos de aprendizaje propuestos en los programas y las
planificaciones.
2. Diseño de la investigación
2.1 Metodología
2.2 Universo
63
aguardar un tiempo hasta que las autoridades del establecimiento finalmente
concedieron la autorización 55 .
También en una de las instituciones resultó extremadamente difícil encontrar a
docentes que quisieran participar en este trabajo de investigación. La falta de tiempo –
según ellos- y el resquemor o temor a ser observados en sus clases –desde la perspectiva
de la investigadora- propició que dos de los profesores, quienes ya habían tenido su
primera entrevista, rechazaran la solicitud de la observación de sus clases y de una
segunda entrevista. En consecuencia hubo que contactar a una tercera institución en
búsqueda de dos docentes más.
Los docentes no se seleccionaron sino que participaron sólo aquellos que se
ofrecieron voluntariamente: había docentes con antigüedad mínima y otros que ya
estaban próximos a jubilarse. Esta diferencia nos permitió contrastar los elementos que
aportara cada uno sobre la base de su experiencia profesional, de su experiencia dentro
de la escuela, a su identidad, a sus aspiraciones y expectativas. Participaron un total de
siete docentes.
Una vez que la supervisora del distrito había realizado el contacto con la
institución, la investigadora procedió de la siguiente forma:
- Concurría al establecimiento en un horario próximo a la finalización de clase de los
profesores de inglés
- Se presentaba con la autoridad del turno, quien a su vez le presentaba a los docentes
durante el recreo.
- Una vez a solas con el docente, se le informaba sobre la investigación y el tipo de
colaboración que se estaba solicitando. Si el profesor accedía, se arreglaba un día y
horario para las entrevistas y posteriores observaciones de clases. En este primer
encuentro se hizo hincapié en que el estudio carecía por completo de función evaluadora
para disminuir la desconfianza que se percibía en algunos docentes.
- En algunos casos también, el contacto fue realizado por correo electrónico para
acordar la segunda entrevista y observación de clases.
55
En una de las escuelas la Rectora solicitó a la investigadora que en la carta de presentación no figurara
el nombre de la Universidad de San Andrés, “por que es una institución privada y elitista y ésta es una
escuela pública”. Entonces le preguntó a la investigadora si trabajaba en alguna institución pública y
como la respuesta fue afirmativa, le solicitó que escribiera que la investigación era para “un relevamiento
de datos” para la cátedra de Didáctica II y Residencia del Instituto “Joaquín V. González”.
64
Se utilizó la técnica de triangulación de datos dado se recogió información desde
diferentes fuentes y se emplearon diversos métodos de análisis (Van Lier, 1988; Valles,
2000). En este trabajo se combinó el análisis de las entrevistas y de la documentación
con la observación de clases. La observación de clases y entrevistas a los docentes
tuvieron lugar en los meses de octubre 2007 y abril 2008. Además se analizaron los
siguientes documentos: planificaciones, programas y evaluaciones con el propósito de
lograr una visión retrospectiva que complete la información obtenida durante la
observación y las entrevistas. También se examinó el Documento Curricular de Lenguas
Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires.
A continuación, se presenta una descripción más detallada del trabajo de
recolección realizado.
a) Documentos
b) Entrevistas
65
entre entrevistado y entrevistador. La intención era conocer aquello que los docentes
pensaban y no lo que se consideraba que deberían pensar.
En la primer entrevista se apuntó a recoger información sobre el aprendizaje, los
alumnos y sus dificultades en el aprendizaje de la LE, el curriculum y la institución.
Focalizar en estos temas primero favoreció la confianza y la “apertura” del entrevistado
y permitió el desarrollo de la interacción de manera natural ya que debía responder
sobre temas de su conocimiento, pero que no lo involucraban personalmente. En el
segundo encuentro la entrevistadora buscó ahondar en la enseñanza y el perfil
profesional del docente, en sus percepciones y su saber disciplinar, en su experiencia,
saberes, características de sus prácticas, y metodologías utilizadas para la enseñanza.
Tanto la entrevistadora como el docente entrevistado dialogaron de una forma
“que es una mezcla de conversación y preguntas insertadas” (Valles, 2000:179). De esta
manera el entrevistado la percibe como una conversación, sin que se dé cuenta de la
estructura de la interrogación, el orden de las preguntas o los objetivos del entrevistador.
Según el autor, éste es el tipo de entrevista que tiene mayor predicamento entre los
investigadores cualitativos puesto que por un lado permite establecer una relación de
confianza entre los interlocutores, y por otro asegura al investigador que emergerán los
datos que busca (Valles, 2000).
Además de entrevistar a los docentes, se mantuvo también una charla informal
con los Rectores de las instituciones, ya que se necesitó completar la información del
contexto provista por los docentes, respecto de matrícula total, turnos y otras
características organizativas de las escuelas.
c) Observación de clases
66
Las notas que tomó la observadora en su diario de campo fueron realizadas en
términos puramente descriptivos. Luego se establecieron ciertas categorías para
organizar y analizar la información obtenida.
actividades ahí presentadas, ya que las mismas constituyen un indicador del tipo de
enseñanza y práctica impartida y posteriormente se las comparó con aquellas indicadas
en las planificaciones, con las actividades áulicas observadas y con el tipo de
actividades sugeridas en el DC.
Finalmente todos los datos provenientes de los documentos analizados fueron
triangulados con las declaraciones que realizaron los docentes entrevistados sobre las
percepciones de sus propias prácticas y lo que manifestaron que hacían.
Observaciones:
Las notas de campo de las clases observadas -de contenido descriptivo- se
transcribieron todas.
Luego se establecieron dimensiones de análisis y se organizó la información según
67
Finalmente, en caso de datos en común con el DC, también se compararon algunas de
veces.
Se agruparon las respuestas según las dimensiones de análisis. Se omitieron las
respuestas repetidas.
Currículum
68
CAPÍTULO 5
Este estudio indaga, por un lado, las normativas curriculares para las lenguas
extranjeras -el Marco Curricular y el DC de la Ciudad de Buenos Aires- y, por el otro,
cuestiones relativas a la práctica pedagógica de los docentes tales como planificaciones,
clases, roles, percepciones y demás. En este capítulo se presentan y analizan los datos
provenientes de las diversas fuentes, es decir, se contrastan las ideas expuestas en las
entrevistas con aquellas puestas en práctica, así como también las actuaciones
planificadas en los documentos con las situaciones interactivas del aula.
La presentación de los datos se ha organizado de la siguiente manera: en el
primer apartado se detallan las principales características del marco normativo con una
breve descripción de los CBC para el nivel nacional y del Diseño Curricular para
Lenguas Extranjeras a nivel jurisdiccional. El segundo apartado –que refiere al marco
curricular institucional- presenta en primer término, los datos que hacen al contexto de
la investigación con la descripción de las escuelas y el perfil de los docentes; luego se
examinan los datos provenientes de los documentos: programas y planificaciones, para
continuar en el tercer apartado con el análisis de las prácticas de enseñanza: las clases
de inglés en primer término y luego las percepciones u opiniones de los docentes
respecto de sus prácticas.
Cuadro 10. Presentación de los datos
1. Marco normativo de Lenguas Extranjeras
a) Nivel nacional Documentos
b) Nivel jurisdiccional
2. Marco curricular institucional
2.1 Contexto de la investigación
a) Escuelas
Entrevistas
b) Docentes
2.2. Curriculum institucional
a) Programas
Documentos
b) Planificaciones
Entrevistas
3. Las prácticas de enseñanza
Observación
a) Las clases de inglés
Entrevistas
b) Percepciones de los docentes sobre su
práctica
Fuente: Elaboración propia
69
1. El marco normativo de lenguas extranjeras
a) Nivel Nacional
56
Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) constituyeron los primeros textos oficializados del marco
curricular desarrollado en la década de 1990. Los mismos son “comunes” para todos los estudiantes de los
establecimientos educativos en un determinado nivel y son “básicos” ya que se presentan como la matriz
a partir de la cual cada jurisdicción diseña y establece su propio curriculum (Gvirtz y Palamidessi, 2005).
“Los CBC constituyen un cuerpo de contenidos que sirve de matriz para poner en marcha un proyecto
educativo global para el país, pero no constituyen en sí mismos un diseño curricular” (Armendáriz,
1998:146). Los CBC establecen los contenidos que se consideran necesarios para toda la población,
pretenden imponer ciertos niveles de coherencia interjurisdiccional y, finalmente, buscan contener los
riesgos de una excesiva diversidad de propuestas. Los CBC constituyen, fundamentalmente, un listado de
contenidos sin referencias directas a la transmisión de los mismos (Batiuk, 2005).
57
Se trata del primer documento nacional/federal que diera cuenta de un ordenamiento en la enseñanza de
lenguas, maternas –incluidas las indígenas- segundas y extranjeras.
58
Se entiende por nivel una unidad de aprendizaje/adquisición que implica el desarrollo progresivo de las
competencias lingüística y comunicativa. Para la EGB, un mínimo de dos niveles de enseñanza uno de los
cuales debe ser de inglés; para la Educación Polimodal, otro nivel de enseñanza de una de las lenguas
extranjeras adoptadas en la EGB o un nivel de otra lengua extranjera. Al menos un nivel de inglés como
lengua de comunicación internacional y dos de otra lengua extranjera seleccionada; al menos dos niveles
de inglés y un nivel de otra lengua extranjera seleccionada; al menos tres niveles de inglés.
59
Debajo se incluyen, a modo de ejemplo, los contenidos del Bloque 1 del nivel 1 de Lengua Extranjera
para el Polimodal. El Primer Nivel de Lenguas Extranjeras busca iniciar a los alumnos y las alumnas en la
comunicación oral y escrita a través de la recepción y producción de textos orales y escritos de estructura
lineal, incluyendo algunos recursos literarios.
Contenidos Conceptuales:
Texto oral: estructura; fórmulas sociales de apertura y cierre; suspensión de turnos; discurso oral
extendido; diferentes modos discursivos de estructura simple; vocabulario propio de los modos
discursivos seleccionados.
Nociones semánticas de lugar, hábito, acción en proceso, posesión, intención, tiempo: presente y
pasado; habilidad
Exponentes lingüísticos: sistemas fonológico, morfológico y sintáctico parcial; estructura de
oraciones simples; sistema inflexional y fonológico; patrones de entonación, ritmo y acento;
70
Bloque 1: Lengua Oral
Bloque 2: Lengua Escrita
Bloque 3: El Discurso Literario
Bloque 4: Contenidos Procedimentales relacionados con la comprensión y producción
de discursos sociales significativos
Bloque 5: Contenidos Actitudinales
inteligibilidad internacional para el inglés; adopción de una variedad dialectal estándar para la/s lengua/s
extranjera/s seleccionada/s.
Contenidos Procedimentales:
Reconocimiento y producción comunicativos de textos simples con propósitos comunicativos
transparentes
Adecuación (comprensión) de uso según propósito, contexto y audiencia; uso de fórmulas sociales
Comprensión de consignas de estructura simple
Deducción del significado de palabras a partir del texto y el paratexto.
Comprensión y producción de vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas
Reconocimiento y expresión de nociones específicas a través de exponentes lingüísticos básicos
(sintácticos, morfológicos y fonológicos)
Desarrollo y aplicación de estrategias de inferencia y deducción.
Reflexión sobre la lengua oral
Toma de conciencia de diferentes formatos textuales
60
En http://www.me.gov.ar/curriform/cbc/cbc_tnlex1.htm
61
El saber disciplinar comprende: manejo eficaz, preciso y fluido de la lengua extranjera y del español;
sólido conocimiento de teorías de adquisición y aprendizaje de las lenguas; conocimiento sobre las
ciencias del lenguaje y otras disciplinas; conocimiento de la aplicación de las Lenguas extranjeras a las
áreas disciplinares con las que se relacionan, y conocimiento de una didáctica que opere sobre esquemas
conceptuales y referenciales, y contemple la actividad de los alumnos y alumnas como un proceso
individual de "aprender a aprender" significativamente con la guía del docente.
71
En la actualidad, como la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206, 2006) no
establece definiciones explícitas en materia curricular para las lenguas extranjeras, se
plantean una serie de interrogantes en relación con la continuidad de las normas
vigentes y con los posibles ajustes de contenidos, en particular por la nueva estructura
del sistema educativo (ver p.17). La ley establece entre sus objetivos alcanzar la
cobertura universal en el nivel medio al instaurar la enseñanza obligatoria de al menos
una Lengua Extranjera. En su artículo 87, Capítulo II, la misma sostiene que “la
enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de
nivel primario y secundario del país. Las estrategias y los plazos de implementación de
esta disposición serán fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educación”. En
el Capítulo III, Educación Primaria, el inciso c) del artículo 27 se establece lo siguiente:
“Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de
saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial […] las
lenguas extranjeras […] y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida
cotidiana”. Por otra parte, en el inciso d) del artículo 30, Capítulo IV, respecto de la
Educación Secundaria, se estipula la necesidad de los estudiantes de “Desarrollar las
competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y
expresarse en una lengua extranjera”.
Entonces, a pesar del proceso de reforma y ordenamiento curricular desarrollado
durante la década de 1990, la situación normativa actual demuestra que existe escasa
coordinación entre las diversas instancias de definición curricular (Dussel, 2006 y 2001;
Terigi, 2005; Batiuk, 2005); a saber:
62
El saber vivencial (conocimiento en acción), les debería posibilitar capitalizar sus propias experiencias
de adquisición y el aprendizaje del español como lengua materna o segunda lengua; de la lengua
extranjera correspondiente; del aprendizaje de al menos un nivel de una segunda lengua extranjera
durante su formación.
63
Un acuerdo alcanzado en el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), entre el Ministerio
Nacional, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, permitió establecer Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios, conformándose una base común para la enseñanza en todo el país. El CFCyE emitió por
unanimidad la Resolución nº 214/04, en la que se acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes
prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de
todas las personas a esos aprendizajes. De acuerdo con esta resolución, la identificación de un núcleo de
aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. No hay NAP para las
lenguas extranjeras al momento de redactar estas líneas, sólo se han diseñado y publicado los NAP hasta
EGB3/Escuela Media de las áreas curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales. Además, se han elaborado los Cuadernos para el Aula, materiales cuyo fin es apoyar las
72
provinciales (DC) como normas jerárquicas de referencia de los niveles nacional
y provincial respectivamente.
• Vigencia de diversos programas nacionales y provinciales que producen
materiales de desarrollo curricular e implementan acciones de capacitación
docente con el propósito de incidir en las prácticas de enseñanza cotidianas.
• Vigencia de Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)
en materia curricular, que tienen diversos grados de implementación según las
provincias y que, por su carácter de Acuerdos, no tienen la incidencia vinculante
de las normas señaladas.
prácticas de maestros y profesores de las áreas de referencia, y articular relaciones entre saberes escolares
(En http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html)
64
Niveles 1, 2, 3 y 4 con una carga horaria de dos horas reloj semanales. Con respecto a la distribución de
los cuatro niveles se ha optado por una periodización de tres años. Estos cuatro niveles han orientado el
diseño de los Certificados de Lenguas Extranjeras (CLE), dispositivo de acreditación gratuito y optativo
de validación externa para estos cuatro niveles de conocimiento y uso de la lengua extranjera, que son
otorgados por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad
73
sentido formativo en relación con la toma de conciencia de la existencia del otro, lo que
posibilita la tolerancia hacia la diferencia y la aceptación de lo relativo.
65
En un contexto endolingüe, la posibilidad del uso social de la lengua que se está aprendiendo es
inmediata fuera del contexto pedagógico. En un contexto exolingüe, por el contrario, el contacto con la
lengua que se está aprendiendo no es inmediato fuera del contexto pedagógico: la lengua que circula
socialmente es otra. El contexto pedagógico se constituye en un espacio privilegiado y resulta ser
entonces, el ámbito primario de aproximación a la lengua extranjera.
66
“Saber” una lengua extranjera, “haberla aprendido”, en el medio escolar o fuera de él, permite la
posibilidad de asumir el lugar de interlocutor en diferentes prácticas de comprensión y producción; la
posibilidad de participar, de tomar la palabra hablando, leyendo y escribiendo en lengua extranjera” (DC,
2001:29)
74
cruciales a partir de los cuales se organiza la propuesta de todos los contenidos del área.
Como esta propuesta curricular entiende al lenguaje desde el punto de vista funcional,
es decir como instrumento de comunicación, la selección de contenidos responde a un
interés por integrar no sólo las dimensiones gramatical y sociocultural, sino también la
comunicativa a través de las funciones lingüísticas que los alumnos tendrán que
practicar como usuarios de la lengua. Además, con cada uno de los “quehaceres”
mencionados se presentan de manera detallada los procedimientos 67 fundamentales
involucrados para el trabajo en el aula con cada uno de ellos. Se aclara que la
distribución de contenidos en las áreas de experiencia está estrechamente vinculada con
el momento de escolaridad y edad de los alumnos.
Los contenidos en las áreas de experiencia 68 proveen de espacios temáticos o
campos léxicos a partir de los cuales se organiza el trabajo con el uso en lengua
extranjera y posibilitan la presentación de situaciones contextualizadas. En cuanto a los
contenidos de uso y reflexión: el uso se organizó con un criterio semántico que incluye
los exponentes lingüísticos y funciones comunicativas a partir de las cuales se presentan
ejemplos ilustrativos de textos orales y escritos, de diferentes géneros discursivos,
variedades y registros. Respecto de los contenidos de reflexión, abarcan las instancias de
lo metalingüístico (aspectos que tienen que ver con el funcionamiento del lenguaje –un
tiempo verbal, por ejemplo), lo metacognitivo (aspectos que tienen que ver con
reconocer y discriminar qué se está aprendiendo y de qué manera: el rol de la
entonación, por ejemplo) y lo intercultural (aspectos que tienen que ver con las
diferencias culturales, por ejemplo, con los hablantes de la lengua extranjera que se está
estudiando).
4) Evaluación y objetivos
67
Las siguientes son algunos de los tantos procedimientos que se detallan en el quehacer Leer en Lengua
Extranjera: Leer para dar respuestas a consignas escritas, Leer el texto completo antes de iniciar cualquier
actividad de comprensión, Leer para comprender globalmente, Leer para recabar información específica,
Reconocer las características de anuncios publicitarios, textos periodísticos, etc. Formular anticipaciones
a partir de pistas temáticas, pragmáticas, discursivas, etc. Comprender y reflexionar acerca de la
distribución de oraciones y párrafos, Aproximarse al valor estético del texto.
68
Son siete: las actividades cotidianas, la vida personal y social, el mundo que nos rodea, el mundo de la
comunicación y la tecnología, el mundo de la imaginación y la creatividad, los pueblos, las lenguas y la
sociedad, el mundo del trabajo.
75
se deben valorar los aciertos y el progreso. El DC distingue y describe las características
generales de tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Se plantea que
el docente debe informar a los alumnos los criterios con los cuales se medirán sus
conocimientos para que la evaluación sirva para valorar los aciertos y detectar y ajustar
los desaciertos (DC, 2001:16). Asimismo, este capítulo presenta los objetivos 69 de
aprendizaje para todos los ciclos y niveles.
a) Las escuelas 70
Escuela 1
Esta escuela fue fundada en el año 1935 en dos casas antiguas contiguas a las
vías del Ferrocarril Mitre en el barrio de Belgrano. Es un colegio mixto de modalidad
Bachiller, con dos turnos: mañana y tarde y una matrícula total de aproximadamente
650 alumnos 71 . Las lenguas extranjeras que se incluyen en el curriculum institucional
son inglés, francés, e italiano y están comprendidas dentro del Departamento de
69
Algunos de los Objetivos del Nivel 1 para tercero y cuarto año son los siguientes: Usar la LE en
interacciones propias del contexto escolar, comprender textos orales y escritos vinculados con las áreas de
experiencia tratadas, producir textos orales y escritos vinculados a las áreas de experiencia, comenzar a
usar patrones de pronunciación y entonación básicos
70
Datos obtenidos de los sitios webs de las escuelas y de las entrevistas a los Rectores de cada institución.
71
Posee cinco divisiones de Primero a Quinto Año en el turno mañana y cuatro en el turno tarde.
76
Comunicación junto con lengua y literatura. Hay un coordinador de Departamento, cuya
función es articular la implementación del currículum de manera horizontal y vertical,
organizar reuniones, establecer acuerdos con los docentes del área y demás. En esta
institución “no existe la cultura de la observación de clases” según el Rector del
establecimiento y si bien se implementan muchos proyectos, no hay ninguno para
inglés. Otras actividades en la institución son tutorías, clases de apoyo curricular y
diversos talleres y proyectos pedagógicos72 . Dada la buena predisposición de la mayoría
de los docentes respecto de los proyectos institucionales, el clima reinante en esta
escuela es colaborativo. Las condiciones edilicias son muy buenas ya que en el año
1983 se inauguraron las obras de remodelación del edificio. Los alumnos de esta
institución provienen de familias de clase media. Son tres los profesores de inglés que
cubren todas las horas de cátedra y sólo uno de ellos es profesor con titulo oficial.
Escuela 2
Esta escuela abrió sus puertas en el mes de junio de 1926. Se encuentra ubicada
próxima a la intersección de dos avenidas muy concurridas del barrio de Belgrano. Las
clases son en el turno mañana y en el turno tarde y posee una matrícula total de
aproximadamente 780 alumnos 73 . Otorga el título de Perito Mercantil con Orientación
Contable e Impositiva. Los dos vicerrectores se encargan de observar la implementación
del curriculum. Dentro del Área de Comunicación se incluyen: lengua, literatura, inglés
y francés. Hay una coordinadora para el área, quien, según lo expresado por la Rectora,
debería ser el nexo entre los docentes y el equipo de gestión, pero al momento de la
recolección de datos estaba de licencia y próxima a jubilarse. Tampoco se observan las
clases a los docentes, “es algo que siempre queda postergado” –manifestó la Rectora.
En el área de inglés no se desarrollan proyectos específicos y los cursos tienen períodos
muy prolongados sin clases debido a la imposibilidad de cubrir horas vacantes por falta
de profesores. La escuela funciona en el edificio original, el cual se encuentra bastante
deteriorado; además, el espacio resulta escaso y las condiciones del mobiliario escolar
distan bastante de ser las óptimas. Los docentes en su mayoría son muy trabajadores y
responsables, pero no logran trabajar en grupos ya que si bien en la mayor parte tienen
72
Por ejemplo: Proyecto de inclusión de alumnos de Primaria, Proyecto de inclusión domiciliaria (para
alumnos enfermos), Proyecto de “Corredor Seguro” (en conjunto con el Gobierno de la Ciudad y la
Policía Federal se han diseñado caminos seguros vigilados para que los estudiantes tomen para llegar o
retirarse de la institución)
73
La institución posee seis divisiones en Primer Año, cinco en Segundo, cuatro en Tercero y tres en
Cuarto y Quinto Año en el turno mañana y hay cuatro divisiones por curso en el turno tarde.
77
mucha antigüedad en la institución y muchos de ellos son ex alumnos, “la convivencia
a veces es difícil”, según lo expresado por la Rectora. Por este motivo la escuela ha
organizado talleres para realizar tareas en conjunto y mejorar el tema de la convivencia
entre los docentes. Los alumnos pertenecen a familias de clase media y media baja.
Escuela 3
Fue fundada en el año 1907. Se encuentra ubicada sobre una calle muy
transitada y en una zona comercial del barrio de Belgrano. La modalidad es Bachiller
sin orientación específica. Tiene dos turnos: mañana y tarde y una matrícula total de 720
alumnos 74 . Hay un Departamento de Comunicación, el cual está compuesto por dos
áreas: lengua y literatura y lenguas extranjeras (francés, inglés e italiano). Este
Departamento tiene una coordinadora general -profesora de Lengua- cuya función es
observar la implementación del currículum, organizar reuniones de área y realizar el
seguimiento de la enseñanza y aprendizaje. También hay dos coordinadoras de Área,
ambas profesoras de francés quienes tienen como tarea el seguimiento de la enseñanza y
aprendizaje. Según su rectora, ninguna de las docentes coordinadoras realiza
observaciones de clase. El edificio fue remodelado completamente en la década de los
80 y su estado es bastante bueno. La población estudiantil pertenece a familias de clase
media y media baja. Sólo tres docentes cubren todas las horas de inglés, dos en el turno
mañana y otro en el turno tarde. Las tres tienen muy pocos años de antigüedad en la
institución. Si bien casi todos los Departamentos han estado implementando varios
proyectos pedagógicos (de deportes, artísticos, de radio), en el área de inglés no hay
proyectos pedagógicos debido a la poca carga horaria de la asignatura. El clima
institucional es distendido y de colaboración y hay una preocupación generalizada por el
bienestar de los alumnos.
b) Los docentes 75
74
Primero y Segundo Año tienen cuatro divisiones, mientras que de Tercero a Quinto hay sólo tres
divisiones por curso en el turno mañana. En el turno tarde hay tres divisiones de Primero a Tercero y dos
en Cuarto y Quinto.
75
Datos consignados a octubre 2007, abril 2008
78
extravertidos fueron más explícitos en sus respuestas. No todos los entrevistados
respondieron todas las preguntas (ver en Anexo IV detalles sobre el perfil).
La edad de los docentes osciló entre 30 y 56 años y el grupo estuvo
mayoritariamente conformado por seis docentes del sexo femenino y sólo uno del sexo
masculino. Considerando la antigüedad en la docencia, dos de los docentes poseían
escasa antigüedad (ocho meses, un año), tres tenían una antigüedad media (15 y 17
años) y otros tres con una antigüedad muy vasta y próximos a jubilarse (30, 32 y 33
años). Todos los profesores entrevistados comenzaron a estudiar inglés durante su
escuela primaria y si bien han hecho de la enseñanza de la LE su profesión, sólo tres de
ellos poseen estudios formales de nivel terciario, de los cuales dos son profesoras y una
de ellas es traductora literaria. De los cuatro profesores sin titulación, sólo uno de ellos
rindió hace varios años el examen de idoneidad de la Ciudad de Buenos Aires. Respecto
de cursos de capacitación o actualización, sólo uno de los docentes manifestó la
necesidad de mantenerse actualizado y mejorar su práctica docente a través del
fortalecimiento de su conocimiento disciplinar y de la adquisición de más técnicas y
estrategias didácticas (Prof.7). Dos de los docentes (Prof.2 y 5) expresaron la necesidad
de contar con más y mejores herramientas que les permitan un mejor manejo de grupo y
más elementos para orientar adecuadamente la formación de adolescentes.
“Hoy día más que inglés, tenés que saber qué hacer en el aula con los adolescentes y
todos sus problemas” (Prof. 5, Escuela 2).
Sólo dos de los docentes expresaron haber realizado algún curso de capacitación
ya que “era necesario para el puntaje” (Prof. 1 y 7). El resto expresó no tener por
costumbre realizar cursos de capacitación por diferentes motivos 76 . Podría decirse que
los docentes que tienen certificación (Prof. 4 y 7) reconocen abiertamente que enseñan
por vocación, porque se sienten motivados y disfrutan su tarea, el resto comenzó a
enseñar inglés casi de manera incidental y como una salida laboral en un momento de
sus vidas (ver Anexo IV)
En las entrevistas, así como en la lectura oral de textos o de consignas en las
clases, se observaron imprecisiones en cuanto a la competencia lingüística y
comunicativa de los profesores respecto de su pronunciación y fluidez. Este podría ser
76
Entre las razones mencionadas se encuentran: no los consideran muy útiles o interesantes debido a la
distancia existente entre los contenidos y la propuesta de dichos cursos y la práctica real en el aula;
porque siempre “es más de lo mismo” (Prof. 2 y 3); los días y horarios de los cursos tampoco les resultan
convenientes (Prof. 6); no tienen tiempo disponible; no los considera necesarios por estar recién recibida
entonces “tiene todo muy fresquito” (Prof. 4).
79
uno de los motivos por los cuales los profesores prefirieron utilizar el castellano en el
aula, ya que se infiere falta de práctica y confianza en el manejo de la LE. En las
entrevistas también se observaron deficiencias en el conocimiento de conceptos básicos,
uso de la terminología específica (tales como técnicas, actividades y métodos de
enseñanza), y en la adecuada explotación de los materiales instruccionales (Se amplía
en el apartado 3 debajo). Asimismo, en las clases se observaron carencias respecto del
conocimiento disciplinar básico 77 .
a) Programas
77
Por ejemplo, se presentó el caso de un docente (Prof. 3, Escuela 2) quien estaba conduciendo una
actividad de repaso del tiempo pasado simple y escribió en el pizarrón dos formas incorrectas del pasado
de dos verbos irregulares de utilización frecuente (draw y run). La profesora hizo hincapié en que el
pasado del verbo run era *runned y que el de draw era *drawed y escribió estas formas incorrectas en el
pizarrón (ver Anexo V, clase 5)
80
temática. A continuación se analizan las principales características de los programas de
la asignatura 78 .
Programa 1 (Escuela 1)
78
Se obtuvieron diez programas en total, de los cuales se seleccionaron tres, uno por cada institución Se
trató de seleccionar un programa que correspondiera a los cursos observados. Esto fue posible sólo para la
Escuela 1 que poseía los programas para todos los cursos. No se pudo proceder del mismo modo con los
documentos de las escuelas 2 y 3 debido a la inexistencia de alguno de ellos. La Escuela 2 sólo poseía dos
programas: uno para Primer Año (divisiones 1ª, 2ª 5ª y 6ª) y otro para Segundo (divisiones 3ª y 5ª),
elaborado por el mismo profesor, quien estaba a cargo de esos cursos (Prof. 3). La Escuela 3 poseía
programa de Primero a Tercer Año En las tres instituciones se recabaron los datos en el turno mañana.
81
Programa 3 (Escuela 3)
Modalidad de evaluación
Escrita y oral. Ejercicios de transformación, expansión, completar. Comprensión de texto,
respuesta a cuestionarios. Construcción de diálogo abierto
Bibliografía: Sólo se especifica el nombre del libro de texto a utilizar en uno de los
programas (1)
Cuadro 12. Documentos curriculares institucionales según escuelas, cursos y divisiones.
2007-2008
Escuela Cursos y divisiones Programas entregados Programa
en Turno Mañana analizado
1 1º-5º Año: 5 divisiones De 1º a 5º Año 4º Año
Autor: todos los profesores del Área
El mismo programa para todos las divisiones
2 1º Año: 6 divisiones 1 programa para 1er Año, divisiones 1ª, 2ª 5ª y 6ª
b) Planificaciones de aula
79
Ej.: Suggestions: Let´s go out. What about listening to some music? (Level 1)
82
En este apartado se presenta el análisis de las principales características de las
planificaciones seleccionadas. Se eligieron cinco planificaciones elaboradas por los
docentes entrevistados y pertenecientes a los cursos observados. A su vez, de cada
planificación se decidió tomar y analizar una sola unidad didáctica, ya que la única
variación entre las unidades estuvo dada por los diferentes contenidos conceptuales que
se incluían en ellas. Para el estudio de cada una se consideraron las siguientes
dimensiones:
Objetivos
nivel cognitivo
Actividades
Objetivos
objetivos globales (5) y tres de las planificaciones contienen los objetivos específicos
para cada unidad de aprendizaje (1, 2 y 4). Mientras que una de ellas no establece
ningún tipo de objetivos (3). De todas maneras, los objetivos específicos enunciados
83
tienen una organización funcional, es decir apuntan al uso de la LE y guardan relación
con los contenidos propuestos. Sin embargo, se verá más adelante que existe
discrepancia entre los objetivos y las actividades planificadas para lograrlos ya que la
mayoría de ellas no apuntan al uso y comunicación de la LE sino al logro de la precisión
gramatical.
Contenidos
por unidad se infiere que, en todos los casos al igual que para los programas, los
contenidos conceptuales fueron seleccionados de acuerdo con la lógica propia de la
disciplina, ya que en los mismos se observa la selección tradicional que habitualmente
se presenta en los libros de texto. Todas las planificaciones incluyen información de los
elementos gramaticales pero ninguna de los fonéticos y culturales. Sólo los documentos
1, 3 y 5 incluyen alguna referencia a los aspectos funcionales 80 . Sólo la planificación 1
incluye una unidad de diagnóstico y revisión al comienzo, cuyo objetivo es evaluar
contenidos mínimos del ciclo anterior. Respecto de los criterios de secuenciación, los
exponentes lingüísticos en cada unidad van de menor a mayor nivel de complejidad
lingüística.
80
Por ejemplo: telephoning, saying good bye, expressing preference
81
Tales como trabajos y programas de televisión (planificación 1) y el tiempo, la naturaleza, bebidas
(planificación 2). En la planificación 3, si bien no se consigna el campo léxico o vocabulario, bajo el
subtítulo de Communication se enumeran una serie de funciones del lenguaje tales como “Talk about past
habits, buy tickets, y use the telephone” que permiten en cierta medida deducir los contenidos lexicales.
84
Nivel de complejidad: Para su análisis, se tomó como referencia la división por
niveles para cada año escolar descriptos en el DC de la Ciudad de Buenos Aires (ver
p.22). En algunas planificaciones (1, 2 y 4), el nivel de los CC es adecuado al curso ya
que los mismos se corresponden con el léxico y las construcciones sintácticas y
discursivas para esos años conforme al nivel 2-3 descripto en el DC; mientras que para
las dos restantes (3 y 5), se podría inferir que el nivel es de cierta complejidad dado que
algunas de las estructuras gramaticales a enseñar corresponderían a un nivel superior 82 ,
no para ser incluidas en los cursos planificados.
82
Por ej.: Reported Speech, Passive Voice
83
A veces los CP propuestos no se vinculan con los CC. Por ejemplo en la planificación 5 se propone el
CP “Conceptualización diferencial de actividades y de resultados de dicha actividad” vinculado a un CC
“Present Perfect”
84
Tal es le caso de “Escucha y repetición de palabras, frases y oraciones; Reconocimiento y empleo de
los diferentes tiempos de verbos” en la planificación 4
85
“Escuchar un diálogo, completar espacios en blanco o elegir la palabra correcta” no son contenidos y
no corresponden a actividades mentales de los alumnos; son actividades que pueden constatarse, por
ejemplo: el alumno escucha o no escucha. Diferente sería si la enunciación fuese “comprender un texto
oral”, poniendo en acción una determinada estrategia (u orden en las operaciones), que le lleve a
comprender el texto de modo global o al menos captar alguna información específica.
85
(4 y 5) se incluyen los CA. En la planificación 4 se enuncian para cada unidad de
enseñanza, mientras que en la 5 los CA se exponen de manera global.
Relevancia: Parecería ser que en estos dos documentos (4-5) la relevancia disciplinar
86
Tales como: “Valorización de las normas lingüísticas; Socialización de la lengua extranjera
empleándola en situaciones normales del aula; Comprender la necesidad de la utilización de la lengua”
(Planificación 5); “Actitud de respeto y tolerancia hacia lo diferente; Reflexión sobre estrategias de
aprendizaje para la lecto-comprensión de texto y la expresión oral” (Planificación 4).
87
Se incluyen por ejemplo: “Valoración del trabajo comunicativo para el mejoramiento del intercambio
comunicativo; Valoración del trabajo grupal e individual; Actitud de diálogo y participación
responsable”.
86
valoración
(Valoración del
trabajo
comunicativo,
grupal; respeto por
las diferencias y
tradiciones,
reflexión sobre
estrategias de
aprendizaje)
5 CC: CC: Criterio de Escasa Sin eje Complejo
Morfosintácticos y libro de texto vinculación temático
4º Año algunos
funcionales
CP: Destrezas de
reconocimiento y
unas pocas de
producción
(conceptualización,
lectura,
identificación,
elaboración,
detección)
CA: Valorización
de las normas
lingüísticas,
Socialización de la
lengua extranjera
en el aula
Comprender la
necesidad de la
utilización de la
lengua
Fuente: Elaboración propia
Actividades 88
88
Existen muchas maneras de enfocar y de clasificar las actividades de aprendizaje realizadas en el aula.
Se pueden categorizar conforme al tipo de agrupamiento que requieran para su realización: trabajo
individual, de a pares o grupal. Pueden describirse a través de sus características externas: una
dramatización, un dictado, una traducción, repetición de una frase, o bien por los procesos mentales que
el alumno pone en juego: reflexión, intuición, análisis, comparación de datos, memorización y demás.
También pueden agruparse según las habilidades o destrezas que están implicadas: escuchar, leer, escribir
y hablar. Esta última clasificación es la que se toma aquí
87
incluye ninguna actividad de aprendizaje. En la planificación 2, no se enuncian como
actividades sino como CP. Además de las especificadas en la tabla, se incluyeron
también actividades formuladas desde el punto de vista de los procesos mentales de los
alumnos. Ellas son: descubrir las reglas (planif. 1); memorizar, afianzar y repasar
(planif. 2), análisis de reglas gramaticales, inferencia de reglas gramaticales, relación
entre pronunciación y escritura, focalización sobre lo que entendemos de un texto, uso
del diccionario (planif. 4); identificar estructuras (planif. 5).
Escuchar 0 3 0 0 1 4
Leer 1 4 1 0 4 9
Escribir 7 5 5 3 3 23
Hablar 3 0 4 3 5 15
Responder preguntas 1 1 1
Elaborar diálogos guiados 1 2
Dramatizar diálogos 1 1
Descripción de secuencias 1 1
verbales
Debatir 1
Narrar 1 3
Conforme a los datos en la tabla de arriba, se puede inferir que la actividad que
más se planifica para desarrollar en las clases y lograr los objetivos de la unidad
didáctica es la de escritura 89 , ya que se detectaron 23 actividades en las cinco
planificaciones. Sólo seis son actividades de producción, las restantes no fomentan la
construcción o creación de textos escritos.
89
Siete de ellas son para completar espacios en blanco con la forma correcta del verbo, o completar
diálogos; cuatro son para responder preguntas; dos para formular preguntas ante una respuesta dada y seis
(en planificación 1, 2 y 3) son actividades escritas que tienen que ver con la producción (redacción,
elaboración) y no tanto con la repetición mecánica como es el caso de las anteriores.
88
En segundo término están las actividades orales, con 15 instancias
planificadas 90 . Según Willis (1990) es posible diferenciar tres tipos de actividades
orales: de citación, de simulación y de réplica. De las dos primeras, citación y
simulación, que se basan en la forma gramatical y no en la comunicación, se encuentran
diez instancias planificadas. Las mismas consisten en breves intercambios iniciados y
controlados por el profesor, tales como formular o responder preguntas utilizando la
forma o estructura apropiada. Las actividades de simulación 91 planificadas son
dramatizar, elaborar diálogos guiados, incluyen asunción de roles o role plays, donde
los alumnos deben simular ser personajes en una situación determinada parecida a la
realidad, pero no es una situación comunicativa. Por otra parte, las actividades de
réplica incluidas en las planificaciones son cinco (debatir, narrar). Como su nombre lo
indica, replican o reproducen dentro del aula aspectos de la comunicación en el mundo
real, es decir, focalizan en el resultado y en la producción 92 . Este tipo de actividades
resultan más provechosas en cursos con niveles de proficiencia más altos, como sería el
caso de las planificaciones 1, 3, 4 y 5 dado los contenidos y objetivos especificados en
las mismas.
Actividades planificadas
0 5 10 15 20 25
90
Las planificaciones 1 y 4 con tres actividades cada una, la planificación 2 no incluye ninguna y en la 5
se consideran cinco.
91
Consiste en el intercambio entre pares de alumnos que trabajan con preguntas y respuestas elaborando
o repitiendo y dramatizando diálogos (Por ejemplo, el diálogo entre un mozo y un cliente en un
restaurante).
92
Existe una amplia variedad de este tipo de actividades; entre ellas, juegos, resolución de problemas y
toma de decisiones, recolección de información o intercambio de opiniones.
89
En conclusión, se observa que de las quince actividades orales planificadas, sólo
cinco de ellas consisten en actividades de réplica ya que tienen que ver con la
comunicación y la producción oral. Las restantes diez son básicamente actividades de
citación y simulación. Lo mismo ocurre con las actividades escritas, las cuales –en su
mayoría- no fomentan la producción de textos escritos. Respecto de las actividades
facilitadoras del aprendizaje, el DC reconoce la importancia del conocimiento
gramatical, pero recomienda evitar actividades que ofrezcan como única opción la
repetición de ejemplos aislados y la memorización, dado que las actividades de práctica
deben contribuir a la construcción de sentido en la producción y la comprensión de
textos orales y escritos. La puesta en práctica de las habilidades de hablar y escribir,
permite al alumno interactuar con sus pares y sus docentes usando la lengua extranjera
en situaciones diarias como pedir ayuda, pedir explicaciones, o pedir permiso (DC,
2001:35, 36, 43, 44).
Evaluación
90
La planificación 4 estipula que la evaluación será de proceso, es decir, formativa
y de resultado, o sea, sumativa. Se puede reconocer, además, que el docente se propone
evaluar CC como así también CP y CA ante la mención a la observación directa -“del
trabajo en clase y actitudes” y el “chequeo de tareas y presentación de materiales” -que
como instrumento de evaluación permite inferir la propuesta de evaluaciones
cualitativas:
De proceso y resultado
Observación del trabajo en clase y actitudes
Chequeo de tareas
Chequeo de la presentación de materiales para trabajo en clase
Registro de datos
Pruebas semi-estructuradas y objetivas
Tiempo
91
Respecto del tiempo a utilizar para el desarrollo de cada unidad de enseñanza, se
consigna de manera diferente. Algunos documentos lo registran en trimestres e incluyen
una o dos unidades de trabajo por trimestre (planif. 2, 3 y 5). En uno de los documentos
(4) el tiempo para cada unidad didáctica está descripto en número de clases y en otro (1)
el tiempo se consigna en horas cátedra. Para analizar y comparar el tiempo establecido
para el desarrollo de una unidad didáctica, se transformó el tiempo asignado real en
número de clases, considerando una hora cátedra como una clase. Todos los cursos
tenían tres horas cátedra por semana lo que significa doce horas de clase mensuales y
aproximadamente 36 en el trimestre.
Se podría considerar que el tiempo adjudicado en las planificaciones 1, 2 y 5 –
entre 28 y 36 horas cátedra- tiene relación para el desarrollo de los CC establecidos.
Mientras que para las planificaciones 3 y 4 se creería que los CC a enseñar son
demasiado vastos para el tiempo asignado. La tabla debajo ilustra el número total de
unidades en cada planificación y se toma una unidad de ejemplo para mostrar los CC
incluidos y la relación con el tiempo de enseñanza asignado.
Cuadro 17. Planificaciones anuales. CC a enseñar en una unidad y tiempo asignado a esa unidad
92
Bibliografía
1º Año For Teens 1 Unidades 1, 2, Snapshot Starter. Student’s book y a) Headway Elementary (No se
3, 4 y 6 workbook especifican lecciones)
(No se especifican lecciones)
b) In Focus 1
Planificación 3 b) In Focus 3I
b) Snapshot Elementary Student’s
book y workbook
93
De Primero a Tercer Año, se utiliza un libro de texto de la misma serie en sus diferentes niveles: For
Teens. En Primer Año se utiliza For Teens 1, en segundo año se retoma la unidad 6 y se incluyen las
primeras cuatro unidades del nivel siguiente, For Teens 2, el cual se termina en Tercer Año adonde se
agregan 3 unidades del siguiente nivel -For Teens 3. Mientras que para Cuarto y Quinto Año se utiliza
otro libro de texto: Opportunities Pre-Intermediate, unidades 1 a 4 para Cuarto Año y de la unidad 4 a la
7 para Quinto. Respecto de la planificación de Cuarto Año, se observa total coincidencia entre los CC
incluidos en la misma y los del libro de texto utilizado.
93
Grammar in Use. Language in Use.
b) In Focus 4
Para examinar las clases se tomó como fuente de información las observaciones
y las pruebas escritas y se establecieron las siguientes dimensiones de análisis:
Apertura
94
Snapshot en los diferentes niveles: Starter para Primer Año, Elementary para Segundo y Tercero e
Intermediate para Cuarto y Quinto.
95
Uno de los docentes utiliza la serie de Headway en sus niveles Elementary para Primero y Segundo
Año, Pre-Intermediate para Tercero y Cuarto año y prepara material propio (lecturas y ejercicios) para
Quinto Año. Mientras que el otro profesor, si bien no confeccionó las planificaciones, indicó en las
entrevistas que utiliza los cuatro niveles de la serie In Focus de Primero a Cuarto año y para Quinto Año
utiliza Opportunities Intermediate.
94
Desarrollo y secuencia de actividades
Ritmo
Cierre
Evaluación
Uso de la L2 en clase
1 1 1, 2, y 3 4º Año
2 4 4º Año
2 3 5 2º Año
4 6, 7 y 8 3º Año
5 No aceptó observación -----
3 6 9 y 10 4º Año
7 11 y 12 3º Año
Apertura 96 :
1y2 Saludo
Comentario de los alumnos porque la Prof. se dirige en inglés
Entrega de pruebas corregidas
Respuesta de forma individual a demandas y quejas de los alumnos
Pedido de silencio y orden
30 min
3 Saludo
Pedido de orden
Toma asistencia
10 min
4 Saludo
Borra el pizarrón
Pedido de orden
Instrucciones sobre tarea a realizar: abrir el libro en página 38
Comentario sobre alumnos que no poseen el material
5 min
96
La forma como comienza una clase tiene relación con los propósitos del profesor y refleja un número
de decisiones conscientes o inconscientes que determinarán el tipo de estrategias a utilizar por el profesor.
El comienzo de clase contribuye afectiva y cognitivamente a preparar el terreno para la actividad de
aprendizaje que sigue (Richards & Lockhart, 1996).
95
5 Saludo
Pedido de silencio y orden
Solicita a 2 alumnos que borren los pizarrones
La profesora escribe en el pizarrón 10 oraciones
Los alumnos copian en carpetas
5 min
6y7 Saludo
Pedido de silencio
La profesora borra el pizarrón
La profesora comenta que es una clase de revisión previa a la prueba
La profesora escribe en el pizarrón 3 ejercicios
Los alumnos copian en carpetas
15 min
8 Saludo
Pedido de silencio
Recuerda fecha de la prueba escrita
Recuerda que esa clase es de evaluación oral
Da instrucciones para prueba oral
5 min
9 y 10 Saludo
Pedido de orden
Ubicación de los alumnos en grupos de 4-5 frente a una PC
Escribe en el pizarrón el sitio Web al que los alumnos deben ingresar
15 min
11 Saludo
Pedido de silencio
Reubica a algunos alumnos
Sostiene diálogos cortos en inglés con sus alumnos
10 min
12 Saludo
Pedido de orden y silencio
Les indica la página del libro 5 min
Fuente: Elaboración propia según registro de observaciones
Todas las clases observadas se iniciaron con las actividades de rutina tales como
saludo, completar el libro de aula, borrar el pizarrón, chequear el número de alumnos
presentes y ausentes y establecer el orden. Posteriormente, con excepción de la clase 11,
en la que el docente realiza una introducción previa o warm-up, los demás indicaron a
los alumnos la tarea a realizar. Se puede ver esta dimensión en el inicio de la clase 4:
96
con sus compañeros y compartan el libro
Bueno … a ver … página 38
A4: Profesor … qué página dijo?
P: 38 Molina …. página 38 … Atención por favor
97
Desarrollo y secuencia de actividades 97 :
En las doce clases observadas, las actividades fueron las siguientes: ejercicios
escritos de revisión y práctica (clases 1, 2, 5, 6, 7, 9, 10 y 12). Los más comunes fueron
las actividades que no estaban centradas en el manejo de las formas lingüísticas sino que
implicaban sólo el reconocimiento de las formas y no su utilización, tales como llenar o
completar los espacios en blanco con una palabra o con la forma correcta del verbo,
elegir la opción correcta, encontrar sinónimos o antónimos y demás.
Lo observado en las clases coincide con el tipo de actividades presentadas en las
planificaciones y en evaluaciones. En todas las actividades se evidenció como patrón
dominante el trabajo sobre la gramática y sintaxis, que resultó ser el más empleado por
los docentes de inglés en su práctica pedagógica. En las clases 5, 6 y 7 se observó a los
docentes copiar ejercicios en el pizarrón para la práctica de tiempos verbales mediante
oraciones desconectadas y desprovistas de un contexto que contribuyan al significado
de las mismas. Luego los alumnos resolvieron de manera individual y se realizó la
corrección en conjunto. Los alumnos tomaron algún tiempo ya que necesitaron copiar
del pizarrón.
Cuadro 20. Tipo de actividades y secuencia
97
Según Richards & Lockhart (1996), la mayoría de las clases no consisten en una única actividad, sino
en una secuencia de actividades, generalmente de las más simples a las más complejas, de las más
mecánicas a las más comunicativas, de las que requieren precisión a las de fluidez, por ejemplo.
Sucintamente, la secuencia consiste en todas las tareas o actividades que el profesor va a realizar con los
estudiantes, el orden en que éstas van a presentarse y la forma de relacionar unas con las otras para
conseguir el aprendizaje de una serie de contenidos, que responden a los objetivos de la clase.
98
Trabajo individual o de a dos 35 min
5 Escrito: Ejercicios de revisión (en pizarrón)
1. Llenar espacios en blanco
2. Lectura de respuestas
3. Corrección oral de errores
4. Discusión sobre la forma en pasado de los verbos
Trabajo individual 30 min
6y7 Escrito: Ejercicios de revisión (en pizarrón)
1. Completar con el pasado
2. Escribir las oraciones en pasado en la forma afirmativa y negativa
4. Completar con la palabra correcta
5. Corrección oral de errores
6. Explicación ante dudas
Trabajo individual o de a dos 65 min
8 Oral: Evaluación
1. Dos alumnos en el frente relatan un cuento leído antes
2. Responden preguntas sobre el mismo
Trabajo de a dos con profesor 30 min
9 y 10 Escrito: Ejercicios de revisión en sitio Web
1. Completar con la forma correcta del verbo
2. Elegir la opción correcta
3. Explicación ante dudas
Trabajo grupal en PC 70 min
11 Explicación: Nuevo tiempo verbal
1. Presentación tema nuevo mediante ejemplos
2. Explicación
3. Anotación y copia de ejemplos
Trabajo del profesor 25 min
98
En: http://www.oup.com/elt/global/products/headway/upp_intermediate/
99
realizaban las actividades propuestas en texto y al terminar, se corregían las respuestas
leyéndolas en voz alta. En ninguna de estas clases se realizó algún trabajo previo de
anticipación del tema de la lectura para activar el conocimiento previo, despertar el
interés de los alumnos y/o motivarlos, para acercarlos al tema y establecer el contexto, o
hacerlos inferir, relacionar y utilizar conocimientos o saberes previos que faciliten su
comprensión por lo que iban a leer. Tampoco se observó en estas clases alguna
actividad que promueva el desarrollo de estrategias de aprendizaje y/o lectura tales
como predicción, inferencia, skimming (leer para obtener la idea principal) o scanning
(lectura de exploración para obtener más detalles). En la clase 4, por ejemplo, el docente
previó cuál sería el vocabulario dificultoso. En la 3, la profesora esperó la consulta de
los alumnos. No obstante, en ambos casos, la única técnica utilizada fue escribir el
equivalente en castellano en el pizarrón.
Respecto de las actividades orales observadas, la clase 8 consistió en una
evaluación oral en la que dos alumnos sentados al escritorio de la profesora con escasos
recursos lingüísticos en la LE se esforzaron por comprender las preguntas de la
profesora y por reproducir en voz alta y de memoria un texto que ya habían trabajado en
clase y que supuestamente tenían que preparar para decirlo.
A diferencia de las clases 1 y 2, en las que la docente llevó fotocopias con
actividades de práctica que había preparado especialmente para revisar los temas vistos
en evaluaciones recientes, en casi todas las demás, la secuencia de las actividades
escritas y de lectura estuvo dada por el orden presentado en el libro de texto y/o
cuadernillo de actividades o, en su defecto, el sitio Web. Tal es el caso de las clases: 3,
4, 5, 9, 10, 11 y 12. A continuación se incluye la descripción de dos secuencias de
actividades:
100
5. En caso de alguna respuesta equivocada, otros dos o tres alumnos proveían la
expresión correcta.
La profesora no utilizó el pizarrón. Tanto docente como estudiantes se comunicaron en
castellano.
99
De acuerdo con Nunan (1995), este tipo de actividades corresponderían a un salón de clase
“tradicional”, adonde la instrucción de la gramática sigue una secuencia lineal y en donde aplicar la
norma correctamente pasa ser más importante que el mensaje en sí mismo. Dentro de esta tendencia
tradicional, la práctica “[…] se enfoca primordialmente hacia las convenciones lingüísticas, es decir,
gramática y léxico” dando énfasis a la aplicación correcta de reglas y al uso de estructuras que carecen de
significatividad para el alumno (Lee & Vanpatten, 1995:219).
101
En lo que refiere a actividades de práctica, el DC descarta “la práctica mecánica
de formas lingüísticas y frases aisladas, ya que reduce el aprendizaje de una lengua
extranjera a la aplicación automática de reglas y la memorización vacía de la
nomenclatura, de conjugaciones y declinaciones” (p.47). Asimismo, a diferencia de los
observado en las clases, se insiste en las instancias de interacción en el aula, y la
implementación de actividades contextualizadas para que los alumnos desarrollen la
fluidez por sobre la precisión gramatical, fomentando la producción de textos escritos y
orales breves y la participación en intercambios orales dentro del contexto pedagógico
(pp.43-44)
100
Ritmo
Ningún docente indicó de cuánto tiempo disponían los alumnos para realizar las
actividades. Las clases no mantuvieron un ritmo sostenido, de modo que el desarrollo de
las diferentes actividades observadas fue muy lento y tomaron más tiempo del
necesario 101 . Si se considera la relación entre las actividades y el empleo del tiempo de
clase, se observó que casi todas las clases estuvieron organizadas sobre la base de una
larga y única actividad y no se notaron las distintas etapas de apertura, desarrollo, fin.
No hubo variedad de actividades en cada clase y si bien el nivel de dificultad era el
apropiado, las actividades no eran interesantes para los alumnos. Sólo uno de los
docentes, al inicio de la clase explicó los objetivos de la actividad: “Repasar para el
test” (Clase 6).
En general se podría advertir que casi todas las clases estuvieron caracterizadas
por bajo ritmo instruccional con tiempos muertos o de inactividad entre actividad y
actividad para muchos de los alumnos.
100
El ritmo de una clase tiene que ver con el tiempo que el profesor adjudica a cada una de las
actividades, las cuales no deben tomar más tiempo del necesario para mantener la motivación e interés de
los alumnos. Algunas de las estrategias que ayudan a la dinámica de la clase: evitar las explicaciones
demasiado extensas, presentar actividades variadas, establecer objetivos y tiempo para la realización de
las actividades (Richards & Lockhart, 1996).
101
En la única clase expositiva observada, clase 11, el docente tomó treinta minutos de la clase para
presentar y explicar un contenido gramatical: el tiempo verbal Past Continuous en las formas afirmativa,
negativa e interrogativa (ver secuencia en cuadro 20 arriba).
102
parecidos a los que van a tener en la prueba. ¿Estudiaron?
A1: ¿Cuántos ejercicios van a ser?
P: No averigüen tanto y copien … vamos … vamos
Lucas ¿y tu carpeta?
Después de borrar, copia tres ejercicios en el pizarrón
102
Cierre
En las clases presenciadas, a pesar de que el timbre señalaba que el tiempo había
llegado a su fin, las tareas no estaban terminadas –menos en las clases 6 y 7- entonces a
modo de cierre y en medio del bullicio, algunos profesores indicaron que continuarían
esa actividad la clase siguiente o que se debía preparar como tarea para el hogar (clases
1, 2, 3, 4, 11 y 12).
102
Según Richards & Lockhart (1996), el cierre de una clase está dirigido a reforzar lo que se ha
aprendido, a integrar y revisar el contenido de la clase o a preparar al estudiante para futuras sesiones, a
señalar las conexiones entre esta clase y las anteriores, a establecer conexiones con la clase siguiente,
como así también a elogiar a los alumnos por su desempeño, o a plantear tareas para realizar en casa.
103
práctica. Una clase se desarrolló en el gabinete de computación y se realizaron las
actividades de un sitio Web.
En todas las clases observadas el rol de los docentes fue central, siempre
ubicados al frente y en control de la clase. Si bien los grupos no eran demasiado
numerosos 103 y todas las aulas en las tres instituciones contaban con escritorios y sillas
móviles, los alumnos estuvieron sentados en filas y los profesores trabajaron con todo el
grupo de estudiantes. El agrupamiento preferido para desarrollar las actividades fue el
trabajo individual y el patrón de interacción que prevaleció en la mayoría de las clases
fue profesor-alumno, alumno-profesor. No se observaron instancias de trabajo de a dos
(pair work). Sólo en la clase 9 y 10 el trabajo fue grupal, debido a que no había
suficiente número de computadoras para todos los alumnos y debieron compartirlas.
Conforme a las actividades que presentaron los docentes y al tipo de
agrupamiento de los alumnos resultó notorio que los profesores no suelen utilizan las
técnicas del enfoque comunicativo. De igual manera, en el caso de la clase explicativa,
se observó como la profesora (7) dedicó la mayor parte de su clase para dar una
explicación gramatical extensa y complicada sin hacer lugar a los procesos de reflexión
metacognitiva o metalingüística por parte de los alumnos. En esta instancia, también, el
grado de involucramiento de la mayoría de los alumnos estuvo limitado a un rol muy
pasivo y receptivo.
Se podría interpretar que estos tres factores –rol central del profesor, tipo de
actividades y estilo de interacción- contribuirían a la falta de motivación, fomentarían el
tedio y el aburrimiento que se observó y llevarían a que muchos de los estudiantes
busquen diversas formas de distraerse o llamar la atención, ya que en las clases se los
vio a menudo hablando, haciendo la tarea de otra asignatura o mandando mensajitos,
escuchando música en sus MP3’s y demás.
Según el DC, el alumno debe ser desplazado del lugar del no saber (p.33) y su
rol en clase debe ser participativo, es decir el de un interlocutor responsable capaz de
sugerir, preguntar, responder (p.34). Por otra parte, el docente debe posibilitarles a los
alumnos el acceso al uso de la LE facilitándole espacios genuinos de intervención
adonde pueda escuchar, hablar, leer y escribir (pp.35-36).
103
La más poblada fue la clase 9 y 10 con 29 alumnos y la menos la clase 11 y 12 con 14 alumnos (ver
Anexo V)
104
Evaluación de los aprendizajes
HACER oraciones 5
Con el comparativo (guiada) 8
Con condicionales según la situación 7
dada
Con adverbios (guiadas) 6
Preguntas y responderlas (guiadas) 8
Preguntas ante una respuesta dada 7y3
TRANSFORMAR oraciones
3
Pasar al negativo 4
Pasar al negativo e interrogativo 5
Pasar a voz activa 5
Fuente: Elaboración propia
105
Las actividades más utilizadas para verificar el aspecto gramatical consistieron
en:
1) Ejercicios para completar con la forma correcta del verbo: Con un total de ocho
actividades en las seis evaluaciones examinadas. El objetivo principal de la mayoría de
estos ejercicios era revisar distintas formas verbales. Por ejemplo, en la prueba 2 de un
total de seis ejercicios, tres son de características similares ya que en todos ellos los
alumnos deben escribir el verbo en el tiempo correcto, el cual es sugerido en la
consigna 104 . En algunos ejercicios no era necesario que los alumnos entendieran el
significado del texto. Era suficiente con recordar el pasado de los verbos y escribirlo en
el espacio libre.
2) Hacer oraciones y preguntas: Ocupa el segundo lugar respecto de las actividades
evaluadas más frecuentes, con cinco ejercicios, de los cuales tres eran guiados 105 .
3) Ejercicios para transformar oraciones: Los alumnos debían transformar oraciones
afirmativas en negativas, o de voz activa a voz pasiva. Todas las oraciones carecían de
un contexto. Este tipo de ejercitación es mecánica, típica de los métodos conductistas,
que no requiere la comprensión ni el uso de la LE.
Asimismo, se observaron las siguientes características comunes a todas las
pruebas:
Integración: No existe la integración de los contenidos lingüísticos, ni de las
104
Ej.: 1. Write the correct form of the Past Simple, 2. Put the verbs in brackets into the Past Continuous
or Past Simple, 3. Complete the sentences with the correct form of the Present Perfect or Past Simple.
105
Como en el siguiente ejemplo cuya consigna indica “Hacer oraciones con comparaciones”: Geograhy /
Maths / easy. Respuesta esperada: Geography is easier than Maths o viceversa (prueba 8). En los
ejercicios para hacer preguntas, en la prueba 7 se destaca la respuesta en negrita y en la prueba 6 se
especifican en desorden las palabras a incluir para formar la oración.
106
Este tipo de pruebas escritas se elaboraban en el pasado ante la creencia de que el lenguaje se puede
descomponer en diferentes partes y que esas partes debían ser evaluadas separadamente. Este enfoque
evaluativo encontró muchas críticas entre los proponentes del enfoque comunicativo, dado que sostienen
que la competencia lingüística es un conjunto unificado de habilidades que requiere de una evaluación
integrativa y no puede ser evaluada separadamente (Brown, 2007)
106
Estrategias: En varias evaluaciones se apela a la memoria de los estudiantes ya que
deben recordar sinónimos o antónimos de una lista de adjetivos, pero no se evalúa si los
alumnos son capaces usar esos ítemes lexicales (Ej.: prueba 1).
Actividades de comprensión: En estas evaluaciones tampoco se incluyen textos
escritos para lectura, ni tampoco orales que permitan evaluar el grado de (lecto o audio)
comprensión de los estudiantes y que presenten a la LE de manera más natural,
contextualizada y significativa.
Actividades de producción: Las pruebas tampoco contienen alguna actividad de
escritas (clase 1) y evaluación oral (clase 8) se observó a los docentes entregar las
pruebas corregidas y corregir los errores de pronunciación y sintaxis respectivamente.
En ninguna de las dos clases hubieron instancias de reflexión o explicitación de los
errores de los alumnos. Tampoco se señalaron aciertos o progresos 107 . Según el DC, la
evaluación es constitutiva del proceso de aprendizaje cuyo propósito no es solamente el
señalamiento del error. También se deben valorar los aciertos y el progreso. El
propósito de la evaluación según el DC es hacerle saber al alumno cuanto aprendió y
qué le falta aún construir y además el docente debe informar a los alumnos los criterios
con los cuales se “medirán” sus conocimientos para que la evaluación sirva para valorar
los aciertos y detectar y ajustar los desaciertos.
107
Se presenció el momento en que el docente sólo justificó la nota ante los reclamos de algunos
estudiantes. Y si bien preparó una actividad sobre vocabulario basada en las dificultades que los alumnos
habían tenido en la prueba, no las hizo explícitas, y al no presentarlas o explicarlas a la clase, no les dio a
los alumnos la posibilidad de esclarecer sus errores.
107
De acuerdo con las categorías de análisis de la teoría de Bernstein, se podría
sugerir que en este caso existe escasa articulación entre el primer sistema de mensajes –
el curriculum- y los otros dos. Por un lado los programas y las planificaciones, que –
según la clasificación 108 de Bernstein- forman parte de un curriculum agregado, de
enmarcación fuerte, enuncian un extenso listado de contenidos y objetivos a cumplir
que muy poco tienen que ver con los otros dos sistemas, la pedagogía y evaluación.
Estos dos últimos sí estarían relacionados, ya que, respecto de la pedagogía, los
docentes participantes siempre estuvieron en control de lo que querían transmitir y en lo
referente a la evaluación, los medios que se utilizaron intentaban medir los niveles de
conocimiento, el producto y no las competencias de los alumnos.
Uso de la L2 en al aula
Casi todos los docentes condujeron sus clases en castellano 109 . Sólo dos de los
profesores observados utilizaron la LE durante toda la clase (Prof. 6 y 7). Los cuatro
docentes restantes (Prof. 1, 2, 3 y 4) sólo utilizaron inglés en el aula cuando leyeron en
voz alta algún texto escrito o las consignas para las actividades, o durante la corrección
de ejercicios escritos u orales. En consecuencia, los alumnos sólo tuvieron la
oportunidad de escuchar la LE en las instancias arriba mencionadas ya que tampoco
suelen tener la posibilidad de escuchar textos orales grabados. Debido a esto los
alumnos parecerían estar expuestos a modelos poco naturales, imprecisos e irreales de la
LE. Además, siempre utilizaron su lengua materna, aún para lenguaje instruccional, de
cortesía y saludos (i.e.: Can you repeat, please?, thank you, good morning, etc) y
ninguno de los profesores insistió en que utilizaran el inglés. En contextos de
instrucción formal de una LE, el discurso del profesor –o en su defecto el material
grabado- constituye una muestra mediante la cual los alumnos obtienen elementos
lingüísticos que le permiten la reestructuración de su conocimiento.
108
La clasificación se refiere a los límites entre los contenidos que se enseñan. Una clasificación fuerte
indica contenidos separados, y una clasificación débil indica interrelación entre contenidos. Bernstein
(1988) distingue dos tipos de curriculum –según la organización del conocimiento-: agregado e integrado.
El primero se da, si los contenidos de las materias están aislados entre sí y el segundo, si se presentan de
manera relacionada. Si los límites son fijos, entonces la clasificación es fuerte, pero si los límites son
difusos, entonces la clasificación es débil. La enmarcación se refiere a las formas de control sobre la
manera como se transmite el currículo. Una enmarcación fuerte significa que los límites de lo que se
puede y no se puede transmitir están muy claros.
109
Uno de ellos (Prof. 1, clase 1) intentó comenzar su clase hablando en inglés, pero ante la sorpresa de
sus alumnos -aparentemente desacostumbrados a esta actitud- quienes le preguntaron porqué se dirigía a
ellos en inglés, la profesora continuó su clase en castellano.
108
En cuanto al uso de la LE, el DC – a diferencia de lo que ocurre en estas aulas,
adonde el contacto con la LE es limitado y la exposición poco intensa- manifiesta que el
docente debe asumir su lugar de interlocutor más competente y darles a los alumnos la
posibilidad de utilizar la lengua que están aprendiendo en el contexto escolar, ya sea
escuchando, leyendo, hablando o escribiendo.
Roles
Uso de la L2 en el aula
Evaluación
Dificultades
Programas y Planificaciones:
Todos los docentes entrevistados manifestaron que cada profesor prepara los
programas de los cursos que enseña a comienzos del ciclo lectivo y que utilizan los
libros de texto para la selección de los contenidos conceptuales a incluir. Ninguno de los
docentes consulta el DC para la selección de contenidos:
“Cada una diseña el programa a principio de año” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)
“Cada profesor confecciona su programa según el libro de texto que elige” (Prof. 4,
Escuela 2)
De siete, sólo uno de los docentes manifestó conocer el DC “por haber trabajado
en una escuela primaria antes” (Prof. 1). El resto expresó que desconocía su existencia.
Un ejemplar del DC estaba en la biblioteca de una de las escuelas (1), las otras dos
instituciones no tenían el DC.
109
Respecto del cumplimiento del programa, los profesores entrevistados
expresaron que no siempre pueden implementar el programa que elaboran y cumplir con
los objetivos establecidos para el nivel de enseñanza correspondiente ya que el nivel
lingüístico y el rendimiento de los alumnos al comienzo del ciclo lectivo resultan ser
inferiores al programa que supuestamente deberían cubrir. En lo posible, tratan de
acordar en alguna reunión de Área sobre los temas que quedan pendientes.
[Para saber qué temas incluir] “Nos ponemos de acuerdo en cuanto a los temas dados el
año anterior en las reuniones de área que se hacen en marzo” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)
Algunos de los docentes expresaron que no siempre se puede acordar sobre los
temas a cubrir en las reuniones:
“Los programas se pueden acordar en las reuniones, pero casi nadie va a las reuniones
de Área” (Prof. 5, Escuela 2)
110
contenidos, es decir, “comienzan de cero” según las dificultades que detectan en el
diagnóstico que realizan a principio del ciclo lectivo.
“Creo que me da resultado hacerlos leer textos, que los estudien, los repitan para
practicar y tratar de decirlos” (Prof. 4, Escuela 2)
“A mi me gusta hacerlos producir, pero para que puedan [hacerlo] primero les doy
mucho trabajo escrito y después oral. Los alumnos estudian sus producciones escritas,
ya que tardan mucho hasta que les sale la producción oral. Las practican y después lo
actúan y no dudan tanto” (Prof. 6, Escuela 3)
“Creo que una de las actividades que más facilitan el aprendizaje es que lean un texto y
respondan el cuestionario que trae” (Prof. 2, Escuela 1)
“En clase las actividades más comunes son las de lectura y el trabajo escrito u oral
basado en la lectura […] (Prof. 6, Escuela 3)
“Me da resultado que lean Readers, los estudien y traten de contarlos” (Prof. 1,
Escuela 1)
“Los alumnos de 5º Año también leen Readers y después los cuentan” (Prof. 6, Escuela
3)
111
contenidos gramaticales mediante la ejercitación y la repetición, características de los
métodos conductistas, la mayoría expresó adherir al enfoque comunicativo pero no
expusieron los motivos ni fundamentaron sus respuestas, que más tuvieron que ver con
las técnicas que utilizaban que con el método empleado:
“Los métodos que utilizo dependen del grupo. Prefiero machacar y machacar porque
hay que repetir mucho para que les entre” (Prof. 4, Escuela 2)
“Generalmente uso los métodos del libro [de texto]” (Prof. 5, Escuela 2)
“Yo siempre les enseño: algunas veces son clases exponenciales y en otras hago que
los alumnos elaboren la regla” (Prof. 7, Escuela 3)
Materiales y recursos
“La escuela tiene los cassettes porque las editoriales los regalan pero la biblioteca no se
los presta a los profesores y yo no me los puedo comprar” (Prof. 4, Escuela 2)
“El material está en biblioteca y no se presta. Sólo se puede consultar allí” (Prof. 3 y 5,
Escuela 2)
112
Respecto de material adicional, los profesores 1, 6 y 7 comentaron que utilizan
Readers 110 para los niveles más altos (Cuarto y Quinto Año). Sólo un docente (Prof. 1)
manifestó que prepara material extra (láminas, flashcards, fotocopias con ejercitación
extra) para que los alumnos tengan mayor práctica y otro comentó que utiliza artículos
del diario “Herald” para leer en clase (Prof. 4). Un solo docente (Prof. 6) indicó que con
algunos cursos utiliza las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC)
y que armó un blog para subir material y para que los alumnos suban también sus
producciones.
Roles esperados
Consultados sobre el rol que esperaban de sus alumnos, todos los docentes
manifestaron que esperaban un rol activo y participativo. A pesar de estas expectativas,
todos los docentes reconocieron que los estudiantes desempeñan en el aula un rol
“indiferente y pasivo”.
“Me encantaría que tuvieran un rol activo y participativo, pero no los veo así” (Prof. 1,
Escuela 1)
“Espero que mis alumnos tengan un rol participativo y que cooperen pero los alumnos
sólo cooperan si les interesa el tema” (Prof. 3, Escuela 2)
“Algunos alumnos son muy indiferentes y pasivos, y los que estudian afuera quieren
llamar la atención y están constantemente interrumpiendo o molestando” (Prof. 5,
Escuela 2)
Uso de la L2
110
Cuentos cortos o historias de lectura graduada, especialmente creados para los alumnos con diferentes
niveles de competencia lingüística
113
Todos los profesores coincidieron en señalar que los alumnos no hablan inglés
en el aula y que la mayoría tampoco entiende si se les habla en inglés.
“Los alumnos no hablan inglés en el aula porque la oralidad les da mucha dificultad y
entonces utilizan el castellano” (Prof. 6, Escuela 3)
Evaluación
Según los datos obtenidos en las entrevistas, la mayoría de los profesores evalúa
a sus alumnos con pruebas escritas con el propósito de tener notas a fin de cada
trimestre. También indicaron que realizan evaluaciones orales en general sobre la
lectura de textos escritos sobre los que los alumnos deben poder relatar y responder las
preguntas del profesor, previa preparación y ensayo fuera del aula.
114
“Se puede aprender en la escuela, si no se aprende es porque no le dan bolilla al
inglés” (Prof. 1, Escuela 1)
“Sí, se puede, pero los alumnos no valoran el inglés que se enseña en la
escuela” (Prof. 6, Escuela 3)
“Creo que se puede aprender, considerando que tienen de Primero a Quinto
Año y que ya vienen con alguna noción desde Primaria, pero no todos aprenden
ni logran los objetivos por no prestar atención y por falta de compromiso.
Además, porque no se puede tener demasiada práctica oral” (Prof. 7, Escuela 3)
Sin embargo, todos los docentes entrevistados creen que los alumnos no
aprenden. Las razones son diversas: la mayoría cree que no aprenden debido a las pocas
horas para la asignatura. Otra razón, según los profesores, tendría que ver con la
provisión de recursos humanos, es decir, la cobertura de horas cátedra ya que quedan
cargos docentes vacantes por largos períodos de tiempo debido a la falta de profesores
de inglés que los puedan cubrir. Otro caso es el de los recursos materiales,
especialmente en la escuela 3 donde la escasez o inexistencia de libros y material de
audio junto con pobres condiciones en enchufes y alargues no facilitan su quehacer.
También los docentes mencionaron la falta de interés o compromiso de los alumnos,
actitud de los estudiantes de apatía, pereza, indisciplina, y temor a hacer el ridículo,
cosa que también sucede –según ellos- en las demás asignaturas. Además, según los
profesores los estudiantes no reconocen la importancia de aprender una LE.
“No, no se puede. Son pocas las horas asignadas y además vienen con muy
mala base de Primaria” (Prof.2, Escuela 1)
“En general no aprenden. Aprenden algo cuando se interesan. Se involucran
con lo cotidiano” (Prof. 3, Escuela 2)
“Para que mis alumnos aprendan es necesario mirarlos y tenerlos en cuenta. Su
aprendizaje se facilita cuando lo ven escrito y lo pueden resolver” (Prof. 4,
Escuela 2)
“No, no se puede. No les interesa aprender y a los padres tampoco les importa
el inglés” (Prof. 5, Escuela 2)
115
diferentes escuelas primarias y poseen diversas experiencias en cuanto al estudio de
inglés.
116
en la gramática, y la secuenciación de los mismos es la que provee el libro de texto,
un potente condicionante de todos los programas y planificaciones analizadas. Para
la evaluación, básicamente se proponen instrumentos cuantitativos que, en general,
mantienen relación con las actividades programadas y utilizadas en las clases.
5) El idioma que se utilizó en casi todas las clases observadas tanto por docentes
(menos Prof. 6 y 7) como por alumnos fue el castellano.
6) Respecto del agrupamiento, en casi todas las clases observadas los alumnos
realizaron sus tareas de manera individual y no se presenciaron situaciones de
aprendizaje grupal o en pareja explícitamente indicadas por el docente. Se observó
que en todas ellas, la mayoría de los profesores no actuó como mediador en el
proceso enseñanza-aprendizaje sino que fueron los protagonistas centrales,
estableciendo las pautas y procedimientos de trabajo en el aula. Por consiguiente, no
permitieron a sus alumnos desempeñar un rol demasiado activo sino que éstos
desempeñaron un rol secundario, silencioso y menos participativo. Por lo tanto las
clases no tuvieron una dinámica interactiva y sólo se estimuló la participación de los
estudiantes para responder preguntas o leer en voz alta.
117
Se podría concluir, entonces, que en este sentido la propuesta de enseñanza de
los profesores presentada en los documentos y en el aula dista mucho de aquella
sugerida en el DC dado que parecería estar respondiendo a posiciones tradicionales y se
encontraría limitada a la enseñanza y práctica de los aspectos formales de la lengua, los
cuales no posibilitarían la transferencia de contenidos a situaciones reales de
comunicación. Además, se podría argumentar la existencia de una tendencia arraigada
entre los docentes a utilizar el libro de texto como organizador del curriculum. El libro
de texto resultó ser el material instruccional más utilizado en las clases y el encargado
de realizar la traducción de las prescripciones curriculares, dado que todos los docentes
acomodaron sus programas, planificaciones, objetivos, contenidos e incluso evaluación
a partir del libro de texto elegido. De ahí que se pueda sostener que en la mayoría de los
casos el curriculum escolar no estuvo definido por los lineamientos curriculares de la
Ciudad ni por la programación del docente, aunque ambas tengan su importancia, sino a
través del libro de texto.
Las prescripciones sobre la enseñanza de LE contenidas en el Documento
Curricular que se examinan en este trabajo se presentan en la forma de consideraciones,
aclaraciones al recomendar algunas intervenciones y desestimar otras en la manera de
“orientaciones didácticas” u “orientaciones para la evaluación”. Además se establecen
valoraciones y se insta a los docentes respecto de sus prácticas habituales: lo que en
general se hace para enseñar versus lo que podría hacerse, lo que se propone hacer, lo
que corresponde hacer. Según Ziegler (2003) uno de los rasgos que merece considerarse
en el marco de las reformas educativas, es que el contenido de las mismas se vehiculizó
a través de documentos impresos y los docentes fueron ubicados como destinatarios y
lectores de dichas prescripciones. Sin embargo, aunque el docente no actúa como mero
reproductor pasivo de éste sino que se lo ubica como el recontextualizador protagónico
y reproductor conciente y activo del curriculum oficial, también el proceso de
recontextualización que hacen los docentes en la implementación del curriculum oficial
en las escuelas se vincula estrechamente con los conocimientos –tanto teóricos como
prácticos- capacidades y actitudes que éstos portan para enfrentar los requerimientos del
curriculum oficial (Dussel, 2001).
118
CAPÍTULO 6
REFLEXIONES FINALES
119
La simple incorporación de un nuevo diseño curricular resulta insuficiente para
lograr mejores resultados en los procesos de transformación de las prácticas
pedagógicas
En primer lugar, para que el diseño curricular de lenguas extranjeras resulte útil, eficaz
y cumpla con su propósito sería indispensable que se lo haga público y que los docentes
lo analicen y conozcan las orientaciones ahí incluidas y que desde las instituciones
educativas se impulse su desarrollo para que, de esta forma, se convierta en un
verdadero elemento de trabajo que los profesores puedan trasladar a sus prácticas en
función de las necesidades reales de su contexto de aplicación. Muy difícilmente podría
haber cambios en cuanto a la adopción y desarrollo de las nuevas prescripciones cuando
los propios docentes manifestaron desconocer las orientaciones específicas. Sería
necesario fortalecer la difusión curricular con dinámicas de apoyo externo o
institucional que acompañen al proceso de concreción de las nuevas prescripciones.
En segundo término, en las instituciones deberían tener lugar procesos de gestión que
propicien el trabajo tanto sobre el currículum prescripto como el implementado con
miras a asegurar el mejoramiento de la calidad de las prácticas pedagógicas; es decir,
condiciones favorables de trabajo, infraestructura adecuada, materiales de trabajo,
orientación a los docentes y la convicción de que los objetivos establecidos (educativos
y de enseñanza) son –además de deseables- posibles.
120
materiales que posibiliten la concreción de sus intenciones en el aula sino también con
elementos teóricos más sólidos para fundamentar sus decisiones didácticas para que –de
esta manera- sus prácticas resulten más eficientes y se orienten hacia la comunicación y
el uso de la LE.
Las nuevas pautas curriculares para lenguas extranjeras implicaron nuevas definiciones
de los conocimientos escolares, del rol docente y de las relaciones entre contenidos,
objetivos, métodos o técnicas de enseñanza, evaluación y materiales curriculares.
Además, se propuso una progresión de contenidos y niveles de logro que se debían
concretar según el nivel de aplicación, conforme a la necesidad de lograr un cambio en
las prácticas y en la creencia de que estas pautas asistirían al docente en el proceso de
enseñanza. No obstante, dichos lineamientos no ofrecieron una perspectiva que
efectivamente estimulara la innovación o que resultara orientadora de las prácticas, ya
que las prácticas y decisiones que se observaron y dijeron emplear y adoptar los
profesores en clase dependieron más del propio conocimiento práctico previo que de la
conceptualización o traducción del currículum oficial que deberían haber realizado.
Como lo expresa Ferrer (2004) respecto de alguno de los problemas en el curriculum
implementado en nuestro país:
121
Lo que necesitan los docentes a quienes se les quiere introducir a un nuevo currículum,
es que desde lo que saben se realice con ellos un trabajo de formación acompañado de
estímulos representados en materiales, oportunidades de intercambio y discusión y
ensayos monitoreados que les demuestren que pueden ir “más allá” con sus alumnos.
Para que funcionen lo que llamo los “ensayos monitoreados” de implementación
curricular los docentes necesitan de contextos facilitadores. Estos se establecen desde
la política educativa y mediante, lo que llamaremos, las oportunidades eficaces para
aprender e implementar algo nuevo. (Ávalos, 2006: 5)
Parecería que existiera una gran falta de conexión entre el curriculum prescripto y el
curriculum real, entre el rol que se espera de los docentes y la formación que éstos
poseen para implementarlo. Dicho de otro modo, sería necesario la presencia de una
política efectiva de LE que articule estos dos planos.
122
no se sistematicen y canalicen hacia instancias superiores de gestión. Esto, según el
autor, provocaría que las metas curriculares establecidas se disipen con el paso del
tiempo y sólo una parte de los contenidos seleccionados sean efectivamente cubiertos y
alcanzados.
También existe una notoria ausencia de un marco institucional que sirva de referencia y
orientación para la elaboración de los documentos curriculares áulicos (planificación).
Si bien en las escuelas las asignaturas están divididas por áreas y LE está comprendida
dentro del área “Comunicación” con la figura de un coordinador en la planta funcional,
no se observaron o detectaron indicios de trabajo colegiado entre los docentes como
tampoco de la implementación de un curriculum coordinado horizontalmente. Tampoco
se detectó la existencia de acciones o estrategias a nivel Departamento que supervisen el
trabajo de los docentes en el aula o los resultados de aprendizaje que alcanzan los
alumnos. En ninguna de las tres escuelas participantes se utiliza la supervisión de aula
como herramienta de gestión sistemática para verificar que los contenidos prescriptos se
implementen y sean logrados por los alumnos.
Un problema respecto a la planificación del curriculum real tuvo que ver con la falta de
relación entre lo que los docentes planificaron y la realidad cotidiana de las prácticas de
la enseñanza. Cuando los modos de encarar las planificaciones son de carácter
meramente burocrático y la cuestión es cumplir con lo solicitado por las autoridades
institucionales –como en este caso-, no es de extrañar que existan pocas o nulas
relaciones entre los documentos de planificación y las prácticas en el aula. En este
sentido, el currículum escolar resulta ser un mero instrumento que se presenta a las
autoridades de la institución para cumplir con una formalidad, con un requisito. Según
Ferrer (2004:98):
123
Marcada homogeneidad entre los docentes en la forma de implementar el
curriculum real
Existe una gran discrepancia entre el curriculum prescripto -que supuestamente debería
orientar la enseñanza de inglés como LE- y la traducción que realizan los docentes en
sus programas, planificaciones y prácticas pedagógicas. La marcada influencia del
enfoque tradicional ha permeado las clases con concepciones que destacan al
componente gramatical como eje articulador. Todas las clases tienden a configurar un
patrón común de enseñanza: el predominio de preguntas de comprensión lectora literal,
la manera de enseñar gramática, las actividades de práctica poco comunicativas, la falta
de sistematicidad en la enseñanza de la expresión oral, la preferencia por lectura de
textos de estructura narrativa, la falta de integración en la enseñanza de los distintos
contenidos, entre otros.
Se podría pensar que los docentes, si bien incorporaron la nueva terminología de las
prescripciones actuales, no modificaron su rol y habrían seguido aplicando los
procedimientos usuales para un currículum centrado en contenidos gramaticales más
que en habilidades y/o contenidos funcionales. Entonces, dadas sus dificultades para
comprender esta diferencia en todas sus implicancias, las nuevas demandas de
aprendizaje habrían sido comunmente traducidas sólo en su dimensión conceptual. Las
principales características de la estructuración del curriculum real, por otra parte,
parecerían ser las bajas expectativas de logro, la secuencia circular de los contenidos, el
avance nulo, el “comenzar de cero” una y otra vez en la creencia de que en la escuela
“no se puede aprender inglés”.
124
referencia al libro de texto que adopta para el curso, el cual resulta ser aquel que la
compañía editorial le provee de manera gratuita. En caso de que los alumnos
demuestren bajo rendimiento a comienzos del ciclo lectivo, cada profesor puede decidir
“comenzar el programa de cero”, como manifestaron algunos de los docentes. Se podría
interpretar que esto sucede porque no existe control y/o seguimiento de las autoridades
en cuanto al cumplimiento del currículum real y a la articulación horizontal de la
enseñanza de inglés en los diferentes cursos de un año lectivo a otro.
A modo de cierre
Aprender inglés es, tal vez, una necesidad innegable para vivir y participar en el
mundo globalizado de hoy día, ya que hace posible la integración del individuo al
permitirle, entre otras cosas, conocer diferentes culturas y abrirse a otras formas de
expresión y pensamiento. Entonces, el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la
lengua extranjera debe ser también parte de la formación de una persona a lo largo de
toda su vida.
En el marco del actual sistema educativo, la legislación vigente presenta en su
trama curricular el aprendizaje de la lengua extranjera y expresión oral como uno de sus
objetivos, justificándolos como la herramienta que facilita al ciudadano una mejor y
más rica socialización y comunicación. Por otro lado también, la propuesta en los
lineamientos curriculares se hace eco del rol del inglés como lengua de comunicación
internacional al resaltar los aspectos instrumentales y su relevancia en el ámbito de la
comunicación. Sin embargo, la realidad es bien diferente ya que en este aspecto existe
un largo trecho entre su proclamación y su recontextualización en el ámbito escolar. La
enseñanza comunicativa y funcional del inglés en el contexto de la escuela secundaria
125
estatal presenta aún numerosas falencias y continua planteando a las instituciones
educativas y a sus docentes nuevas y mayores demandas.
Tradicionalmente en el país, la instrucción en inglés siempre fue ofrecida sólo y
exclusivamente a una fracción de los estudiantes en forma privada, ya sea en colegios
bilingües desde el nivel preescolar hasta el último grado de secundaria, con docentes
particulares, o bien en academias o institutos privados. No obstante, ahora también los
requerimientos educativos y formativos para inglés en la escuela pública deben ser
provistos en forma universal a todos los estudiantes. De este modo, la enseñanza del
idioma en todos los ciclos de las instituciones estatales parecería adquirir una nueva
dimensión en la medida en que ha avanzado hacia la masificación de su enseñanza
extendiendo la obligatoriedad de su aprendizaje desde la escuela primaria.
En nuestro contexto exolingüe de aprendizaje, las clases constituyen un
elemento esencial para el logro de un buen nivel de competencia lingüística, ya que
debido a la carencia de una comunidad natural que funcione como disparador de los
procesos de comunicación y adquisición, se hace necesarios provocarlos a partir de
instancias de trabajo en el aula, pero diversos factores hacen del aula de inglés un
contexto poco propicio para la interacción, la adquisición y el uso de la lengua
extranjera.
Las trayectorias paralelas a la educación formal mencionadas anteriormente, por
ejemplo, generan diferentes puntos de partida para el aprendizaje de inglés en la escuela
media y el aula de lengua extranjera presenta una gran heterogeneidad de situaciones y
niveles lingüísticos. Esto implica, por parte de los alumnos, diferencias y desigualdades
mayores a las de otros aprendizajes formales. En la actualidad, estudiar una lengua
extranjera fuera de la escuela pública tiene que ver con las posibilidades económicas de
las familias de poder solventar los estudios de sus hijos en institutos o con profesores
particulares. Es por eso que existe una gran demanda social para que los niños empiecen
a estudiar inglés desde el nivel primario. En consecuencia, sería importante que el
discurso retórico típico de las políticas educativas se concrete en la práctica cotidiana
para que se posibilite que todos los chicos tengan acceso a una enseñanza eficaz de
inglés, sabiendo que –de no haber logros significativos en su aprendizaje- sus
oportunidades sociales en el mundo globalizado de hoy día pueden ser desiguales.
Otro caso es la relación asimétrica entre las demandas del sistema educativo y la
disponibilidad de recursos humanos, el desajuste existente entre la oferta extendida de
clases de inglés en la escuela pública y el bajísimo número de profesores graduados que
126
se desempeñan en los establecimientos de educación secundaria. Como también es el
caso de aquellos que sin título habilitante o capacitación alguna han sido aceptados y
continúan por años enseñando en las instituciones públicas. En esta instancia, la
ausencia de formación docente en el área va en detrimento de la calidad de las clases
impartidas. Después de todo, en el sistema actual sin estándares educativos o
dispositivos institucionales de control del desarrollo curricular, el incumplimiento
respecto de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje no genera mayores
consecuencias para nadie, excepto para los alumnos.
Ni el diseño curricular ni las acciones de política curricular han incluido
aspectos esenciales para que la reforma en el área de lengua extranjera prospere con el
transcurrir del tiempo. Un nuevo diseño curricular por un lado y el trabajo de las
escuelas y los educadores por el otro no se materializan en mayores niveles de calidad
en los aprendizajes si no se prevén e incluyen mecanismos de responsabilización por los
resultados, por ejemplo, que den cuenta de las enseñanzas impartidas y de los
aprendizajes logrados. Asimismo, cualquier reforma curricular debería -a su vez-
contemplar aspectos tales como orientaciones para la implementación de las nuevas
propuestas en el aula, planes sistemáticos de capacitación docente continua, instancias
de supervisión y asesoramiento a los docentes –particularmente a los menos calificados-
cambios en la gestión escolar (promoviendo la cultura del trabajo colaborativo en las
escuelas, instalando procesos de coordinación pedagógica en el área de lenguas
extranjeras, investigando si el agrupamiento por niveles homogéneos para inglés podría
resultar más fructífero) y la organización y provisión de recursos tanto materiales como
humanos (por ejemplo equipando a las escuelas con material para las clases,
estableciendo redes entre las escuelas y los institutos de formación docente para
implementar programas de pasantías con alumnos próximos a graduarse, entre algunos).
Sería importante que las consideraciones precedentes pudiesen dejar el nivel de
disertación pomposa y lograran materializarse en acciones educativas eficaces para que
la transformación curricular deje de constituir solamente una reforma burocrática sin
trascendencia alguna en el plano de las prácticas pedagógicas y en la mejora en la
calidad de la enseñanza.
127
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133
ANEXO I: Entrevistas a docentes
111
En todos los casos las respuestas fueron transcriptas de manera casi textual. Se omitieron las
respuestas similares.
134
b. Métodos de enseñanza
¿Qué métodos de enseñanza prefiere? ¿Por alguna razón en especial?
Los métodos que utilizo dependen del grupo. Prefiero machacar y machacar porque hay que
repetir mucho para que les entre algo.
Para enseñar gramática: algunas veces son clases exponenciales y otras hago que los alumnos
elaboren la regla
Prefieren el método comunicativo
Los del libro [de texto]
c. Actividades
¿En su opinión, cuáles son las actividades que facilitan más el aprendizaje de la LE?
¿Cuáles son las estrategias o actividades que trata de utilizar con mayor frecuencia? ¿Cuáles son
las actividades y agrupamientos más comunes o frecuentes en su clase? - escritas, orales? -
individuales, grupales, de a pares? -de lectura, de escritura, para escuchar, para leer?
Actividades escritas:
Le gusta hacerlos producir, pero para que puedan primero les da mucho trabajo escrito y
después oral.
Trata de darles tareas cortas por escrito primero, del workbook generalmente, y sus clases son
muy pautadas.
Que hagan el retelling (relato) del texto leído, que se prepara en la casa, con preguntas y
respuestas habituales. Esto es obligatorio para pasar
Actividades adonde practiquen gramática: ejercicios escritos en la carpeta o el pizarrón.
Las actividades del libro y el workbook. Son bárbaras
Los alumnos estudian sus producciones escritas, ya que tardan mucho hasta que les sale la
producción oral. Las practican y después lo actúan y no dudan tanto.
También prepara algunas flashcards y pictures para practicar primero haciendo oraciones
escritas sobre lo que ven y luego leen las oraciones en voz alta
Actividades de lectura:
Hacemos los readings (lecturas) del libro
Actividades orales:
Inventan cuentos. Hacen presentaciones usando el Power Point y como tienen blogs suben sus
trabajos para socializarlos
Realizan pair work como actividades no tan guiadas
Actividades de escucha
Les da un listening (actividad para escuchar) por unidad.
Listening: no se hace ya que la escuela tiene los cassettes pero no se los presta a los
profesores
No puede hacer listening porque en el colegio hay un solo grabador
135
No hace listening porque en algunas aulas el enchufe no anda y si hay enchufe generalmente
está alejado del escritorio o muy alto en la pared y se necesita un alargue, pero tampoco hay
alargue
Si está todo eso, la biblioteca está cerrada y no se puede retirar el material
Agrupamientos:
Trabajan más de forma individual, aunque a veces de a dos.
Generalmente individual
d. Recursos
¿Cuáles son los recursos que utiliza? ¿Trabaja con un libro de texto? ¿Cuál es? ¿Quién lo elige?
Utiliza el cuadernillo de ejercicios del texto (workbook)? ¿Los alumnos los compran? ¿Traen
fotocopias? ¿Se maneja sin libro? ¿Utiliza material complementario? ¿Cuál, de qué tipo?
f. Evaluación
¿Cuál es el propósito de la evaluación en sus clases? Con qué frecuencia suministra una prueba
escrita? Hay evaluaciones orales? ¿En qué momento evalúa?
Tomo evaluaciones escritas y orales para evaluar algo puntual o reforzar al término de cada
unidad.
Tres pruebas escritas por trimestre para tener notas
Tomo evaluaciones escritas. Les tomo las que vienen en el cuadernillo para el profesor.
136
A veces les tomo pruebas orales sobre un texto de lectura que mando a estudiar. Los alumnos
tienen que poder decirlo y responder preguntas (clase observada: lo repiten casi de memoria y
sin entender lo que están diciendo)
Tomo evaluaciones escritas y orales. En general son dos evaluaciones escritas por trimestre
ya que es necesario tener notas.
g. Dificultades
¿Cree que los alumnos pueden aprender inglés en las clases en la escuela? Si la respuesta es NO,
¿qué haría falta para que aprendan?
Se puede aprender en la escuela, si no se aprende es porque no le dan bolilla al inglés
Sí, se puede, pero los alumnos no valoran el inglés que se enseña en la escuela
Cree que se puede aprender, considerando la carga horaria, pero no todos aprenden ni logran
los objetivos por no prestar atención y por falta de compromiso. Además, porque no se puede
tener demasiada práctica oral
No, no se puede. Son pocas las horas asignadas y además vienen con muy mala base de
Primaria
No, no se puede. No les interesa aprender y a los padres tampoco les importa el inglés
En general no aprenden. Aprenden algo cuando se interesan. Se involucran con lo cotidiano
Para que mis alumnos aprendan es necesario mirarlos y tenerlos en cuenta. Su aprendizaje se
facilita cuando lo ven escrito y lo pueden resolver.
Según su parecer, ¿cuáles serían las mayores dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la
LE
Los alumnos no hablan inglés en el aula.
La oralidad les da mucha dificultad y utilizan el castellano
No hablan ni entienden porque no tienen hábitos de aprendizaje, no sólo para inglés
Las clases son de niveles múltiples (o saben mucho o no saben nada)
Ella inicia el proceso pero no lo sigue. El año pasado hubo todo un curso sin profesor de
inglés durante todo el año y el proceso se interrumpe.
Cada profesor hace la planificación de sus cursos. Cada profesor puede elegir los libros que
prefiera. No hay articulación entre un año y otro
Falta de articulación ya que ella no tiene al mismo curso de 1° a 5°, entonces si los toma en 3°
y no saben mucho, no considera lo visto anteriormente y comienza otra vez
Hay un coordinador que pertenece al área de Lengua y mucho no se ocupa
Bajo nivel de los alumnos: cada año se empieza de 0 (esto no se indica ni en el programa ni
en la planificación)
Listening: no se puede hacer ya que si hay grabadores, no funcionan los enchufes
La escuela tiene los cassettes pero no se los presta a los profesores
El material está en biblioteca y no se presta. Sólo se puede consultar allí
Hay un solo grabador y es para Italiano porque lo donó la embajada
Las mismas dificultades que para otras materias: alto nivel de deserción durante el año
Alto nivel de ausentismo injustificado. Hay muchos adolescentes que trabajan (reparto de
comida, video clubs)
Uno tiene que arreglárselas solo: las autoridades no quieren problemas con las familias y los
chicos muy motivados no están
Hay heterogeneidad de alumnos y situaciones (paraguayos, bolivianos, peruanos). Los
alumnos provienen de hogares diversos adonde el aprendizaje del inglés no es un valor y esto
influye en el rendimiento y la dedicación de los alumnos que en general no se involucran.
Además, hay muchas huelgas e interrupción de clases
137
ANEXO II: Recorte de Programas de inglés
Unidad 1
Núcleo temático: Estilos de vida
Contenido lingüístico:
Vocabulary: Lifestyle adjectives, jobs, TV programmes
Good friends and false friends affirmative
Present Simple and Present Continuous. Present Perfect: (regular, irregular verbs) Affirmative,
interrogative, negative
Function: expressing preference
Writing: a personal letter
Objetivos Operacionales:
Averiguar e informar sobre estilos de vida
Pedir y dar información sobre las actividades cotidianas y las que están ocurriendo en el momento de
hablar
Expresar gustos y preferencias
Interrogar e informar sobre acciones pasadas que tienen consecuencias en el presente
Distinguir “good” de “false” friends
Escribir una carta en estilo formal
2. Programa de inglés. Escuela 2. Unidades 17, 18, 19. Tercer trimestre. Año 2007
Nombre de Escuela
Programa de Inglés
Curso: 2°3° y 2° 5° Año 2006 Profesora: …
Objetivos:
Al finalizar el ciclo lectivo, los alumnos deberán:
Comprender consignas y preguntas
Mantener un diálogo acorde con nivel
Describir situaciones, objetos y personas
Interpretar textos simples
Narrar hechos sobre temas sugeridos
Proveer información sobre ellos y su propia experiencia
Tercer Trimestre
Unidad 17: ”Did you talk about me?”
Funciones: Narrar hechos acerca del pasado. Expresar opiniones propias
Gramática: Pasado simple de verbos regulares
Preguntas en el tiempo pasado simple con “did”
Vocabulario: relacionado con las actividades diarias
138
Gramática:
What’s the … like?
Pasado de verbos irregulares
Vocabulario: palabras relacionadas con las condiciones climáticas
Programa de Inglés
Tercer Año Alumnos Regulares 2007
Unidad 6
The Past Continuous: Positive, negative, questions
The Past Continuous and the Past Simple
Indefinite pronouns
Tell a story. Ask about a story. Describe a historical event.
Talk about an event in your life
Reading: “The brave village”
Modalidad de evaluación
Escrita y oral. Ejercicios de transformación, expansión, completar. Comprensión de texto, respuesta a
cuestionarios. Construcción de diálogo abierto
139
ANEXO 3: Planificaciones 112
ASIGNATURA: INGLÉS PROFESOR: CURSOS: 4°1, 4°5° TM / 4°1° y 4°3° TT AÑO: 2007
OBJETIVOS NÚCLEO UNI CONTENIDOS ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE TIEMPO
DAD EVALUACIÓN
Que el alumno logre: Gramática:
Present Simple and Completar cuadros, fichas, Escrita:
Averiguar e informar sobre estilos Present Continuous: diálogos y espacios en blanco Comprensión de textos
de vida affirmative, interrogative Descubrir reglas Ejercicios de
Pedir y dar información sobre las and negative Responder preguntas sobre completamiento, doble
actividades cotidianas y las que ESTILOS 3 Present Perfect: textos leídos o escuchados opción, ordenamiento y 28 hs
están ocurriendo en el momento DE VIDA (regular, irregular verbs) Formular preguntas a evocación simple aprox
de hablar Affirmative, interrogative, respuestas dadas Formulación de
Expresar gustos y preferencias negative Realizar la lectura preguntas
Interrogar e informar sobre Function: expressing comprensiva de artículos Redacción: una carta
acciones pasadas que tienen preference Resolver ejercicios de doble informal
consecuencias en el presente Vocabulario: opción, opciones múltiples y Oral:
Distinguir “good” de “false” Lifestyle adjectives, respuestas por pares Interrogatorio oral
friends jobs, TV programmes Ordenar palabras para Diálogos
Escribir una carta en estilo formal Good friends and false formar oraciones Discusión
friends Elaborar y dramatizar
Writing: a personal letter diálogos breves
(informal) Redactar una carta informal
Elaborar una encuesta
112
En la transcripción de estas planificaciones se conservó el estilo y formato de los documentos originales
140
2. Recorte de Planificación anual Nº 2. Escuela 2. Segundo Año. 2007
Planificación 2007 2° Año
Tercer trimestre
Unidad 4 (units or lessons 16 to 20)
Communication: Talk about past habits. Buy tickets. Report what people said. Using the telephone. Report what people asked. Ask
permission with Do you mind/Is it all right if I …? Say the right thing. Exercises: Idem first term
Grammar: Verb used to. So and such a/an + adjective+ noun for exclamations. So and such with a clause of result. Reported Statements.
Reported questions. To + adjective/adverb + enough to verb + infinitive/gerund. Execises: Idem first term
141
4. Recorte de Planificación anual Nº 4. Escuela 2. Cuarto Año. 2007
PLANIFICACIÓN ANUAL 113
ASIGNATURA: INGLÉS CURSO: 4°3° PROFESOR: …
OBJETIVOS OPERACIÓN CONTENIDOS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES EVALUACIÓN
MENTAL DIDÁCTICAS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES -Análisis de reglas -De proceso y
-Comentar sobre Comprensión -Presente -Escucha y repetición de -Valoración del gramaticales para
-Uso del libro de resultado
experiencias Análisis Perfecto Simple palabras, frases y trabajo comunicativo usarlas al -Observación del
oraciones para el mejoramiento
texto
pasadas Reflexión -Yet, already, completar
-Presentación de trabajo en clase y
-Reconocimiento y del intercambio
-Comparar Valoración just, ever , never oraciones
consignas para la actitudes
empleo de los diferentes comunicativo
experiencias Creación -Contraste tiempos de verbos -Valoración del resolución de-Inferencia de -Chequeo de
-Establecer Pasado Simple- -Sustitución y trabajo grupal e tareas información para tareas
diferencias en el Presente Perfecto transformación de individual comunicativascompletar un texto -Chequeo de la
uso de tiempos -Pasado perfecto oraciones de afirmativo -Actitud de diálogo y -Uso de -Inferencia de presentación de
verbales -Presente a interrogativo o participación actividades reglas gramaticales materiales para
-Tomar conciencia perfecto negativo responsable lúdicas -Relación entre trabajo en clase
de la importancia Continuo -Empleo de conectores -Respeto por las pronunciación y -Registro de
-Uso de preposiciones tradiciones
-Desarrollo de
de adverbios de -Contraste: mapas escritura datos
pasado simple, de tiempo -Reflexión sobre
tiempo en correcta estrategias de conceptuales Focalización de la -Pruebas semi-
combinación con presente aprendizaje para la -Selección deatención sobre lo estructuradas y
tiempos de verbos perfecto, pasado escucha y expresión una canción que entendemos de objetivas
para una continuo, pasado escrita un texto
comunicación más perfecto, y -Actitud de respeto y -Interrogatorio oral
fluida y precisa presente perfecto tolerancia hacia lo -Dramatización de
-Establecer continuo diferente diálogos simples
diálogos simples -Reflexión sobre -Uso del
estrategias de
donde puedan diccionario
aprendizaje para la
expresar distintas lecto-comprensión de
-Elaboración de
formas de opinión texto y la expresión preguntas en base a
personal oral respuestas
-Descripción de
secuencias verbales
Bibliografía: New Snapshot Intermediate (de unidad 1 a 10). Bibliografía del Profesor: Essential Grammar in Use. Language in Use. Advanced English Grammar.
113
Por motivo de espacio, se decidió recortar dos columnas. La planificación original en hoja tamaño oficio contiene dos columnas más: la primera de la izquierda con
el número y nombre de la unidad y la última de la derecha con el tiempo asignado. Esta es la UNIDAD 5: Experiencias de un pasado reciente. TIEMPO ESTIMADO:
20 clases
142
5. Recorte de Planificación anual Nº 5. Escuela 3. Cuarto Año. 2008
Profesor: … 4to Año
Ciclo: EGB EXPECTATIVA DE LOGROS DE LA ASIGNATURA CONTENIDOS ACTITUDINALES
Area: Comunicación Desarrollo de los cuatro pilares fundamentales en el aprendizaje Valorización de las normas lingüísticas
Asignatura: Inglés del idioma extranjero Socialización de la lengua extranjera empleándola en
Profesora: Participación en situaciones comunicativas situaciones normales del aula
Período: 3er trimestre Desarrollo de la expresión oral y comprensión verbal del idioma Comprender la necesidad de la utilización de la lengua
Trimestre UNIDAD CONTENIDOS CONTENIDOS RECURSOS Y/O EVALUACIÓN
N° CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTIVIDADES
semanas
Present Perfect Simple -Conceptualización diferencial de Leer notas periodísticas, Completar con el
Present Perfect Continuous actividades y de resultados de dicha propagandas, párrafos e verbo
Word families and stress actividad identificar estructuras Decidir el verbo que
Adverbs -Elaboración de oraciones y preguntas Completar textos con corresponde a un
VII Telephoning entre pares e interpretación diferencial formas verbales adecuadas sustantivo
Literature del resultado y de la actividad Leer y responder Formular preguntas
mencionada cuestionario de comprensión Leer y responder
-Presentación de errores comunes y Escuchar una Redactar un diálogo
03/09/08 frecuentes para la detección y conversación telefónica usando conceptos
al corrección Debatir acerca del trabajo gramaticales adquiridos
30/11/08 ideal
Past Perfect -Conceptos de diferentes momentos del Leer un cuento corto Responder
Reported Statements pasado Leer el comienzo de una cuestionario de
Reported Questions -Lectura de diferentes tipos de textos historia de amor comprensión
VIII Saying good-bye -Identificación de la secuencia narrativa Dar posibles finales a Redactar aplicando
-Elaboración de la propia secuencia dicha historia estructuras
narrativa Alterar la secuencia Completar espacios
-Aplicación de distintas estructuras en narrativa Completar con el
contextos adecuados Completar oraciones con tiempo verbal
-Lectura de diferentes tipos de textos la forma verbal adecuada Responder
-Alteración de dicha secuencia Usar voz indirecta para cuestionario de
narrativa reproducir un diálogo comprensión
Pasar a voz indirecta o
directa
Bibliografía: Texto Headway (Pre-Intermediate). Bibliografía del Profesor: Murphy, Raymond. English Grammar in Use. Alexander, L.G. Longman English
Grammar. Lawley Jim-O´Neil, Helen, Fountain. Hutchinson, Tom. Hotline. Viney, Peter and Karen, Grapevine. Radley, Paul and Millerchip, Chris, Mode 2.
143
ANEXO IV: Perfil de los docentes participantes
Profesor 1
Comenzó a aprender inglés cuando estaba en la escuela primaria con una profesora
particular de su barrio. Años más tarde, una vez que sus hijos crecieron, realizó el
profesorado en un Instituto de Formación Docente privado.
Considera que su formación inicial es deficiente y no tiene una buena opinión de la
institución donde estudió. Cree que hay otros institutos cuyo nivel académico es muy
superior (mencionó a los ISP Lenguas Vivas y Joaquín V. González) pero por no poseer
el nivel necesario requerido para el ingreso no pudo estudiar allí.
Según su opinión el conocimiento disciplinar es importante pero la realidad cotidiana “le
hace olvidar el vocabulario”. “Además, no es dar inglés solamente. En el profesorado no
te enseñan a dar clase, ni tampoco el manejo del aula”, indicó al reflexionar sobre su
formación inicial. Reconoció que ella necesita mejorar su manejo del grupo ya que una de
sus debilidades es ésa y saber poner límites a los alumnos
Además, consideró que su nivel de lengua y fonética es deficiente y por eso toma clases
particulares con una profesora egresada del Joaquín V. González, porque quiere mejorar y
perfeccionarse en esas dos áreas.
Comenzó dando clases en una escuela primaria en una zona carenciada, porque
necesitaba trabajar. Allí estuvo 4 años mientras tanto estudiaba en el profesorado.
Tiene 33 hs de cátedra en la escuela adonde se la entrevistó, en la que comenzó a trabajar
cuando se recibió (marzo 2007). Su cargo es interino.
Prepara sus clases y material durante las horas libres en la escuela.
No ha realizado los cursos del CEPA, a veces por no considerarlos interesantes, y otras
porque los horarios no son convenientes (Ej.: “Pusieron un curso en la primera semana de
vacaciones de invierno”).
Profesor 2
Con abuelos irlandeses por parte de padre y madre, utilizaba el inglés de niño en su casa
para responderles a ellos o a sus padres, aunque él prefería hablar en castellano. Realizó
sus estudios de primaria y secundaria como internado en un colegio de la colectividad
situado en las afueras de Buenos Aires.
Al terminar el secundario comenzó a estudiar veterinaria y para solventar algunos de sus
gastos empezó a dar clases particulares en su barrio. Pocos años más tarde, le ofrecieron
horas en un colegio secundario y aceptó ya que “le quedaba cómodo por la cercanía con
su casa, los horarios y además trabajar en una escuela era más conveniente que de forma
particular”. Sus estudios de veterinaria quedaron inconclusos.
Ha realizado unos pocos cursos de capacitación, básicamente los seminarios organizados
por las editoriales, pero hace bastante que no va a ninguno ya que “casi siempre es todo
más de lo mismo, muy lindo, muy lindo, pero después son cosas que no se pueden
aplicar”. Está esperando poder jubilarse.
Profesor 3
Durante su escuela secundaria comenzó a estudiar inglés con una profesora particular, ya
que necesitaba apoyo con sus tareas. Al terminar el colegio siguió estudiando unos años
más porque “me empezó a gustar” y como es “maestra recibida en la antigua escuela
normal” y no le gustaba enseñar a los alumnos más pequeños, trató de conseguir horas de
inglés en la escuela media. No recordaba algún curso de capacitación que hubiese hecho.
Profesor 4
Estudió inglés durante todo su colegio secundario en un instituto cercano a su casa. Una
vez que terminó con los niveles allí ofrecidos, y como siempre le gustó enseñar, decidió
144
continuar el profesorado en el mismo instituto. Siempre tuvo alumnos particulares y hacía
apenas unos meses que había conseguido 6 horas en la escuela adonde se la entrevistó
(suplencia de un profesor que se estaba por jubilar). Le gustaría tener más horas en
escuelas públicas.
Como tenía apenas un año de graduada, no había realizado cursos de capacitación por
considerar que “tiene todo muy fresquito”
Se mostró conforme con su formación inicial y no supo contestar la pregunta sobre los
métodos didácticos que utiliza para enseñar.
Expresó que “hay que tener paciencia con los adolescentes de hoy día”.
Profesor 5
Estudió inglés “de joven”. Manifestó que “hoy día más que inglés, tenés que saber qué
hacer en el aula con los adolescentes y todos sus problemas” “Para que te vas a gastar
preparando y enseñando si igual no les importa nada”
En algún momento realizó algún curso corto del CEPA, “solamente porque da puntaje”.
Ahora ya no, le falta poco para jubilarse.
Profesor 6
Estudió inglés durante sus años de escolaridad primaria y secundaria. Comenzó a los 8
años con un profesor particular que le daba clases todos los domingos de 8 a 10 de la
mañana. (El profesor era muy estricto y le causaba terror). Al finalizar el año daba los
exámenes de la Asociación Argentina de Cultura Inglesa. Hizo hasta 6° año.
Luego ingresó a la facultad para estudiar bioquímica. Una vez que terminó su carrera,
trabajó en su profesión durante varios años.
Dejó su empleo ya que nacieron sus hijos y no quería alejarse de su casa por mucho
tiempo, pero como tampoco quería dejar de trabajar, creyó conveniente buscar un trabajo
part-time y repartió varios CV´s en las escuelas de su zona para dar clases en materias
afines a su especialidad. Entre sus antecedentes figuraba “conocimientos de inglés”.
No tardaron mucho en llamarla, pero del primer colegio que la llamaron fue para
ofrecerle horas para enseñar inglés. Aceptó.
Tiene 15 años de antigüedad en la escuela adonde se la entrevistó. Son 24 hs titulares en
la asignatura Inglés.
Rindió el examen de idoneidad del GCBA.
No ha realizado cursos de perfeccionamiento por falta de tiempo.
Profesor 7
Siempre estudio inglés, desde niña. Tomó clases particulares desde los 6 a los 15 años.
Cuando terminó el secundario ingresó al instituto “Lenguas Vivas” y estudió traductorado
de inglés. No se dedicó a la traducción ya que le gusta enseñar.
Hizo diversos cursos en el CEPA para perfeccionarse y para obtener mayor puntaje. Le
sirvieron para “manejarse mejor y sacar alguna idea para las clases, aunque después en el
aula todo es muy distinto”
Considera que ha tenido muy buena formación inicial debido al “nivel excelente y de
exigencia de sus profesores”
Le interesaría trabajar con las NTIC en el aula. En la escuela hay computadoras, pero no
siempre pueden contar con el recurso de Internet.
145
ANEXO V: Descripción de clases observadas
146
En la primera debían indicar si la información en cada oración era verdadera o falsa y
para la segunda actividad, los alumnos debían buscar en el texto el sinónimo o antónimo
de las palabras dadas.
El profesor no indicó si la tarea es individual o grupal, ni el tiempo que disponían los
alumnos para realizarla.
Los alumnos comenzaron a contestar las preguntas, algunos trabajaron con sus
compañeros y otros de manera individual.
Mientras tanto, el profesor escribió en el pizarrón un listado de palabras extraídas del
texto recientemente leído –las que él consideró que podrían causar dificultades- y su
equivalente en castellano.
Cuando sonó el timbre los alumnos estaban terminando de responder las preguntas y el
profesor les indicó que debían traer resueltas las dos actividades para corregirlas la clase
próxima
El profesor utilizó el castellano para dirigirse a los alumnos y los alumnos también.
Clase 5: 1 h cátedra, 17 alumnos. Profesora 3
La profesora copió en el pizarrón diez oraciones con espacios en blanco y los verbos en
infinitivo entre paréntesis para realizar una revisión escrita del pasado simple.
Los alumnos copiaron el ejercicio en sus carpetas y trabajaron de manera individual.
Una vez que lo completaron, se comenzó con la corrección oral. Sólo unos pocos
alumnos lograron hacer el ejercicio y la profesora trabajó sólo con ellos.
La profesora designaba a distintos alumnos para que leyeran las oraciones. Los alumnos
leían con una clara dificultad que obstaculizaba en gran parte la comprensión de lo que
estaban diciendo
Durante la corrección oral, un alumno dijo que no recordaba los pasados de los verbos
run y draw. La profesora hizo hincapié en que el pasado del verbo run era *runned y que
el de draw era *drawed y escribió estas formas incorrectas en el pizarrón. (Tanto run
como draw son verbos irregulares, por lo tanto la forma en pasado es ran y drew
respectivamente)
Un alumno objetó su corrección y le dijo que no era así: “draw y run no van con ed, son
verbos irregulares, profe”, la profesora insistió en su error y le contestó que esas formas
“ya habían sido aceptadas”
Clase 6 y 7: 2 h cátedra, 22 alumnos. Profesora 4
La profesora les dice a los alumnos que van a hacer una revisión para la prueba. Borra el
pizarrón y copia tres ejercicios. Ejercicios: 1. Completar con el pasado, 2. Escribir las
oraciones en afirmativo o negativo, 3. Completar con la palabra correcta
Mientras tanto, los alumnos los copian en sus carpetas. Una vez que terminan, comienzan
con la tarea y trabajan de a dos.
Cuando todos han finalizado, la profesora indica a distintos alumnos que lean sus
respuestas. En caso de respuestas incorrectas, la profesora pregunta a otros alumnos y en
dos ocasiones les recordó a los alumnos que “cuando está did, el verbo va en infinitivo”.
La profesora escribe las respuestas correctas en el pizarrón y los alumnos con dificultades
van corrigiendo en sus carpetas
Todos los alumnos tienen sus carpetas completas
Clase 8: 1 h cátedra, 22 alumnos. Profesora 4
Clase de lección oral
Los alumnos pasan al frente de a dos y toman asiento frente a la profesora sentada a su
escritorio. Turnándose, los alumnos tratan de relatar un texto que ya han leído y trabajado
en clases anteriores y que debían preparar en sus casas para esta evaluación.
La profesora los escucha y después del relato les hace preguntas sobre el mismo. A veces
necesita repetir las preguntas o ayudar a los alumnos en sus respuestas
Los alumnos se lo han aprendido de memoria. A veces no se entiende lo que quieren decir
porque parecería que ellos tampoco entienden
147
Mientras hay dos en el frente el resto de la clase no realiza ninguna actividad. Tampoco
escuchan a los alumnos dando la lección. Algunos mandan mensajes de texto en sus
celulares, charlan con sus compañeros o escuchan música en sus MP3’s.
Profesora 5
La profesora concedió una sola entrevista y no autorizó la observación de sus clases.
Clases 9 y 10: 2 hs cátedra, 29 alumnos. Profesora 6
Revisión escrita en el laboratorio de informática, que cuenta con 6 computadoras en
funcionamiento.
Los alumnos trabajan en grupos de 4-5 por computadora. La profesora indica el sitio de Internet
correspondiente al libro de texto que utilizan: New Headway upper intermediate. Los alumnos
realizan en grupos la ejercitación gramatical allí provista: 1. Completar con la forma correcta
del verbo. 2. Elegir la opción correcta.
La profesora se acercó a cada grupo y monitoreó su trabajo. También aclaró dudas cuando fue
necesario.
A medida que los grupos iban terminando, avisaban a la profesora, quien se acercaba y
anotaba el porcentaje de respuestas correctas que la máquina indicaba que habían
obtenido. Luego les ponía la nota correspondiente a cada integrante (70% = 7)
A pesar de las pocas computadoras, los alumnos trabajaron bien y discutieron sobre la
forma gramatical correcta para completar los espacios en blanco.
La profesora utilizó el inglés para dirigirse a los alumnos durante toda la clase y los
alumnos el castellano.
Clase 11: 1 h cátedra, 14 alumnos. Profesora 7
Clase “expositiva”
La profesora comenzó su clase interactuando con los alumnos y preguntándoles cómo
estaban y cómo habían pasado su fin de semana.
Todos cantaron el “feliz cumpleaños” a una alumna
La profesora mediante ejemplos orales descontextualizados enseña un tiempo verbal:
Past Continuous en las formas afirmativa, negativa e interrogativa. Ella dió los ejemplos,
los anotó en el pizarrón y luego explicó utilizando términos puramente gramaticales sin
focalizar en la comprensión del significado de esas oraciones.
La docente utilizó el término “cláusulas temporales” repetidas veces pero no explicó lo
que es una cláusula. Los alumnos le preguntaron y ella respondió: “it’s a sentence”
También dio un par de ejemplos con preguntas pero no explicó el mecanismo para hacer
preguntas (la inversión del verbo to be). Sólo repitió varias preguntas aisladas y
descontextualizadas (What were you doing last night at 9? What were you doing when I
arrived?) y tampoco las respondió.
Luego, procedió a borrar todos los ejemplos escritos y escribió las fórmulas de la nada,
sin que hubiese un ejemplo en el pizarrón
Hizo referencia a la posición de when y while en la oración y qué van seguidos de una
cláusula
Cuando terminó la explicación, les pidió a los alumnos que copien del pizarrón.
Luego para comenzar con la práctica, les pidió que hagan oraciones similares y las
escriban en sus carpetas a modo de ejemplo.
Después les indicó una página del libro y que realizaran el ejercicio allí de completar los
espacios en blanco con la forma correcta del verbo
Antes de que terminaran, sonó el timbre y la profesora les dijo que lo terminaran en sus
casas
La profesora habló la mayor parte de la clase. Ella misma se preguntaba y a veces
también se contestaba. Los alumnos hicieron unas pocas preguntas.
La profesora utilizó el inglés y los alumnos el castellano.
Clase 12: 1 h cátedra, 14 alumnos. Profesora 7
148
Esta fue una clase de práctica sobre el tema enseñado la clase anterior. Para la práctica, se
utilizaron las actividades del libro de texto. La profesora indicó el número de página y
ejercicios. Ejercicio 1: hacer oraciones correspondientes a las ilustraciones. Ejercicio 2:
completar un diálogo con preguntas.
Como la clase anterior no había explicado cómo hacer preguntas, en ese momento copió
dos preguntas en el pizarrón como ejemplo. Su intención era que los alumnos aprendieran
a hacer preguntas, pero ella leyó las preguntas en el pizarrón, formuló más preguntas que
los alumnos tenían que contestar. Los alumnos contestaron con fragmentos, es decir,
tampoco practicaron decir la oración completa
P: what were you doing last night when the phone rang?
A: watching TV
Cuando los alumnos terminaron las actividades indicadas, se hizo la corrección oral. Los
alumnos fueron leyendo las distintas oraciones en voz alta.
La profesora habló en inglés todo el tiempo. Los alumnos en castellano, pero aunque casi
no hablaron, siguieron la clase con atención e hicieron algunas preguntas para
clarificación
Todos tenían carpeta. Sólo dos o tres chicos tenían el libro y el resto fotocopias
149
ANEXO VI: Pruebas escritas 114
Es un diálogo corto que tiene cuatro oraciones con los verbos en infinitivo entre paréntesis y los alumnos
deben poner cada verbo en el tiempo pasado. Ej.:
How was your weekend, Tom? I (go) ______ to Mary’s party last Friday
2. Put the verbs in brackets into the Past Continuous or Past Simple. Score 10
Es un texto corto con los verbos en infinitivo y hay que escribirlos en la forma correcta en alguno de los
dos tiempos especificados. Ej.:
Last night while I (walk) _________ home, I (see) ________ an accident
3. Complete the sentences with the correct form of the Present Perfect or Past Simple. Score 10
Un pequeño diálogo entre dos interlocutores, con los verbos entre paréntesis que hay que escribir en
alguna de las dos formas mencionadas en la consigna. Ej.:
Have you ever (be) _____ abroad?
Yes, I (travel) ________ to Brazil last summer
4. Espacio en blanco.
Para cinco oraciones, ante tres opciones dadas hay que marcar la correcta según la respuesta dada. Ej.:
Son cinco oraciones con un espacio en blanco que se debe completar con un adjetivo. Ej.:
She always tells the truth. She is very ………….. Respuesta esperada: honest
114
Se respetó el formato de los documentos originales
150
Prueba 3: Segundo año
1. Write the name of the corresponding action under each picture (8 points)
Esta actividad contiene ocho ilustraciones que muestran personas realizando actividades hogareñas: lavar,
planchar, etc., y los alumnos deben escribir en inglés la acción que se muestra. Ej.:
Dibujo: Mujer poniendo ropa a lavar. Respuesta esperada: wash the clothes
Dibujo: Hombre planchando. Respuesta esperada: iron the clothes
2. Write the questions (10 points)
Ante la respuesta dada, los alumnos deben proveer la pregunta. Seis en total. Ej.:
1. ______________________________ ?
He is washing his jeans
2. ______________________________ ?
Because his jeans are dirty
3. Look at the picture and write sentences or questions using the words given (8 points)
Hay una lámina que muestra en el living, la madre sentada en el sofá leyendo un libro y dos niños
jugando ajedrez sobre la alfombra. Los alumnos deben hacer oraciones que describan el dibujo, usando la
información entre paréntesis. Ej.:
1 (CD’s) __________________________________ . Respuesta esperada: There aren’t any CD’s
2 (books) __________________________________ . Respuesta esperada: There are a lot of books
4. Look at the picture again and write complete sentences or questions in the present continuous
tense (16 points)
Sobre el mismo dibujo, los alumnos deben escribir oraciones completas o preguntas
1. woman / TV Respuesta esperada: The woman isn´t watching TV
2. where children / play? Respuesta esperada: Where are the children playing?
151
Prueba 6: Tercer año
A. Present Simple or Present Continuous. Circle the correct option
Este es un texto corto que contiene siete oraciones y los alumnos deben elegir la opción correcta en cada
una de ellas. Ej.:
Mark studies / is studying for his Geography test now. Mark doesn’t like / isn´t liking Maths and
Chemistry
B. Positions of adverbs of frequency. Write sentences using the prompts
Aquí los alumnos deben poner en orden los elementos dados y escribir cinco oraciones que no tienen
conexión. Ej.:
gym / go / Saturday / I / to / usually / the / on. Respuesta esperada: I usually go to the gym on Saturday.
C. Put the verbs in the Present Simple or Present Continuous
Son seis oraciones descontextualizadas con los verbos entre paréntesis y los alumnos deben proveer la
forma correcta. Ej.:
His father (work) _______ in the USA at the moment. Respuesta esperada: His father is working in the
USA at the moment.
Son 5 oraciones sueltas, desprovistas de contexto en voz activa y se deben reescribir en voz pasiva. En los
ejemplos se incluyen diferentes tiempos verbales (pasado, futuro simple, presente perfecto) y must. Ej.:
She was told to be quiet Respuesta esperada: They told her to be quiet
Vocabulary (5)
Use the following words in sentences: refine, silk, ban, to wrap, honey
Los alumnos deben hacer oraciones con las cinco palabras dadas.
Correct the mistakes if there are any (5)
Son cinco oraciones. En tres de ellas hay un error en el uso de alguno de los términos de la oración. Ej.:
He *told hello and sat down. Respuesta esperada: He said hello and sat down
Yesterday I *lost the bus and I arrived late. Respuesta esperada: Yesterday I missed the bus.
Write conditionals to match the situations (5)
152
A pesar de la falta de claridad en la consigna, se puede inferir que los alumnos deben escribir una oración
condicional de acuerdo a cada situación dada. Son cinco en total. Ej.:
John never leaves early so he always misses the bus. Respuesta esperada: If John left earlier, he wouldn´t
miss the bus.
Fill in the gaps with the correct form of the verbs in brackets (5)
Son cinco oraciones descontextualizadas y sin conexión alguna. Los alumnos deben poner los verbos
entre paréntesis en la forma correcta. Ej.:
It is not far. Unless you (*not follow) ……… this path, you (*come) ……………. to the station
If people in cities (use) …… bikes instead of cars, there (not be) ……. So much pollution
* En lugar de los verbos dados, debería decir: follow y not reach
153