EDITORIALA
EDITORIAL
Ikasturte berri baten hasieran gaude. Euskal hezkuntz
sistemak sakoneko berrantolaketa lanetan dihardu xede
garbi bat bete nahian: kokaturik dagoeneko gizartea
hobeto zerbitzatzea, bertatik bizi bait da eta neurri
handi batean definitu ere egiten bait du. Gure gizarte-
ak Euskal Herriko errealitatearen beharrei egokitutako
hezkuntz sistema erreklamatzen du. Honek, besteak beste, ahale-
gin handiak eskatzen ditu curriculum-a berriztu, irakaslegoa
hobetu eta hezkuntzaren egiturak erreformatzen. Hezkuntz
komunitate osoaren ardura dira eginkizun horiek.
Hezkuntz Administrazioari dagokionean, ez da nahikoa prin-
tzipio teoriko edo hezkuntz eredu erreferentzial batzu, arau bidez
implementatu arren, aukeratzea hezkuntz sistema benetan alda
dadin. Azkoz ere eraginkorragoa da, eta legezkoagoa, ezbairik
gabe, talde-gogoeta, debatea eta hezkuntzaren eragile diren guz-
tien aldetik: irakasle, ikasle, guraso, erakunde,... gizartearen
aldetik, azken finean, irtenbideen bilaketa piztea eta gidatzea.
Hain esparru zabalen zuztapena bultzatzea ez da bat ere erra-
za eta ez da, jakina, abstraziozko kontzeptu ilunekin lortzen.
Ahalmena izateagatik. eta are zailagoa dena, sinesgarritasuna
izateagatik prozesua gidatuko duten ereduen arabera lorgarri
antzematen baldin bada bakarrik gerta daiteke hezkuntzaren
berrikuntza orokorra. Une historiko honetan. bereziki emankorra
den 'berrikuntzaren eragile" hauetariko bat nabarmentzen da
dakartzan ondorioengatik, bere baitan duen garrantzia gaindi-
tuz: Teknologia.
Gure ustez, "Hezkuntz Informatikaren Euskal Planaren bidez
Teknologiak erakutsi du baduela jaikigarri izaera hori Euskadin,
ikasleak eta irakasleak deitzeko ahalmen izugarria duela eraku-
tsi bait du eta hezkuntzaren alderdi ezberdinetako arazoei apli-
katzeko ikerketa bide berrien iturri agortezina dela geletan ager-
tu bait du. Era berean, "Ikusentzunezkoen Euskal Plana"k espe-
rantza hori baiezta lezake, orain dagoen txoko ilunetik jalgiko
balitz.
Amaitu aurretik, Hezkuntza Unibertsitate eta Ikerketa Sailak
urte honetarako antolatu dituen sinposium-etan parte hartzen
animatzen zaituztegu: "Hezkuntza eta Informatikaren III
Jardunaldiak", "Hezkuntza eta Ikusentzunezkoen II Topaketak"
eta "Hezkuntza eta Teknologiaren I Biltzarra". "Txalaparta"ren
ale honetan informazio gehiago aurkituko duzue.
Teknologiak ematen dituen baliabideekin eskola hobetzen
dihardutenen elkar topaketa erraztea, garrantzizko esperientziak
jakinaraztea eta irakaslegoaren etengabeko prestakuntzan
laguntzea dira biltzar hauen xedeak. Eta hauexek dira
"Txalaparta"renak ere. Lagun iezeguzue lortzen zuen ideia, irado-
kizun eta kolaborazio paregabearekin.
M IKEL A GUIRREGABIRIA A GUIRRE ,
Hezkuntza eta Teknologiaren arduraduna
Comienza un nuevo curso. El sistema educativo vasco está
siendo reordenado en profundidad con la intención de
servir mejor a la sociedad en la que está implantado, de
la que se nutre y a la que define en gran medida. Nuestra
sociedad reclama un sistema educativo adaptado a las
necesidades de la realidad vasca. Ello exige un notable
esfuerzo de renovación curricular, de perfeccionamiento del profe-
sorado y de reforma de las estructuras educativas, tareas que son
responsabilidad de toda la Comunidad Educativa.
Desde la Administración Educativa no basta la adopción de unos
principios teóricos o modelos educativos referenciales, aunque se
implementen normativamente, para que el sistema educativo se
transforme automáticamente. Resulta más eficaz, y sin duda más
legítimo, avivar y conducir la reflexión colectiva, el debate y la apor-
tación de soluciones por parte de todos los agentes educativos: pro-
fesores, alumnos, padres, instituciones de la sociedad en definitiva.
Catalizar la dinamización de tan amplios colectivos no resulta
fácil y, por supuesto, no se logra con vagos conceptos abstractos. La
innovación educativa generalizada solamente puede producirse si se
percibe como alcanzable en torno a paradigmas que guíen el proce-
so al gozar de potencialidad y, más difícil aún, de credibilidad En
este momento histórico, uno de estos "vectores de innovación" se
destaca como especialmente fértil por los efectos inducidos que con-
lleva y que trascienden su propia importancia intrínseca: la
Tecnología.
Pensamos que, en Euskadi a través del "Plan Vasco de
Informática Educativa" la Tecnología ya ha demostrado que tiene
esa cualidad de fermento, habiendo acreditado una excepcional
capacidad de convocatoria entre profesores y alumnos, habiéndose
erigido como una inagotable fuente de líneas de investigación en las
aulas para su aplicación a múltiples problemas de los más variados
campos. Análogamente, el "Plan Vasco de Medios Audiovisuales"
podría corroborar esta fundada esperanza si se alzare del ángulo
obscuro donde todavía permanece.
Antes de concluir os animamos a participar en las simposios que
el Departamento de Educación. Universidades e Investigación ha
preparado para el presente año: las "III Jornadas de Informática y
Educación en Euskadi" el "II Encuentro de Medios Audiovisuales y
Educación en Euskadi" y el "I Congreso de Educación Tecnológica".
Encontraréis más información en este mismo número de
"Txalaparta".
Los objetivos de estos congresos son propiciar el encuentro de
quienes están trabajando por mejorar la escuela con los recursos
que proporciona la tecnología; favorecer la comunicación de expe-
riencias relevantes y cooperar en la formación permanente del pro-
fesorado. Estos son también los objetivos de "Txalaparta".
Ayudadnos a alcanzarlos con vuestras insustituibles ideas. sugeren-
cias y colaboraciones.
M IKEL A GUIRREGABIRIA A GUIRRE ,
responsable de Tecnología y Educación

de material informático. Se han pre-
sentado varias empresas que han
mejorado anteriores ofertas, con
equipos dotados de tarjeta EGA.
do diversas casas que ofertan los
modelos siguientes:
PROXIMA PUBLICACION DEL
TOMO CORRESPONDIENTE AL
AREA V DEL CONGRESO
MUNDIAL VASCO
En estas fechas está en prensa un
libro, editado por la Editorial NAR-
CEA SA., que recoge los materiales
aportados por los ponentes y parti-
cipantes en el área y del II Congreso
Mundial Vasco. cuya temática ver-
saba sobre "NUEVAS TECNOLO-
GIAS Y EDUCACION" y que,
como todos recordaréis, se desarro-
lló los días 13, 14, 15, 16 y 17 de
octubre en el "campus" de Leioa de
la Universidad del País Vasco.
NUEVO CONCURSO PUBLICO
DE EQUIPAMIENTO PARA EL
PLAN VASCO DE INFORMATICA
EDUCATIVA
Continuando con el programa del
Plan Vasco de Informática
Educativa en cuanto a equipamien-
to de nuevos centros, aunque en
menor número del inicialmente pre-
visto por recortes en el presupuesto,
se ha celebrado un nuevo concurso
NOTICIAS
A este concurso se han presenta-
1. Microordenador básico
Bondwell (BW-28/2)
Amstrad (1512 DD color)
Cospa (Turbo PC)
Twin Head (Superset 30)
Zenith (Z-159)
Philips (P-3105-202)
Philips (P-3105-202/2)
Copam (PC88 CGA)
Copam (PC88 EGA)
Wang (PS 130)
Atlas (Turbo XT)
Olivetti (M-200-2FD)
Inves (640 X-Turbo)
2. Microordenador de gestión
Bondwell (BW-28/20)
Amstrad (1640 HD)
Cospa (Turbo PC)
Twin Head
Zenith (Z-159)
Philips (P-3105-122)
Philips (P-31 05-202/2)
Copam (PC88 CGA)
Copam (PC88 EGA)
Wang (PS 130)
Atlas (Turbo XT)
Olivetti (M-200-2FD)
Inves (640 Turbo)
3. Microordenador C.A.D.
Amstrad (1640 HD)
Zenith (Z-159)
Philips (P-3105-122)
Copam (PC88 EGA)
Copam (PC88 VGA)
Wang (PS 130)
Atlas (Turbo XT)
Easo (Atlas AT)
Inves (640 Turbo)
En este concurso se seleccionarán
así mismo otros periféricos, como
impresoras normales y de carro
ancho y plotters. La impresión es
que, otro año más, se mejorarán las
características de los modelos que
sean definitivamente elegidos con
respecto a los de años anteriores.
ACTIVIDADES Y CONVOCATORIAS
El verano es época propicia para
actividades de formación y recicla-
je de profesores. A lo largo de estos
últimos meses han tenido lugar en
muy diversos puntos del estado
Jornadas, Encuentros. Simposios y
otros eventos en torno a las Nuevas
Tecnologías y la Educación. Otros
acontecimientos similares están
próximos a celebrarse en estos
días. Os damos la reseña de aque-
llos de los que nos han llegado noti-
cias a la redacción de TXALAPAR-
TA.
El Departamento de Educación
del Gobierno Vasco tiene progra-
madas tres actividades en los meses
de septiembre y noviembre. La
información detallada de estos
actos se encuentra en otro lugar de
este número de la revista.
III ENCUENTROS DE
INFORMATICA EN LAS AULAS
DE ARAGON, NAVARRA Y LA
RIOJA
Se van a desarrollar en Huesca y
en los días 6, 7 y 8 de septiembre,
organizados por los Centros de
Profesores (C.E.P.s) de las tres
Comunidades. Los organizadores
pretenden, entre otros objetivos.
"facilitar un lugar para la reflexión,
análisis, discusión y búsqueda del
papel y vías en las que las N.T.I.
favorezcan los procesos de aprendi-

zaje en las materias de los curricula
de E.G.B. y Enseñanzas Medias".
Era su intención mostrar las posi-
bilidades educativas de:
- Las comunicaciones y la tele-
mática.
- Los soportes de almacenamien-
to óptico de la información.
- La informática y la imagen.
- La robótica.
V CONCURSO DE IDEAS Y
TRATAMIENTOS EN VIDEO. DE
TEMAS EDUCATIVOS Y
DIDACTICOS
La Fundación Serveis de Cultura
Popular. con la colaboración de
TVE en Catalunya y TV3 Televisió
de Catalunya. convoca un concurso
con el titulo aquí reseñado.
BERRIAK
Este concurso de guiones de
video está dirigido a temas educati-
vos de los niveles de enseñanza no
universitarios para los que el video
sea un medio particularmente apro-
piado.
El concurso está dotado con tres
premios de 100.000 pts y una canti-
dad suplementaria de 150.000 cuan-
do se realicen los guiones definiti-
vos.
El plazo de inscripción finaliza el
30 de octubre. Los interesados
deben dirigirse a:
Fundación Serveis de Cultura
Popular
Provença, 324, 3r.
Tel. (93) 258.30.04
08037 Barcelona
LAS N.T.I. EN LA REFORMA
DEL SISTEMA EDUCATIVO
Estas Jornadas están convocadas
para los días 14. 15, 16 y 17 de sep-
tiembre en Las Palmas, organizadas
por el PROYECTO ASACO-
CANARIAS, denominación que ha
tomado el programa canario de las
N.T.I. en la enseñanza.
Están dirigidas a "profesionales
de la Educación con experiencia en
el uso de los ordenadores en las
aulas de Enseñanza Primaria y
Secundaria".
Los temas sobre los que se cen-
trará el trabajo en las Jornadas son
los siguientes:
- Incidencia de las Nuevas
Tecnologías de la Información
(N.T.I.) en los nuevos currículos
en cuanto a conocimientos, con-
tenidos, metodología, y evalua-
ción.
- Incidencia de las Nuevas
Tecnologías de la Información
(N.T.I.) en las especialidades de
Formación Profesional, tanto de
nueva creación como en las
posibles variaciones en los
currículos ya existentes.
- Estudio del currículo de forma-
ción de profesores, que permiti-
rá capacitarle para la adecuada
utilización de las N.T.I.
Habrá cuatro mesas de trabajo,
que abordarán los temas siguientes:
MESA 1: Las N.T.I. en la
Enseñanza Primaria.
MESA 2: Incidencia de los
medios tecnológicos en los currícu-
los de matemáticas y ciencias expe-
rimentales y tecnología en los
ciclos 12-16 y 16-18 años.
MESA 3: Incidencia de los
medios tecnológicos en los currícu-
los de las ciencias humanas en los
ciclos 12-16 y 16-18 años.
MESA 4: Las N.T.I. en las ense-
ñanzas técnico-profesionales.
La participación del País Vasco
en estas Jornadas, que van a tener el
carácter de reunión de expertos, se
da a varios niveles: ha existido una
activa colaboración en la organiza-

ción de las mismas, ya que el
Responsable de Tecnología y
Educación, forma parte del Comité
Organizador, además de coordinar
la Mesa 1. Por otro lado, se van a
presentar algunos casos de expe-
riencias en nuestra Comunidad y
habrá también participación en los
dos paneles de expertos previstos
por la Organización.
III SEMANA SOBRE
INFORMATICA APLICADA EN
LA INGENIERIA Y LA
ENSEÑANZA
Esta semana, organizada por el
Departamento de Cálculo
Numérico e Informática de la E.T.S.
de Ingenieros de Minas de la
Universidad Politécnica de Madrid
y el Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad
Politécnica de Madrid, ha tenido
lugar en los días 4, 5, 6 y 7 de julio.
Ha sido un marco de encuentro en
el que los profesores de distintos
niveles educativos, investigadores y
profesionales del mundo de la
empresa podrán exponer las bases y
desarrollos recientes de sus líneas
de investigación en el área de la
E.A.O.
En la semana se han pronunciado,
por personalidades relevantes en las
distintas materias, conferencias
sobre los temas:
- UNESCO y Educación: nuevas
tecnologías aplicadas a la for-
mación.
- Aplicaciones de las nuevas tec-
nologías docentes.
- Plan Europeo para el desarrollo
de las nuevas tecnologías
docentes.
- Visión de las nuevas tecnologías
de enseñanza.
- Inteligencia artificial y sistemas
expertos.
NOTICIAS
- Aspectos didácticos y pedagógi-
cos de las nuevas tecnologías.
El Plan Vasco de Informática
Educativa ha estado representado
en esta Semana con la participación
del Responsable de Tecnología y
Educación en una mesa redonda
sobre "Planes Nacionales y
Autonómicos para la Aplicación de
las Nuevas Tecnologías en la
Formación".
JORNADAS DEL GRUPO LOGO-
MADRID
Al igual que el pasado verano,
este grupo organiza una escuela de
verano en Madrid y Astorga dirigi-
da a profesores que quieran trabajan
en temas de informática y vídeo.
SEMINARIO DE SOFTWARE
EDUCATIVO EN ERANDIO
Los días 29 y 30 de junio tuvo
lugar en CERED - HEGAKA un
encuentro entre técnicos de los dis-
tintos Programas de Informática
Educativa del Ministerio de
Educación y Ciencia.. Cataluña,
Andalucía, Canarias, Valencia y
Euskadi.
Los trabajos se realizaron en tres
grupos, que tocaron los temas
siguientes:
AREA 1: Aplicaciones didácticas
con programas de propósito gene-
ral.
AREA II: Aplicaciones didácticas
con viejos y nuevos lenguajes.
AREA III: Aplicaciones didácti-
cas con programas específicos o
programas de nuevo tipo.
Representando al País Vasco
tomaron parte en este Seminario los
Técnicos de Informática de CERED
- HEGAKA (José M. Macías en el
área I, Mikel Urquijo en el área II y
Joseba Lauzirica en el área III).
Los coordinadores de las tres
áreas fueron respectivamente
Santiago Manrique, del PIE. de la
Generalitat de Catalunya, Francisco
Martin Casalderrey del Programa
Atenea del M.E.C. y el Director de
CERED, Sebastián Alvarez.
Como resultado de las discusio-
nes en las tres áreas reseñadas, se
acordó potenciar una mayor colabo-
ración e intercambio de experien-
cias entre las distintas
Comunidades del Estado, así como
el realizar nuevas reuniones de este
tipo.
Se propuso así mismo a los
Coordinadores y Responsables de
los distintos Programas de
Informática Educativa el abordar un
proyecto de trabajo simultaneo y
común en Centros Educativos de
todo el Estado. En el momento de
redactar estas líneas se está a la
espera de concretar las característi-
cas de ese futuro proyecto.
De entre las conclusiones aproba-
das en la reunión en plenario de
todos los asistentes entresacamos
algunas que juzgamos de interés
para nuestros lectores:
- Conviene realizar un mayor
esfuerzo en la integración curri-
cular de los materiales informá-
ticos, no solo a nivel de los
curricula oficiales, sino también
en aspectos no específicamente
definidos en éstos, pero que
contribuyan a mejorar la forma-
ción del alumno.
- En los programas educativos es
necesario realizar un esfuerzo
especial de evaluación, que
determine los programas de
interés educativo. Esta evalua-
ción debe contemplar de modo
integrado los aspectos informá-
ticos y pedagógicos de dichos
programas.
- Es necesario que las
Administraciones Educativas

sean sensibles al esfuerzo que
grupos de profesores están reali-
zando para desarrollar software
educativo. Este esfuerzo debe
ser reconocido y adecuadamente
valorado.
- Tanto para el software comer-
cial como para el desarrollado
por profesores, seria convenien-
te elaborar criterios de normali-
zación como puedan ser: inter-
face con el usuario, uso de
teclas, facilidades para su adap-
tación a las distintas lenguas ofi-
ciales del Estado, etc.
- Debe realizarse la evaluación de
la eficacia de los programas
educativos, dada su disparidad y
la diversidad de objetivos que
persiguen.
- Se ha constatado una gran coin-
cidencia entre los Programas de
las distintas Comunidades
Autónomas en cuanto al tipo de
materiales utilizados, estrategias
de uso y concepción de la for-
mación de profesores.
- Con respecto a la aplicación en
la escuela de los programas de
propósito general, como el pro-
cesador de textos o la base de
datos, se consideró de interés la
explotación de dichos progra-
mas como recurso didáctico de
las distintas áreas así como la
utilización de los mismos por
parte de los profesores para
mejorar su gestión académica.
- Se declaró de interés la creación
de diccionarios de corrección
ortográfica. de sinónimos, antó-
nimos e ideológicos en las dife-
rentes lenguas del Estado
Español.
- El uso generalizado de estos
programas supone la necesidad
de una mayor dotación de
impresoras por aula. Se solicita
así mismo la puesta a disposi-
ción del alumno del aula de
BERRIAK
ordenadores en una franja hora-
ria, al margen de sus clases, en
la que pueda utilizar los ordena-
dores del centro. Esas horas
podrían atenderse por los profe-
sores de guardia del centro.
- Se considera conveniente la
existencia, para su consulta, de
bases de datos de interés gene-
ral, creadas por organismos de
la Administración y que deberí-
an ser actualizadas periódica-
mente.
- Se propone el formato DBIII
para el intercambio de bases de
datos entre las distintas
Comunidades Autónomas.
CONVOCATORIA DE
SUBVENCIONES PARA EL
PROGRAMA EIMA DEL
DEPARTAMENTO DE
EDUCACION DEL GOBIERNO
VASCO
En el B.O.P.V. de fecha de 24 de
junio se han publicado las convoca-
torias de subvenciones para la reali-
zación de software educativo en
euskera y a materiales didácticos
audiovisuales publicados en euske-
ra..
Con respecto al software educati-
vo, éste abarcará los niveles de
Preescolar, E.G.B., F.P., B.U.P.,
R.E.M. y C.O.U.
Se pretenden potenciar con esta
subvención:
1. Proyectos originales de pro-
ducción propia referentes a la ense-
ñanza del Euskera.
2. Proyectos originales de pro-
ducción propia referentes a Euskal
Herria y. unidos al curriculum esco-
lar.
3. Traducción y adaptación de
software realizado fuera de la
Comunidad Autónoma referente a
temas de carácter amplio, es decir,
fuera de la temática propiamente
euskérika.
4. Proyectos originales de pro-
ducción propia referentes al mundo
cultural vasco.
Todos los materiales que se pre-
senten deberán estar acompañados
de correspondiente guía didáctica o
manual.
Los destinatarios de esta convo-
catoria son las empresas o produc-
tores independientes que trabajen
en la realización/adaptación de soft-
ware educativo y posean los corres-
pondientes permisos legales.
El plazo de producción o adapta-
ción al euskera será del 1 de enero
de 1988 al 30 de junio de 1989.
Las subvenciones al material
didáctico audiovisual abarcan los
mismos niveles educativos.
Básicamente se pueden acoger a
la convocatoria los materiales reali-
zados en video, disco, cassette, dia-
positivas y diaporamas. Todos los

materiales deberán ir acompañados
de guía didáctica.
Se potencian los materiales:
1. Proyectos originales de pro-
ducción propia referentes a la ense-
ñanza del Euskera.
2. Proyectos originales de pro-
ducción propia referentes a Euskal
Herria y unidos al curriculum esco-
lar.
3. Traducción y adaptación de
software realizado fuera de la
Comunidad Autónoma referente a
temas de. carácter amplio, es decir,
fuera de la temática propiamente
euskérika.
4. Proyectos originales de pro-
ducción propia referentes al mundo
cultural vasco.
Los materiales didácticos en
soporte video y audio se presenta-
rán dentro de proyectos para la rea-
lización de series con un determina-
do número de programas. Cada pro-
grama tendrá la duración que su
autor estime oportuno, pero siempre
tomando en cuenta la edad del
público al que va destinado.
Los plazos son los mismos que
los de la convocatoria de software
didáctico.
Los interesados encontrarán toda
la información relativa a este tema
en el Boletín Oficial del País Vasco
de fecha 24 de junio, citado ante-
riormente.
PREMIOS A PROGRAMAS
EDUCATIVOS PARA
ORDENADOR DEL MINISTERIO
DE EDUCACION Y CIENCIA
Se ha convocado a nivel de todo
el Estado un concurso de programas
educativos de ordenador, destina-
dos a E.G.B., B.U.P. o F.P. organi-
zado por el C.I.D.E., y dotado de un
premio de 2.000.000 de pts y 13
premios de 1.000.000 de pts.
NOTICIAS
Los programas deberán estar rea-
lizados para equipos que utilicen el
MS-DOS en su versión 2.1 o supe-
rior. Se valorarán especialmente.
Las peculiares aportaciones
didácticas consecuentes al uso del
ordenador en el aula.
La facilidad de uso y la existencia
de una tecla de ayuda.
La existencia de ejemplos dentro
del programa sugiriendo posibles
aplicaciones didácticas en el aula.
El Ministerio de Educación y
Ciencia se reserva los derechos de
publicación y utilización total o
parcial de los trabajos premiados en
todos los ámbitos educativos del
territorio nacional, sin perjuicio. en
su caso, de la propiedad intelectual
de los autores.
La convocatoria aparece en el
Boletín Oficial del Estado de fecha
de 26 de abril pasado. El plazo de
presentación finaliza el día 31 de
octubre.
NUEVAS REVISTAS
En el número anterior de TXA-
LAPARTA aparecieron los datos de
las revistas de N.T.I. y Educación
de que teníamos referencia.
Tomamos nota ahora de la aparición
de dos nuevas revistas sobre estos
temas:
- Plan Alfa (FERE)
Este plan de la asociación de cen-
tros religiosos de educación viene
publicando una revista, de la que ha
salido en junio el número 2, y en la
que informan sobre el desarrollo de
sus actividades en torno a la infor-
mática educativa Esta revista la
dirigen Antonio Moreno y
Almudena Bailón y la dirección de
la misma es la siguiente
Conde de Peñalver, 45
28006 Madrid
Tfnos 4021300 y 401 1020
- Escudelía de bits (en disco)
Está editada por el Programa de
Informática Educativa de la
Generalitat catalana en formato de
disco flexible.
EL PLAN VASCO DE
INFORMATICA EDUCATIVA
COLABORARA EN EL
PROYECTO "TELEMACO"
Este proyecto, que pretende expe-
rimentar las posibilidades del
correo electrónico entre centros
escolares de diferentes zonas auto-
nómicas del Estado, tiene entre sus
objetivos el ofrecer un medio de
conocimiento directo entre alumnos
de escuelas geográficamente distan-
tes que posibilitará un mejor cono-

cimiento mutuo de alumnos de dife-
rentes entornos sociales.
Para ello tiene diseñado un plan
de trabajo en el que los protagonis-
tas principales serán los alumnos
que tendrán la oportunidad de "con-
versar telemáticamente" con com-
pañeros de otros puntos del Estado.
En la experiencia va a participar
un grupo muy reducido de centros
(unos diez) de Cataluña, Aragón,
Navarra, La Rioja, Valencia,
Baleares y Euskadi.
El soporte técnico será un paque-
te de mensajería electrónica diseña-
do especialmente para educación,
contando el proyecto con el aseso-
ramiento de personas expertas en
telecomunicaciones y el apoyo de la
UNED de Barbastro.
Nuestra participación se centrará
en dos centros, uno de E.G.B. y
Otro de E.E.M.M. que se designa-
rán en breve.
XARXA TELEMATICA
EDUCATIVA DE CATALUNYA
El Programa de Informática
Educativa de la Generalitat de
Catalunya (P.I.E.) ha puesto en mar-
cha un servicio telemático que
incluye, por medio del videotex,
servicios de:
- Noticias
- Mensajería
- Consulta a bases de datos
- Preguntas y respuestas
Este servicio está controlado por
un ordenador central DPS-8 de
Bull. que permite gestionar 20
conexiones simultáneas. En los PCs
de los centros se ha instalado la
placa modem KORTEX -1 200.
Desde los centros (en Cataluña
solo hay equipos en los centros de
E.E.M.M.) los profesores podrán
así acceder por vía telemática a
información e intercambio de men-
BERRIAK
sajes sobre temas relativos a las En cada uno de esos centros habrá
actividades y experiencias del P.I.E. un responsable de N.T.I. convocán-
dose un Concurso de Méritos para
cubrir esas plazas La convocatoria
T.A.F: SERVICIO TELEMATICO del ese Concurso se publicó en el
SOBRE TECNOLOGIAS B.O.PV de fecha de 9 de julio. De
AVANZADAS PARA LA acuerdo con esa convocatoria habrá
FORMACION C.O.P. con técnico en medios
audiovisuales. informática y nuevas
FUNDESCO (Fundación para el tecnologías en las localidades
Desarrollo de la Función Social de siguientes:
las Comunicaciones) ha puesto en
1 ALAVA: 2 C.O.P. en Vitoria,
marcha un servicio telemático que
que atenderán a toda la provincia.
consta de correo electrónico, boleti-
nes, ficheros y conferencias y cuya 2. GUIPUZCOA Irún, Eibar,
Ordizia, Tolosa, Renteria, Donostía
temática aborda la E.A.O., la tele-
mática aplicada a la formación, el 3 VIZCAYA: Gernika, Durango,
video interactivo en la educación, Galdakao, Basauri, Leioa,
sistemas expertos para formación y Baracaldo, Portugalete. Bilbao
otros temas relacionados con la (Rekalde), Bilbao (Txurdinaga)
aplicación de las tecnologías a la
formación.
Las normas de conexión son las
siguientes:
- Conexión gratuita.
- Tfno. (91) 522.74.52
- Velocidad: 300/1200 baudios
- CCITT, 8 bits, sin paridad, 1 bit
parada.
- horario: las 24 horas.
Los interesados en el tema pue-
den recibir más información en:
FUNDESCO
Alcalá 61
28014 Madrid
LAS N.T.I. EN LOS C.O.P.
Es de todos conocida la reorgani-
zación del Departamento de
Educación que se ha iniciado el
pasado curso. Como consecuencia
de ello los Centros de Apoyo y ABILITY PLUS: UN PAQUETE
Recursos (A.B.T. - CAR.) han des- INTEGRADO EN EUSKERA
aparecido. creándose en su lugar los
La empresa Idealogic, que distri-
Centros de Orientación Pedagógica.
buye este paquete integrado en
Estos C.O.P. se han creado por un España, ha puesto en venta una ver-
Decreto del Gobierno Vasco de sión en euskera del mismo. El
fecha de 14 de junio.

Departamento de Educación está
estudiando la adquisición del
paquete, que cuenta con un procesa-
dor de textos, una hola de cálculo,
una base de datos, un programa de
comunicaciones y otro de gestión
de pantallas de presentación y cuya
relación calidad/Precio ha sido con-
siderada como buena por diversas
revistas especializadas.
UNA DELEGACION DE LA
UNIVERSIDAD DE LOVAINA
VISITA EUSKADI
Los profesores I. Agírre, A.
Martegani y M. Lebrun, de la
Universidad de Lovaina realizarán
en el mes de septiembre una visita
de trabajo a nuestra Comunidad
Autónoma, en la que, entre otras
actividades, tienen previsto entre-
vistarse con los responsables del
Plan Vasco de Informática
Educativa para intercambiar puntos
de vista sobre la Enseñanza
Asistida por Ordenador.
Es intención del Comité
Organizador de las III Jornadas de
Informática y Educación en
Euskadi. que se realizarán por esas
fechas en Donostia, el invitar a esa
Delegación a participar activamente
en sus sesiones de trabajo.
SE CONSTITUYE EN MADRID
UNA COMISION NACIONAL
DE PROGRAMAS DE MEDIOS
AUDIOVISUALES EN LA
EDUCACION
El día 12 del pasado mes de julio
se reunió en Alcalá de Henares un
grupo de representantes del
Programa de N.T.I. del M.E.C. y de
los distintos Programas de Nuevas
Tecnologías de las Comunidades
Autónomas con competencias en
materia educativa con el fin de pro-
poner la constitución formal de un
"Grupo de Estudio para la Coor-
dinación de Programas Institucio-
NOTICIAS
nales de M.A.V. en Educación", número anterior de TXALAPARTA
equivalente al que viene trabajando siguen vigentes para el resto del año
en la Informática Educativa. 1988.
Confiamos que la iniciativa mejo-
re la cooperación entre los distintos
Programas de M AV existentes en el
Estado.
PRECIOS DE ORDENADORES
Al igual que en números anterio-
res, indicamos aquí los precios que
ofertan distintos distribuidores de
equipos informáticos a los profeso-
res de la Comunidad Autónoma.
Estos precios incluyen el I.V.A. en
todos los casos.
1. EASO INFORMATICA:
ATLAS STUDENT: Unidad cen-
tral de 256 Kb., salida paralelo y
monitor de video compuesto: UN AÑO DE·TELETXIP
99.900 ptas.
El pasado mes de julio se emitió
ATLAS 0: Dos unidades de disco
por Euskal Telebista el último pro-
y monitor monocromo: 110.000
grama del primer año de vida de
ptas.
TELETXIP. programa de divulga-
Hay ofertas de configuraciones ción sobre la informática dirigido a
más completas. Para conocerlas los chavales y que en su día emitió
dirigirse al citado concesionario. un reportaje sobre KATXARRA-
MENDI, en un episodio que contó
2. NOMAN S.A.
con la participación de alumnos que
ZENITH 159: 768 Kb. de RAM.,
habían sido seleccionados para
5 slots de expansión, salidas serie y
aquel encuentro.
paralelo, placa gráfica Hércules y
C.G.A., 2 unidades de disco: Para el próximo curso los respon-
174.720 ptas. sables del programa nos anuncian
las novedades siguientes:
Hay ofertas de configuraciones
más completas. Para conocerlas - Club de usuarios: será una sec-
dirigirse al citado concesionario. ción de servicio público, en la que
podrán tomar parte todos los espec-
3. EL CORTE INGLES (DIVI-
SION INFORMATICA) tadores y que así podrán conseguir
descuentos en compras de material
AMSTRAD PC 1640: dos unida- informático y recibir un boletín con
des de disco, 512 Kb., ratón:
datos de todos los socios, actualiza-
171.500 ptas. do mensualmente.
Hay ofertas de configuraciones
- Curso de LOGO: pretende difun-
más completas. Para conocerlas
dir este lenguaje entre los chicos.
dirigirse al citado concesionario.
PRECIO DE DISCOS, PAPEL Y En los programas del próximo
CINTAS DE IMPRESORA curso, TELETXIP va a contar con
la colaboración del Plan Vasco de
Los precios actuales de discos y
Informática Educativa.
papel de impresora ofertados en el

M IKE I
A GUIRREGABIRIA
La Educación siempre ha gozado
de interés inagotable para cualquier
sociedad, desde que el hombre se
reconoce como "homo sapiens",
desde que la humanidad existe
como tal. Bien es cierto que los
modelos de educación o de forma-
ción han variado a lo largo de la
historia y que los sistemas educati-
vos formales son una institución
relativamente moderna, aunque no
podamos explayarnos ahora sobre
estos aspectos
La Tecnología es presentada hoy
como a única solución posible de
OPINIÓN
ENCUENTRO
DE DOS COSMOLOGÍAS:
TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
todos los problemas aunque no sabrían explicar de qué
que atenazan a la modo- debido a que sufren una
sociedad humana. influencia de todo el universo
Hablar de las nuevas comunicacional unido a una cre-
tecnologías de la ciente pérdida de valores indivi-
información len ade- duales propios -porque ahora pare-
lante N.T.I. para ini- ce que opinar de modo original sig-
ciarnos en la jergal es nifica ser insolidario-. Así pues, la
la singular referencia Tecnología está en boca de todos,
común entre políti- pero no sabemos muy bien por qué
cos, científicos, edu- razón.
cadores y hombres de
la calle. Los políticos
recurren a las N.T.I.
CONCEPTO DE TECNOLOGIA
porque siempre con- Tal vez convenga precisar el con-
viene mantener la cepto de tecnología. Por tecnología
esperanza cuando la se entiende una manera determina-
situación deviene día da de conducir la acción, una forma
a día más desesperada de planificar y controlar el proceso
para algunos colecti- operativo. No ha de confundirse tal
vos y cuando las contradicciones proceso con los elementos materia-
sociales y culturales pueden ser les que puedan intervenir en él
apabullantes. Los científicos se Parafraseando a Arturo de la
apoyan en las N.T.I. porque sola- Orden.
mente ellas pueden justificar el
" …la máquina es un objeto con-
papel social que creen les corres-
creto, producto de la técnica (tec-
ponde realizar. Los educadores no
nología), ciertamente de la que
pueden renunciar a las N.T.I. por-
necesita para su diseño y utiliza-
que comienzan a sentir que algunos
ción. La técnica (tecnología), pues,
cambios han de producirse en un
es un concepto superior al de la
entorno escolar que muestra insufi-
máquina y, en cierto modo, inde-
ciencias pero en el cual no se adivi-
pendiente de ella, ya que subsiste la
nan otras soluciones. Los hombres
posibilidad de una técnica sin
de la calle, finalmente, intuyen que
máquinas (no a la inversa) en el
las N.T.I. les deben afectar mucho -
sentido estricto de la palabra".

Del mismo modo que es posible
una tecnología sin máquinas, es
igualmente posible, y desgraciada-
mente frecuente, el empleo de las
máquinas sin ninguna visión tecno-
lógica. Un ordenador o un comple-
to circuito de televisión puede ser
empleado de forma totalmente arte-
sanal (en el mal sentido de la pala-
bra), y por el contrario, un encera-
do tradicional es susceptible de ser
explotado de modo completamente
controlado, efectivo y racional,
esto es, tecnológicamente.
Por tanto no se trata de incorpo-
rar modernos aparatos didácticos,
más o menos sofisticados, sino de
analizar su capacidad y versatilidad
en relación con los restantes ele-
mentos del sistema instructivo con
el fin de resolver problemas reales
del mundo educativo.
TECNOLOGIA Y EDUCACION:
NO ORDENADORES EN LAS
AULAS
Reducir la Tecnología a un sola
gama de N.T.I. o más aún única-
mente a la Informática y dentro de
ella al ordenador seria un error, por
no comprender que la Tecnología
es -primera una actitud vital- y
segundo, una batería de muy
variados recursos metodológicos,
más que un único medio instru-
mental. Tampoco sería acertado
reducir la educación a la formación
reglada, a la enseñanza formal que
se imparte en centros educativos,
en las aulas. Cuando cada día nos
aproximamos más a lo que se ha
denominado una "sociedad deses-
colarizada", en la que los niños y
los adolescentes, y toda la pobla-
ción, recibe un caudal inmenso de
información a través de canales
como los "massmedia, el efecto y el
objetivo del <sistema educativo>
debe modificarse, procurando ante
ERITZIAK
todo educar a los jóvenes para
'entender y saber expresarse
mediante los nuevos lenguajes de
comunicación' -audiovisual, infor-
mático, telemático....-.
Por ello, no debería resultar
escandaloso decir que'
Tecnología y Educación <>
Ordenadores en las aulas.
sino que
Tecnología y Educación =
Ni sólo ordenadores ni sólo aulas.
Para concluir este aspecto de la
Tecnología y la Educación, que
abarca desde la Tecnología
Educativa (la Tecnología al servi-
cio de la Educación) hasta la
Educación (mejor Formación)
Tecnológica, es conveniente indi-
car que el esfuerzo institucional en
ambas materias ha de estar coordi-
nado. No es efectivo trabajar en
Tecnología y Educación, si las
diversas implicaciones de la
Tecnología en todos los ámbitos no
han sido coordinadas o si todo el
contexto educativo no actúa de un
modo sinérgico. Este es un patente
hecho, del que tenemos pruebas
constantes en nuestro trabajo coti-
diano.
LA DINAMICA EDUCATIVA
Todo el mundo, o casi todo el
mundo, sabe -o supone, o presume
o presupone- lo que es la educa-
ción. Naturalmente nos referimos a
los niveles de enseñanza anteriores
a la universidad. porque ésta parece
cosa de unos pocos especialistas.
La realidad educativa, al menos la
realidad más próxima, la de nuestro
país, es un tema que no despierta -
en términos generales- demasiada
curiosidad de los expertos, porque
se entiende que es de dominio
público. Al decir que se conoce qué
es la educación, se incluye en este
conocimiento. las leyes dinámicas
que rigen su posicionamiento y su
movimiento.
Muchos estarían de acuerdo en
que la educación se mueve en un
entorno relativamente autosuficien-
te y. por ello mismo cerrado. Los
profesores. los alumnos los padres
de familia, la administración edu-
cativa se sitúan en un plano que no
cuenta con excesivas relaciones
con otros sectores sociales.
Se sobreentiende que la escuela
es un mundo aparte donde los cam-
bios y las innovaciones no deben
penetrar sino cuando se hayan fil-
trado, superado y consolidado su
presencia en el resto de los planos
sociales. Sólo entonces, queda jus-
tificada su gradual inclusión en los
programas escolares o al conjunto
de metodologías de uso en el
"espacio educativo". Quienes
determinan la mecánica educativa
no admiten ni incorporaciones
novedosas a la moda, ni desapari-
ciones de materias que la tradición
haya santificado durante lustros.
Esta actitud, consciente o incons-
cientemente asumida por la comu-
nidad educativa, ha reportado sufi-
cientes ventajas a lo largo de la his-
toria de la humanidad para que
nadie la ponga en entredicho. Los
méritos de esta fórmula son de
extensa enumeración, pero entre
otras se pueden citar la continuidad
en los modelos culturales que ase-
gura entre las sucesivas generacio-
nes de ciudadanos. así como la des-
aceleración a un deterioro demasia-
do vertiginoso de los cánones esta-
blecidos de lo que debe ser la cul-
tura general.
Desafortunadamente no han sido
únicamente estas razones las que
han originado este sistema dinámi-
co. Otras causas, menos válidas y
de más difícil comprensión han

sido coadyuvantes. Merecen men-
cionarse entre otras, esa cadena
compleja y entrelazada de motivos
que en las últimas décadas -desde
que el concepto de educación obli-
gatoria fue acuñado- han reforzado
un comportamiento ya anunciado
con carácter secular desde cuando
la idea de educación nace. La uni-
versalización de la población esco-
larizable y la dilatación de la edad
escolar han provocado un elevado
número de profesionales dedicados
a la educación. En la actualidad, el
sector mayor de trabajadores en
cualquier sociedad civilizada es el
de educadores. Este enorme ejérci-
to de enseñantes, que mayoritaria-
mente son contratados por adminis-
traciones públicas, no pueden con-
quistar unas retribuciones altas, ni
económicamente ni en considera-
ción social, por la obvia razón de su
número. Por concluir el ciclo, la
comedida gratificación social que
se concede a los profesores da
lugar a actitudes de inmovilismo en
su quehacer cotidiano, reforzado
además todo ello, por la sensación
general proveniente del propio sen-
timiento social generalizado de que
"debe enseñar lo que siempre ha
enseñado".
Las ideas de los años sesenta, "la
educación como inversión social",
son puestas en tela de juicio por
tirios y troyanos. Los pedagogos
puristas consideran que ello impli-
ca una filosofía utilitaria, determi-
nista y estatalista de la educación.
Los expertos en estadísticas educa-
tivas demuestran que existe una
parcial correlación entre recursos
destinados a educación y niveles de
calidad obtenidos (los recursos son
necesarios. pero no suficientes).
Quienes confían en el destino o en
la suerte, sugieren que indepen-
dientemente de los medios que se
dediquen a la educación gestionada
OPINIÓN
directamente por las administracio-
nes públicas, final -e ineluctable-
mente- se obtiene la misma élite
capaz de ser la "minoría dirigente"
que saca adelante el país. La mayo-
ría de los contribuyentes, sin entrar
en disquisiciones, coincide en que
la educación consume demasiados
recursos hasta que le llega la hora
de enviar los hijos a los centros
escolares y se choca con la dura
realidad.
LA DOBLE DINAMICA
TECNOLOGICA
Las nuevas tecnologías compor-
tan una doble dinámica propia que
las dirigen simultáneamente hacia
dos metas aparentemente opuestas,
pero ciertamente compatibles. Por
un lado, en lo que se refiere a la
capacidad de auto-reproducirse son
crecientemente patrimonio de unos
pocos. Por otra parte, en lo relativo
a disfrutarlas, a actuar como usua-
rios (liberados o esclavizados) de
ellas, son -indiscutiblemente-
democráticas. Ambos aspectos,
paradójicos pero en absoluto con-
tradictorios, poseen cualidades
comunes. La celeridad de ambos
procesos es su más definitoria pro-
piedad.
Pocos discreparán del análisis
anterior. Día a día, los nuevos arti-
lugios al tiempo que inundan todos
los rincones del planeta son enten-
didos en su diseño y construcción
por una minoría, cada vez más
selecta y, tal vez, sectaria, que se
mueve exclusivamente por intere-
ses económicos, enteramente líci-
tos por otra parte. Como resultado
de todo ello, se produce un fenó-
meno nuevo de "división interna-
cional del trabajo", según el cual se
decantan unos países y grupos con
capacidad de creación y control de
la "industria del conocimiento" y
otros países como meros consumi-
dores de este emergente producto
industrial. Lo que a unos les permi-
te remontar la crisis, a otros les
sumerge en una mayor dependen-
cia económica e incluso les priva
de una producción de contenidos
en nuevos soportes que hace peli-
grar su propia identidad y persona-
lidad.
ENCUENTRO DE DOS
COSMOLOGIAS
La mencionada celeridad de la
dinámica tecnológica se entremez-
cla con la anteriormente citada
inercia educativa (en ambos casos,
el ritmo de cambio se indica sin
connotación valorativa alguna).
El universo educativo y el tecno-
lógico son fuertemente antitéticos,
no exclusivamente en sus constan-
tes de tiempo, sino en la interpreta-
ción interna que los autojustifica y
en su realidad social. La velocidad
y el grado de necesidad del cambio
son sólo dos matices de la multidi-
mensional concepción del mundo
que conlleva la visión educativa y
la percepción tecnológica. Pero
permite que múltiples preguntas
surjan:
- ¿Cambiar según nos impele la
dinámica tecnológica sin saber
hacia dónde nos dirigimos, o sin
saber sí la meta es preferible al
punto de partida?
-¿Prepararnos para el cambio y
tratar de conducirlo porque inexo-
rablemente se producirá? ¿Intentar
parar la transmutación?
-¿Ignorar el cambio y quedarnos
como estamos, porque "más vale lo
malo conocido…"?
- ¿Aceptar las propuestas que
provienen de la sociedad o mante-
ner defensivamente una actitud crí-
 ERITZIAK

tica respecto a las engañosas suge-

rencias del exterior?
- ¿Se debe <modernizar> esta
antigua profesión del magisterio?
¿La tecnología es una posible vía
de actualización?
Tal vez convenga huir de las dos
tendencias fáciles: caer en la tecno-
fobia o en la tecnolatría. El camino
difícil, y por ello, tal vez el certero
sea buscar un equilibrio entre estas
dos poderosas fuerzas transforma-
doras que pueden servir a una
Sociedad cada vez más culta y por
ello, más libre.

M IKEL A GUIRREGABIRIA
A GUIRRE ,
responsable de Tecnología y Educación

PERE
RIBERA
IKASLEEKIN EGINDAKO
BOST URTEKO LAN
ERREGULARREKO
ESPERIENZIA BATETIK
ABIATUZ
Eboluzioan ari den sistema ere-
duaren diseinuari buruz Bruno
Vitale Doktoreak egin duen azal-
pen bikainak -bi niretzat eta, nire
ustez, baita beste guztientzat ere
hain iradokorra dena- eta Arlegi
Jaunak eskaini digun fenomeno
fisiko baten LOGOaren bidezko
esplikazio-simulazio lankor eta
nahiko ustegabekoak nolabait zai-
lagotu egiten dute nire esku har-
tzea. Zeren ez bait zen nire asmoa
psikologia konplexuak ere zuei
OPINIÓN
ZENBAIT APORTAZIO LOGOAREN
ERAGINEI BURUZKO BEGIRA
EZTABAIDARI
aurkeztearena. baizik eta hain
zuzen bost urtetan zehar gau-
zatu LOGOaren praktika
erregular eta jarraituaren
emaitzen hasierako balantze
bat, ia konfidentziala -bai
ikasleei, bai eskola- sistemari
dagokiena zuekin konparti-
tzearena.
Adierazi nahi dut ez dela
koadraketa zientifiko, soilata-
sun eta "murgiltze"aren -aldi
batekoa izan arren- baldintza
apartekoetan egindako labo-
rategiko esperientzia bat,
Papert-ek eta M.I.T.ko kola-
boratzaileek 1980 urtearen aurretik
egindakoa bezalakoa eta ezta,
horrela espero dut. LOGOaren imi-
tazio zakarra ere, horiek azkar eta
bapatean Espainian sartzearen
ondorioz maiz gertatu direnak
bezalakoa.
Nolabait interesgarria bada,
ehundaka ikasleri eskolako baldin-
tza arruntetan, lau urtez edo gehia-
goz jarraian, irakaslegoaren presta-
kuntza aurretik doalarik, eta espe-
rientziatik zetozen irakaspenak hori
birrorientatzeko erabiltzeko kezkaz
egindako LOGOaren aplikazioa
den neurrian da horrelakoa.
Ez genuena ikerketa psikologiko
bat egiterik planteatu eta ezta pro-
gramazioari lehentasuna ematea
ere: gure fokapena ia pedagogikoa
izan da soilki, ikaslearen orientazio
heuristikodun lan autonomoa azpi-
marratuz eta irakaskuntzen multzo-
an duen eragina -zuzena eta batez
ere zeharkakoa- aztertuz.
Papert-ek proposatzen duen
LOGOaren hezkuntz "ikuspegia"k
1980an lortu zuen bere formulazio-
rik klasiko eta eraginkorrena.
"Mindstroms" liburua zela medio:
hurrengo urteetan, ugaritu ziren bai
"ikuspegi" hori praktikara erama-
ten laguntzeko xedea zuten libu-
ruak, bai LOGOari leporatzen zi-
tzaizkion eragin magikoak ikasleei
luzatu nahi zizkien -batzutan zen-
tzu kritikoa baino borondate
on gehiago izanik- maisu "logoza-
leak".
Salbuespenak salbuespen, esan
genezake korronte hori EEBBetan
LOGOaren bidez lortutako emai-
tzen azterketa kritikoa planteatzen
zen urteetan -84/85- iritsi zela
Espainiara. Jan Hawkins-ek esa-
nak, "LOGOak eman duena baino
prometatzen zuen", ederki islada-
tzen zuen Roy Pea-ren inguruan
bildutako Bank Street College-ko
ikertzaile-taldearen eritzia, horien
ustez LOGOak ez omen bait zuen
sortzen inolako gaitasun intelektua-

lik eginkizun konplexu bat planifi-
katzeari begira. Geroztik bizia izan
da eztabaida eta eritziak, elkarren
aurkakoak. Uri Leron eta Papert-en
beraren aportazioak bakarrik azal-
duko ditugu.
Lehendabizikoak, inolako
proiektu konplexuak lehen saioetan
ederki funtzionatzea ezin dela
espero zentzua esan ondoren.
bereiztu egiten ditu, hala ere, "pia-
getar" ikaskuntza, berozkoa eta
zuzendaririk gabea -"learning
Without teaching"-, eta "ideia
sendo"en lorpena, Papert-en eritziz
bateratuta zeudenak, eta bi helburu
hauen artean nolabaiteko tentsioa
bazegoela iradokitzen zuen.
Proposatzen duena da "irakaskun-
tza quasipiagetarraren eredu bat,
zeinetan bere proiektuak aukeratu
eta gauzatzeko ikaslearen askatasu-
narekin batera bait doa egin dute-
nari buruz erreflesionatzeko irakas-
learen aldetiko gonbidapena.
Papert-ek, bere aldetik, -arrazoiz
baina piska bat defentsiban- berak
fokapen teknozentrikoa deitzen
duena gaitzesten du. "Zurak etxe
onak 'sor' ditzake? Zurginon arabe-
ra izanda da hori". LOGOa, dioe-
nez, ez da sendagai bat, elementu
kultural bat baizik, baliabide tekni-
ko isolatua izan gabe kultura bate-
an integratuta egonez gero botere
handia izan dezakeen zerbait. Eta
LOGOa oso xede desberdinetarako
erabil daitekeela gaineratzen du:
batez ore, ez ikasle guztiak berdin-
tzeko. baizik eta bakoitzaren indi-
bidualtasuna garatzeko. Eztabaida
martxan dago: hasierako "beatuke-
ria"ren ondoren kritika desmitifi-
katzaileak etorri dira, baina baita
bide berriak zabaltzen dituzten ana-
lisi errealista eta sakonak. LOGOa
ez da jadanik aplikazio errazeko
mekanismo xinplea, aurrikus dai-
tezkeen ondorio jakinak dituena.
Saio eta esperimentaziorako alor
ERITZIAK
zabala irekitzen da. Fokapen globa-
lek dote lehentasuna.
Ez dut uste LOGOari buruzko
sakontze kritiko honek Espainian
oihartzun handirik izan duenik.
Beldur naiz ez ote den igarotzen
ordenadoreak -eta LOGOak- hezi-
ketari begira duten berezko eragin-
kortasunari borozko konfidantza
inozotik beren ondorioei buruzko
bapateko pesimismora. F.J.
Rotherford-ek 1984ean hezkuntzari
teknologia desberdinak aplikatzea-
ren ondorioz sorterazitako dezep-
zioei buruz esaten zuena honako
kasu honi aplika dakiokeela uste
dut, hau da, "ez zirela gertatu zeuz-
kan posibilitateak gainbaloratu
zirelako, baizik eta horietatik onura
ateratzeko beharrezkoa zen esfor-
tzua azpibaloratu zelako". Ez dira
gutxi izan uste izan dutenak Papert-
en "ikuspegiaren promesak betetze-
ko nahikoa zela ariketa grafikoen
sorta laburra egitea, horren liburua,
bestaldetik, azaletik irakurria eta ez
beti ondo ulertua izan delarik, etor-
kizuneko LOGO-maisuak bere
ahalegin guztiak ordenadorearen
alderdi teknologikoak menperatze-
ko erdipurdiko gaitasuna lortzeari
eskaintzen dizkion bitartean -
zalantzarik gabe, beharrezkoa
dena, baina nola ere nahikoa-.
Prestakuntza arinegi eta oroko-
rregia, tresna erabiltzearen aldeko
gehiegizko begirunea eta, batez
ere, maisuak jakintzabanatzaile
bakarraren "rol" tradizional horre-
tatik kanpo iharduteko duen zailta-
suna - horren ondorioz, aldez aurre-
tik ezarrita eta menperatuta ez dau-
den egoeron aurrean segurtasunik
eza sortzen delarik-, guzti horren
ondorioz, askotan, LOGO gela
baten ardura duen irakaslea dibul-
gazio-libururen batean aurkitu eta
nekez ikasi dituen dotzena bat ari-
ketaz hornitua dator ikasgelara,
horiek ikasleei planteatu, saio
bakoitzean bana, formulazio bidez-
ko soluzioa aurkitzera gonbidatu
eta bere nagusitasunaren froga egi-
ten du, ariketa nola egin azalduz,
hori gogoratzeko eta baita apuntatu
eta "berrirakurtzeko" ere aginduz.
Ez dago ezer urrunagorik beharba-
da utopiko baina eragingarri den
"learning without teaching" horre-
tatik, hemen ez dago "teaching"
delakoa besterik eta tankerarik txa-
rrenetakoa. gainera.
Esperientzia hutsala bihurtzen
duen praktika honetatik ez dago
agindu diren ondorioak edota
ondorio posibleei buruzko beneta-
ko polemikak espero izaterik.
Pesimismoa eta besterik ez: alden-
du ezinezko pesimismoa -eta ero-
soa, gainera, ahalegin handiagoeta-
tik salbuesten bait gaitu-. Honela
jarraitzekotan, LOGOak gero eta
haur txikiagoentzako "hezkuntz
joko" moduan iraungo du edota
espezialisten trebetasuna erakutsiz,
batez ere sortua izan zeneko alorre-
tik urrun dauden besteei aplikatzen
zaielarik. Dena dela, LOGO espe-
rientzia "Short live revolution"
delakoaren exenplu paradigmati-
koa bihur daiteke.
Bartzelonako AULA eskolan
informatikarekiko interesa ez da
moda berri eta iragankor baten isla-
dapena izan.
1971 -72 ikasturtean saio bat egin
ondoren -goiztiarra, mikoordena-
korerik ez bait zegoen-, 1980ean
teknologia berria eskolan sartzea-
ren gaia aztertzea erabaki genuen.
Bi ikasturteetan zehar (1980-81 eta
81-82), eta algoritmiako klase ba-
tzuetatik kanpo. EATP kasu, BBB
mailan erreflexio eta informazioz-
ko oinarrizko lana burutu zen.
Gure abiapuntua Petrella-k per-
tsona, erakunde eta helburuei
buruzko aurrikuspena tresnari
buruzko aurrikuspenaren aurrean

jarri behar dela esanez geroago
azaldu duen horretatik oso hurbil
egon zen.
Teknologia eta hezkuntzaren
artean ezartzen genuen harremana
ez zen zuzena, lineal eta menpeko-
tasunezkoa soilik: arazoa ez zen
beste ikerketa-gai edo betiko ikas-
ketak burutzeko baliabide berri
gisa teknologia eskolan sartzea.
Gure ustez -bai lehen eta bai gaur
egun- badago beste harreman bat
ez hain zuzena, baina erabakikorra-
goa dena: teknologia berriak gizar-
tean, ekonomian, kulturan, gizonak
bera eta bere posibilitateei buruz
duen kontzepzioan aldaketa sakon
eta azkarrak sortzen ari dira.
Egoera honi beste moduko hezike-
ta batek eman behar dio erantzuna:
gizona agertzen ari diren teknolo-
gietarako egokitzera mugatuko ez
dena, horiek ezagutuz eta pasiboki
zerbitzatuz, baizik eta horietatik
onura ateratzeko gaituko duena,
beren garapena orientatuz eta
horien nagusi izango diren giza-
helburu berriak asmatuz. Makinak
gizona ordezka -edota gaindi-
dezakeeneko beldurra azaltzen den
OPINIÓN
onean, premiazkoa da gizakiaren
gaitasunak sormen -eta kalitate-
maila goreneraino indartzea.
Ez da lortuko, jakina,
"edukin"etan oinarritutako hez-
kuntza baten bidez -programei
buruzko auzi etengabeko eta, asko-
tan, antzua, teknologi-mundurako
zabaldu nahi dinenak barne-, beste
orientazio zeharo desberdina eman
behar zaio hezkuntzari, ikaslearen-
gan oinarritu, irakaslearen beteki-
zuna "birpentsatu" -balore berri bat
jaso behar duena-. Eskolani ez
dagokio soilik ezagupen jakinak
besteenganatzeko eginkizuna -beti
betetzen ez dena-: ikasleen gaita-
sun potenzialak -eta desberdinak-
piztea da batez ere berari dagokio-
na.
Eta, bigarrenik, gure dema zen,
bestaldetik, gizabanakoari teknolo-
gi -mundu beraren arriskuei aurre
egiteko- eta birtualtasunak balora-
tzeko prestatzeko baliagarri gerta
lekizkion informazioaren teknolo-
gien erabilpen posibleak ote zeun-
den ikustea.
Beraz, guk, 1982ko udaberrian,
LOGOaren alde jotzea -EEBBetan
bertan beraren praktika zenbait
ikerketa zentruetara mugatuta
zegoen garaian- ez zen zentzuga-
beko edo kasualitatezko erabakia
izan. Horren ezagupen eta hautake-
taren erantzukizuna nire gain hartu
behar dut, baina horren ondoko
aplizioa hasieratik informatikari
eta pedagogoen arteko talde misto
bat eratzeari esker burutu ahal izan
zen -etengabe handiagotuta eta
pertsonetan zenbait aldaketa eginik
oraindik iraunten duen taldea-.
Noizbait esan dugunez, gaur
egongo egoeratik ikusita -jende
askok LOGOa ederki ezagutzen
duela dioenean..., guztiek laguntza
ekonomikoak, prestakuntzarako
zentroak eta ordutegi aldetiko
erraztasunak, administrazioko
agintariek informatzeko eta eraba-
kitzeko erantzukizuna beren gain
hartzea,... erreklamatzen dutenean,
LOGOari buruzko eskuliburuak
ugaritu eta materiale baliagarrien
eskaintza zabala dagoenean...-,
gure hasierari, paradogikoki, enbi-
diagarri deritzogu. Orain denen
eskuetan dagoen edo exigitzen den
guzti horren jabe ez ginenez gero,
geure arteko prestakuntza bat egin
behar izan genuen, bakoitzak ahal
zuena -nahiz eta aparteko ordo
asko bestenik ez izan- ematen zue-
larik; "gure" proiektua zen eta honi
aurrera ateratzen saiatzen ginen,
oso "heuristikoki", irudimena, erre-
flexioa, kritika eta eginahala nahas-
tuz, egiten genituen errakuntzetatik
onura atereaz eta aurkitzen ari
ginena hemendik kanpo egiten
zenaz irakurtzen genuenarekin eta,
batez ere, geneuzkan helburuekin
kontrastatuz. LOGOa lantzen duten
ikasleen moduan, ez ginen aurretik
ongi edo gaizki ikasitako irakasgai
bat errepikatzera mugatzen. egiten
genuena zen gune ustez gero eta

zabalago eta itxaropentsuagoa zen
bide batetik aurrena jotzen saiatzea.
Ez ditugu gaur egun dauden balia-
bide ugariago horiek mezpreza-
tzen; alderantziz, beharrezkotzat
jotzen ditugu. Baina hezkuntzaren
alorrean, baliabideek ezin dote
ordezkatu aitzindariaren motibazio
sendo -eta autoexigentzia-.
Ez ginen presaka ibili. Beti pen-
tsatu izan genuen proiektuak era-
ginkortasunik izango bazuen, epe
luzera izango zuela.
Prestakuntzarako iharduera
moduan, LOGOaren lanketa ez zen
sekula irakastorduz kanpoko auke-
rako irakasgai edota ohiz
kanpoko zailtasunak dituz-
ten ikasleak errekuperatzeko
panazea moduan hartua
izan. Hasieratik, ordutegi
arruntean sartua izan zen eta
ikasle arrunta zen bono
xedea. Ikasle guztiak.
Gorputz heziketako klaseen
moduan...
Hiru gelarekin bakarrik
hasi ginen lanean bata,
OHOeko 4.ekoa eta beste
biak, 5.ekoak. 1982-83 ikas-
turtean zehar, hasieran
LOGOaz arduratu ziren bi
informatikari eta hiru mai-
suen eginkizun nagusia
beraien buruak prestatu eta
irakasle berriak prestatzea zen -
zeina ez bait da mandatu erraza,
ezta urtebete batean osa daitekeena
ere-.
Bi alorretan -ikasleena eta irakas-
leena- zabalkuntza, kalkuluen ara-
bera, astiro joan da, baina etenga-
bekoa izan da. LOGOa gela berrie-
tan sartzea gorantz jota egin den
lana izan da. Hasierako hiru geleta-
tik hamabostera pasa da, hau da,
OHOeko 4. eta 8. arteko irakasmai-
letakoak. Lauzpabost urtetan zehar
egiten da LOGOa. 1982an hasi
ERITZIAK
ziren ikasleak BBB-I eta BBB-II.an
daude gaur egun, informatikako
prestakuntza sendoagoa jasotzen
dutelarik, baina beraien prestakun-
tza algoritmikoa, PASCAL edota
PROLOG-ekin gaur egon egiten
duten lana LOGOtik abiatuz egin
dira, honi lantzeari, bestaldetik,
sekula utzi ez diotelarik.
Hala ere, goi-mailetarako zabal-
kuntzak lehentasuna izan badu ere,
OHOeko 3.eko bi geletan ere
LOGOA lantzen da eta 2. eta 1.eko,
eta baita Eskolaurreko ere, beste
geletan ordenadora bidezko ekin-
tzak burutzen dira, LOGOan oina-
rrituta daudenak. Badakigu esperi-
mentazio-fasean gaudela sartuta
eta, beraz, posibilitate laudagarri
guztiekin saiatu behar dela.
Zabalkuntzaren arrisku nagusia
hasierako kondizioak usteltzea da,
zalantzarik gabe. Hori saihestea
izan da gure kezkarik nagusieneta-
ko bat. Baldintza materialei dago-
kienez, banaka eta biko taldetan
lanean aritzen diren 12-16 ikasleta-
ko taldeak -ikastalde erdia, gutxi
gorabehera- mantendu egin dira.
Hauek tentsiorik gabeko giro bare-
an egiten dute lan, eta horrek aurre-
ra doazen proiektu desberdinen
garapenaren jarraipena posibilita-
tzen dio irakasleari. Dauzkagun
hiru geletatik, bakoitzak hamaika
ordenadora dituelarik, bi gutxienez
egoten dira beti LOGO taldeek har-
tuta.
Irakasleen alorrean -hauxe izanik
beharbada erabakikorrena- zabal-
kuntza are handiagoa izan da eta,
batez ere, konplexuagoa.
Bagenekien utopikoa bezain arris-
kutsua zela 20-30 orduko ikastaro
baten bidez LOGO prestakuntza
eman zitekeenik uste izatea, baina
gure ustez beharbada nahikoa izan
zitekeen ikasturte oso bat eta 150-
200 orduko dedikazioa, ordu horiek
irakurketen, ordenadore bidezko
praktiken -horien herena, gutxie-
nez, monitorearen laguntzaz-, beste
ikasleekin LOGOko klase esperi-
mentaletara joatearen, eztabaida
eta erreflexio kritikozko bileren ...
artean banatuz. Berehala ikusi
genuen honelako prestakuntza
batek oso emaitza desberdinak iza-
ten zituela pertsonen arabera: zen-
baiti dagokionez, hauek horretara-

ko prest zeudenak zirelarik, nahi-
koa izaten zen beren kabuz
LOGOaren orientabide heuristiko-
aren arabera aurrera jotzen saiatze-
ko moduko zaletasuna beraien bai-
tan pizteko-. beste zenbait irakasle-
ri dagokionez, aldiz, ordenadorea
erabiltzeko eta zenbait ariketa gra-
fiko egiteko moduko gutxienezko
gaitasun teknikoa besterik ez zi-
tzaien ematen, hurrengo ikasturte
osoan zehar gela barruko lana aditu
baten laguntzaz egin behar zutela-
rik.
Hasieran pentsatu genuen komeni
zela ikasleen LOGO prestakuntzaz
gela bakoitzeko maisu-tutoreak
arduratzea: gero, bat etorri ginen
erabakitzeko hobe zela, eredu gisa
baliagarri izan zitezkeen kalitatezko
eskolak lortzeari begira, ikastalde
esperimental berriei tutore gisa
LOGOArekiko "konbertsiorik"
osoena lortu zuten maisuak ematea.
Bestaldetik. gure prestakuntzari
dagokionez, alderdi pedagogikoei
gero eta garrantzi handiagoa ema-
ten diegu, eredurik bikainenak
eskaintzen dituzten klase esperi-
mentaletako ikasle-irakasle arteko
harremanaren jarraipenari batez ere.
Gaur egun LOGO prestakuntza
jaso dute Eskolaurretik OHOeko
6.era arteko ia irakasle guztiek eta
7. eta 8.ko batzuk ere bai -hogeita-
marrek, guztira- eta horien artean
hiru maila bereiz daitezke: mailarik
altuenean daude LOGOaren alorre-
an hiru urtez edo gehiagoz eragin-
kortasunez lanean ari diren eta lan-
kideen prestakuntza arraitua eta
materiale berrien sorrera beren
esku utzita duten sei edo zazpi ira-
kasle: erdiko maila batean daude bi
urteko prestakuntzaren ondoren,
LOGOko klaseez arduratu diren
edo horretarako prest dauden beste
hamar edo hamabi irakasle; eta
maila arruntago batean, prestakun-
tza-urte bat bete baina oraindik
OPINIÓN
ikasleekiko praktika zuzeneko
ikasturte bat egiteke duten dotzena
bat maisu.
Oso posiblea da guzti horiek
LOGO-gela baten ardura ez izatea,
baina guztiek LOGO-prestakuntza
jasoa izatea guretzat oso interesga-
rria den gauza da. Dena dela, ez
dugu nahi horiek gero ikasleei
"emateko" LOGOA "irakatsi"
zaien maisuak izatea, baizik eta,
LOGOA eginez, orientabide peda-
gogiko berria "ikasi" duten mai-
suak.
LOGOak eskolan duen oinarriz-
ko funtzioaz esperientziako bost
urte hauek erakutsi digutena esaldi
bakar batean laburtzea eskatuko
baligukete, oso posiblea izango li-
tzateke guz ikaslearen sormena
sustatzea dela erantzutea. Huskeria
dela eman dezake, baina egia da.
Badira hitzaren maiztasuna pre-
sentzia erreala baino askoz handia-
goa izateagatik gastatzen ari diren
kontzeptuak. Irakaskuntza aktiboa,
prestakuntza indibidualizatua, sor-
mena..., hauek oso gutxitan lortu
diren ideal klasikoak dira eta orde-
nadorearen zenbait "erabilera" ego-
kik orain arte baino gehiagotan
horietara hurbiltzea posibilita deza-
ke. Saio gutxiren ondoren,
LOGOak ikasle bakoitzari bere
helburu propioak planteatzea, bere
proiektu pertsonaiak burutzea
errazten dio. Horrela, ordenadoreak
eskaintzen duen elkar-iharduerari
onura ateratzen zaio, gaitasunaren
behinbehineko mugetaraino iristen
lagunduko duen eta gero eta handi-
guragoa izango den lan pertsonali-
zatua egiteari begira -bilaketa
betetzearekin batera handiagoak
izan daitezkeen mugak-. Ikastea ez
da jadanik azalpen bati arretaz en-
tzun eta hori errepikatu edo aplika-
tzea bakarrik. Ez da, berriro diogu,
"irakatsia izatea" -ezta maisuaren
eta ezta ordenadorearen bidez ere-,
baizik eta, makinaz baliatuz, bere
kabuz -irudimenaz eta aldi berean
errealismoz- esploratzea, desku-
britzea. Ez da taldeak ezarritako
erritmoari derrigorrez egokitzea
ere: gutxiagotu egiten dira eta gu-
txiago dira, bestaldetik, erritmoari
jarraitu ezinik baztertuta gelditzen
direnak. Ikasle bakoitzak helburu
desberdinak planteatu ahal ditue-
nez gero, desberdina izateko esku-
bidea errespetatzen da eta aldi
berean, paradogikoki, lehiakideta-
suna gutxitu eta landiketasuna
indartu egiten da. Irakasleak, azal-
pena egin, sailkatu eta soluzioa
ematera mugatu ordez, hurbilagoa
eta irekiagoa zeregin berri bat -
ikerketa- lagunarena, gure xedea-
ren egingarritasuna juzkatzen
duena, gure aurrera ateratzeko kon-
fidantza bultzatzen duena eta, batez
ere, egindako errakuntzen azterketa
egin eta horretatik onura ateratzera
gonbidatzen gaituena- betetzen
duenez gero, klase tradizionaletik
oso urruti dagoen beste giro bat
sortzen da, barea eta ardurazkoa
aldi berean, non eremu hartan
beren pasibotasunarengatik oharka-
be pasatzen diren edota besterik
gabe iskanbila- sortzaile diren ikas-
leek guk uste ezinezko gaitasunak
erakutsi ahal bait dute edo, are
hobeago, iharduera akademikoan
baloratu ohi ez diren talentu -moeta
erakutsi. Baina berriro ere adierazi
behar da "erabilera egoki" horien
eraginkortasuna maisuaren kalita-
teari lotuta dagoela. Beraz, ezin da
LOGO ikaslearengan sormenaren
helburua lortu, LOGO-maisuaren-
gan sormenik ez dagoen bitartean.
Ikaslearengan joera heuristikoa sor
daitekeela pentsatzea, irakaslea
horrelakorik izateko gauza izan
gabe, ilusio edo enganio hutsa da.
Batez daukana besterik ezin du
transmititu. Eta bilaketaren izpiri-
tua, daraman arriskua eta guzti, gal
ez dadin -eta batez ere maisuak gal

ez dezan- komenigarria da proiektu
berdinak ikasturtez ikasturte berri-
ro ez agertzea. Aula-n indarrean
dagoen leloa da ikasturte batetik
bestera ariketako %20a bakarrik -
funtsezkoenak eta oinarrizkoenak-
errepika daitekeela.
LOGOaren praktikan nekez sai-
hez daitekeen arazo bat badago:
zernolakoa izan behar du irakaslea-
ren zereginak? Adierazi dugunez,
ikaslearen zereginak librea izan
behar du batez ere. "LOGOA ira-
kastea"ri buruz uste genuena ez
dago errepikatu beharrik. Baina
guzti honek ez du suposatzen ira-
kaslearen inhibizioa: berak esku
hartu behar du ikasleak, hasierako
aurkikundeengatik poza hartuz eta
errepika eta taxuka ibiliz, konple-
xutasun eta desafio eragingarriaren
maila altuago bat suposatzen duten
arazoak planteatzeari uko egiten
omen diola ikusten duenean; asko-
tan, irakasleari dagokio baita ere ez
goizegi soluzioak ematea, baizik
eta erreflexionatzera eta, bereziki,
aurkitutako zailtasunetatik, eginda-
ko okerretatik eta egindako aurki-
kundeetatik ondorioak ateratzera
gonbidatzea. Eta ikaslearen lanaren
orientabide heuristikoa ez da batzu-
tan zenbait gai edo arazoren propo-
samena irakaslearengandik abiatze-
arekin bateratu ezin den zerbait.
Gure ustez funtsezkoena ez da
maisuaren zeregina murriztea,
esleitu ohi zaiona aldatzea baizik:
iniziatibadun protagonista bakarra,
ikasi beharreko jakintzen banatzai-
lea, ezarritako erantzunen ekarlea -
ikaslea galderak planteatzera iritsi
aurretik ere- izan ordez, maisua
eragilea -proiektuena, grinena eta
baita gaitasunena ere-, lagun ado-
retsu eta bilaketa berean interesa-
tua, alperriko ahalegina eta betiko
bideei jarraitzeko tema antzua sai-
hez dezakeena, eta, batez ere ikas-
leak bere ekarpenetatik onura ate-
ERITZIAK
ratzea lortzen duena bilakatzen da.
Ez da sobratzen eta, gainera duen
garrantzia irakaskuntza tradiziona-
lean zuena baino handiagoa da:
LOGO irakaskuntzan irakaslearen
kalitateari, misio berriarekiko iden-
tifikazio -maila sakonari lotuta doa
guztia. LOGO klasean denak dira
aprendizak eta horrelakoak izatea-
gatik pozik daude: oinarrizko espe-
rientzia bat da hau. LOGO irakasle-
aren prestakuntza, beraz, beste
modukoa da, bestelako prestakun-
tzen aldean: adibidez, ez da ikasten
LOGOA Historia ikasten den
moduan-. prestatzailearen jarrera
zeharo bestelakoa da. Hori dela eta,
gure LOGO maisuen prestakun-
tzan, eta hau lehen ere esan dugun
gauza da, garrantzi behinena ema-
ten diogu beren zereginaren kon-
tzepzio berria bereganatu duten ira-
kasle urri horiek klaseetara joateari.
Irakasleren batek ustegabeko
fokapen batetik abiatuz bere jakin-
tzagaiaren programaren alderdi
zehatzen bat argitzeko asmoz
LOGOaz baliatzea ere ez da orien-
tabide heuristikoarekin bateratu
ezin den zerbait. Gauza ona da
ikasleek ustegabeko baterakuntza
hauetatik lor daitezkeen emaitzak
ikustea. Baina komeni da honelako
bapateko aplikazioak aldarrikatzen
ari garen LOGOA "curriculum"ean
sartu nahia bezalakotzat ez hartzea:
hori bait da, kasu askotan,
LOGOaren indar berritzailea
laguntzazko zeregin xume eta pun-
tualetarako balio duen tresna izate-
aren funtzio xinplera -eta lasaiga-
rrira- murriztea, hau da, betiko
pedagogiaren zerbitzutan jartzea.
Arazoa ez bait da, azken finean,
eskola-sistema zaharrari kutsu
modernoko txaplata bat ezartzea,
baizik eta hezkuntz paradigma
aldatzeko eredu eta eragingarriak -
eta beharbada laguntza teknikoren
bat ere bai- aurkitzea.
Eta eskola-sistema barrutik alda-
tzea ere. Guztien kritikak -bere
inertziak, joera korporatibistak,
garaiko eskakizunetatik urruntzea
leporatzen diotelarik- eragiten ari
omen denean, bere zabalkunderik
handiena -aspalditik iragarria- lor-
tzeko zorian dagoen sistema.
Gizartearen demandaren gehiegiz-
ko pragmatismoa eta jadanik sines-
garriak ez diren balore autonomen
zerbitzutan egon nahiaren artean
kulunkatzen den sistema.
Etorkizunari begira jende guztiak
garrantzi handiko misioak iratxeki
arren, muga laburraren erresuma
den sistema, kontra jarritako eta
berehalako interesen jokoak geldi-
tuta bait dago -edozein erreforma-
iragarpenak susmo txarrak, ikaslee-
nak barne, sortzeraino iritsiz.
Hala ere, bere akats nabarmenak
eta guzti, eskola-sistemak espazio
sozial eskerga bereganatzen du eta
gaur egun ere saihestu ezinezko
errealitatea da. Hortik aparteko
prestakuntza bat asmatzea geroari
begira bideak zabal ditzakeen baina
oraingoz alperrikoa den utopia
hutsa da. Alde batetik, bere burua
xedetzat hartzeko, burokratikatze-
ko eta homogenotzeko sistemak
duen joera mugatzen saiatu beharra
dago. Baina, beste aldetik, komeni-
garria da horren barruan bera alda-
tuko duten -astiro eta ustegabeko
bideei jarraituz izan arren- hartzi-
garriak sartzea. LOGOaren probe-
txamendu egokia izan zitekeen,
gure ustez, hartzigarri horietako bat
-eta LOGOA aipatzean beti kontu-
tan daukaguna da LOGOA dela
"aplikatzea nahikoa den erabateko
errezeta baino neurri handiagoan
ikertuz jarraitzeko norabide bat;
badaudela LOGO desberdinak eta
egongo direla: eta LOGOAren
aldean beste bide paralelo eta osa-
garriak faltatuko ez direla espero
dugula …-.

Lehen egitekoa zen etengabeta-
sunez eta "elkarkidetasun" egoera
normalean hori eskola-sisteman
sartzea: esan dugunez, "murgilke-
ta" ez zen posiblea eta ez zegoen
laborategiko esperientzia baterako
baldintza idealik. Ahal zen neu-
rrian, eskolako ordutegiak, progra-
ma ofizialek, zegoen irakasle-eki-
poak... ezarritako mugak errespeta-
tu behar ziren. Gure alde zegoen
denbora -epe luzerako iharduera-
edozein esperientziak irakasleari
ematen dion motibazio - errefor-
tzua, sisteman gerta zitezkeen zirri-
kitu txikiak estrategikoki probe-
txatzeko prest egotea, teknologia
berrien prestigioa eta, batez ere,
gizakiaren gaitasunak indartuko
dituen hezkuntza baten beharra.
Baina baldin eta LOGOA oso
ordu gutxitako "curriculum"eko
beste jakintzagai edo ekintza bat
gehiago moduan sartzen bazen,
beraren eraginak oso urriak izango
ziren eta beraren praktika, azkene-
an, ohitura hutsa bilakatu eta siste-
mak irentsia izango zen -edo ospe
iragankorreko joko tekniko hutsa
bilakatu-.
Bazegoen aurkako bidetik saia-
tzea ere: LOGOA berez eragin era-
bakikorrak sortzeko gai den tekni-
ka autonomo moduan hartu beha-
rrean, ez ote zen hobe izango ira-
kaskuntza osoari aplikatu, sakonki
"kutsatu" eta horrela barru barruti-
ko eraberritze baterako katalisa-
tzaile - balioa izateko gauza den
eredu pedagogiko gisa ikustea?
Eztabaida asko daude LOGOaren
eraginei buruz -eragin zuzenak,
izkutatukoak eta baita okerrak ere-.
Baina hautapena beti berdina da:
aldagarri bakar bat -kasu honetan,
LOGO praktikako ordu gutxiak-
sartzearen emaitzak neurtu nahi
izatea, eta zientifikoki estakuruga-
bea den esperientziak eragin hutsa-
OPINIÓN
lak erakutsiko dizkigu, ala bestela,
faktore ugari ukitu eta etengabeko
elkarrekintzak eragingo dituen pro-
zesu konplexu bat sortzea -eskola
LOGO Kultura"ko saio bat bilaka-
tzen da-, eta orduan benetan aldake-
ta nabarmenak gertatzen dira, baina
LOGOA abiapuntu bakar gisa har-
tuta kasu-ondorio harremana ezar-
tzea arriskutsu gertatzen delarik.
Kasu batean arrazoia zuen Roy
D. Pea-k, bestean, azken aldiko
Papert-ek.
Gure balantzea, halabeharrez
subjetiboa dena, positiboa eta anbi-
guoa da aldi berean.
Eskolaren esparruan LOGOA
hasi zenetiko bost urteren buruan -
eta trebetasun teknologiko nahiko-
ak lortuak izanetik kanpo- ukitu
gabe gelditu omen diren jakintza
objetiboak edo jakintzaren alor
desberdinen arteko transferentzien
gorabeherak baino neurri handia-
goan jarreretan eman da benetan
aldaketa nabarmena.
Lehendabizi, ikasleen jarrerei
dagokienez: autonomia pertsonal
handiagoa, iniziatiba handiagoa,
errakuntzetatik onura ateratzeko
eta hipotesi berriak formulatzeko
gaitasuna, gauza berriei aurpegi
emateko beren buruarekiko konfi-
dantza sendoagoa, ...
Baina irakasleen jarreretan batez
ere. Behin baino sarriago gogarazi
dudanez, Tom Snyder-ek zera esa-
ten zuen: "mundu ideal batean,
LOGOaren eraginak aztertu ahal
izango balira, irakasleek ikasleek
baino aldaketa handiagoa jasoko
luketeela aurkituko genuke". Gure
esperientziak aurrikuspen hori
berresten du. Modako determinis-
moek -genetikoak, ekonomikoak,
sozialak- ekintzarako gaitasunari
buruzko konfindantza jan omen
zieten garaiaren ondoren -aitzaki
erosoa izanik, frustazio sakonaren
iturri gerta zitekeelarik-, berriro ere
beren lanaren erantzukizun eta
garrantziari buruzko uste osoa dute.
Ahalegin gehiago egiten dituzte eta
lortzen dituzten emaitzen ondorioz
saioekin jarraitzera animatzen dira,
koherenteago eta sendoagoak
bihurtuz, Orientabide heuristikoak,
hasieran ohituren kontra jo eta
beranduago, LOGOA praktikatu
ondoren, benetako alternatiba era-

gingorra izan zitzaielarik, ordena-
dora gelatik kanpo irakaskuntza
guztietara aplikatzeko ereduaren
balioa du beraientzat. Beharbada,
LOGOaren eragin zuzen eztabaida-
garriek lortu ezin izan zutena lor-
tzeko zorian daude "eragin induzi-
tuak".
Ukatu ezinezkoa da LOGOak
eskola giroan iharduera estimula-
garria sortu duela. Ikasle eta irakas-
leen arteko harreman berria dago
orain: lankidetza menpekotasunari
nagusitzen zaio. Jakintzari begira
ere ikasle eta irakasleen arteko
harreman irekiago eta dinamikoa-
goa dago: garrantzizkoa eta interes-
garria ez da jadanik ezagutua, esku-
ragarria eta transmitigarria, baizik
eta jakingarria, problematikoa eta
konkistagarria: ikaste ulertu eta
errepikatu baino neurri handiagoan
arazoak planteatu eta deskubritzea
da. Bost eta hamabi urte arteko
ikasleen ekintzarik atseginenetako
bat da "deskubrimenduaren ordua"
deitzen dena, tarte horretan aldez
aurretiko azalpenik gabeko egoe-
rei, beti desberdinak direlarik, solu-
zioa -edo soluzioak- aurkitzera
gonbidatzen bait zaie: irakasleek
prestatuko eta erabilitako ehundaka
ariketek LOGOArenetatik gertu
dauden helburuei erantzun eta gaur
egun LOGOaren ekintza osatu
edota ordezkatzen duen eskolarako
materialea eratzen dute.
Eta hamalau eta hamazortzi urte
arteko ikasleen artean banakako
edo talde txikitako ikerketa-lanen
ugaritzea, metodo zientifikoak
ikasteko abagadunea izateaz gain,
programen mugetatik kanpoko
independentzia eta mentura inte-
lektualaren froga da eta baita,
eskatzen duten ahaleginaren ondo-
rioz -eskuarki bi ikasturteetan
zehar- nortasunaren trebakuntza
egokia ere.
ERITZIAK
Gustatuko litzaiguke guzti horre-
tan homogenoketek eta ohiturek
gaitasun indibidualen loratzeari
bidea eman dioteneko sintomak
ikustea, eta baita konformismoak
irakasle "mutuari" ere -iniziatibaz
eta sormenez hornitutago dauden
irakasleen eragina egunez egun
handiagotzen doa eta horixe da,
beharbada, esperientziaren emai-
tzarik itxadopentsuena-.
Esperientzia positiboa eta anbi-
guoa, lehen ere esaten genuenez, ez
bait dugu lortzen bereiztea zer den
LOGOaren eragina eta zer hura
abiapuntutzat zuen eta etengabe
berrindartuz joan behar dugun
dinamikaren ondorioa.
Atsegingarri zaigu dinamika
berritzaile horretan irakasleek hain
zeregin erabakikorra izatea, tekno-
logia hutsek baino neurri handiago-
an. Lortu dena, gure ustez, batez
ere hezkuntzaren esparruan lotuta
gauzkaten "makroesklerosls"en
aurrean "mikroernerak" eraginko-
rrak izan daitezkeeneko froga gar-
bia da, Michel Alberten terminolo-
giaren arabera.
Baina ez dakigu hasitako proze-
sua -eskolan barne- bera itzuliezi-
nezkoa bilakatu ahal izateko,
Prigogine-ren ustez, ezinbestekoa
den "masa kritiko"raino iritsi ote
den. Eta horrela izango balitz ere -
nahiz eta zalantzagarria izan-, arris-
kutsua izango litzateke hori nahi-
kotzat eman eta joera hertsia har-
tzea. Ikastetxe batetik beste batzue-
tara igaro eta horietan forma biziak,
eta ondorioz, berriak hartuz gero
bakarrik pentsa genezake espe-
rientzia ez dela interes gabekoa eta
etorkizunik baduela.
P ERE R IBERA ,
Escola Aula. Barcelona
 OPINIÓN

IÑAKI
LEKUONA

SEMINARIOS DE INFORMATICA EN
LAS ENSEÑANZAS MEDIAS
Informatika ikastetxeetan ezartZeko fasean gaude. Komunitate
Autonomaren Ertainetako Instituto guztiek informatikako gelaren
bat izateaz gain badute ere irakasleen artekiko bakarren bat edo
gehiago informatikako klaseak ematen dituena Askotan aipatu
dugun bezala, hori inportantea bada ere, helbururik nagusiena ez
dela garbi dagoela, irudítzen zait. Nola edo hala, arlo
espezifikoren bat ematen duen irakasleek beren gaiak emateko
informatika erabil ahal izatea eta premia ikustea lortu behar da.
Horretarako, gela-arduradun diren irakasleak edo interesatuta
daudenak soilik hezkuntz informatikaren gaiaren inguruan
biltzeko posibilitatea nahitanahiezkotzat jotzen dut.

Aunque son diversos los aspectos El comentario sobre las experien-

sobre los que, dentro del Plan
Vasco de Informática Educativa,
podemos reflexionar, la implanta-
ción con carácter sistemático de
seminarios de informática para pro-
fesores, sobre todo en EE.MM., es
un tema que merece especial aten-
ción.
Que los profesores de E.G.B. res-
ponsables de aula de informática se
reúnan las tardes de todos los mar-
tes del curso es, sin duda, impor-
tante.
cias que se llevan a cabo en las
aulas, el análisis sobre programas,
material y sus posibilidades de
aplicación didáctica, la coordina-
ción entre profesores que intentan
utilizar la herramienta informática
en sus materias específicas, el eus-
kara en este contexto... etc., son
algunos de los temas que de sobra
justifican la puesta en marcha de
estos seminarios.
O.H.O. mailan, asteartero arra-
tsaldetan Lurralde bakoitzean zen-
bait tokitan -Araban 6, Bizkaian 6
eta Gipuzkuan 7- batez ere ikasge-

lako arduradunentzako zuzendurik
-eskola hauek irakasleak liberatze-
ko benetako problemak bait dituz-
te- mintegi honek antolatu izan
dira. Martxan daude eta, orokorki,
balorazio oso positibo bat egin dai-
teke. Printzipioz, ematen du,
Ertaina mailan, Seminario edo lan-
talde hauek sortzea interesgarriago
dela. O.H.O.rako planteatzen diren
helburuetaz gain, irakasle desber-
dinak osatzen duten materialan
buruzko elkartruke egin ahal izatea
e.a.- eta errezago izan beharko li-
tzatekeela, asteazken arratsaldee-
tan zentro publikoetan gauza guzti
hauek aurrera eraman ahal izateko
beste ekintza akademikorik ez bait
dago.
El interés de los seminarios para
profesores de EE.MM. es, si cabe,
aún mayor, por tratarse de un nivel
que se presta más que el de E.G.B.,
ERITZIAK
a la elaboración de material y, por
tanto, a su estudio y/o intercambio.
Sin embargo, en la práctica, son
muchas las dificultades que surgen
para llevar adelante un Seminario
de EE.MM. con carácter no obliga-
torio.
Informatikako kontestu honetan
ari diren zenbait irakasleren meri-
tua zalantzarik gabe onartuz, ez
daukat inongo dudarik arratsalde
"libre" hori horretarako dedikatu
behar izatea, ondo ez ateratzearen
arrazoia ia ia denik.
En general la falta de interés para
tomar parte de modo sistemático en
esos grupos de trabajo es patente.
Siendo eso así, hay que plantear-
se el porqué.
Eta, noski, ez luke horrela izan
behar Hezkuntz informatikan -bes-
tela ere- zer eginik oraindik bada-
go. Eta luzerako daukagu.
Si por un lado hay que admitir
como totalmente legítima la aspira-
ción del profesorado de que el reci-
claje sea en horario lectivo, ó
remunerado en caso de no serio así
y de que tenga carácter obligatorio,
no es menos cierto que la forma-
ción de la inmensa mayoría de los
actuales responsables de informáti-
ca de los centros de la Comunidad
Autónoma se ha llevado a cabo
mediante los planes BAT, BI e
HIRU, utilizando la tarde de los
miércoles que en la red pública -
recordemos- se reserva y se presta
a la realización de este tipo de acti-
vidades.
Soy consciente que es en esta
tarde de los miércoles cuando se
celebran reuniones de evaluación,
de tutores, de Seminarios o
Claustros. Pero me cuesta creer que

sea ésa la razón fundamental que
condicione hasta tal punto al profe-
sorado, que impida llevar a cabo
esos encuentros sistemáticos.
Hezkuntza Sailak informatikare-
kiko izan duen jarrera positibo
horren frutuak dagoeneko ez dira
ikusi. Irakasleen prestakuntzari
buruz lehen pausoak eman badira
ere, bakar bakarrik horixe dira
lehen pausoak. Beraz, irakaslegoa-
ri prestakuntza sakontzeko beste
zenbait aukera eman behar baldin
bazaio honen kezka. Teknologiaren
Zerbitzuarena izan behar da,
bakoitzaren esperientziak materia-
laren erabilpen didaktikoak e.a sis-
tematizatu egin beharko da.
Aún siendo diversas la formas en
que es contemplada en los Centros
de EE.MM. de la Comunidad
Autónoma, la fase de introducción
de la informática como asignatura,
prácticamente ha finalizado.
Si bien el objetivo máximo es el
de disponer del ordenador en el
propio aula de clase para que pueda
ser utilizado por el alumno como
herramienta de aprendizaje, -y en
esta línea están enfocados los pro-
yectos "Orixe" del I.B. de Tolosa y
"O.S.E." en centros escolares de las
tres redes educativas de la zona de
Arrasate y Eskoriatza- un objetivo
intermedio, sin duda menos ambi-
cioso y más general pero totalmen-
te necesario es el de que el profesor
de cualquier área o materia especí-
fica considere interesante y hasta
imprescindible acudir con sus
alumnos al aula de informática para
poder utilizar el ordenador como
herramienta.
Si los problemas surgieran por
interferencias o imposibilidad de
utilización del aula por saturación
de horarios, no estaría mal.
Indicaría que el esfuerzo realizado
y la gran cantidad de recursos pues-
OPINIÓN
tos al servicio de la escuela no han Así como el Departamento
sido infrautilizados. A su vez, el asume la responsabilidad del Plan,
Departamento se vería obligado a los profesores no deben desmarcar-
pensar en asumir la habilitación de se de la parte que les corresponde.
una segunda aula de informática en
Proposamen hau lehen esandako
los centros.
guztian oinarritzen da.
Pero aunque a nivel puntual en
algunos Institutos esta situación se I ÑAKI L EKUONA ,
está dan do -y también se están Técnico de Subprograma de Tecnología
poniendo los medios para que el Educativa de Guipuzcoa
funcionamiento sea coherente- está
claro que no se puede hablar toda-
vía de ello como una necesidad
general.
En todo este contexto es impres-
cindible el esfuerzo y la participa-
ción y/o aportación del profesor.
No basta con el período de forma-
ción ni con la realización de cursi-
llos complementarios dentro de los
planes estacionases. Tampoco basta
con que las aulas de informática
sean solamente utilizadas por los
responsables de los centros.
Quedarse ahí, resultaría muy pobre.
El desafío es mucho mayor.
Beste era batetako alternatibak
egon daitezke, bainan nonbaitetik
hasi beharra dago. Nik proposa-
tzen dudana, hain zuzen, hezkuntz
informatika inguruan ari diren ira-
kasleak arratsalde horietan siste-
matikoki biltzea da, -asteoro izan
gabe-, nahiz eta komodoena ez
izan.
Pueden existir otras alternativas,
pero no tengo la menor duda de que
el formalizar un foro o lugar de
encuentro de profesores, responsa-
bles de aula o no, sensibilizados
con el mundo de la informática
educativa, sería un gran paso en la
consecución de los objetivos que
todos perseguimos.
Y para ello, en EE.MM. se presta
especialmente bien la tarde de los
miércoles.
 ERITZIAK

SEMINARIOS DE E.G.B.
En el mes de octubre se inició en el C. P. "Zuhaizti", sito en el
barrio de Aldakonea de San Sebastián, un seminario de
Informática coordinado por Mª Pilar Perea, uno de los tres
profesores que el Departamento de Educación tiene liberados
en Guipúzcoa para apoyar la experiencia de introducción de
la informática en los centros de E.G.B., dentro del Plan de
Informática Educativa (P.V.I.E.) y al que asistimos profesores
de distintos centros, públicos y privados. La mayoría somos
responsables de aula o estamos a punto de serio.

Estas reuniones o seminarios tie-
nen lugar todos los martes de 3 a 5.
Los centros que asisten al
Seminario son los siguientes:
Colegio "Larratxo":
Ana Mª Maiza
Feli Lopetegui
Angel Melchor
Angel ha empezado este curso su
trabajo con los alumnos en el aula
de Informática. Tuvo problemas
para que les habilitaran el aula, por
lo que no empezó sus actividades
en el aula con el comienzo del
curso. Los alumnos estaban ya
impacientes: primero empezaron
los de 8º, luego los de 7º, y, hace
bien poco tiempo, los de 6º.
Feli y Ana se preparan para el
próximo curso. Mientras tanto, uti-
lizan el aula para actividades de
EAO procedentes de la SOFT-
KUTXA, con sus alumnos del
Ciclo Medio.
Colegio "Reina Mª Cristína":
Mª Dolores Echeverría
Esteban Merino
En este colegio. dan clase de
informática al Ciclo Superior,
María Dolores (6º), Esteban (7º) y
Ana Erice, que no puede asistir al
Seminario por problemas de hora-
rios, a octavo. Han comenzado
también a trabajar este curso, des-
pués de mucha espera, pues los
ordenadores no llegaban. Los
alumnos van dos horas semanales
al aula.
Ana y María Dolores empezaron
por Writing Assistant con los alum-
nos y más o menos estuvieron hasta
Navidades. A partir de ahí siguie-
ron con Logo y en ello están. Notan
que los alumnos de 6º tienen bas-
tante más problema para avanzar
en Logo que los de 7º.
Algunas de las horas que quedan
libres en el Aula, los mismos u
otros profesores aprovechan los
discos de EAO de la Softkutxa.
Colegio "Amara Berri":
Julio Sánchez
Julio lleva ya dos años metido en
el rollo de la Informática. El cole-
gio es "Lehenak", pero como su
primera responsable del aula,
Loreto, fue liberada para apoyar la
experiencia, Julio, junto con otras
dos compañeras que asisten al
Seminario en euskera, se hicieron
cargo del aula.
Julio va rotando con los alumnos,
este curso está con los de 8º, los
mismos que el año pasado tuvo en
7º. Estos alumnos son ya unos
"diplomados" en Logo. Presentan
dos bonitos trabajos al concurso
"Katxarramendi". Esperemos que
tengan suerte.
El está preocupado con la inte-
gración de la Informática en el
"curriculum", esto ha originado en
los Seminarios interesantes debates
e intercambios de material entre los
profesores asistentes, como se deta-
llará más adelante.
 OPINIÓN

Colegio "Cristobal de Gamón":
Raquel Iturri
Encarna Fernández
"Cristóbal de Gamón" es otro de
los centros con bastante experien-
cia en la informática educativa. Es
"Bigarrenak" y un claro ejemplo de
continua experiencia de la integra-
ción del ordenador en las diferen-
tes áreas del "curriculum".
Encarna fue su pionera, empezó
su andadura con Pilar, hoy respon-
sable y coordinadora del
Seminario, acudiendo casi a diario
a Erandio para su formación.
Raquel se animó rápidamente y
empezó a colaborar con Encarna,
da clases a algún grupo de 6º y ha
comenzado, mediado el curso, a
asistir también a los Seminarios.
Ambas tienen suficiente trabajo,
sobre todo estos días, para que los
alumnos acaben de rematar los
numerosos proyectos que presentan
a "Katxarramendi",
El resto de profesores del Centro
acuden también con bastante asi-
duidad al aula, los programas de la
Softkutxa entusiasman a los
"peques" que no tienen la "suerte"
de poder asistir todavía al aula,
resuelve los problemas pequeños
de cada día. Muchas de las activi-
dades realizadas en el Seminario
tienen su origen en sus inquietudes.
A pesar de ser su primer año, sus
alumnos, animados por ella, pre-
sentan unos cuantos proyectos al
concurso "Katxarramendi", y espe-
ran con entusiasmo ganar cualquier
premio.
Colegio "El Carmelo":
Piedad Pérez
De este centro privado asiste al
seminario una profesora responsa-
ble de aula, Piedad. Se empezó a
trabajar en informática el curso
86-87, con los alumnos de 7º y 8º
de E.G.B. y los tres cursos de BUP.
Este año, han iniciado también su
andadura los de 6º.
En 6º, el primer trimestre se ha
dedicado a conocer el teclado
mediante juegos, ejercicios varia-
dos, dictados, etc. A partir de enero
están trabajando en Logo, familia-
rizándose con el manejo de la tortu-
ga. Piedad aprovecha con entusias-
mo el cursillo de Logo avanzado
para ponerse en el lugar de los
alumnos.
En 70, también dan Logo, y ya
están practicando en el Editor de
Logo, creando procedimientos sen-
cillos, con aplicaciones a las mate-
máticas, como dibujar gráficas de
funciones lineales, trazado de figu-
ras geométricas, etc.
En 8º y BUP, que ya conocen
algo de Logo del año anterior, están
manejando los distintos programas
de la Serie Assistant.
Todos los cursos tienen una hora
semanal en los ordenadores. Los
cursos muy numerosos, se dividen
en grupos para evitar el que haya
más de dos en un mismo ordenador.
Colegio "La Asunción":
Este es el primer año que el cole-
gio, también privado, tiene la infor-
mática como asignatura. Mª
Dolores no ha tenido miedo del
ordenador, ni de volver a sentarse
en los pupitres como alumna para
poder hacerse cargo de estas clases
con alumnas de Formación
Profesional.

Colegio "Zuhaizti":
Francisca Bermejo
Paca ha empezado este curso a
trabajar con los alumnos del Ciclo
Superior en el aula de informática.
Su entusiasmo ha vencido las dife-
rentes dificultades derivadas de
haber realizado su formación sin
ayuda de un ordenador para practi-
car lo que se iba asimilando en los
cursillos y seminarios. Ella cree
que ahora es cuando el Seminario
le está resultando verdaderamente
indispensable y fructífero: allí

Las clases se imparten a las
alumnas de 1º y 2º de FP de primer
grado. Al ser muy numerosas las
clases, se han tenido que dividir los
cursos en dos grupos, dedicando
cada uno, una sesión semanal para
trabajar en el aula de informática y
otra para formación teórica en el
aula. Junto con otra compañera se
encarga de las diferentes clases
El primer trimestre lo han dedica-
do al conocimiento del ordenador,
uso del teclado, etc. También han
utilizado algunos programas de
EAO relacionados con geografía,
matemáticas, física, etc. Se ha tra-
bajado también el Sistema
Operativo, aprendiendo a utilizar
comandos como: Copy, Diskcopy,
Format, Del, etc... y han iniciado
con ilusión el contacto con Logo.
Recientemente han empezado a
realizar pequeños programas en
dicho lenguaje. Su objetivo es que,
antes de acabar este curso, conoz-
can algún programa de la Serie
Assistant.
ERITZIAK
Colegio "Virgen del Carmen":
Arantxa Lodosa
Este Centro pertenece a la pro-
moción "Laugarrenak" del Plan
Vasco de informática Educativa.
Arantxa espera con entusiasmo
tener su aula de informática prepa-
rada y poder empezar a trabajar
con sus alumnos. Pero...
La problemática surgió a raíz de
la no habilitación de las aulas de
informática de la promoción
"Laugarrenak" por falta de presu-
puesto, que llevó a que cada centro
tuviera que buscar diferentes for-
mas de solucionar el problema
(generalmente a costa de los presu-
puestos de los ayuntamientos). El
Ayuntamiento de Pasajes, por
diversas circunstancias no ha podi-
do hacerse cargo de las obras Será
a primeros de Junio cuando por fin
comenzarán las obras.
Mientras tanto, con un ordena-
dor instalado practican los profe-
sores de cara al próximo curso, a
través de las reuniones de ciclo
están preparando y programando
la marcha del aula de informática,
La ventaja de todo esto es que se
cuenta con bastantes profesores
iniciados, siendo el principal pro-
blema a solucionar para el próxi-
mo curso el elevado número de
alumnos del Ciclo Superior.
Resumiendo, en algunos centros
como los de Larratxo, Reina Mª
Cristina, Zuhaizti y La Asunción se
han iniciado este año las clases de
Informática: en otros, como Amara
Berri, Cristóbal de Gamón y El
Carmelo llevan ya el 2.º ó 3.er año;
y, por último, en el centro Virgen
del Carmen podrán empezar a utili-
zar los ordenadores a comienzos
del próximo curso.
La asistencia a estos seminarios
creemos que es muy positiva ya
que debido a su carácter continuo,
ayuda en gran manera a completar
la formación de los profesores res-
ponsables de las aulas de informáti-
ca y a afianzar lo aprendido en los
cursillos, contribuyendo sobre todo
a solucionar los problemas que sur-
gen a diario en la clase y además,
nos parece muy importante el que
contribuye y nos facilita el inter-
cambio de experiencias, trabajos,
programas, etc. entre los profeso-
res de los distintos centros.
TEMAS DE TRABAJO QUE
ABORDA EL SEMINARIO
En el Seminario, estamos traba-
jando fundamentalmente los
siguientes aspectos:
a) Tratamiento sobre los distin-
tos problemas que se nos crean en
nuestras respectivas aulas informá-
ticas, tanto a nivel técnico como
pedagógico de cara al alumnado.
El primer problema que surgió
fue el de preparar los disquetes de

los alumnos. Ello nos llevó a traba-
jar en la realización de ficheros
"BAT" y concretamente, el AUTO-
EXEC.BAT, y la consiguiente utili-
zación del editor de textos del
Sistema Operativo "EDLIN" y del
comando "COPY CON".
Asimismo, se entabló el correspon-
diente debate sobre la mejor forma
de preparar los disquetes. Creemos
que todo ello fue muy enriquece-
dor.
A Paca le surgieron problemas
con sus alumnos en Logo referen-
tes a las diferentes formas de guar-
dar el trabajo de cada día. Ello hizo
que trabajáramos el "Area de
Trabajo", el Disco y que surgiera
debate sobre la mejor forma, de
cara a los alumnos, de iniciarles en
estas cuestiones.
b) Reforzamiento y consolida-
ción de los conocimientos de tipo
técnico con respecto a la serie
Assistant, su integración, diferentes
aspectos puntuales de Logo,
Sistema Operativo, etc.
La utilización e integración de la
Serie es un trabajo que nos está lle-
vando bastante del tiempo dedica-
do a Seminario. Los programas que
no habíamos utilizado ni practicado
OPINIÓN
después de nuestros cursillos de
formación por no haber dispuesto
de un ordenador para practicar,
parecían encontrarse en lo más
recóndito de nuestro baúl de los
recuerdos. Allí estaban, Reporting
Assistant, Graphing... Más lejanos
aún la integración de la Serie,
Drawing Assistant... Hoy hemos
podido recuperarlos o aprenderlos,
según el caso.
c) Análisis y conocimiento del
distinto material de la Softkutxa.
Mientras examinábamos y analizá-
bamos los distintos programas de la
Softkutxa, Mª Dolores y Piedad
pudieron copiar los disquetes, ya
que por pertenecer a centros priva-
dos no recibieron dicho material.
El poder examinar y valorar los
programas de la Softkutxa es inte-
resante, pues uno de los problemas
con que nos encontramos en nues-
tros centros es la falta de tiempo
libre para poder realizar trabajos de
este tipo. Como consecuencia, la
única forma de poder proporcionar
a nuestros compañeros algún ele-
mento motivador para sus clases es
saber con qué tipo de material
curricular contamos. Sabemos que
algunos programas podían ser
mejores, pero es lo único que tene-
mos y creemos que es
positivo poder disponer
de algo con lo que nues-
tros compañeros puedan
empezar a entrever las
posibilidades del ordena-
dor en sus respectivas
asignaturas.
d) Debates, a veces
conjuntamente con el
seminario de Lasarte,
para intercambiar distin-
tos puntos de vista sobre
la problemática actual de
la Informática en la
escuela y su incidencia e
integración en las distin-
tas áreas de la enseñanza.
Estos debates resultan enriquece-
dores para los que, como la mayor
parte de nosotros, tenemos todavía
muy poca experiencia en las aulas
de informática. La experiencia de
nuestros compañeros nos puede
servir de mucho.
e) Intercambio de materiales,
programaciones, experiencias,
ideas... entre los centros que asisti-
mos.
Julio tiene una gran preocupa-
ción por la integración de la infor-
mática en las diferentes áreas del
curriculum, ello ha provocado
algunos interesantes debates espon-
táneos sobre el tema y la forma de
llevarlo a cabo. Pero, sobre todo, lo
que ha producido es un intercambio
de trabajos, experiencias, progra-
maciones, diarios de clase... que
vienen muy bien cuando los recur-
sos existentes son todavía escasos.
El desarrollo de estos puntos se
realiza a través de distintos debates
o comentarios a nivel general,
cuando se presentan temas que son
de interés común tratando de forma
particular determinadas cuestiones
puntuales de tipo individual.
 ERITZIAK

EXPECTATIVAS
Todos los que componemos el
Seminario de Informática conside-
ramos totalmente necesario para el
reciclaje del profesorado, y en este
caso concreto para la introducción
de la informática en la escuela, la
existencia de estas reuniones o
puestas en común, ya que favore-
cen: la coordinación del profesora-
do, la resolución de dudas en un
período corto de una semana, el
intercambio de experiencias y la
información de primera mano
sobre todos aquellos temas que son
de nuestro interés. Todo ello grati-
fica de alguna manera todas las
horas que hemos utilizado de nues-
tro tiempo libre para la puesta a
punto en esta materia. En la prácti-
ca todo el esfuerzo realizado bene-
ficia tanto a la escuela como a los
alumnos.

Después de dos cursos de expe-

riencia en estos seminarios, aunque
éste último esté sin acabar, hemos
llegado a la conclusión como
grupo, que deben tener continuidad
si queremos que la experiencia de
introducción de informática en la
escuela sea verdaderamente la
introducción de una pequeña revo-
lución que posibilite cambios tanto,
cualitativos como cualitativos.

El contribuir de alguna forma a

que los profesores no nos sintamos
tan solos ante un recurso que a
veces nos asusta y nos desborda,
nos parece fundamental. Creemos
que la marcha del Plan Vasco de
Informática Educativa no hubiera
sido posible sin contar los profeso-
res con este tipo de apoyos. La
futura marcha de la experiencia
depende, en gran parte, de la conti-
nuidad de estos medios de apoyo y
coordinación.
 OPINIÓN

ELOY
FDEZ . DE
INFORMATICA EDUCATIVA
GARAYALDE
Komunitate Autonomoko O.H.O.ko zentro batzuetan
INFORMATIKA GELAREN ezarreraren hiru urte pasa ondoren,
hausnarketa bat egin nahi genuke: zein norabide hartzen ari
dira Teknologia Berriak irakaskuntzan.
Non gauden ikusteko, nondik eta zeri begira irten ginen
1. ALGO DE HISTORIA begiratu behar dugu.

Después de casi tres años de

implantación del AULA DE
INFORMATICA en algunos cen-
tros de EGB de la Comunidad
Vasca, queremos hacer una peque-
ña reflexión sobre el rumbo que
está tomando la introducción de las
Nuevas Tecnologías en Educación.
Para ver dónde estamos, primero
debemos saber de dónde partimos y
con qué premisas comenzamos el
camino.
Artikulu honetan O.H.O.ko informatikaren helburu nagusiak
azaltzen dira eta ordenadoreen gaurko erabilera.
Recordemos rápidamente los
objetivos marcados para esta pri-
mera fase de experimentación.
OBJETIVOS GENERALES DE LA
INFORMATICA EN LA EGB
1. Crear hábitos de aprendizaje y
adquisición de conceptos.
2. Contribuir a desarrollar una
metodología de planteamiento y
resolución de problemas.
3. Potenciar el desarrollo evoluti-
vo del alumno, a través de la con-
versión en "operativos" de concep-
tos matemáticos abstractos.
Estos tres objetivos generales se
pretenden mediante la utilización
en el aula de un "entorno"
LOGO.
4. Acercar las nuevas
tecnologías al alumno de
EGB como herramientas
que le pueden apoyar en
la consecución de objeti-
vos en las distintas áreas
del currículum. Dentro
de este objetivo general
podríamos incluir los
objetivos siguientes:
4.1. Recoger, sistemati-
zar, analizar y explotar la
información. (Trabajos
con la BASEDEDATOS).
4.2. Estudiar fenóme-
nos de difícil comproba-

ción en la vida real a través de su
simulación. (E.A.O.YSIMULACIONES)
4.3. Ejercitación y práctica de
técnicas instrumentales y conteni-
dos del currículum. (E.A.O.).
4.4. Facilitar la tarea de confec-
cionar trabajos monográficos sobre
distintos temas del currículum.
(GRAFICOS-BASE DE DATOS-TEX-
TOS).
4.5. Mejorar la expresión escrita
(estudio de textos, uso de sinóni-
mos, nexos, ortografía...). (PROCE-
SADORESDETEXTO).
4.6. Utilizar el ordenador como
herramienta para actividades de
expresión plástica. (GRAFICOSCRE-
ATIVOS).
Indudablemente no existe una
sola manera de utilizar el ordena-
dor en la enseñanza. Desde la idea
más o menos generalizada que se
tenía de los ordenadores como
máquinas sustitutas del profesor, a
las ideas actuales de por qué cami-
nos debemos ir andando, existe un
camino lleno de errores, recelos,
éxitos y fracasos.
En el día de hoy disponemos ya
de un conjunto de investigaciones y
experiencias, acerca de para qué y
cómo se puede utilizar un ordena-
dor en el aula, y que han conducido
a tener una idea general de los pro-
blemas que puede n ir apareciendo
en cada caso.
Los primeros proyectos acerca
del uso del ordenador en la escuela,
tuvieron en cuenta, principalmente,
el campo de la enseñanza asistida
por ordenador. Sin embargo actual-
mente se ha pasado a aprovechar
las cualidades de la herramienta
informática de una manera más
completa. Todo ello ha sido posible
gracias a la flexibilidad del ordena-
dor para crear entornos variados,
estimulantes e imaginativos.
ERITZIAK
Resulta evidente que la introduc-
ción de los ordenadores en el aula,
no ha calado hondo en el colectivo
de profesores.
Hay fallos de estrategia y, por
supuesto, los sistemas físicos no
están, todavía, para realizar tareas
que los profesores están deseando
llevar a cabo.
"Algunos creen que los ordena-
dores en el aula son una distracción
más. Otros insisten en que es impo-
sible formar a todo el profesorado
para que los usen con eficacia.
Otros temen que el uso continuado
del ordenador en las escuelas pro-
duzca una población que no sepa
sumar ni restar ni escribir correcta-
mente. Otros creen que los ordena-
dores son otra pompa de jabón,
como los laboratorios de idiomas, o
el uso de la T.V. en clase y que no
modificarán realmente la educa-
ción."
Mis alumnos usan ordenadores,
B.Hunter
2. PRESENTE DEL
ORDENADOR EN EL AULA
Está suficientemente probado
que la introducción de la informáti-
ca como una asignatura dentro de
los planes de un centro, y con el
objetivo de lograr pequeños pro-
gramadores, ha cosechado no
pocos fracasos.
Aunque ello puede ser considera-
do como un objetivo interesante en
sí mismo, no es suficiente. Es cier-
to que con los ordenadores, pode-
mos introducir al alumno en el
campo siempre estimulante de la
programación de lenguajes, pero
esta poderosa herramienta no debe
introducirse en la Escuela para esa
tarea, exclusivamente, Como peda-
gogos no debemos fijarnos en el
ordenador como tecnología, sino en
la manera en que éste puede ayudar
a promover un proceso de aprendi-
zaje. Es, por lo tanto evidente, que
estas diversas posibilidades del
ordenador no deben ser ni incom-
patibles ni excluyentes entre sí.
Hoy en día existen, fundamental-
mente, estas cinco grandes líneas
de trabajo fundamentales:
I.UTILIZACIONDELORDENADOR
COMOHERRAMIENTA
Se intenta facilitar las tareas inte-
lectuales y los procesos de aprendi-
zaje, mediante lenguajes "adecua-
dos", junto con programas de apli-
cación (textos, gráficos, bases de
datos ... )
II.UTILIZACIONDELORDENADOR
COMOSOPORTEDEE.A.O.
Se usan programas preparados
para realizarlos individualmente
con lo que se consigue un ritmo
personal en ia adquisición de conte-
nidos o en proceso de aprendizaje.
III.UTILIZACIONDELORDENADOR
COMOAUXILIARBUROCRATICO
Para realización de informes,
evaluaciones, erpas, etc...
IV.UTILIZACIONDELORDENADOR
COMOINSTRUMENTODE
PROGRAMACION
El alumno aprende a programar y
lograr así dominar la tecnología.
Lógicamente se podrá entender que
ésto, y con la velocidad con la que
se está transformando la
Informática, es poco interesante
pensando en el futuro, puesto que
todo (hardware y software) deberán
mejorarse inevitablemente.
V.UTILIZACIONDELORDENADOR
COMOEJEPARALAALFABETIZACIÓN
INFORMATICA
Es interesante que todo el mundo
conozca qué es y cómo se realiza el

proceso de la información en las
nuevas tecnologías, pero no es
misión de la escuela el llegar a
implantar dicho conocimiento,
Además en un mundo más infor-
matizado que el actual, seguramen-
te estos conocimientos se obten-
drán mejor en entornos no escola-
res.
3. UTILIZACION DEL
ORDENADOR COMO
HERRAMIENTA
ELLENGUAJELOGO
Centrándonos en la primera línea
de actuación, anteriormente citada,
está bastante admitido, que el
mejor lenguaje que puede aunar
ciencia y pedagogía es el lenguaje
LOGO. Es el que a nivel de todo el
Estado se ha introducido para las
aulas de informática de E.G.B.
No entramos ahora, pues, a valo-
rar sus ventajas y sus soportes de
OPINIÓN
valor pedagógicos, pues doctores y
filósofos los hay con más capaci-
dad que lo podrán atestiguar.
Vamos a hacer una autoevaluación
de lo realizado hasta ahora. En la
realización de estos proyectos
podemos distinguir varios factores
positivos y así mismo los inconve-
nientes reales que se están produ-
ciendo en el aula:
a) Trabajo en grupo. Tanto al
abarcar qué tipo de proyecto como
en toda su posterior realización. Es
cierto que en determinados grupos
de alumnos, creados por afinidades
personales, la resolución de proble-
mas, la imaginación y la investiga-
ción, van más deprisa que en otros.
b) Investigación: basada en la
experimentación hasta encontrar la
orden adecuada a cada situación.
Quizás el lenguaje LOGO no con-
tribuya a un desarrollo intelectual
del niño en todas sus direcciones
por igual, Parece que favorece más
el razonamiento inductivo que el
deductivo y el método ascendente
de lo concreto a lo general.
c) El error como fuente y factor
de aprendizaje. No es un error
punitivo, sino motivador en la bús-
queda de la solución definitiva.
Hay muchas veces que el alumno,
deseoso de una inmediatez perfec-
ta, se siente algo frustrado con su
papel de "enseñante" del ordenador
y es propenso a abandonar rápida-
mente.
d) La creatividad del grupo que
modela su propio proyecto. Por la
dinámica de la clase sucede que,
grupos que se sienten un poco más
torpes en la creatividad, intenten
copiar, imitar y lograr los mismos
resultados que otros más imaginati-
vos.
e) Análisis y síntesis dentro de la
modularización que se persigue tra-
bajando con el lenguaje de progra-
mación LOGO. Es necesario que
 ERITZIAK

en este punto se haga una verdade- vidades, proyectos e investigacio- pensado, erróneamente, que la
ra evaluación desde los organismos nes complementarias. principal aportación de esta tecno-
competentes, puesto que como logía iría destinada a las áreas cien-
h) Al finalizar el proyecto no es
objetivo general en estos tres años, tíficas.
tan importante la realización del
ha sido difícil lograr un verdadero
mismo, como el proceso que se ha El ordenador es ahora y, posible-
modelo de análisis y síntesis.
seguido para su consecución. mente mucho más, el día de maña-
f) Generalización del método. La na, un elemento muy versátil.
ORDENADOR:HERRAMIENTA
forma en que trabajan su proyecto, Puede ser un herramienta útil para
¿DE QUE Y PARA QUE?
les induce a pensar en que a proble- cualquiera de las áreas en la educa-
mas semejantes se pueden aplicar En estos tres años de utilización ción básica y para casi la mayoría
soluciones semejantes. Tal vez sea del ordenador en los Colegios, la
de las de enseñanzas medias.
en este punto y, por la poca inter- mayor parte del profesorado que se
disciplinariedad que en el Ciclo hizo cargo de estas nuevas tecnolo- Sin embargo los profesores de
Superior se da, que con frecuencia gías, procedía de profesores espe- otras áreas están, en general, poco
sucede que a proyectos y proble- cialistas en las áreas de Ciencias y motivados para su uso. Piensan que
mas semejantes, el alumno no Tecnología. Tal vez por ello, se ha el ordenador no tiene ninguna utili-
responde con soluciones ya
conocidas e incluso investiga-
das. Además, la mejoras de las
capacidades que los alumnos
con los ordenadores consiguen,
como son la percepción discri-
minativa y la atención controla-
da, no logran ser "transferidas" a
otras áreas de aprendizaje o, por
lo menos, no son sus resultados
los esperados.
g) Respeto por los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje.
El trabajo con LOGO permite
que cada individuo encuentre su
propio estilo de lograr aquello
que desea, sin que las desviacio-
nes que pueda tener repercutan
en fracasos ni se le obligue a
adoptar estilos preconcebidos.
El único inconveniente a este
punto lo transmite el profesor
cuando, concibiendo su papel
como de pastor que debe llevar a
sus ovejas por un único y buen
camino, puede llegar a obligar al
alumno á repetir esquemas y
estilos preconcebidos. Con res-
pecto a los ritmos, ocurre como
en las demás asignaturas. El pro-
fesor debe esperar de sus alum-
nos diferentes ritmos de apren-
dizaje y, por consecuencia, pre-
ver estas circunstancias con acti-

dad para las clases de Letras, a
excepción de algunos programas
didácticos de Geografía o Historia
y que, además, no se sabe muy bien
cómo enlazar dichos contenidos o
hay mucha dificultad para trabajar
con el ordenador en clases numero-
sas y con pocos ordenadores.
En estas áreas de Ciencias
Sociales, Lenguaje, Naturaleza,..
etc, es donde el ordenador puede
ser impulsor de nuevas experien-
cias y entornos de aprendizaje.
Los llamados "paquetes integra-
dos", tienen la posibilidad de inter-
conexionar textos con gráficos, tex-
tos con informes extraídos de bases
de datos, cartas personalizadas, etc.
Este "tratamiento de la informa-
ción" tiende a favorecer la capaci-
dad de organización del saber, lo
cual representa una alternativa al
puro conocimiento memorístico.
En esta primera fase del Plan
Vasco, los componentes de estos
paquetes que más han sido utiliza-
dos han sido : los procesadores de
texto y las bases de datos.
PROCESADORESDETEXTO
A) Aspectos más positivos.
- Facilidad de manejo. Incluso un
profesor inexperto en materia de
Informática puede crear textos,
actividades y programas para los
alumnos de su clase. Para los alum-
nos basta con 8 a 10 sesiones para
manejar correctamente el procesa-
dor.
- Gran variedad de ejercicios y
actividades que se van ampliando
cada vez más, y todo ello de mane-
ra muy simple.
- El texto en el ordenador, al con-
trario que en el papel, parece que
tuviera vida propia. Se puede
borrar, recuperar, moverlo de sitio,
copiarlo cuantas veces se quiera,...
OPINIÓN
etc. La equivocación no tiene
importancia.
- Escribir con gran libertad de
ideas y sin pensar en la manera y el
estilo correcto para explicarlas. En
un primer paso escribe como habla,
fluyendo los conceptos sin ninguna
cortapisa. Una vez creadas las ideas
puede cambiadas, corregirías,
aumentarlas, cambiar de estilo.
Después creará la presentación
ideal para él, y entregará una copia
al profesor sin tachaduras ni mala
letra o letra ilegible.
B) Aspectos más negativos.-
- El manejo, aun siendo sencillo,
no permite al alumno adentrarse
con toda la facilidad en esa libertad
de acción que en principio se supo-
ne.
Para el Ciclo Superior el trata-
miento de textos de la serie
Assistant cumple perfectamente
con su cometido, pero si deseamos
utilizar el mismo proceso en Ciclo
Medio, debiera usarse algún otro
programa que facilitara más la cre-
ación literaria de los niños.
- El hecho de que todas las acti-
vidades, por variadas y motivado-
ras que sean, vengan sobre el
soporte del mismo programa, hace
que los alumnos se vean otra vez
envueltos en hacer "ejercicios de
Lenguaje" y que por ello la motiva-
ción, la creación y fantasía decai-
gan con el tiempo.
- Poca coordinación en las áreas
en las que se use. Si el responsable
del Aula de Informática y el profe-
sor de estas áreas de Lenguaje no es
la misma persona la coordinación
debe ser buena y el intercambio de
ideas continuo.
BASESDEDATOS
A) Aspectos más positivos.-
- Muchos de los objetivos que se
consideran dentro de las áreas, de
Sociales o de Naturaleza, tanto en
B.U.P., R.E.M, o E.G.B., difíciles
de realizar, se pueden conseguir
con una buena programación y uti-
lizando el ordenador como herra-
mienta fundamental. Algunos de
estos aspectos más positivos son
los siguientes:
* Integrar la informática en las
diferentes materias del currícu-
lo y en muchos casos de una
forma interdisciplinar.
* Investigación para la recogida
de datos. Análisis y selección
de los mismos.
* Resolución de problemas prác-
ticos.
* Verificación de hipótesis o des-
cubrimiento de teorías nuevas y
personales.
Y un sinfín más de aspectos.
Trabajando desde una propia base
de datos el alumno consigue crear y
resolver algo que no está alejado de
su entorno ni de su realidad.
- El papel del profesor cambia
radicalmente respecto a la llamada
clase tradicional y pasa a ser, no la
persona que suministra la informa-
ción para resolver el problema,
sino, un elemento del grupo que
trabaja con los alumnos en la plani-
ficación, búsqueda, análisis, selec-
ción, introducción en el ordenador
y utilización de la información para
la obtención de conclusiones nue-
vas.
B) Aspectos más negativos.
- Desgraciadamente no estamos
acostumbrados ni en EGB ni en
Medias, a realizar trabajos interdis-
ciplinares que requieran grandes
bases de datos creadas por personal
fuera del Centro o por nosotros
mismos.

- A los alumnos del Ciclo
Superior de EGB, les cuesta mucho
relacionar y tratar la información
que se posee. El dirigir en este
aspecto ha sido muy grande, ya que
sin él no se plantean a si mismos
posibilidades reales de obtener la
misma información pero con dife-
rentes ópticas y sentidos. A nivel
de texto oral la información recibi-
da puede producir análisis correc-
tos de la misma. Sin embargo, para
obtener esa información de medios
técnicos y por sí mismos, la espe-
ranza de que los alumnos (13-14
años) lo consigan decrece general-
mente.
4. CONCLUSIONES FINALES
Resulta evidente que, en estos
tres años, la experiencia de la intro-
ducción de la informática en la
escuela, aparece como positiva.
Pero esto no basta si dicha expe-
riencia no está basada en hechos
evaluables y científicamente
demostrados o por lo menos proba-
dos.
Otro aspecto que podemos resal-
tar es el saber hasta dónde se puede
llegar y qué se puede hacer con el
ordenador. Los enseñantes no tie-
nen todavía esto muy claro, y hay
muchas reticencias a emplear los
ordenadores. Puede ser debido esto
a que, tal vez no en el hardware,
sino en el software, los profesores
son muy críticos. Esperemos que
sea un proceso de tiempo y que con
él mejoren ostensiblemente los pro-
gramas actuales de aplicación.
Como punto final y, tal vez, el
más importante, hay que hablar del
proceso de renovación de la ense-
ñanza que, con la introducción del
ordenador, puede llegar a ser un
hecho irreversible en los umbrales
del siglo XXI. Sobre ello se ha
ERITZIAK
escrito mucho y con mucha fanta-
sía.
Estamos de acuerdo en que, con
la introducción del ordenador, la
introducción del lenguaje LOGO, y
los entornos o micromundos de
este lenguaje, la pedagogía operati-
vo, la experimentación y la trans-
formación del papel del profesor en
el aula, pueden cambiar.
Como siempre el profesorado es
parte esencial en este cambio y hay
que intentar que esta atracción sea
real, vivida y asumida por el colec-
tivo. Los que estamos dentro debe-
mos ser abanderados de este cam-
bio; guerreros del caballo de Troya
en la introducción del germen
modificador.
Pero este cambio debe surgir de
un ansia de cambio del profesorado
que, mediante el trabajo informáti-
ca, prolongue sus inquietudes a
otras áreas del currículo, y contagie
a otros profesionales en la búsque-
da de una Educación a caballo
entre el aspecto lúdico de la inves-
tigación y el rigor y seriedad de la
ciencia pura.
E LOY F DEZ . DE G ARAYALDE
CP. Marcelino Losa
VITORIA-GASTEIZ
 PÁGINAS PRÁCTICAS

EL DISCO FLEXIBLE
VICTOR

Ordenadore guztiek sortzen den informazioa gordetzeko tresna BERMEJO

bat euki behar dute. Gehien erabiltzen den gordetzeko sistema
disketea (floppy) izaten da. Halan eta guztiz, disko gogorra (hard
disk) apurka-apurka sartzen ari da, prezioak merketzen doaz eta.
Artikulu honetan, beti disketeaz arituko gara. Disko gogorraz,
gutxitan eta azalez gainetik hitz egingo dugu. Figura 1
Disketeaz esan daitezkeen gauza
gehienak disko gogorrei ere
aplikatu ahal zaie. Barneko
estruktura, espazioaren banaketa,
martxan jartzeko erregistroa
(boot), F.A.T., katalogoak datuen
kokapena eta abar aztertuko dugu.

Todos los ordenadores tienen que

tener algún dispositivo para alma-
cenar la información que se va
generando. El sistema más usado
de almacenamiento es el disquete -
también denominado disco flexible,
o floppy-, aunque poco a poco se va
imponiendo el disco duro, debido
fundamentalmente al continuo des-
censo en los precios.
En este artículo nos referiremos
siempre al disquete. Sólo hablare-
mos del disco duro en algunos
casos y muy superficialmente. De
todas formas la mayoría de las
cosas que se pueden decir sobre el
disquete pueden servir también
para el disco duro. Analizaremos la
estructura, la distribución del espa-
cio, la capacidad de almacenamien-
to, el registro de arranque (o boot),
la FAT, el directorio, el espacio de
datos, etc.

Figura 2
Aunque externamente la funda de
protección tiene un formato cua-
drado (Figura 1), el disquete aloja-
do en su interior es circular y fabri-
cado en un material de plástico fle-
xible, recubierto de un soporte
magnético similar al de una cinta
de casette.
Un disquete está formado por un
material de plástico denominado
mylar, recubierto de una película
de óxido férrico de 100 micropul-
gadas de espesor.
La tecnología de almacenamien-
to en disco es la grabación magné-
ORRIALDE PRAKTIKOAK
tica. Como todos sabemos el hierro
y algunos otros materiales, se mag-
netizan si aplicamos un campo
magnético sobre ellos.
Nuestros discos magnéticos se
graban realmente en series de cír-
culos concéntricos, desconectados
unos de otros.
El hecho de ser circular posibilita
el ir rápidamente a un punto deter-
minado del disco mediante dos
movimientos:
1. de rotación, girando a unas
300 r.p.m., tardando un l/5 de sg. en
localizar un dato.
2. de fuera a dentro o radial.
Para acceder a la información, el
disco dispone de una ventana,
donde una cabecera de lectura/
escritura (Figura 1) entra en con-
tacto con el soporte. Debe ponerse
especial cuidado en no tocar esta
zona con los dedos, así como man-
tenerla alejada de los campos mag-
néticos.
Para conocer cuál es la posición
inicial del disquete, existe un orifi-
cio exterior, que al coincidir con
otro orificio interior nos da esa
posición inicial.
Para proteger el disquete contra
la escritura de datos accidentales,
dispone la funda de una muesca,
que si se tapa con una pegatina,
sólo se puede acceder al disquete
para su lectura; si por el contrario
se deja al descubierto, se pueden
efectuar accesos de lectura y escri-
tura.
CARACTERISTICAS DEL
DISQUETE
Densidad: forma en que está con-
centrada la información, es decir, la
mayor o menor separación entre los
datos.
Existen dos tipos:
1. Simple densidad.
2. Doble densidad.
La doble densidad indica que los
datos se almacenan en el disquete
más separados entre sí, y por tanto
es más difícil que se produzcan
errores en ese proceso.
Nº de caras: la información se
puede almacenar en:
- una cara o

- dos caras.
Los disquetes de dos caras y/o
doble densidad tienen una mayor
calidad y fiabilidad que los de una
cara y/o simple densidad.
Formateo: La información se ha
de almacenar en pistas y sectores.
Para estructurar el disquete de esta
manera, es necesario formatearlo
con ayuda del programa FORMAT,
operación imprescindible antes de
su utilización.
Durante el proceso de formateo
se van grabando unos códigos o
marcas que identifican cada pista y
sector. Simultáneamente se verifica
la inexistencia de errores.
Un disquete está constituido por
una serie de anillos concéntricos
denominados pistas o tracks.
Empiezan por la parte exterior,
donde se sitúa la primera pista o
pista 0 hasta llegar al centro donde
está la pista 39 (en disquetes de
doble densidad). Un disco duro
tiene de 300 a 600 pistas. (La sepa-
ración entre la pista 0 y la 39 es de
2 cm. aproximadamente).
Cada pista a su vez se divide en
pequeñas zonas conocidas con el
nombre de sectores. Un sector
equivale a 512 bytes y es la unidad
más pequeña de almacenamiento
de datos en un disquete.
Un disquete de doble densidad
tiene 9 sectores por pista. Un disco
duro tiene 17 sectores por pista.
CONFIGURACION DE LOS
DISQUETTES
DENSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . Doble
Nº DE CARAS . . . . . . . . . . . . .
Nº DE PISTAS . . . . . . . . . . . . .
Nº, DE SECTORES POR PISTA
BYTES POR SECTOR . . . . . . . 512
Si hacemos un cálculo rápido
veremos que un disquete tendrá
368.640 bytes.
PÁGINAS PRÁCTICAS
Cada vez que se formatea un dis-
quete, los sectores del mismo se
dividen en cuatro secciones, reali-
zando cada una de ellas una fun-
ción diferente :
1. Registro de arranqué o Boot.
Cara 0, Pista 0, Sector 0. (Figura 2).
Contiene un pequeño programa
de carga del S. Operativo (lo tienen
todos los discos aunque no tengan
S. Operativo).
2. Tabla de localización de fiche-
ros o FAT, Cara 0, Pista 0, Sectores
1 al 4. (Figura 2).
Contiene el mapa de la localiza-
ción de los sectores utilizados por
los ficheros, indicándonos el núme-
ro de sectores ocupados, el espacio
libre y espacio estropeado.
3. Area del Directorio o DIR, Caras
0 y 1, Pista 0, Sectores 5 al 11.
(Figura 2).
Cara 0, Pista 0, Sectores 5 al 8
Cara 1, Pista 0, Sectores 9 al 11.
Guarda una cierta información
para indicarnos el nombre, exten-
sión, tamaño que ocupa, fecha y
hora de creación, situación del
fichero (oculto, protegido, sólo lec-
tura .... ).
4. Area de Datos, Caras 0 y 1,
Pistas 1 a la 39, Sectores 1 2 al 71
9. (Figura 2)
Se utiliza para almacenar la
información que contienen los
ficheros. Los sectores de esta Area
de datos se agrupan en unidades
llamadas Clusters.
2 Hasta ahora hemos hecho un aná-
40 lisis de la estructura del disco, y,
9 antes de empezar a ver con más
detalle estas cuatro secciones en las
que el disco almacena la informa-
ción, será conveniente hablar de
BITS, OCTETOS, PALABRAS
CARACTERES y del Código
Hexadecimal o HEX.
EL ALMACENAMIENTO
DE LA INFORMACION EN
EL DISQUETE
BIT, es la unidad más pequeña y
fundamental de la toma de datos.
Los valores de bits son el 0 y el 1
(on/off).
Con un bit tenemos dos posibili-
dades de recibir o emitir informa-
ción: 0 o 1, Verdadero o Falso, etc.
Lógicamente con un bit sólo
podemos informar de un aconteci-
miento que opta entre dos posibili-
dades, de ahí que surja la necesidad
de agrupar mayor cantidad de bits:
La más usual de las agrupaciones
es el byte u octeto, que está com-
puesto por 8 bits.
Los BYTES u OCTETOS consti-
tuyen la principal unidad práctica
de datos del ordenador.
Cada octeto representa un carác-
ter del juego de caracteres ASCII.
01000001 = A
La combinatoria nos dice que un
objeto formado por 8 unidades
(bits) pudiendo tener cada una de
las 8 dos posiciones (0 o l). puede
encontrarse en 2 elevado a 8 (256)
estados posibles posibilidades. Así,
en informática cuando nos referi-
mos a ordenadores de 8, 16 6 32
bits, estamos hablando del tamaño
de los datos que puede tratar de una
vez.
Nuestros ordenadores trabajan
generalmente con octetos, aunque
en algunos casos lo hacen con
agrupaciones de octetos. Cuando
tratamos dos octetos como una uni-
dad conjunta nos referimos a una
"palabra" de 16 bits.
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

Se dice que los ordenadores de la decidimos agrupar los bits en gru- binario. Ya que la unidad más
familia PC trabajan todos con datos pos de 4, nos encontraremos 16 común de datos es el octeto, el hex
de 16 bits, porque su microprocesa- configuraciones distintas de 4 bits puede representar convenientemen-
dor opera con datos de 16 bits (16 (desde la 0000 a la 1111). Con esto te todos los bits de un octeto con
bits -2 octetos- 1 "palabra"). A quedaría configurado el sistema dos dígitos hex, (desde el
pesar de todo, en la mayoría de los hex con 16 dígitos que son los 00000000 (00 en hex) al 11111111
casos, los datos en la memoria del siguientes: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, (FF en hex).
ordenador se guardan en forma de A. B, C, D. E y F.
Una vez hecho un análisis al
octetos individuales, como ocurría Así el código hexadecimal ofrece código hex y la forma en que se
con los de 8 bits, ya que hubo que un sistema de representación de almacenan los datos en el disquete,
compatibilizar el software que en datos más cercano a la máquina veamos ahora con más detalle cada
su momento se hizo para ese tipo que el decimal pero más práctico una de las áreas del disquete.
de ordenadores, (Hoy día se están (más cercano al usuario) que el
popularizando los ordenadores de
32 bits). Figura 3
Otra unidad importante a tener en
cuenta es el Kiloocteto o K, que
equivale a 1.024 bytes u octetos.
Este dato sale de elevar 2 a la 10.
Normalmente se especifican la uni-
dad K en números redondos de
1.000 bytes. También aparece, cada
vez más, otro término construido a
partir de la terminología métrica
normalizada que es el Megabyte,
Megaocteto o "Mega" que es un K
de K o 1.024 veces 1.024, o exacta-
mente 1.048.576 octetos. Apro-
ximadamente 1 millón de octetos.

CONOCIENDO EL CODIGO HEX

Si el ordenador, o nosotros mis-
mos, anotáramos todos los datos en
binario, la lista de ceros y unos
sería muy larga y muy difícil de
descifrar, es por ello que necesita-
mos una forma menos complicada
para representar todos los bits, y
ahí es donde entra el código hexa-
decimal o hex.
Un dígito en hexadecimal repre-
senta cuatro dígitos en binario
(bits).
Si miramos los bits individual-
mente, tienen dos valores: el 0 y el
1. Y si los agrupamos en pares
habría cuatro posibles combinacio-
nes diferentes (00, 01, 10 y 11). Si
 PÁGINAS PRÁCTICAS

Figura 4
REGISTRO DE ARRANQUE
O BOOT:
El Boot es un pequeño programa
que ocupa 1 sector, que se crea al
formatear un disquete, y en el que
se encuentra una información muy
valiosa. En todos los disquetes se
encontrarán en el registro de arran-
que algunos parámetros clave, que
comienzan con el cuarto byte (se
empieza a contar desde 0). El regis-
tro de arranque finaliza con dos
bytes: 55 AA en hex.
Para inspeccionar los contenidos
de un sector de arranque podemos
utilizar el programa DEBUG del
D.O.S., o bien algún programa de
Utilidades del tipo del PCTOOLS o
el NORTON. Con DEBUG éstas
son las órdenes para ver el boot del
disquete situado en la unidad A:
A> DEBUG
L0001 Carga en memoria el
boot de la unidad A.
DOL200 Visualiza los datos del
sector de arranque.
Los parámetros más significati-
vos del registro de arranque apare-
cen en la figura 3.

TABLA DE LOCALIZACION
DE FICHEROS O FAT:
El DOS necesita un método que
investigue, en un disquete, aquello
que está ocupado y aquello que está
disponible, qué sectores ocupa un
archivo y dónde se encuentran. El
DOS divide el área de datos en uni-
dades lógicas llamadas clusters,
con objeto de controlar dicha área.
En los disquetes de doble cara los
clusters ocupan dos sectores por lo
que tendrán un tamaño de 1.024
octetos.
La FAT, Tabla de Localización de
Ficheros, es la encargada de con-
trolar la utilización del espacio del
fichero del disco. Cada cluster se
identifica con un número secuen-
cial, empezando siempre por el 3
para el primero, ya que el 1 y el 2
se reservan para el S. Operativo,
informándonos del estado de ese
cluster.
En realidad, la FAT lo que nos va
indicando es el orden en que se
encuentran los clusters de un fiche-
ro, dónde empiezan y dónde termi-
nan, y si alguno de esos clusters se
encuentran en mal estado.
El disquete almacena dos copias
de la FAT. Cada copia ocupa 2 sec-
tores (la primera copia ocupa los
sectores 1 y 2; y la segunda los sec-
tores 3 y 4).
La FAT está organizada como
una tabla de hasta 4.096 números,
que van desde el 0 al 4.095 (o al
FFF en hex), con un elemento para
cada cluster en el espacio de datos.
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

medio (1 l/2 bytes). Para disco duro

utiliza el formato de 16 bits o 2
octetos.
Los 3 bytes se decodifican de la
siguiente forma: Si un par de ele-
mentos de la FAT está formado por
123 y 456 en hex, los tres bytes que
contienen serian en hex 23, 61 y 45.
En sentido inverso, si los 3 bytes
son AB, CD, EF los valores de la
FAT son DAB y EFC.
Vayamos ya a la Figura 4, y en
ella veremos que el primer grupo
de 3 bytes es : 03 40 00. Y éstos

Un disquete de doble cara utiliza Figura 5

354 clusters.
Cuando nosotros grabamos, por
ejemplo, un documento escrito con
el tratamiento de textos, le estamos
diciendo a la FAT que vaya colo-
cando nuestro trabajo en aquellos
clusters que estén libres. Estos
clusters no siempre estarán conti-
guos (se puede comprobar con la
orden CHKDSK del DOS), e inclu-
so puede ocurrir que no haya sufi-
ciente espacio en el disquete para
guardarlo. Pues bien, de todas estas
cosas, entre otras, se encarga la
FAT.
Veamos ahora un ejemplo prácti-
co. En la Figura 4 hemos represen-
tado el primer sector que contiene
la FAT. El primer byte FD indica
que el disquete es de doble cara y
de doble densidad. Los otros dos
bytes siempre tienen la misma
forma, FF FF, y están reservados.
Donde realmente empieza el mapa
de localización de datos es en el
cuarto byte, que normalmente será
03. Pero antes de seguir hay que
explicar como organiza su informa-
ción la FAT:
Cada elemento de la FAT contie-
ne 3 dígitos hexadecimales. En rea-
lidad trabaja con 12 bits u octeto y

según lo que hemos explicado
antes representarían los números de
cluster 003 y 004. El siguiente
grupo de 3 bytes son el 05 60 00,
que una vez decodificados nos
indican 005 y 006, y así sucesiva-
mente hasta el grupo que ocupan
los bytes en que, uno de ellos indi-
que FFF, una vez decodificado:
esas tres efes constituyen la clave
que tiene la FAT para decirnos que
ese fichero acaba ahí y que el
siguiente grupo de bytes correspon-
den al siguiente archivo.
EL DIRECTORIO:
El directorio almacena la
mayor parte de la información
básica sobre cada uno de los
ficheros contenidos en el dis-
quete. La única información
que no contiene el directorio es
la localización exacta de los
clusters individuales que com-
ponen el fichero, como hemos
visto en el apartado anterior esa
información está controlada por
la FAT.
La información que contiene
el Directorio es: el nombre del
fichero, su extensión, el tama-
ño, el comienzo del elemento
de la FAT, hora y fecha en que
fueron creados, los atributos,
etc.
Hay 32 bytes con información
para cada fichero del disco en el
directorio (ver Figura 5). En un
sector puede haber información
hasta para 16 ficheros; y en toda el
área del Directorio para 112 fiche-
ros (en un disco duro de 20 Mg.
512 ficheros). Hay que destacar
que los subdirectorios son tratados
como ficheros.
Cada entrada de 32 bytes de
directorio está dividida en 8 cam-
pos (Ver Figura 5).
PÁGINAS PRÁCTICAS
Campo l: Nombre del fichero
Los 8 primeros bytes contienen el
nombre del fichero. Este ha de estar
escrito con letras mayúsculas y no
puede haber espacios entre las
letras. Si los hubiera el DOS no
podría hacer que funcionaran algu-
nos comandos con esos ficheros,
tales como el COPY o DEL.
Aquí podemos ganar algunas
apuestas con los "expertos" en el
Sistema Operativo: Con los progra-
mas de utilidades Norton o PcTools
puedes modificar el nombre de un
fichero de tal forma que quede un
espacio en medio del nombre. (Si el
fichero se llama ARCHIVO, por
ejemplo, ponte donde la H y pulsa
la barra espaciadora: te quedará
ARC IVO).
Y ahora apuesta a ver quién es el
majo que te lo copia o te lo borra.
Pero ten cuidado, es posible que
también hayan leído este artículo.
Un dato muy importante a tener
en cuenta es el primer byte, ya que
en él pueden aparecer 3 códigos
especiales:
- 00 en hex, el DOS ya no sigue
buscando directorios porque ya no
hay más ficheros.
- E5 en hex, el fichero ha sido
borrado.
- 2E en hex, es un subdirectorio.
Cuando se borra un fichero, sólo
quedan afectadas dos cosas del
disco: Al primer byte del nombre
de fichero se le asigna el valor E5
en hex (una ? en ASCII).
y la cadena de utilización de
espacio del fichero se borra de la
FAT. El resto de la información del
directorio acerca del fichero se
mantiene, y por supuesto los datos
que contiene también, siempre y
cuando ese espacio no se haya uti-
lizado por otro fichero.
Campo 2: Extensión del fichero
Los tres bytes siguientes.
Campo 3: Atributo de fichero
El campo de atributo de fichero
consta de 1 byte, que servirá para
caracterizar el elemento del direc-
torio. Cada byte tendrá un valor
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

en hex, y ese valor tendrá un signi-

ficado, según podemos ver en la
Figura 6.
Campo 4: Hora de última modifi-
cación del fichero.
Se calcula:
Hora = segundos/2 + 32* minu-
tos + 1024* horas.
El valor hexadecimal resultante
se guarda en dos octetos.
Campo 5: Fecha de última modi-
ficación del fichero.
Se calcula:
Fecha = día + 32*mes + 512
(año-1980)
El valor hexadecimal resultante
se guarda en dos octetos.
Campo 6: Cluster del disco donde
se encuentra el inicio del fichero (2
bytes).
Campo 7: Tamaño del fichero (4
bytes)

Bibliografía:
"EL IBM PC A FONDO: Téc-
nicas y programación avanzada".
Peter Norton. Editorial ANAYA -
Multimedia
"GUIA DEL PROGRAMADOR
PARA EL IBM PC" Peter Norton.
Editorial ANAYA - Multimedia

Software utilizado:
NORTON UTILITIES
PC - TOOLS
SIS TEMA OPERATIVOS 3.1
y 3.2 DE IBM
Programa DEBUG

V ÍCTOR B ERMEJO G ONZÁLEZ

Profesor de EGB Liberado de Zona
DONOSTIA
 PÁGINAS PRÁCTICAS

MIKEL

LA “PERSONALIZACIÓN” URKIJO
JOSE MARI
DE LA MÁQUINA MACÍAS

Aldizkari honen bigarren zenbakian, gure Komunitate

Autonomoko zentruetan erabiltzen ari diren ordenadoreen
konpatibilitateari buruzko artikulo bat argitaratzen zen.
Artikulo horretan aholku bat ematen zen: lanean ari garen ARRANQUE DEL ORDENADOR
makinaren Sistema Eragilea erabiltzea, beti komenigarria Cuando hicimos nuestro primer
izango da. Artikulo horretan, baita ere, zer egin behar den cursillo todos estábamos preocupa-
dos por saber formatear un disco,
berezko AUTOEXEC.BAT sortzeko azaltzen zen. trasladar ficheros de un disco a
otro, hacer copias de seguridad de
Hurrengo lerroak asmo honekin idatzita daude: nola los programas que nos interesaban
konfiguratu gure sistema, eskeintzen dizkigun ahalmenak o conocer las órdenes del lenguaje
de programación en que íbamos a
ondo probetxatzeko eta erosoago lan egiteko. Era berean, iniciar a nuestros futuros alumnos
Hezkuntz Informatikarentzako Sarreran guztiz argi gelditu ez de Informática Básica.
Por eso, la operación de meter el
ziren zehazkizun batzuk argitzea bilatzen dugu.
disco en la correspondien-
te boca de la unidad
de discos no nos preo-
cupaba más allá de
para saber que había-
mos acertado con la
unidad "A" o que
habíamos bajado la
pestaña de esa unidad.
Lo que ocurre mien-
tras parpadea el "led"
de la unidad de disco
no tenía demasiado
interés.
No obstante, cuan-
do comenzamos a ver
en la pantalla mensa-
jes del tipo de "COM-
MAND.COM inváli-
do. Introduzca su
COMMAND.COM"
o "Interrumpido el

proceso por lotes. Continuar s/n",
empezamos a sospechar que algo
oscuro ocurría aunque no nos atre-
víamos a preguntar qué era, quizá
por no parecer demasiado inge-
nuos. Nosotros mismos hemos de
confesar que muchas de las cosas
que queremos contar aquí las
hemos descubierto investigando
por caminos del azar que no siem-
pre seríamos capaces de contar sin
un cierto rubor. Al final siempre
hemos acabado con una reflexión
que pensamos que debéis haceros
con frecuencia porque encierra la
solución a muchos problemas:
¡Hay que leerse el manual!
Para no confundirnos con térmi-
nos como: "programa", "rutina" y
"fichero" entenderemos por PRO-
GRAMA a un bloque completo de
instrucciones, y RUTINA como a
un conjunto de instrucciones dentro
del programa. Un FICHERO es un
conjunto de información grabada
en el disco e identificado con un
nombre de fichero. De tal forma
que el sistema es capaz de acceder
a las posiciones físicas donde se
encuentra el fichero con tan sólo
indicar el nombre de fichero.
Por tanto un fichero puede conte-
ner un programa, texto o cualquier
otro tipo de información.
Toda acción que realiza un orde-
nador en un determinado momento,
es porque hay un programa que en
ese momento se encuentra en la
memoria interna RAM y se está
ejecutando. Quien ejecuta las ins-
trucciones del programa es el
microprocesador.
Salvo que el ordenador esté apa-
gado. No existe ningún momento
de su funcionamiento que no esté
bajo control de un programa.
Aunque a nosotros nos parezca que
el ordenador está sin hacer nada, en
realidad es que se está ejecutando
ORRIALDE PRAKTIKOAK
una instrucción, que espera que
ocurra algo (pulsar una tecla, leer
en el disco, etc.).
El funcionamiento del ordenador
es como una sucesión de relevos;
es decir, un programa cede el con-
trol a otro, cuando éste termina de
ejecutarse vuelve a ceder el control
a un tercero o al que le cedió ante-
riormente y así sucesivamente.
Esta sucesión de relevos es cícli-
ca, de tal forma que siempre se
empieza en un programa concreto y
debe volverse a ese mismo progra-
ma.
Pues bien, el programa donde
empieza y termina un ciclo de rele-
vos es el PROCESADOR DE
COMANDOS DEL SISTEMA
OPERATIVO.
El Sistema Operativo es un con-
junto de programas que realizan
las tareas internas dentro del orde-
nador y sirve de enlace entre las
ordenes que teclea el usuario y el
ordenador.
Este conjunto de programas que
forman el Sistema Operativo siem-
pre deben ser suministrados por el
distribuidor del ordenador.
Lo primero que debe hacerse,
nada más encender el ordenador, es
situarse bajo control del Sistema
Operativo, y a este proceso se le
denomina "Arranque del
Ordenador o Carga del Sistema
Operativo".
Al ser la memoria RAM del orde-
nador de tipo volátil, los programas
del Sistema Operativo se encuen-
tran en un disco (diskette o disco
duro).
Los programas del Sistema
Operativo se pueden clasificar
básicamente en:
- De Control Interno (CARGA-
DOR, IO.SYS. MSDOS.SYS y
COMMAND.COM).
- Comandos Internos o
Residentes (DIR, DEL, ... ).
- Comandos externos o
Transitorios (FORMAT, DIS-
KCOPY, ... ).
Los programas de Control
Interno realizan funciones internas
como dirigir la información dentro
del ordenador, gestionar las opera-
ciones con ficheros, gestionar la
carga y asignación de memoria
interna, etc. en definitiva operacio-
nes importantes que precisamente
evitan que el usuario tenga que pre-
ocuparse del funcionamiento inter-
no.
Los Comandos son programas o
rutinas de un programa, que reali-
zan una tarea relacionada con el
mantenimiento del entorno-softwa-
re del ordenador.
Los Comandos Internos siempre
se encuentran en memoria interna
y están dentro de
COMMAND.COM.
Los Comandos Externos están en
el disco del Sistema Operativo, y
sólo se cargan en memoria cuando
el usuario los solicita; es decir no
son residentes.
El proceso de carga consiste en
pasar los programas de Control
Interno del Sistema Operativo,
desde el disco a la memoria interna,
donde pueden ser ejecutados según
sean llamados. A estos programas
que van a permanecer siempre en la
memoria interna, también se le
denomina "Sistema Operativo
Residente ".
De una forma genérica, las fun-
ciones de los programas de Control
Interno son las siguientes:
 PÁGINAS PRÁCTICAS

CARGADOR: Su función es la de
iniciar la carga de los demás pro-
gramas de Control Interno desde el
disco a la memoria RAM.
Contiene información sobre el
formato del disco, además de
dónde y cómo hay que buscar el
fichero IO.SYS.
Figura 1 IO.SYS: Su función es la de dirigir
físicamente el movimiento de la
información entre los diferentes
dispositivos conectados al ordena-
dor. IO.SYS contiene una rutina
denominada SYSINIT, cuya fun-
ción es la de continuar con el pro-
ceso de carga del Sistema
Operativo, una vez que el programa
CARGADOR le ha cedido el con-
trol.
MSDOS.SYS: Realiza las activida-
des de gestión de ficheros además
de las actividades de entrada/salida
Figura 2 pero de una forma lógica. Es decir,
para MSDOS.SYS todos los dispo-
sitivos del ordenador tienen asigna-
do un NOMBRE, y por tanto sus
instrucciones de cómo realizar una
operación de entrada/salida estarán
referidas a dichos NOMBRES DE
DISPOSITIVO.
Para que una operación de entra-
da/salida se lleve a cabo físicamen-
te, MSDOS.SYS cederá el control
a IO.SYS que conoce la forma que
tiene MSDOS.SYS de referirse a
Figura 3 los diferentes dispositivos.
COMMAND.COM: Su función es la
de controlar el Sistema Operativo
en su conjunto(ceder el relevo a los
demás componentes).
Actúa de interprete entre las
órdenes que teclea el usuario y los
programas que ejecutarán dicha
orden.
COMMAND.COM sabe si la
orden tecleada es un comando del
Figura 4 propio sistema operativo u otro tipo
de programa.

COMMAND.COM además de
interpretar, tiene incluidas las ruti-
nas que corresponden a los
COMANDOS INTERNOS (DIR,
DEL, TYPE, etc.).
En cuanto a la localización física
de estos programas en el disco, hay
que tener en cuenta que:
El programa CARGADOR se
encuentra siempre en el sector 0
pista 0 de cualquier disco que esté
formateado contenga o no el resto
del Sistema Operativo. No forma
parte de ningún fichero, y esto es
lógico ya que los programas que
gestionan los ficheros son IO.SYS
y MSDOS.SYS y todavía no están
cargados en memoria RAM.
Los programas IO.SYS y MSDOS
SYS se encuentran también en posi-
ciones fajas dentro del disco, y ade-
más están grabados en forma de
fichero con los nombres IO.SYS y
MSDOS.SYS.
Estos ficheros se pueden grabar
en un disco utilizando la opción /S
del comando FORMAT(para más
información ver el comando FOR-
MAT y el comando SYS del
Sistema Operativo).
El programa COMMAND.COM
puede estar grabado en cualquier
parte del disco, también en forma
de fichero con el mismo nombre.
Para grabar este fichero en un disco
basta utilizar el comando COPY.
A continuación, vamos a tratar de
explicar que ocurre desde que se
enciende el ordenador hasta que
aparece en pantalla el indicador del
sistema operativo (A> o C>). Este
indicador avisa que se está bajo
control del procesador de coman-
dos COMMAND.COM.
El hecho de colocar el conmuta-
dor de encendido en ON, provoca
que se ejecute el programa INI-
CIALIZADOR. Este programa se
ORRIALDE PRAKTIKOAK
encuentra en una memoria no volá-
til tipo ROM, por tanto aunque el
ordenador esté apagado el progra-
ma INICIALIZADOR siempre,
estará en memoria interna, y es el
primero que se ejecuta nada más
encender el ordenador.
Las funciones del programa INI-
CIALIZADOR (en algunos orde-
nadores también se le denomina
MONITOR) pueden ser diversas, e
incluso puede permitir una comuni-
cación con el usuario a través del
teclado y pantalla, pero en el caso
que nos ocupa una de sus funciones
va a ser comenzar la secuencia de
carga del Sistema Operativo.
El INICIALIZADOR sabe cuál
va a ser la unidad de discos donde
va a estar el disco con el Sistema
Operativo. Dependiendo del tipo de
ordenador es posible indicar al INI-
CIALIZADOR, bien mediante
"switches" o bien mediante algún
comando, en qué otra unidad estará
el Sistema Operativo.
Normalmente se ha convenido en
que en todos los ordenadores cuan-
do vienen de fábrica, el programa
INICIALIZADOR buscará el
CARGADOR bien en la unidad A
de diskettes o en la unidad C de
disco duro. Una vez encontrado el
CARGADOR, el INICIALIZA-
DOR lo lleva a la memoria interna
RAM y lo ejecuta, es decir le pasa
el control.
Si el INICIALIZADOR no
encuentra el CARGADOR, apare-
cerá un mensaje de error en la pan-
talla (figura 1).
El programa CARGADOR se
ejecuta y busca en una posición fija
del disco, el fichero IO.SYS.
Si lo encuentra, lo carga en
memoria RAM y le cede el control.
Si no encuentra el fichero
IO.SYS en el disco, aparecerá en
pantalla un mensaje de error (figu-
ra 2).
La rutina SYSINIT de IO.SYS se
ejecuta, y busca en una posición
fija del disco, el fichero
MSDOS.SYS.
Si lo encuentra, lo carga en
memoria RAM.
Si no encuentra el fichero
MSDOS.SYS en el disco, aparece-
rá en pantalla un mensaje de error
(figura 3).
La rutina SYSINIT de IO.SYS
sigue ejecutándose, e inicializa
unas tablas en el programa
MSDOS.SYS que ya está en
memoria interna (figura 4).
La rutina SYSINIT de IO.SYS
sigue ejecutándose, y comprueba si
existe en el disco el fichero CON-
FIG.SYS.
Si CONFIG.SYS existe, modifi-
ca las tablas de MSDOS.SYS con
los parámetros leídos en CON-
FIG.SYS.
Si CONFIG.SYS no existe, no
realiza ninguna modificación en
MSDOS.SYS (figura 5).
La rutina SYSINIT sigue ejecu-
tándose y comprueba si en el disco
existe el Interprete de Comandos
COMMAND.COM u otro interpre-
te en caso de que así se haya indi-
cado en CONFIG.SYS
Si existe COMMAND.COM en
el disco, lo carga en memoria inter-
na RAM y le cede el control.
Si en el disco no existe el inter-
prete de comandos, bien COM-
MAND.COM o el especificado en
el fichero CONFIG.SYS, aparece
en pantalla un mensaje de error
(figura 6).
El Interprete de Comandos
comienza a ejecutarse, y comprue-
 PÁGINAS PRÁCTICAS

ba si en el disco se encuentra un - Nos gustaría tener la posibili- Todo esto es posible hacerlo
fichero AUTOEXEC.BAT. dad de. reprogramar las teclas desde el sistema operativo, pero
de función. Por ejemplo que la para ello hay que indicarle que tra-
Si el fichero AUTOEXEC.BAT
tecla F8 equivalga a DIR /P. baje según nuestras preferencias y
existe en el disco,
COMMAND.COM va leyendo los no según la forma standard, que es
comandos que hay en AUTOE-
XEC.BAT y los va ejecutando.
Si el fichero AUTOEXEC.BAT
no se encuentra en el disco, COM-
MAND.COM ejecuta automática-
mente los comandos DATE y
TIME y después muestra el indica-
dor del sistema operativo (normal-
mente A> o C>, que es la forma
que tiene el usuario de saber cuan-
do el sistema operativo está espe-
rando a que se le teclee una orden
(figura 7).

Figura 5
PARAMETROS MODIFICABLES
MAS USUALES
En este apartado intentaremos
dar una visión global de cómo el
usuario puede, en la medida de las
posibilidades que ofrece el sistema
operativo, hacer que el ordenador
trabaje según las preferencias o
gustos personales de cada uno.
Seguro que a más de uno nos ha
ocurrido que:
- El formato de fecha es mes-día-
año y nos gustaría que fuese Figura 6
día-mes-año.
- Si pulsamos la tecla eñe, apare-
ce otra cosa en pantalla
- Al ejecutar algún programa de
E.A.O., hay ciertos caracteres
que no nos aparecen en panta-
lla.
- Trabajando con disco duro, nos
gustaría que el indicador del
sistema operativo (C> también
nos indicase en qué subdirecto-
rio nos encontramos en un Figura 7
momento determinado.

como viene preparado, si no se
indica otra cosa.
En el siguiente cuadro resumi-
mos, las posibilidades que existen
desde el sistema operativo, para
personalizar el funcionamiento del
ordenador:
A continuación, se desarrollan
los aspectos más complejos del
cuadro anterior:
MODIFICACIONES EN
MSDOS.SYS
Ya hemos comentado en el apar-
tado de "Carga del Sistema
Operativo" las funciones de
MSDOS.SYS, considerándole
como al programa que realiza las
operaciones internas pero de una
forma lógica, pasando luego el con-
trol a IO.SYS para llevar a cabo
una operación de forma real o físi-
ca.
Es posible indicar a Es el código internacional tele-
MSDOS.SYS ciertas modificacio-
nes en la forma de trabajar. Estas
modificaciones o parámetros se
indican en un fichero ASCII deno-
minado CONFIG.SYS.
Este fichero se puede crear, bien
desde el Sistema Operativo con el
comando COPY o con el editor de
líneas EDLIN, o bien con un proce-
sador de textos, pero ¡OJO! que
siempre esté grabado en el disco en
código ASCII y cuarenta de "basu-
ra" adicional.
Los comandos o parámetros
modificables más usuales que se
pueden indicar en CONFIG.SYS
son:
BREAK = (ON u OFF)
Para indicar si se activa o no el
efecto de CTRL/BREAK La acción
CTRL/BREAK provoca que un
ORRIALDE PRAKTIKOAK
programa pare su ejecución instan-
táneamente.
BUFFERS = número
Cuando se lee o escribe en un
disco, se hace por sectores, es
decir uno o varios a la vez, depen-
diendo del formato del disco y la
forma de trabajar de
MSDOS.SYS. Ese sector bloque
de sectores se deposita en una
zona de memoria RAM denomi-
nada BUFFER, y es aquí donde se
puede acceder a una información
determinada del sector.
Normalmente un BUFFER
tiene 512 bytes de capacidad, y
equivale a un sector de diskette.
Con esta opción se indica el
número de BUFFERS que utilizará
MSDOS.SYS. Obviamente, cuanto
más BUFFERS más rápida será la
velocidad de proceso de ficheros.
Si no se indica nada, MSDOS.SYS
asume 2 BUFFERS.
COUNTRY = código de país
fónico de cada País. Este código
establece el formato de fecha de
cada país, así como el símbolo
monetario y el separador o coma
decimal. En el caso de España,
ese código es 034
DEVICE = nombre de un contro-
lador de dispositivos
Un Controlador de dispositivos
es el Software necesario para
conectar un dispositivo físico
(Teclado, Pantalla, Impresora,
Disco, Ratón) con el Sistema
Operativo.
Para MSDOS.SYS los controla-
dores de dispositivos tienen un
nombre como son:
CON: Controlador de Pantalla y
Teclado.
PRN: Controlador primera
impresora paralelo.

AUX: Controlador del primer dis-
positivo serie.
Es posible indicar con esta
opción otros Controladores adicio-
nales que puede utilizar
MSDOS.SYS.
Estos Controladores adicionales
se encuentran en ficheros de disco,
y aquellos que se especifiquen
serán leídos por IO.SYS y adicio-
nados a MSDOS.SYS durante la
carga del Sistema Operativo.
Los controladores de dispositivos
adicionales más usuales son:
ANSI.SYS: Es un controlador para
Pantalla y Teclado que permite rea-
lizar funciones especiales en la
consola aceptando y traduciendo
los "Códigos de Escape ANSI"
denominados así porque siempre
van precedidos del código ASCII
1B hexadecimal.
Estos códigos de escape pueden
enviarse desde el Sistema
Operativo con el comando
PROMPT.
VDISK.SYS: Permite simular en
memoria RAM un disco; es decir
parte de la memoria interna es
como si fuera un disco (Disco
Virtual).
Consultar el manual para ver que
parámetros adicionales hay que
indicar.
GMOUSE.SYS: Es el controlador del
Ratón Genius, a través de la puerta
serie RS-232.
"REPROGRAMAR" TECLAS DE
FUNCION
Todos conocemos lo que hacen
las teclas F1, F2, F3 y F4 estando
en el Sistema Operativo. Sin
embargo todavía quedan otras seis
teclas de función para poder asig-
narles una función concreta.
PÁGINAS PRÁCTICAS
Hay que aclarar que "Reprogra-
mar una tecla" consiste en asignar a
una tecla o secuencia de teclas bien
un código ASCII o un texto deter-
minado.
Existen en el mercado varios pro-
gramas que permiten realizar la
tarea de reprogramar teclas: pero
en el caso que nos ocupa sólo trata-
remos la forma de reprogramar uti-
lizando los recursos del Sistema
Operativo.
La forma de reprogramar teclas
desde el Sistema Operativo es con
el comando PROMPT enviando
códigos de ESCAPE que el contro-
lador de pantalla y teclado
ANSI.SYS entiende.
Por tanto es necesario que en el
disco del Sistema Operativo esté:
1. El fichero CONFIG.SYS con
un comando DEVICE =
ANSI.SYS
2. El fichero ANSI.SYS
El formato del comando
PROMPT es el siguiente:
PROMPT $ E [asc1; asc2; asc3;
asc4;…; ascnp
hay que poner el corchete
es obligatoria la "p"
asc1 es el código ASCII de la
tecla que se va a reprogramar.
asc2... ascn es el código o
secuencia ASCII que va a corres-
ponder a la tecla reprogramada.
"Texto". El texto que esté entre
comillas también puede ser asigna-
do a una tecla.
Hay que recordar que algunas
teclas o combinaciones de teclas
tienen asignado un código ASCII
extendido, que ocupa 2 bytes sien-
do el primer byte 0. Tanto la tabla
de código ASCII como la extendi-
da pueden encontrarse en cualquier
manual.
Ejemplos de reasignación de
teclas:
PROMPT $ E [0; 63; "DIR /P"p
Al pulsar F5 aparece en pantalla
DIR/P 0; 63 es el código extendido
de F5.
PROMPT $ E [49: 50P
Al pulsar 1 aparece en pantalla
un 2. 49 es el c6digo de la tecla del
l; 50 es el código del carácter 2.
PROMPT $ E [0; 68; "CHDIR"p
Al pulsar Fl0 aparece en pantalla
CHDIR 0; 68 es el código extendi-
do de F10.
LOS FICHEROS.BAT
Son ficheros que automatizan
parte de la gestión de nuestra
máquina, dando al usuario una
mayor comodidad en la utilización
de los comandos del Sistema
Operativo o en la llamada a la eje-
cución de distintos programas. Su
función primordial es el simplificar
las instrucciones más repetitivas
que tenemos que dar al ordenador
para gestionar los programas o
ficheros con los que estamos traba-
jando.
Este modo de controlar el orde-
nador es una reminiscencia de la
época en que sólo existían grandes
ordenadores, en los cuales el acce-
so a la máquina y la gestión de las
operaciones que ésta debía realizar
estaba controlado por un operario y
podía tardar horas o incluso días en
realizarse.
Ese tipo de ficheros deben llevar
obligatoriamente como identifica-
dor la extensión BAT y habitual-
mente son creados por los propios
usuarios "de a pie". Como ya sabe-
mos, el contenido de esos ficheros

suele ser una lista de instrucciones,
normalmente llamadas a programas
o a comandos del Sistema Operati-
vo, que el ordenador ejecutará de
modo secuencial cada vez que lla-
memos al programa .BAT.
Al igual que en cualquier lengua-
je de programación, es posible
modificar esa ejecución secuencial
de mandatos, utilizando algunas
instrucciones de bifurcación aplica-
bles a los ficheros .BAT.
La construcción de un programa
BAT ECHO comentario que apare-
cerá en puede hacerse: pantalla.
1 . Desde el Sistema Operativo:
- Tecleando COPY CON NOM-
BRE.BAT.
- Añadiendo la secuencia de ins-
trucciones que formarán parte del
programa y terminando cada ins-
trucción con un <RETURN>.
- Cerrando el fichero así creado
con la tecla de función <F6> o su
secuencia equivalente (z).
2. Utilizando el editor de líneas
del propio Sistema Operativo
(EDLIN) que tiene sus propias sin-
taxis.
3. Desde un tratamiento de tex-
tos.
Los tratamientos de textos son la
herramienta más cómoda para
construir un programa, aunque
debemos tener cuidado con no
enviar caracteres de control "extra-
ños" a la hora de guardar en disco
el fichero que contenga nuestro
programa.
El fichero BAT más conocido por
todos nosotros es el que inicializa
el sistema en nuestro ordenador, y
que todos habremos modificado en
infinidad de ocasiones: el AUTOE-
XEC.BAT, del que se daban algu-
ORRIALDE PRAKTIKOAK
nos ejemplos en el número anterior
de TXALAPARTA.
Los ficheros BAT pueden visua-
lizarse en la pantalla utilizando el
comando TYPE del COM-
MAND.COM. Si tecleamos TYPE
AUTOEXEC.BAT, se visualizará
en la pantalla el contenido de ese
fichero. También podemos volcar
el contenido de nuestro fichero de
arranque en la impresora si teclea-
mos TYPE AUTOEXEC.
BAT>PRN, con lo que dirigiremos
la salida de la información a ese
periférico en lugar de hacerlo a la
pantalla.
EL COMANDO ECHO
El comando ECHO nos permite
visualizar u ocultar la línea que se
está ejecutando en un fichero BAT.
Podemos activarlo o desactivarlo
tecleando ECHO ON o ECHO OFF
según deseemos colocarlo en uno u
otro estado. Si tecleamos ECHO
estando en el Sistema Operativo,
sin ningún parámetro, el ordenador
nos informará de su estado en ese
momento.
Esta posibilidad no influye en los
mensajes de error o en aquéllos que
son relativos a los distintos coman-
dos del Sistema Operativo.
Su uso dentro de un fichero BAT
nos permitirá, por tanto, controlar
los textos que se van a visualizar en
la pantalla. En un programa BAT se
pueden visualizar líneas de comen-
tarios utilizando este comando con
el formato:
ECHO comentario que aparecerá
en pantalla.
También podemos utilizar la
palabra REM para esa función, con
un formato similar:
REM comentario que aparecerá
en pantalla.
En este caso también se visuali-
zará la palabra REM.
A la hora de utilizar la orden
ECHO, debemos tener siempre pre-
sente si está activado desactivado
ese comando.
Conviene recordar que, como se
indicaba en el n.º 1 de TXALA-
PARTA, en el artículo sobre la
impresora, se puede direccionar la
salida de esos mensajes a la impre-
sora y, lo que tiene mayor interés,
enviar a la misma códigos de con-
trol a través del comando ECHO.
LA INTERRUPCION DE
LA EJECUCION DE UN
PROGRAMA BAT
Es muy probable que en un
momento determinado de nuestros
escarceos con la máquina, hayamos
pulsado la secuencia de teclas <Ctrl
/ Break> y haya aparecido en la
pantalla un mensaje similar a éste:
"Interrumpido el proceso por lotes.
Continuar SIN", o su equivalente
en inglés "Terminate batch job
(Y/N) ".
La primera ocasión en que haya
sucedido, ante tan críptica y crítica
situación, habremos cortado por lo
sano, apagando la máquina y vol-
viendo a empezar.
Sin embargo, como habremos
comprobado en las sucesivas oca-
siones en que se nos ha presentado
esa situación, lo único que había
sucedido era que habíamos inte-
rrumpido la secuencia de instruc-
ciones de un fichero BAT y nuestro
ordenador quería saber si deseába-
mos continuar con la siguiente ins-
trucción de ese fichero o volvernos
sin más al Sistema Operativo.
Existe un comando más adecua-
do para suspender la ejecución de
un fichero .BAT. Se trata del

comando PAUSE. Este comando,
que puede acompañarse de un
comentario de hasta 121 caracteres,
nos permite por ello visualizar una
frase de ayuda y suspende la ejecu-
ción de las órdenes de nuestro
fichero BAT hasta que se pulse una
tecla, continuando después de que
se haya pulsado esa tecla (que
puede ser cualquiera del teclado)
con la ejecución del resto de la
secuencia de órdenes de nuestro
fichero.
Figura 8
PÁGINAS PRÁCTICAS
PARAMETROS VARIABLES EN
LOS FICHEROS BAT
En un fichero BAT se pueden uti-
lizar parámetros comodines que
nos permitan posteriormente ejecu-
tar ese programa con distintos
ficheros sin más que variar el pará-
metro que acompañe como entrada
al programa BAT. Normalmente se
pueden utilizar hasta nueva varia-
bles.
El formato clave de esos paráme-
tros es la expresión %n en la que n
es un valor de 1 a 9, según el orden
de ejecución de los ficheros que
vamos a sustituir por ese valor
variable.
Para hacernos una idea más clara
podemos ver un programa muy
simple, que copiará los programas
creados en LOGO del disco A: en
el disco de una unidad a especificar
por nosotros, y que podría ser la
unidad B: o la C:, si es que dispo-
nemos de disco duro. El programa
sería como sigue:
COPY CON COPYLOGO.BAT
COPY *.LF %l
< F6>
Podemos, lógicamente, añadir
los comentarios que nos parezcan
necesarios creando líneas REM o
ECHO. La última línea, como
siempre que creamos un fichero
BAT directamente desde el Sistema
Operativo es el indicador de fin de
fichero, que se envía pulsando la
tecla de función F6.
Para ejecutar el programa, tecla-
ríamos: COPYLOGO B:
Con esto se copiarán todos los
ficheros que tengan la extensión LF
(es decir, ficheros de procedimien-
tos creados en LOGO) en la unidad
B. Pero con ese mismo programa
podemos copiar esos ficheros en la
unidad C:.
LAS INSTRUCCIONES
DE BIFURCACION EN
UN FICHERO BAT
Normalmente, al construir un
programa, suele ser necesario, en
un momento determinado de su
ejecución, evitar su desarrollo
secuencial, saltando de un lugar
determinado a otro del programa en
cuestión.

La instrucción necesaria para que
ese salto se produzca, depende del
tipo de salto o bifurcación que vaya
a realizar el programa. En una
bifurcación incondicional, el iden-
tificador será la instrucción:
GOTO etiqueta
En la línea de destino del salto,
debe aparecer la etiqueta, precedida
de dos puntos (:etiqueta), para que
la sintaxis sea correcta. Las líneas
de programa que quedan entre el
GOTO y la etiqueta indicadora del
final del salto no se ejecutan nunca.
El Sistema Operativo solamente
tiene en cuenta los ocho primeros
caracteres de una etiqueta.
Existe otro tipo de bifurcación,
en la que el salto se produce única-
mente en el caso de cumplirse una
condición determinada. La palabra
clave identificadora de este tipo de
salto es la expresión IF. La sintaxis
de una línea de programa de este
tipo sería:
IF CONDICION ORDEN A
EJECUTAR
El tipo de condición más habitual
puede ser la comparación de una
cadena de caracteres incluida en la
línea de programa en que expresa-
mos la condición con la cadena de
caracteres que tecleemos a conti-
nuación del nombre de nuestro pro-
grama BAT a la hora de ejecutado.
También se puede utilizar como
condición de comparación la exis-
tencia o no de un fichero determi-
nado en un disco. En este caso la
expresión sería:
IF EXIST NOMBRE ORDEN A
EJECUTAR
Se puede dar como condición la
posibilidad "en negativo", es decir,
que se ejecute la orden si no existe
el fichero de referencia. En este
caso la sintaxis será:
ORRIALDE PRAKTIKOAK
IF NO EXIST NOMBRE ORDEN
A EJECUTAR
Por último, el comando IF puede
realizar una acción determinada en
función del resultado del comando
ERRORLEVEL, que al ejecutarse
devuelve el valor 0 si no ha habido
ningún error en el proceso o un 1 si
se produjo algún error. El formato
de la línea sería en este caso:
IF ERRORLEVEL 0 o 1 orden
Si el valor que ponemos en esa
línea es 0 y el procedimiento se eje-
cutar sin error, se ejecutará la ins-
trucción condicional. Si no es así,
el programa pasa a la siguiente
línea. Si el valor que acompaña a
ERRORLEVEL en nuestra línea es
1, esa línea se ejecutará sólo cuan-
do exista un error en el proceso. Si
no hay error el programa continua-
rá en la línea siguiente. Este caso
no es muy normal que se utilice.
Cuando no se introducen los
parámetros exigidos por el progra-
ma, el ordenador envía un mensaje
de error.
Veamos algún ejemplo simple de
ficheros de este tipo:
Para comprobar si un fichero está
en el disco antes de crear otro con
su mismo nombre, podemos hacer
un programa BAT muy simple:
copy con comprob.bat
echo off
if exist %1 goto cierto
echo el fichero % 1 no existe en
el disco
goto final
:cierto
echo el fichero %l existe ya en el
disco
:final
echo fin de programa
< F6>
Así teclearemos COMPROB y el
nombre del fichero cuya existencia
queremos comprobar y el programa
nos informará de si ese fichero está
o no está en el disco de trabajo y
nos envía una segunda línea con el
mensaje "fin de programa". En este
programa podemos comprobar el
uso de los parámetros variables así
como de las instrucciones de bifur-
cación.
LA INSTRUCCION "FOR"
EN UN FICHERO BAT
En esencia, esta instrucción nos
permite crear bucles repetitivos que
harán que una orden se ejecute para
un determinado número de paráme-
tros variables o para un grupo de
ficheros.
La sintaxis sería
FOR %%variable IN (parámetros
o ficheros a que afecta) DO orden
que debe ejecutarse.
El hecho de admitir los comodi-
nes * y ? a la hora de nombrar los
ficheros, aumenta considerable-
mente su potencia.
Una limitación con respecto a los
lenguajes de programación tradi-
cionales es el que no se puedan ani-
dar bucles de "niveles inferiores"
dentro de un bucle FOR.
Vamos a ver algunos ejemplos de
aplicación de esa orden:
Ejemplo 1: Un programa para ver
el directorio del disco A, y a conti-
nuación el directorio del disco B.
copy con listado.bat
echo off
for %%a in (a: b:) do dir %%a
< F6>
Ejemplo 2: Un programa para
copiar hasta cinco ficheros, especi-
ficados a continuación del nombre

del programa cuando lo vamos a
ejecutar, en el disco B.
copy con copiar.bat
echo off
for %%c in (%l %2 %3 %4 %5)
do copy %%c b:
< F6>
Ejemplo 3: Un programa para
ejecutar el comando TYPE con
todos los ficheros de nuestro disco
cuya extensión sea .BAT.
copy con mirarbat
for %%b in (*.bat) do type %%a
< F6>
USO DE SHIFT
Esta llamada en un programa
BAT nos permite utilizar más
entradas que nueve como valores a
los parámetros en un programa con
entradas variables (%n). Al incluir
esta llamada en una línea de pro-
PÁGINAS PRÁCTICAS
grama el fichero asociado a %n
pasa a ser el inmediatamente
siguiente al tecleado y utilizado en
un momento determinado, con lo
que se van actualizando los fiche-
ros sobre los que se está ejecutando
alguna orden. Esto nos permite pro-
cesar listas de ficheros sin ninguna
limitación en su número (figura 9).
NUESTROS PROGRAMAS BAT
Habitualmente los programas
BAT que nosotros vamos a cons-
truir no van a utilizar todas esas
posibilidades que nos ofrecen las
órdenes de estos ficheros.
En nuestros programas nos
vamos a limitar generalmente a
hacer la llamada a un determinado
programa, para dejar reducir su
secuencia de arranque a una sola
tecla. Un ejemplo de esto puede ser
un programa para arrancar el trata-
Figura 9
miento de textos "Wrinting
Assistant". El arranque habitual de
ese programa supone pasar por la
visualización de una pantalla con el
logotipo de IBM. No obstante, nos-
otros podemos agilizar la carga del
programa de tratamiento de textos
con este fichero BAT:
copy con w.bat
write
< F6>
Con él nos saltamos esa pantalla
y cargamos directamente el progra-
ma write, que es el que realmente
inicializa el tratamiento de textos.
Esta misma idea puede servirnos
para que los discos de nuestros
alumnos carguen directamente el
LOGO, por ejemplo, si en la última
línea de su AUTOEXEC.BAT
incluimos la llamada a LOGO.
Para construir nuestros progra-
mas .BAT, aquí se ha mostrado en
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

todo momento la orden COPY

CON NOMBRE.BAT, lo que supo-
ne que todos esos programas se
teclean directamente desde el siste-
ma operativo. Sin embargo, con-
viene utilizar un tratamiento de tex-
tos o el programa EDLIN, como se
decía más arriba.
En concreto queremos recordar la
comodidad que puede aportarnos
EDLIN, programa incluido entre
los comandos externos del Sistema
Operativo, y que para editar pro-
gramas de líneas cortas puede ser
interesante, ya que nos permite
visualizar el listado, insertar y
corregir líneas y genera además
una copia de seguridad (con la
extensión BAK) cuando editamos
por segunda vez un fichero. Los
comandos de este editor vienen
descritos en el manual del Sistema
Operativo por lo que no merece la
pena alargar este artículo descri-
biéndolos.
Los interesados en conocerlos
pueden consultar el manual (ejerci-
cio al que, como decíamos al
comienzo de este artículo, hay que
habituarse).

M IKEL U RKIJO
J OSE M ARI M ACÍAS
 PÁGINAS PRÁCTICAS

LOS CAMASCOPIOS:
¿HAY RUIDO EN TUS OJOS? ENEKO
LORENTE

Gaur egun, bideo errealizazioaren arloan, kamaskopioa da

aurrerakada eta sofistikazio nabarmenenik jaso duenetariko
bat. Guzti horrek, erabilera errezago, zabal eta
ekonomikoago lortzeaz gain, baliabide bideografikoen
proliferazioa ekarri du laninguru askotara.
Hala ere, batzutan, kezkagarri gertatzen da ekipo bat edo
bestea aukeratzea formato desberdinek aurkezten dituzten
errekurtso eta ezaugarri bateraezinak direla eta.
Artikulo honek, ikusentzunezko lanetan erabilgarri eta
emankorra gerta daitekeen espresabide honen aukera
gidatzea du helburu.

En el campo de la realización manos inexpertas, caracterizando

videográfica, el camascopio es el
equipo que mayor desarrollo y
sofisticación ha presentado desde
su reciente aparición, todo ello
en favor de un uso cada vez más
amplio, sencillo y económico,
con vistas a su proliferación en el
mercado de consumo doméstico
(cuadro n.º l).
El camascopio es un instrumento
que permite el registro y reproduc-
ción de grabaciones de vídeo y
audio mediante la integración en el
mismo aparato una cámara de
vídeo y un magnetoscopio, con
todas las funciones de un lector-
grabador estacionario.
Es un equipo ligero, con gran
autonomía para realizar grabacio-
nes en exteriores, resistente y de
fácil utilización, incluso para
este tipo de aparatos como recurso
idóneo para usos escolares.
LA GUERRA DE LOS Existen dos formatos en el mer-
FORMATOS cado: VHS y 8 mm, incompatibles
entre sí, aunque, en lo referente a la
Un problema que afecta al mer-
calidad de las grabaciones, las
cado videográfico, haciendo com-
características son similares.
pleja la elección de un determinado
Presentarán diferencias, en todo
aparato, es la disparidad de forma-
caso, en los recursos y repertorio de
tos existentes, las posibilidades
funciones aplicables a la realiza-
operativas que aporta cada modelo
ción videográfica, que serán objeto
concreto y la variabilidad de las
de comentario a continuación. No
estrategias comerciales, lo cual
consideraré aquí el sistema deno-
introduce un grado de desconcierto
minado "Betamovie" por ser un
ante la opción por un determinado
equipo que no permite la lectura las
aparato, y hace que su adquisición
cintas registradas en el mismo apa-
sea un compromiso de cara a la uti-
rato.
lización en un determinado entorno
de trabajo y su compatibilidad con Por lo que se refiere a la configu-
el resto de los equipos implicados ración actual del mercado de los
en la realización videográfica. camascopios, hay dos formatos que

cuadro n.º 1
compiten, el de 8 mm liderado por
Sony y el VHS o Videomovie, pre-
sentado por JVC, consistente en
una adaptación del estándar VHS
denominado VHS-C o compacto
que gracias a un adaptador mecáni-
co en el que se aloja la casette
VHS-C consigue la compatibilidad
entre las cassettes utilizadas en los
camascopios ligeros y las emplea-
das en los magnetoscopios estacio-
narios. Esto permite realizar, tanto
las grabaciones como la edición en
el formato de cinta de media pulga-
da, formato doméstico tradicional.
El sistema de exploración se
compone de un tambor en el que se
alojan cuatro cabezas de vídeo
situadas a 90 grados. La cinta
queda arrollada 270 grados alrede-
dor del tambor portacabezas En la
grabación, la señal es registrada
secuencialmente por las cabezas
"A" y "B", de tal forma que cada
vez que una de estas cabezas com-
pleta un giro de 270 grados registra
una pista. Entre ambas cabezas se
realiza un registro sucesivo de 50
ORRIALDE PRAKTIKOAK
pistas por segundo, según norma
del sistema PAL.
El formato de 8 mm, sin embar-
go, es el que más claramente ha
optado por la vía de la edición dise-
ñando toda una gama de aparatos y
recursos de edición. Este formato
nació con vocación de estándar
para todo el mercado videográfico
doméstico en 1980, pero diferentes
avatares en la comercialización
retrasaron su aparición en el merca-
do, primero, y posteriormente una
serie de desacuerdos entre las más
de 150 empresas del ramo que se
adhirieron, en un principio, a este
formato hizo que se "descolgaran"
del acuerdo y quedara nuevamente
dividido el panorama videográfico.
Aunque la incompatibilidad de cas-
settes de 8 mm es total entre este
formato y los de media pulgada la
edición es, al igual que en el caso
anterior, perfectamente posible,
tomando en consideración única-
mente el formato final de la edición
en función de los posibles usos y
aparatos de reproducción disponi-
bles para su exhibición. Quede
claro, de antemano, que a pesar de
que dos sistemas sean incompati-
bles y no se puedan intercambiar
sus respectivas cassettes, no hay
dificultad alguna para realizar la
transferencia, copia o edición de un
sistema a otro, con la salvedad de la
pérdida de generación y, por tanto,
de calidad y definición que ello
representa.
El sistema de registro en este sis-
tema se realiza mediante dos cabe-
zas de vídeo situadas a 180 grados
en el tambor portacabezas, con
exploración helicoidal FM y susti-
tución de la pista de control que
aseguraba en los sistemas conven-
cionales el correcto seguimiento de
pistas en la lectura, por un tracking
automático basado en frecuencias
piloto de valor secuencial. En el
cuadro adjunto se ofrecen las
características técnicas de los for-
matos de camascopios domésticos
(cuadro n.º 2)
Una vez descritas las característi-
cas básicas relativas a la configura-
ción y registro en los camascopios,
veremos algunos de los recursos
que incorporan estos equipos.
En lo referente a la autonomía de
grabación todos los camascopios
ofrecen una duración de cinta
estándar (SP), que corresponde a la
duración nominal de la cinta de
vídeo, que en el formato de 8 mm
puede llegar a 90 minutos, y el
modo (LP) que duplica la autono-
mía de registro reduciendo la velo-
cidad de desfile de la cinta a la
mitad, pero a costa de perder cali-
dad en los registros, pérdida que se
verá incrementada en la edición
como consecuencia del paso de
generación.
El formato VHS-C incorpora, por
su parte, un reductor de ruido en la
reproducción que permite la resti-

tución de imágenes con los bordes
más nítidos.
UN NUEVO ELEMENTO
FOTOCAPTOR: EL CCD
La mayor innovación en el
campo de los camascopios se ha
realizado en el elemento fotocap-
tor, esto es, en el elemento encarga-
do de transformar la señal lumino-
sa captada por la cámara en señal
eléctrica. Los camascopios tradi-
cionales utilizaban un tubo de
cámara o tubo de vacío de diferen-
tes tamaños. Los de media pulgada
(12,7 mm) eran los mas usuales en
cámaras domésticas, con un área
sensible de 6,4 por 4,8 mm, lo que
representa, comparativamente, una
superficie 28 veces menor que el
área de registro de un fotograma de
paso universal. Los tubos de cáma-
ra presentaban notables complica-
ciones para el aligeramiento de los
equipos dadas sus dimensiones y
peso y tenían grandes inconvenien-
PÁGINAS PRÁCTICAS
tes por la fragilidad y escasa efica-
cia que los caracteriza. La incorpo-
ración de los modernos CCD
(Charge Coupled Device o
Dispositivo de Transferencia de
Carga) ha transformado radical-
mente la operatividad de los
camascopios. Entre las ventajas
aportadas por estos dispositivos
sensores de imagen se encuentra la
resistencia a golpes y vibraciones,
su estabilidad ante campos magné-
cuadro n.º 2
ticos, la resistencia al "desfalleci-
miento" por el uso -superan en siete
veces la vida útil de los tubos de
vacío que rondaba las 1000 horas-,
el escaso consumo, la ausencia de
distorsiones motivadas por la falta
de geometría en la exploración de
la superficie fotocaptora caracterís-
tica de los sistemas anteriores y el
bajo nivel de ruido.
Más interesantes resultan, sin
duda, las posibilidades operativas
que aporta el CCD como son las
tomas en contraluz, la posibilidad
de introducir fuentes de luz poten-
tes en el cuadro (en el caso de los
tubos podía llegar a quemarse la
superficie fotosensible o target),
ausencia de distorsiones en la ima-
gen y colas de cometa (persistencia
provocada por puntos brillantes en
el cuadro) y rapidez de actuación.
Este nuevo sensor de imagen incor-
pora 290000 elementos semicon-
ductores sensibles a la luz (pixels)
y proporciona una imagen más
detallada y colores más brillantes
que los tubos tradicionales. Por lo
que se refiere a la superficie sensi-
ble de estos pequeños sensores (los
mas utilizados son de media pulga-
da y tres cuartos de pulgada), no se
aprecia incremento proporcional en
la resolución de la imagen. Pero
éste es un campo en el que se pre-
vén importantes innovaciones gra-
cias al aumento de densidad en el
número de puntos de imagen y, en
la actualidad, ya se encuentra en el
mercado un camascopio con un
nuevo CCD de 495000 pixels, y

otros intermedios de 290000 y
320000 puntos de imagen.
El aumento de densidad de pun-
tos fotosensibles permite alcanzar
definiciones horizontales que van
desde los 325 hasta los 400 puntos
por línea en los mas recientes
camascopios, para la sección de
cámara (255 puntos/línea para la
sección magnetoscopio), propor-
cionando una mejora evidente del
detalle, contraste y resolución en
los contornos.
El nuevo sistema fotocaptor per-
mite, además la grabación en con-
diciones de luz extremadamente
desfavorables, llegando a registrar
valores de iluminación de tan sólo
7 lux que es aproximadamente la
iluminación proporcionada por una
vela. La gama de iluminación abar-
ca desde los 7 a 1 00000 lux, si bien
la iluminación mínima recomenda-
ble es de 300 lux y la idónea, para
captar imágenes con buena nitidez
y una relación S/R elevada, es de
1000 lux, correspondiendo este
último valor a un interior bien ilu-
minado.
El brillo o luminosidad es uno de
los elementos determinantes de la
calidad de las imágenes grabadas
en vídeo. En la tabla adjunta se
expresan los valores, en luxes, de
las condiciones más usuales de gra-
bación (cuadro n.º 3).
Para escenas muy brillantes
como en alta montaña, nieve, mar,
playa ... es necesario un filtro de
densidad neutra (filtros grises) que
reducen los niveles de exposición
en 1/2 (ND2), 1/4 (ND4), y 1/8
(ND8) diafragmas, con el fin de
adecuar los niveles de brillo a la
gama de iluminación del camasco-
pio y evitar las imágenes veladas y
faltas de contraste. Con todo, hay
que tener en cuenta que la luz refle-
jada por una superficie depende del
ORRIALDE PRAKTIKOAK
ángulo relativo de incidencia de la
luz, la posición de la cámara, la
intensidad de la luz incidente, el
acabado de la superficie, los colo-
res relativos y la iluminación que
se está utilizando.
EL SISTEMA OPTICO Y
EL OBJETIVO
Además de la iluminación de la
escena, es preciso tener en cuenta
la "luminosidad" o abertura máxi-
ma relativa que expresa la capaci-
dad de transmisión lumínica del
objetivo de la cámara y tiene, tam-
bién, especial incidencia en la posi-
bilidad de realizar registros con
bajos valores de iluminación. Esta
característica de todos los objeti-
vos, tanto de los fotográficos como
de los videográficos, viene marca-
da en la parte anterior del objetivo
y se expresa con un número (F1,4,
F1,6 o un cociente .1:1,4, 1:1,6)
que indica la relación entre la dis-
tancia focaL y el diafragma -diá-
metro- del objetivo en su mayor
abertura: A menor valor del núme-
ro F corresponde una mayor lumi-
nosidad y, por tanto, mayor calidad
del objetivo.
Sin embargo, trabajar con bajos
niveles de iluminación puede aca-
rrear algunos problemas operativos
dado que la profundidad de campo
se comprime y la posibilidad de
que los sujetos queden desenfoca-
dos es consecuentemente mayor.
Los camascopios vienen dotados
además de un objetivo zoom moto-
rizado que permite variar su distan-
cia focal abarcando rangos de
variación que van desde el angular
(9 ó l2mm) hasta el teleobjetivo (54
ó 72mm), pasando por todas las
distancias focales intermedias. La
potencia de un objetivo zoom se
determina por la relación existente
entre la máxima y mínima distancia
focal. En la mayoría de los camas-
copios el poder de zoom es de 6
aunque algún camascopio presenta-
do recientemente incorpora objeti-
vos zoom de mayor potencia (11-
88 mm, x 8).
A modo de comparación pode-
mos indicar que un zoom de 9-54
mm con un formato de media pul-
gada equivale a unas distancias
focales de 65-290 en una cámara
fotográfica de paso universal. Esto
permite una gran capacidad de
acercamiento en tomas lejanas y
tomas panorámicas amplias y esta-
bles con distancias focales cortas.
Algunos objetivos zoom incorpo-
ran incluso una posición "macro"
que permite realizar tomas a escasa
distancia de los objetos, con el fin
de ampliarlos. En estas tomas de
acercamiento la iluminación y la
profundidad de campo son factores
críticos para conseguir imágenes
correctamente enfocadas. En caso
de no disponer de "macro" caben
otros recursos de acercamiento
mediante la incorporación, en la
parte anterior del objetivo, de len-
tes de acercamiento.
También se puede recurrir al uso
de lentes de conversión gran-angu-
lar y teleobjetivo con factores de
amplificación que van desde
0,7,hasta 1,5 veces la distancia
focal nominal del objetivo del
camascopio.
Un recurso importante para el
control de luminosidad de las
tomas es el diafragma manual que
tan sólo algunos camascopios
incorporan (la mayoría dispone de
diafragma automático) permitiendo
mayor creatividad y selectividad en
las tomas junto con la realización
de algunos recursos de transición
como los fundidos. Los camasco-
pios que sólo disponen de diafrag-
ma automático incorporan un con-

mutador para realizar tomas a con-
traluz aceptables, con una capaci-
dad de compensación de ± 1,5 EV.
Finalmente, el autoenfoque
representa otra sofisticación que
los camascopios incorporan para
facilitar un uso inexperto del equi-
po, consistente en el accionamiento
del anillo de enfoque gracias a un
mecanismo de servocontrol que
responde a la evaluación de las dis-
tancias de enfoque realizadas bien
por un rayo infrarrojo, bien por un
sistema TTL a través del objetivo o
PÁGINAS PRÁCTICAS
por un sistema "Piezo" que se reali-
za a través del propio CCD. Tanto
el sistema de infrarrojos como el
TTL presentan algunos problemas
producidos por las características
de la superficie de los objetos a
enfocar, tales como superficies
negras o blancas, excesivamente
reflectantes, tomas a través de un
cristal o superficies no sólidas o
poco homogéneas en general, que
inducen a errores en la lectura y
correcta evaluación del rayo de
infrarrojos reflejado por los sujetos
presentes en el encuadre. El siste-
ma "Piezo", al introducir la medi-
ción por fases de frecuencia en vez
del rayo infrarrojo, proporciona
mayor fiabilidad al sistema de
autofoco. Con todo, la falta de rapi-
dez al motorizar y acomodar el
foco en tomas en las que hay movi-
miento de cámara o movimiento de
los sujetos, hace aconsejable pres-
cindir, en la medida de lo posible,
de la utilización de este recurso.
La transferencia de señal lumino-
sa a señal eléctrica se realiza a una
determinada velocidad de obtura-
cuadro n.º 3

ción adecuada al sistema de vídeo
en que opera la cámara (PAL,
SECAM o NTSC). En el sistema
PAL (mayoritario en Europa salvo
en Francia y los países de la Unión
Soviética, que han adoptado el sis-
tema SECAM) la velocidad de
obturación del camascopio, en régi-
men normal de funcionamiento, es
de 1/50 de segundo, si bien ya han
aparecido en el mercado equipos
con velocidad de obturación varia-
ble de hasta 1/4000 de segundo que
permiten ralentizar cualquier
acción con gran nitidez, por rápida
que ésta sea, para su posterior aná-
lisis y observación. La fuente de
ORRIALDE PRAKTIKOAK
luz utilizada deberá ser, en esos
casos, del tipo "luz continua",
como la luz natural o la luz de
incandescencia, ya que con fuentes
de luz del tipo fluorescente (inte-
riores, anuncios luminosos, algu-
nos pabellones deportivos ... ) o de
vapor de mercurio (iluminación
vial urbana) pueden aparecer des-
agradables parpadeos inapreciables
a bajas velocidades de obturación.
EL EQUILIBRIO DEL BLANCO
El control del "equilibrio del
blanco" es un recurso característico
de las cámaras videográficas. Este
mecanismo permite adecuar la res-
puesta del camascopio a las domi-
nantes de color que puede presentar
una fuente de luz dada.
A pesar de que no seamos capa-
ces de distinguir pequeñas diferen-
cias tonales en la luz y en los obje-
tos que la reflejan, debido a que
tanto el cerebro como la memoria
tienden a compensar las variacio-
nes pequeñas de color, las diferen-
tes fuentes de luz, tanto natural
como artificial, presentan domi-
nantes de color que es preciso eva-
luar y corregir para una adecuada
restitución de los colores en las
imágenes registradas.
Se denomina "temperatura de
color" a la tonalidad característica
que presenta una luz determinada y
se valora en grados Kelvin según
una escala de temperaturas de color
que va desde el rojo (baja tempera-
tura: una vela, bombillas de incan-
descencia) hasta el azul (alta tem-
peratura: luz solar cenital, cielo
azul..), cuyos valores se expresan
en el cuadro n.º 4.
Los camascopios deberán ser
ajustados correctamente para com-
pensar, mediante procedimientos
ópticos y/o electrónicos, las domi-
nantes de color que presenta la
fuente de luz con la que se está tra-
bajando, para lo cual se toma como
referencia un objeto blanco ilumi-
nado por esa misma fuente de luz.
Este compensador es el ajuste de
"equilibrio del blanco" (white
balance) que puede ser automático
o manual (conmutación para luz
interior/exterior) y es efectivo entre
2800 y 6000 grados Kelvin con
valores normalizados de 3200º K
para interiores y 5600º ó 5800º k
para las grabaciones en exteriores
con luz día.
Los últimos camascopios apare-
cidos en el mercado disponen de un
 PÁGINAS PRÁCTICAS

sistema de "equilibrio del blanco digital para grabaciones de sonido salida. Los últimos modelos de
lineal" que una vez ajustado se co- de gran calidad y en estéreo, ade- camascopios disponen también de
rrige automáticamente según detec- más de poder realizar el doblaje de diferentes sistemas de titulación,
ta condiciones de luz cambiantes audio (audio-dubbing) en versión bien mediante un generador de
sin necesidad de volver a realizar el PCM (Pulse Code Modulation). caracteres alfanuméricos incorpo-
ajuste de "equilibrio del blanco" rado, bien ofreciendo la posibilidad
Determinados modelos incorpo-
cada vez que se alteran las caracte- de memorizar e insertar sobre las
ran, finalmente, recursos de edición
rísticas de la fuente luminosa. imágenes a grabar rotulaciones o
como la posibilidad de realizar edi-
textos previamente registrados.
tajes, tanto por "ensamble" o edi- Algunos equipos permiten, así
EL REGISTRO DE SONIDO ción en continuidad, como por mismo, añadir cortinillas en dife-
La grabación de sonido se realiza "inserto", posibilitando, de esta rentes colores, realizar fundidos e
en los camascopios por medio de manera la inserción de nuevas insertar la fecha de las grabaciones.
un micrófono, normalmente de tipo escenas sobre unas grabaciones
monoaural y direccional, que posi- previamente realizadas, con total
bilita unas grabaciones eficaces del estabilidad en el corte de entrada y
sonido. Las posibilidades se incre-
mentan acoplando diferen- cuadro n.º 4
tes tipos de micrófonos
según las características de
la escena. sujetos y del
registro a realizar.
Los camascopios del tipo
Betamovie y VHS grababan
el sonido con una cabeza
estacionaria que registraba
una pista longitudinal en un
lateral de la videocinta. Los
camascopios actuales del
formato 8 mm realizan una
grabación en modulación
de frecuencia (AFM), por
medio de cabezas de audio
rotativas alojadas en el tam-
bor portacabezas de vídeo,
en la misma pista de vídeo,
optimizando la calidad de
las grabaciones y elevando
la relación señal/ruido.
Las grabaciones de audio
pueden ser monitorizadas
durante la misma grabación
recurriendo a la toma de
auriculares de que disponen
la mayoría de los camasco-
pios. El último modelo de
cámara presentado por
Sony (CCD V200 PRO)
incorpora la grabación
/reproducción con sonido

CCD bitxia dela eta
CCD-ak (Karga Transferen-tziazko Eragin-
gailua), izen berberak adierazten duenez, elek-
trakarga transferentziazko printzipioz jokatzen
du. Funtsean, CCDren gainalde sentsiblea
lerro bertikalez eta horizontalez osotutako
bahe baten antzekoa da. Sare horretako guru-
tzapuntu bakoitza puntu fotosentikorra da.
Kamaskopio optikaren bidez jasotako irudia
aztertzen da behe honetan, eta irudiak puntu
edo "pixel" mosaiko bat burutzen du CCDren
gainalde fotosentikorrean, Irudi puntu bakoi-
tzak elektroiz edo potentzial neurri batez bete-
tzen da, jasotako argi intentsitatearen arabera
eta dagozkion elektrakargak biltzen dira, erre-
gistroetara bidaliak izango diren artean.
Lehenengoz, erregistro bertikaletan burutzen
da transferentzia, ondoren, horizontaletan egi-
teko telebistako ekorketan gertatzen den beza-
laxe (5.irudia).
Gaur egun, CCD sentsore gehienetan, MOS
(Metal Oxide Silicon), mikroprozesadore eta
hainbat sistema informatiko konplexutan
aurrerakada nabarmenik ekarri duen teknika
berriren abantailak probetxatzen dira.
CCD fotosentsoreen oinarrizko egiturak des-
plazamenduzko ezartzaile analogikoena ekar-
tzen du gogora, silizio dioxidozko elementu
isolagarri baten gainean jarritako kontrolezko
elektrodoen dentsitate handiaz osoturik bait
dago. Elektrodo bakoitzak, silizio substratu
baten gainean jarrita, MOS kondentsadore bat
osotzen du, karga elementalak biltzen dituela
potentzial elektriko egokiren eraginpean. Argi
eragingarriak (fotoiak), elektrakargak sortaraz-
ten ditu MOS kondentsadoreetan. Elektrakarga
hauek argi eragingarriaren proportzionalak
dira.
cuadro n.º 5
ORRIALDE PRAKTIKOAK
CCDko elektrodoetan aplikatutako neurriko
tentsioak direla medio, silizio estratoan sorta-
razitako putzuetan biltzen dira kargak. Putzuen
sakontasuna potentzialaren neurrikoa izanik,
karga transferentziak burutzeko aldameneko
putzu batetan bildutako karga elektrodoaren
ondoko aldera trasladatzen da, behin beharrez-
ko tentsioak aplikatuz gero. Putzu sakoneneta-
rantz doan fluxu bat suertatzen da operazio hau
era egokiaz burutzen baldin bada eta, horren
bidez, elektrodo guztien kargak MOS batetik
bestera mugi daitezke.
Karga transferentzia bi eratara burutu da:
lerro transferentziaz edo koadro transferen-
tziaz. Sony-k aukeratutako lehenengo sistema,
osoki sinkronizatutako desplazamendu hori-
zontaleko erregistroen kokamendu zehatzean
datza. Egitura honek, sentsore eta desplaza-
mendu erregistroen aldeak bereizten ditu,
CCDren ezaugarriak eta funtzionamendua
hobatuz. "Lohidura efektua" (smar) gutxitzen
da horrela eta kolore kodaketarako oztopoak
gainditzen dira. Fotosentsoreetan gordetako
karga guztiak erregistro bertikaletara transfe-
ritzen dira eta handik erregistro horizontaleta-
ra. Erregistro honek, irteeranzko anplifikagai-
luari bideratzen dio informazioa eta, bertan,
lerro bakoitzari dagokion informazioa lortze-
ko. Koadro transferentzia, biltegi batetaranzko
kanpo transferentzian datza, paralelozko des-
plazamendu erregistroak alde bien loturak
direlarik. Philips eta Nec hartutako teknika
honek irudipuntu dentsitate horizontal handia
lortzeko aukera ematen du. Hala ere gainalde
sentsoriala haundiagotzeko beharrrak asko
garestitzen du sistema, produkzio zailtasunak
direla eta.
 PÁGINAS PRÁCTICAS

J. CAMPA

EL FICHERO DE ARRANQUE A. PÉREZ

J. M. GARCÍA
EN LOGO V. SIENRA

LOGO prozedimendu bat eratzekotan, guztioi pasatu zaigu

karratua edo zirkuloa egiteko, betiko aginduak sartu beharra.
Une horretan, agindu hauek lehendik eginda ordenadorearen
memorian eukitzeak suposa dezakeen abantailak ikusten
dugu.
Beraz, hori da TOOLS.LF fitxategiaren filosofia. Bertan, LOGO
lengoaiarekin programatzen beharko ditugun tresna edo
prozedimendu batzuk eukiko ditugu.

LA VARIABLE "STARTUP"
Todos sabemos que en LOGO
una variable es una especie de figura 1 - 1
"caja" vacía en la que se van intro-
duciendo valores a medida que
vamos usando dicha variable.
HAZ "EJEMPLO [JOSE
MANUEL]
Lo que hemos hecho con esta
orden es crear, con la primitiva
HAZ, una variable a la que hemos
puesto el nombre de "EJEMPLO y
en ella se ha introducido el valor
[JOSE MANUEL].
Ahora bien, hay una serie de
nombres que LOGO tiene reserva- figura 1 - 2
dos y que el usuario no puede
modificar. Tal es el caso de la listar los nombres los procedimien-
variable STARTUP (no confundir con tos para ver cuál es el que hace que
el procedimiento STARTUP.LF). se ejecute el proyecto guardado. figura 1 - 3
Si tenemos una serie de procedi- La variable STARTUP hace que mente el procedimiento que
mientos en el Editor de LOGO y
todo el trabajo señalado anterior- "lanza" dicho proyecto. (Figura 1)
los guardamos en un fichero, a la
hora de cargarlo, lo primero que mente sea innecesario ya que al Dicho de otro modo, la variable
hemos de hacer para ejecutarlo será cargarse el fichero, ejecuta directa- STARTUP es necesaria para intro-
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

ducirla en contenido en la variable, en este

aquellos pro- caso FLOR.
yectos que
Podéis comprobarlo tecleando en
necesitemos
el Editor los procedimientos antes
que sean de
señalados, incluyendo la variable
ejecución auto-
STARTUP que siempre se escribirá
mática, ya que
tras el último END.
si esta variable
contiene una Después de salir del Editor, eje-
lista de primiti- cutar:
vas de LOGO o GUARDA "FLOR
de nombres de
BOTODO
procedimien-
CARGA "FLOR
tos, los ejecuta
tras cargar el figura 2 y veremos que al cargarse se eje-
fichero que cuta el procedimiento.
contiene dicha variable. procedimientos, tendríamos que
ver, con la primitiva IMTS los pro- - Como veremos luego, si se
Vamos a verlo con el ejemplo de cedimientos del fichero para teclear introduce esta variable en el fiche-
la Figura 2. Los procedimientos FLOR. ro STARTUP.LF, provoca que, al
que aparecen en el Editor realizan cargarse el propio LOGO, se ejecu-
el dibujo de una flor. Si existe la variable STARTUP
ten los procedimientos contenidos
(Ver que aparece en el Editor). por
en dicha variable. Habitualmente,
Si no existiera la variable STAR- el hecho de cargar el fichero, se
en la variable STARTUP del proce-
TUP, al cargar el fichero con estos ejecuta el procedimiento que estaba
Una explicación por el número
de cada línea de este fichero
pudiera ser la siguiente:
1. Iniciación del procedimiento
REDF.
2. Se abre el fichero NOMBRES
que es el que contiene las pri-
mitivas en inglés y castellano
o euskera.
3 Comienza a leer en el fichero
NOMBRES.
4 Va al procedimiento COP,
5. Se cierra el fichero NOM-
BRES.
6 Fin del procedimiento.
7. Iniciación del procedimiento
COP.
8. Se declara como local la
variable PEPE que se va a
crear en este procedimiento.
9. ¿Se ha llegado leyendo hasta
el final del fichero? En caso
afirmativo ALTO.

10. La variable REDEFP pasa a
valer TRUE (verdadero).
11. En la variable PEPE se va a
meter el contenido de la lista
que lea en el fichero NOM-
BRES (primitiva-inglés pri-
mitiva-castellano).
12. La primitiva COPYDEF
copia la definición de una pri-
mitiva o procedimiento
primero :PEPE.... inglés
creando una nueva definición
con otro nombre
ultimo :PEPE... castellano.
Solamente se puede hacer esta
redefinición de primitivas (la
definición de la primitiva en
inglés pasa a tener el nombre
en castellano o euskera), cuan-
do REDEFP sea TRUE (en la
línea 10).
Si REDEFP es TRUE y se trata
de primitivas, el nuevo nombre
que se le ponga será también
una primitiva, desapareciendo la
primera primitiva. Naturalmente
esto se puede "arreglar" volvien-
do a cambiar el valor de
REDEFP y poniéndole FALSE
(línea 13).
13. REDFP pasa a valer FALSE.
14. Llamada recursiva al
Procedimiento COP.
15. Fin de procedimiento.
16. Iniciación del procedimiento
TOOLS.
17. Se borran, una vez ejecutados
los procedimientos COP y
REDF.
18. Aparece el mensaje "Quiere
cargar el fichero" en la panta-
lla.
PÁGINAS PRÁCTICAS
19. Hace que el mensaje que va a
aparecer a continuación, lo
haga parpadeante.
20 Aparece a continuación
'Tools.lf".
21. El mensaje que aparecerá a
continuación ya tendrá su
color normal.
22. Aparece "De herramientas?
S/N".
23. Si pulsas la tecla "N" se acaba
el procedimiento, en caso
contrario, el procedimiento
continúa.
24. Aparece "Cargando..."
25. Se carga el fichero
TOOLS.LF.
26. Hace que se oculten todos lo
procedimientos y nombres de
variables que se han cargado-
, así, por ejemplo, no aparece-
rían sus nombres cuando
necesitáramos ver los nom-
bres de los procedimientos
con los que estemos trabajan-
do, usando la primitiva IMTS.
27. Fin de procedimiento
28, La variable STARTUP hace
que al cargarse este fichero se
ejecute su contenido: REDF
(para la traducción, por eso
esta primitiva se crea con
MAKE, ya que en ese
momento aún no disponemos
de las primitivas en castella-
no), TOOLS (para tener en
memoria herramientas que
nos faciliten el trabajo en
LOGO y, en este caso BOTO-
DO (que borra del área de tra-
bajo todos aquellos procedi-
mientos y variables que no
han sido "tapados" anterior-
mente).
dimiento STARTUP.LF se introdu-
cen los procedimientos REDF (que
traduce las primitivas al castella-
no/euskera) y TOOLS (que carga el
fichero TOOLS.LF contiene las
herramientas LOGO).
EL FICHERO "STARTUP.LF
Este fichero realiza en la carga de
LOGO una función similar a la de
AUTOEXEC.BAT en la del
Sistema Operativo. LOGO, inme-
diatamente después de cargarse en
memoria, busca en el disco si exis-
te un fichero con ese nombre
(STARTUP.LF). Si es así, lo lee y
carga sus procedimientos en el área
de trabajo LOGO.
Por ello, la función habitual a la
que se destina STARTUP.LF es tra-
ducir a la lengua deseada las primi-
tivas en inglés del lenguaje LOGO,
además de cargar, a su vez, otros
ficheros de procedimientos que nos
interesen, como es el caso del
fichero de herramientas de LOGO,
TOOLS.LF.
En la Figura 3 se muestra un lis-
tado de un posible fichero STAR-
TUP.LF. Hay que hacer notar que
los procedimientos REDF y COP
contienen las primitivas en inglés,
ya que son ellos los que se encar-
gan de la traducción de las mismas,
mientras que el procedimiento
TOOLS ya las tiene en castellano.
En resumen, combinando un
fichero STARTUP.LF y una varia-
ble STARTUP vemos que el resul-
tado es la traducción de las primiti-
vas de LOGO y la carga automáti-
ca del fichero de herramientas.
Dentro de este procedimiento
Tools es donde podríamos persona-
lizar aún más eligiendo las opcio-
nes que más nos convengan en
relación al trabajo a realizar aña-
diendo por ejemplo:
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

- PONESCALA 1. sí sólo vamos

a trabajar con gráficos en la panta-
lla y no se va a usar la impresora
(por defecto la ESCALA de LOGO
es 0.8, por eso las figuras en la pan-
talla aparecen un poco aplastadas,
aunque en la impresora lo hacen
correctamente .
- PONANCHURA 80. si sólo
vamos a trabajar con listas en la
pantalla de texto, ya que LOGO
pone por defecto la anchura de 40
columnas en pantalla. Este modo
de pantalla es incompatible con el
modo gráfico.
ECO "fichero, crea un fichero e
introduce en él todo lo que se va
tecleando en la sesión de trabajo.
Al finalizar dicha sesión se debe
teclear NOECO. Interesante para el
que quiera controlar todo lo que se
ha trabajado en esa sesión.

ducir siempre por primera vez el supondría el tener esos procedi-

EL FICHERO TOOLS.LF
A todos nos ha pasado a la hora
de comenzar a realizar algún pro-
yecto en LOGO, el tener que intro-
"típico" procedimiento CUADRA-
DO, CIRCULO, etc. y solamente
en ese momento nos hemos plante-
ado la cuestión de las ventajas que
mientos ya hechos en memoria del
ordenador y que bastara con teclear
su nombre.
Pues bien, ésa es la "filosofía" del
fichero TOOLS.LF: el tener "ahí"
una serie de procedimientos o
"herramientas" que vamos a nece-
sitar en muchas ocasiones en
LOGO.
A continuación se detallan una
pequeña serie de esas posibles
herramientas junto a su función y
una pequeña explicación de su fun-
cionamiento, para su mejor enten-
dimiento.
Por último, el recordar como
muy importante, el que no sólo con
introducir las herramientas escritas
a continuación bastaría, ya que
como todo trabajo personalizado,
lo ideal es que cada uno tuviera sus
propios procedimientos en este
fichero, a la vez que fuera aumen-
tando el número de los mismos.
 PÁGINAS PRÁCTICAS

PASO Permite ejecutar un proce-

dimiento línea a línea. Es útil para
poner a punto los procedimientos,
principalmente cuando todavía no
se tiene suficiente experiencia con
este lenguaje. Se puede utilizar el
procedimiento PASO para estudiar
los procedimientos que resultan
dificultosos de aprender.
La forma de ejecutarlo es teclear
PASO "NOMBRE DEL PROCE-
DIMIENTO A ESTUDIAR.
Cuando aparezca en pantalla ??
se debe pulsar alguna tecla.
Normalmente antes de salvar los
procedimientos ha de ejecutarse el
Procedimiento NOPASO.

El procedimiento den ir en posición horizontal en

NOTAS permite cualquiera de las 24 líneas de la
poner frases alusi- pantalla.
vas, títulos o men-
Para ejecutarlo basta con teclear
sajes tanto en la
el nombre, y entre corchetes el
pantalla de texto
mensaje y el número de línea y
como en la gráfica.
columna en que se quiera que
A diferencia del
empiece la nota.
procedimiento
TITULOS, estos Ej. NOTAS [ Esto es un ejemplo]
mensajes sólo pue- [10 15]
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

El procedimiento TITULOS permite

poner frases alusivas, títulos o
mensajes sólo en la pantalla gráfi-
ca. A diferencia del procedimiento
NOTAS, estos mensajes pueden ir
en posición horizontal o vertical en
cualquier zona de la pantalla.

Para ejecutarlo basta con teclear

el nombre, coordenada de X, coor-
denada de Y y el mensaje entre cor-
chetes.
Ej. TITULOS -30 60 [MAR
MEDITERRANEOI
Este es un procedimiento interac-
tivo que permite mover la tortuga
por la pantalla por medio de una
tecla. Pulsando la tecla l gira hacia
la izquierda, con la tecla D gira a la
derecha y pulsando la tecla S para
la ejecución del procedimiento.

APRENDE es un procedimiento
pensado para los primeros trabajos
con los gráficos de la tortuga. Tiene
especial utilidad cuando se trabaja
con niños pequeños en modo direc-
to. Permite definir un procedimien-
to a la vez que lo está ejecutando
línea a línea. La definición termina
en el momento en que se escriba la
primitiva END. Entonces aparece
una frase preguntando: ¿Cómo lla-
marías a este PROCEDIMIENTO?,
con lo cual el procedimiento queda
nombrado. Escribiendo la primitiva
BORRA, se borra la última línea.
 PÁGINAS PRÁCTICAS

EL procedimiento CIRCULOD:
RADIO permite dibujar círculos
hacia la derecha PROCEDIMIEN-
TOS GEOMETRICOS dándole
como entrada la longitud del radio.
EL procedimiento CIRCULOI:
RADIO permite dibujar círculos
hacia la izquierda dándole como
entrada la longitud del radio.
Los procedimientos ARCD
:RADIO :GRADOS y ARCI :
RADIO : GRADOS permiten dibu-
jar arcos a la derecha o izquierda
dando como entrada la longitud del
radio y los grados de amplitud.
Cuando se intenta guardar un
fichero en LOGO, no ocurre como
en otros programas que avisan al
usuario si existe ya en el disco otro
fichero con el mismo nombre, con
las dificultades que eso conlleva de
borrar el ya existente para después Para salvar esas dificultades
guardar el nuevo o dar a éste un hemos creado el procedimiento
nombre distinto. GUARDAME. Este procedimiento
actúa de la siguiente forma:
Si no hay ningún fichero con el
mismo nombre en el disco, enton-
ces guarda los procedimientos
seleccionados con el nombre que se
haya elegido. Si hay algún fichero
ya guardado con ese nombre,
entonces presenta un mensaje en la
pantalla permitiendo borrar el
fichero antiguo y guardar el nuevo
con el mismo nombre.
La forma de ejecución es GUAR-
DAME "NOMBRE DE FICHERO
Este procedimiento permite
poner comentarios en una línea
LOGO. Estos comentarios no se
ven en la ejecución sino en el EDI-
TOR.
Estos procedimientos permiten
poner color al lápiz de la tortuga de
forma sencilla. Cada procedimien-
to pone la paleta y saca el color
correcto.
 ORRIALDE PRAKTIKOAK

La forma de ejecución será:

escribir la primitiva PONCOLOR-
LAPIZ y seguido el nombre del
color que se desee. Ej. PONCL
ROJO
Estos procedimientos se pueden
utilizar para poner en la pantalla de
texto el color de éste y del fondo,
sin necesidad de acordarse de los
números que corresponden a cada
color del lápiz y del fondo.
La forma de ejecución será:
escribir la primitiva PONCOLOR-
TEXTO y seguido el nombre del
procedimiento que designe el color
y fondo deseado.
Ej. PONCOLORTEXTO
NEGRO.ROJO
Con lo que sobre fondo rojo se
podrá escribir con lápiz negro.

Este procedimiento permite dibu-

jar polígonos, dándole como entra-
da el número de lados y el tamaño
del lado.

J . CAMPA , A . PÉREZ ,
J . M . GARCÍA , V. SIENRA
(Liberados E.G.B. de Vizcaya)
 INFORMACIÓN

DATOS SOBRE LA FORMACION DEL PROFESORADO EN

EL PLAN VASCO DE INFORMATICA EDUCATIVA
"Txalaparta" boletinaren lehenengo zenbakian, Hezkuntz
Informatikarako Euskal Plana (HIEP) aurkezterakoan, gai hauetan
interesaturik dauden Komunitate Autonomoko irakasleen
eskuetan jartzen ziren prestakuntzarako ahalmenak deskribatzen
ziren.
Ale hau argitara ematen denerako hamabigarren konbokatoriako
(UDA 3) ikastaroak amaitzen eta hamairugarrenekoak (GABON 4)
hasten egongo dira. Honek esan nahi digu, konbokatoria hauetan
bakarrik 600 ikastaro baino gehiago egin direla eta 5.000 irakasle
baino gehiago parte hartu dutela.
Konbokatoria hauen gain, irakasleek artikuluan aipatzen zenez,
prestakuntzarako beste aukera batzuk izan dituzte, adibidez
ertainetako irakasleentzako urte osoko planak, eta informatika
gaiaren klaseak ematen ari badira ere, koordinazio aukerak
dituzte: A.B.T.ko Teknikariak eta O.H.O.ko irakasleek zuzentzen
dituzten mintegien bidez.

LOS NUMEROS DEL PLAN DE

FORMACION EN INFORMATICA
EDUCATIVA
La impresión que se obtiene de
una primera visión de los datos
estadísticos recogidos hasta la
Figura 1 fecha sobre los cursillos impartidos
en los distintos planes de forma-
ción es que los profesores de EGB
y EEMM han respondido con entu-
siasmo a la oferta de cursos de
Informática que con distintas
modalidades, se han llevado a cabo
en los tres territorios.
 INFORMAZIOAK

Figura 2

La Figura 1 nos muestra a los

profesores clasificados por el
número de cursos que han recibido.
Son más de 5.000 los miembros de
la comunidad escolar vasca que
han pasado por un curso de este
tipo, la mayoría de iniciación, de
los cuales más de 1.000 profesores
han asistido a nuevos cursos de
perfeccionamiento.
Aunque los datos referidos a dos
años son insuficientes para una
visión con adecuada perspectiva, se
puede decir que el tipo de curso
estacional más abundante sigue
siendo el de iniciación (Figura 2), Figura 3
aunque del año 86 al 87 han
aumentado ligeramente los de
"Nivel 1", tendencia que pensamos
que continuará. También se obser-
va un cierto "descuelgue" de los
profesores de Medias que práctica-
mente sólo asisten a cursos de per-
feccionamiento con mucha menos
asiduidad que sus compañeros de
EGB.
Esto puede explicarse parcial-
mente por el distinto modo de
impartirse la formación inicial a los
futuros profesores de Informática
Básica de E.E.M.M., mediante cur-
sos anuales, que tuvieron una alta
participación (Figura 3). Figura 4
 INFORMACIÓN

estacionales, con excepción de un

pequeño grupo de pioneros que se
pusieron en marcha antes del año
86. Así, la presencia numérica de
profesores de Básica es importante
y creciente en los cursos, como se
ve en la figura 4. A lo largo del año
87 se han comenzado a organizar
cursos "Mixtos" dirigidos tanto a
EGB como a Enseñanza Media,
orientados al perfeccionamiento
fundamentalmente, y que están
teniendo una respuesta aceptable.
Finalmente, la distribución terri-
Figura 4 - 1 torial de los cursos se puede consi-
derar compensada con un interés
especial en las provincias "minori-
tarias", que tienen un peso relativo
superior al que les correspondería
atendiendo a su número de
docentes (en especial en Alava)
(Figura 5).

LA OPINION DE LOS
PROFESORES SOBRE LOS
CURSOS DE INFORMATICA
Las encuestas que los asistentes
rellenan son recogidas por el profe-
sor del curso y enviadas al Servicio
de Formación y Perfeccionamiento
Figura 5 del Profesorado para su procesado

Los planes BAT, BI e HIRU (de Figura 6

más de 100 horas en algunos
casos), se extendieron a más de
1.000 profesores de BUP y FP. Si
estimamos que más del 50% de
estos profesores correspondían a
centros públicos, se puede calcular
que en un Instituto de Medias de la
Comunidad debe haber de 4 a 6
profesores preparados para impartir
conocimientos de Informática
Básica o utilizar el ordenador en su
actividad docente.
En EGB, la formación Básica se
ha organizado en torno a Módulos
impartidos dentro de los Planes
 INFORMAZIOAK

y análisis. Como muestra, hemos

recogido los resultados de uno de
los planes del pasado curso. Los
resultados aparecen dentro de las
casillas en la hoja de encuestas de
la figura 6.
A grandes rasgos, puede decirse
que los profesores acuden por pro-
pia iniciativa, reconociendo, ade-
más, que les mueve un interés de
formación e información personal
por encima de otras consideracio-
nes como puede ser la de llevar la
Informática a su centro.
Las condiciones en las que se dan
los cursos resultan aceptables e
incluso buenas para la mayoría de
los alumnos. Reconocen que los
medios humanos y materiales, así
como la documentación alcanzan
un buen nivel, aunque algunos adu-
cen dificultades de comprensión.
Resulta también significativo que
la mayoría sugiera reducir el núme-
ro de horas/día en los cursos, prefi-
riendo aumentar la extensión de los
mismos.
Por último, las opiniones de los
que han realizado un "Módulo de
Iniciación" denotan un cierto
escepticismo sobre las posibilida-
des del ordenador en el aula en un
porcentaje bastante alto de los asis-
tentes. La mayoría admite que los
cursos les han dado una idea básica
de lo que es la informática pero no
ven tan claro cómo utilizar el orde-
nador en clase. En cualquier caso,
la mayoría admite que les ha entra-
do "el gusanillo" (en el último apar-
tado de la pregunta 19) y una parte
significativa pide continuar con su
formación informática.

LOS PROXIMOS PLANES DE

FORMACION
Tras analizar la realidad hasta
aquí descrita, los objetivos que nos

proponemos alcanzar al planificar
las nuevas convocatorias de cursi-
llos son los siguientes:
1 - Continuar ofertando cursos
de iniciación, dado el número de
profesores que los demandan y que
no han podido satisfacer aún esa
petición.
2. Aumentar el número de cursos
que ofrezcan la posibilidad de usar
los recursos de las Nuevas
Tecnologías en las distintas asigna-
turas, utilizando como base para
ello los materiales incluidos en la
SOFTKUTXA recientemente
entregada a los centros.
3. Animar a aquellos profesores
que estén investigando en posibili-
dades aún poco conocidas o no
suficientemente explotadas de las
Nuevas Tecnologías a impartir cur-
sos sobre esos temas. En el aparta-
do de novedades pueden entrar
temas como autoedición, robótica
educativa, etc. En cuanto a recursos
no suficientemente explotados, no
estaría mal animarse a trabajar en
nuevas posibilidades de LOGO
(creación de micromundos), en la
alternativa PASCAL como lengua-
je de programación o ver las posi-
bilidades y limitaciones de un len-
guaje de autor como PILOT, que
está en todos los centros y apenas
se utiliza.
4. Revisar y actualizar los conte-
nidos del curso de formación de
profesores responsables de aula
(Módulo "R" en nuestro argot)
Se ha abordado así mismo la
mejora de la gestión del plan de
formación. Esta tarea va a suponer-
nos a todos un esfuerzo inicial que
se verá compensado con creces con
una mayor agilidad en el futuro
cara a la preparación de nuevas
convocatorias y en una informa-
ción más actualizada y fidedigna
INFORMACIÓN
sobre los distintos elementos que
intervienen en este proceso: profe-
sores, cursillistas, materiales elabo-
rados para los cursos, etc.
El trabajo se encamina en dos
direcciones: una, puramente admi-
nistrativa, de actualización de los
datos existentes sobre los profeso-
res que
imparten los
distintos
cursillos, y
otra, más
académica,
por medio
de la cual se pretende revisar el
contenido de todos los cursillos y
los materiales elaborados ellos para
su "homologación".
Con esa homologación se preten-
de conseguir una mayor normaliza-
ción en cuanto a la definición, iden-
tificación y utilización de recursos
didácticos. A partir del Plan
Udaberri 88, todos los cursos debe-
rán ser homologados, para lo cual,
los profesores que oferten cursos
deberán rellenar la "Ficha Técnica"
correspondiente al curso que se
oferta. Esa ficha sólo hay que relle-
narla la primera vez que se oferta
un curso. Se debe rellenar para
homologar cursos impartidos ante-
riormente y que el profesor quiera
impartir en el futuro, aunque no se
hayan ofertado en ese momento. El
organismo encargado de esa homo-
logación será C.E.R.E.D. -
H.E.G.A.K.A. Los materiales
homologados podrán ser publica-
dos en el futuro, como actualmente
se ha hecho con los apuntes del
módulo básico, el módulo avanza-
do o algunos apuntes de LOGO.
Puede haber profesores que
hayan trabajado en algún tema de
interés en torno a las Nuevas
Tecnologías, pero que lo hayan
hecho a nivel particular. Si esos
profesores desean dar a conocer su
trabajo a través de algún curso en
los Planes Estacionales, deben
tener en cuenta los siguientes
datos:
Los próximos planes estaciona-
ses se ajustarán a las fechas
siguientes:
A la hora de ofertar cursos se ten-
drá en cuenta que el máximo núme-
ro de horas anuales autorizadas
para dedicar a la formación (retri-
buida) del profesorado por parte
del funcionario docente es de 80.
Por ello, y salvo casos excepciona-
les de necesidades concretas del
Plan de Formación, no serán acep-
tados cursos ofertados por un
mismo profesor que superen ese
número de horas anuales.
La retribución de esas horas es de
2.600 pts/hora, y de esa retribución
se retiene un 10% a cuenta del
I.R.P.F. Posteriormente se envía a
cada profesor el correspondiente
impreso T-10 para incluir esos
ingresos adicionales en la
Declaración del I.R.P.F. de cada
año.
Para hacer efectiva la oferta,
debe entregarse la documentación
relativa a los datos del profesor y a
los contenidos y recursos a utilizar
en ese curso al Técnico de
Subprograma de la Delegación
correspondiente, quien puede apor-
tar más información a los interesa-
dos.
Si algún profesor de los que lean
este artículo está interesado en
seguir alguno de los cursos progra-
mados y desconoce aún el modo de

inscribirse en los mismos, debe
saber lo siguiente:
- La convocatoria de los cursos se
envía a todos los centros desde el
Servicio de Perfeccionamiento del
Profesorado. Por lo tanto esa infor-
mación debe estar puntualmente en
el tablón de anuncios, la dirección
o en la secretaría de los centros.
- La inscripción en los mismos se
hace a través de los Técnicos de
Subprograma de cada delegación,
cuya dirección aparece en los
números 1 y 2 de TXALAPARTA,
a los que hay que enviar la solicitud
de inscripción.
LOS SEMINARIOS DE
INFORMATICA
Entre las actividades de forma-
ción hemos señalado antes la exis-
tencia de los seminarios. Estos
seminarios están pensados como
actividades semanales de coordina-
ción y formación para los profeso-
res que son responsables de la asig-
natura de Informática Básica en su
centro.
INFORMAZIOAK
Aunque cada nuevo curso se han
convocado estos seminarios tanto
para profesores de E.E.M.M. como
para profesores de E.G.B., se ha
constatado que los seminarios de
E.E.M.M. funcionan en pocas
zonas y, por el contrario, los de
E.G.B. tienen una mayor respuesta.
Posiblemente el proceso de forma-
ción inicial de cada colectivo justi-
fique una mayor necesidad de repo-
sar y afianzar conocimientos, a lo
que los seminarios responden per-
fectamente, y por tanto explique en
parte esa mayor respuesta de los
profesores de E.G.B. También el
día del seminario (la tarde de los
martes en E.G.B. y la de los miér-
coles en medias) puede haber
influido en esa respuesta.
El curso 1985/86
En ese curso se inicia la dotación
de aula de ordenadores a los cen-
tros. Se organizaron desde el mes
de octubre tres seminarios, con
carácter provincial, dirigidos por
profesores de las Escuelas de
Magisterio, con el objetivo de com-
pletar la formación de estos profe-
sores y planificar y coordinar las
actividades que se iban a desarro-
llar en los centros.
Estos seminarios se reunían
semanalmente, excepto en
Guipúzcoa, donde el seminario se
reunía dos veces por semana,
En estos seminarios se diseñaron
los primeros módulos de trabajo
con LOGO en las aulas, se presen-
taron a los profesores los productos
de software que iban llegando y se
discutía la marcha de la experiencia
en cada uno de los centros que asis-
ten a las reuniones.
El curso 1986/87
Ese curso continuó la incorpora-
ción de centros dotados de ordena-
dores, lo cual hizo que esos semi-
narios se planificasen de modo dis-
tinto. Estos seminarios están dirigi-
dos por los técnicos de informática
de los C.A.R. o, en aquellas zonas
en que la plaza de técnico de
C.A.R. estaba aún vacante, por los
profesores de E.G.B. que trabajan
como liberados de zona (12 en toda
 INFORMACIÓN

la Comunidad Autónoma ese curso,

reducidos actualmente a 9).
Los seminarios se reúnen con
carácter semanal, dentro del hora-
rio lectivo (los martes, de tres a
cinco de la tarde en general), y a
ellos asisten profesores de los cen-
tros con aula de informática. Los
seminarios están abiertos a profe-
sores de centros públicos, privados
e ikastolas.
Objetivos de los seminarios:
1 - Completar la formación de
los profesores responsables de las
aulas de informática.
2. Poner a su disposición los
materiales que vaya adquiriendo el
Departamento de Educación.
3. Reflexionar sobre la marcha
de la experiencia en las aulas a par-
tir de las situaciones concretas de
los profesores participantes en el
seminario.
4. Elaborar nuevos módulos de
aplicación de LOGO en el aula.
5. Hacer propuestas que mejoren
el programa de actuación en el
aula.
6. Trabajar en cualquiera de las
líneas de investigación que se pro-
ponen en el Plan Vasco de
Informática Educativa.
7. Diseñar el uso interdisciplinar
de las aplicaciones informáticas
(base de datos, procesador de tex-
tos, programas de gráficos... ).

J OSÉ M ARÍA M ACÍAS

M IKEL U RKIJO
 INFORMACIÓN

KATXARRAMENDI: TOPAKETAREN DATUAK

JOSÉ MARÍA MACÍAS

Los días 30 y 31 de mayo y el 1 de junio se desarrolló en

Sukarrieta (Pedernales), en la colonia que tiene allí la
Caja de Ahorros Municipal de Bilbao, el encuentro de
"Katxarramendi" dirigido a alumnos del Ciclo Superior de
E.G.B, a los que acompañaban sus profesores y que había
sido anunciado en el anterior número de TXALAPARTA.

Hiru eguneko Katxarramendi
topaketa hauen helburua teknologia
berrien errekurtsoekin lanean ari
diren irakasle eta ikasleak biltzea
zen, haien esperientziak beste esko-
letako ikaskideekin elkartrukatzeko
asmoaz.
ZENBAKI BATZUK
Katxarramendi lehiaketan aur-
keztutako 316 proiektutatik 274
informatika atalekoak ziren eta 42
ikusentzunezkoak. Lan hauek
aztertuta, informatikazko 19
proiektu eta ikusentzunezko 11
saritu ziren, bertan hiru lurraldeak
eta O.H.O.ko aurkeztutako hiru
mailak (6., 7. eta 8.) azaltzen zirela.
Neska-mutilen ehunekoa hauxe
izan zen: 55,46 % mutilak eta
44,54 % neskak. Bestealdetik
maisu-maistren portzentaia: 68,35
% maisuak eta 31,65 % maistrak.
Lurraldeei begira ehunekoa
ondokoa izan zen: Araban 12
proiektu aurkeztu ziren, Gipuzkoan
88 eta Bizkaian 217.
Irakaskuntza-mailak kontutan
hartuz hauek izan ziren zenbakiak:
6. mailakoak, 163: 7.koak 185 eta
8.koak 476.
Datu hauek grafikoki, 1 eta 5
bitarteko grafikoetan dituzu azal-
duta. Saritutako proiektuen datuak
6 eta 10 bitarteko grafikoetan ditu-
zu.
AUKERATUTAKO PROIEKTUAK
Ikasleek erabilitako teknikak
haien lanak burutzeko oso zabalak
izan dira, gure eskoletan erabiltzen
diren Teknologia Berriek ematen
dituzten aukera guztiak bilduz:
eskuz egindako Diaporamak edo
diapositibekin hasita Bideo erreali-
zazioak edo argazkien muraletara
helduz ikusentzunezkoetan.
Informatika proiektuetan LOGO
lengoaia gertatu da nagusi eta
honekin batera Assistant Seriea,
PCPG, Print Master, Basic erabiliz
egindako programa batzuk...
Proiektu hauek ikuspegi zabal
bat eman digute: ahalegin handi bat
egin da ikasle eta irakasleen aldetik
haien lanei kalitate on bat emateko.
Honek asko eragotzi digu proiektu
sariketaren lana. Hortik epaimahai-
kideen buruhausteak aurkeztutako
lanetatik onenetarikoak aukeratze-
ko!
Errekurtsoen integrazioa eta
irtenbide tekniko zorrotzak asmatu
direla aipatzea behar beharrezkoa
da. Proiektu gehienetan ideia
berriak ikusi dira. Sari gehiago ezin
ematea penagarri gertatu zaigu.
Sukarrietako Borda-eskolak ema-
ten zituen ahalmen eta zenbakiek
mugatu gaituzte momentu guztie-
tan.
SUKARRIETAKO AKTIBITATEAK
Sukarrietan burutu ziren ekintzak
hiru ataletan bana ditzakegu:
 INFORMAZIOAK

Figura 1 Figura 2

Figura 3 Figura 4

Figura 5 Figura 6

1. Borda-eskolako aktibitateak:
Ikasleek Sukarrietan egiten diren
ohizko aktibitateetan parte hartu
zuten: itsasadarreko ekosistemari
gainbegirada bat egin zioten eta
ortuan hazitako landare eta korte-
tan dauden animaliekin praktika
batzuk burutu zituzten ere. Ikasle
talde batzuk sukaldean aritu ziren
taloa prestatzen edota papera birzi-
klatzen beste tailer batetan.
2. Tailerrak: Topaketarako antola-
tu ziren zazpi tailerretan parte har-
tzeko astia eman zitzaion ere jende-
ari: zumea, irratia, makrame, argaz-
Figura 7
Figura 9
INFORMACIÓN
kilaritza, bideoa, autoedizioa eta
robotikaz trebatzeko aukera izan
zuten ikasle eta zenbait irakasle
ikusberak. Lehenengo hiru tailerre-
tan umeak teknika hauetan abiatu
ziren zenbait ezagupen berririk
hartzen. Bideo, irrati eta argazki
tailerretan, egunetan zehar suerta-
tzen ziren ekintzak eta gertaerak,
bakoitzak zituen baliabideak erabi-
liz, hartu eta ondoren aditzera ema-
ten zuten gauean emititzen ziren
"informatiboetan".
3. Proiektuen aurkezpena: hautatu-
tako proiektuak ezagutzera emate-
ko
bi
eguneko ordu batzuk erabili ziren.
Lehenengo egunean, informatikaz-
ko proiektuen aurkezpena egin zen.
Horretarako hamar ordenadore
kokatu ziren, eta bakoitzean talde
batek bere proiektuaren ezaugarri
nagusiak eta aurkitutako eragozpen
haundienak azaltzen zizkien hur-
biltzen ziren ikasle eta irakasleei.
Ikusentzunezko proiektuen aur-
kezpena era desberdinetara egin
zen: Lehenengoz, proiektu bakoi-
tzaren egileek ezaugarririk nagu-
sienak azaldu zituzten eta, ondoren,
argazkien muralak Areto Nagusian
Figura 8
Figura 10
 INFORMAZIOAK

agerian utzi ziren hiru egunetan
zehar. Irrati eta bideo proiektuak
"gaueko informatiboko" sesioietan
aurkeztu ziren.
Aktibitate hauek aparte, ausarte-
nak zaldi gainean jartzeko aukera
izan zuten eta, irakasleekin batera,
itsasadarratik zehar ibilaldi bat egi-
teko astirik ere.
IRAKASLEEN BATZARRA
Umeek, esandako aktibitateak
burutzen zuten bitartean, irakasle-
ak, ABTko teknikoak eta
Informatikazko beste teknikariak
goizeko ordu batzuk aprobetxatu
zuten bilera bat egiteko.
Ikutu ziren beste gaien artean,
logikoki, Katxarramendi topaketen
balorazio bat egin zen. Ondorio
orokorrak hauek izan ziren:
- Ideia positibo eta motibagarri-
tzat hartu zen.
Valiente izan zuen buru. Enpresa Ikusentzunezkoetan, "ORIGENES DE
laguntzaileek emandako sarien VITORIAGASTEIZ" izan zen proiekto
banaketan, Mikel Agirregabiria irabazlea, Juana Prieto, Raquel
Teknologia Zerbitzukoa, Luciano Ruiz eta Ruth Zapatero-k burutua
Rebollo Bilboko Aurrezki Itziar Bergara irakaslearen lagun-
Kutxakoa eta Cesar Martinez-ek tzarekin.
Sukarrietako Borda-Eskolaren
Aldetik hartu zuten parte. Ekitaldi
J. M. M ACÍAS
honetan Topaketen oroitgarri bat
eman zitzaien partaideei eta ondo-
ren, proiekto irabazleak izendatu
ziren. Proiekto hauek ondokoak
izan ziren: Informatika arloan: "EL
RENACIMIENTO" izenekoa,
Barakaldoko El Pilar eskola publi-
koko Idoia Acosta, Adolfo Malaga
eta Ricardo Gomez-ek egina,
Divina Arrieta irakaslearen koordi-
nazio eta laguntzaz. Proiekto hone-
kin batera, "EGUN GAUA" ere izan
zen saritua, Cristina Sanchez,
Victoria Eugenia Roman eta Esther
Robles-ek burututa eta Andoaingo
Leizaran eskola publikoko Roberto
Suberbiola irakasleak lagunduta.

- Proiektoak burutzeko denbora

falta azaldu zen, beraz, proiekto
asko eskola-kanpoko orduetan
edota oporretan burututa zirela
esan zen. Aurrerantzean berriro
beste edizio bat konbokatzekotan,
arazo hau kontutan hartuko da eta
informazioa eta deialdia garaiz
atera beharko da.
- Aurkezku beharreko proiektuen
definizioa zehaztea eskatzen zen.
- Aurkeztutako proiektuen erabil-
pena ikasgeletan eztabaidatu zen,
ondorio zehatzak finkatu gabe.
- Eritzi desberdinak suertatu
ziren sari eragarri hauek ikasleen-
gan sortaraz dezaketen lehiakideta-
sunari buruz.

AMAIERA
Katxarramendi amaieraren eki-
taldiak Hezkuntza Saileko
Berrikuntza Zuzendaria den Pilar
 INFORMACIÓN

ACTIVIDADES DE LAS NTI EN EUSKADI

 INFORMAZIOAK
II ENCUENTROS DE MEDIOS
AUDIOVISUALES Y EDUCACION
EN EUSKADI
FECHA - 19 y 20 de Septiembre de 1988
LUGAR: Palacio de Villa Suso.
DIRECCION : Plaza del Machete, s/n, Vitoria-
Gasteiz.
DIA 19, lunes
9,00-9,30 Recogida de documentación y adscripción
a talleres.
9,30-10,00 Sesión de apertura a cargo del Excmo. y
Mgfco. Sr. D. Emilio Barberá, Rector de la UPV/EHU.
10,00-11,30 Ponencia "Nuevo horizonte audiovisual
en la Educación", a cargo de D. Mariano Cebrián,
Catedrático de Teoría y Técnica de la Información
Audiovisual de la Facultad de Ciencias de la
Información de la Universidad Complutense (Madrid).
11,30-11,45 Coloquio.
11,45-12,00 Descanso.
12,00-14,00 Mesa redonda "Medios Audiovisuales y
Educación en la Comunidad Autónoma Vasca".
Moderador: D. Aurelio Villa, Director adjunto del ICE
de la Universidad de Deusto (Bilbao).
Participantes: D. Luis M.ª Alvarez, responsable de
MAV de la E.U. de Formación de Profesorado de EGB
de Eskoriatza.
D. Eneko Lorente de CERED-HEGAKA.
Dña. Marta Pérez-Yarza, del I.B. Experimental de
Bilbao.
D. Luis Gabriel Rojo, técnico especialista en MAV de
Vitoria.
D. Mikel Usabiaga, Responsable del Programa
EIMA-II del Dpto. de Educación del Gobierno Vasco.
16,00-18,30 Talleres.
N.º 1 "ANALISIS DE MATERIAL DIDACTICO
AUDIOVISUAL", coordinado por Dña. M.ª José
Lobato de CERED-HEGAKA.
N.º 2 "INICIACION AL TEATRO DE SOMBRAS",
coordinado por Dña. Concepción de la Casa, Directora
del Centro de Documentación de Títeres del
Ayuntamiento de Bilbao.
N.º 3 "LECTURA AUDIOVISUAL", coordinado
por D. Eneko Lorente de CERED-HEGAKA.
N.º 4 "VIDEO DIDACTICO", coordinado por D.
Jesús García Morketxo, técnico especialista en MAV
de Vitoria.
N.º 5 "LECTURA DE IMAGEN". coordinado por D.
Pedro Herbosa, técnico especialista en MAV de
Baracaldo.
N.º 6 "IRRATI ESKOLARRA", coordinado por Dña.
Luisa M.ª Puertas, especialista en radio escolar de
Bilbao.
DIA 20, martes
9,00-11,45 Comunicaciones.
11,45-12,00 Descanso.
12-14 Mesa redonda "Programas institucionales de
Medios Audiovisuales en Educación". Moderador: D.
José Antonio Mingolarra, Profesor de la Facultad de
Ciencias de la Información de la UPV/EHU.
Participantes: D. Mikel Aguirregabiria, Responsable
de Tecnología v Educación del Gobierno Vasco.
D. Luis del Blanco, Coordinador del Proyecto
Mercurio, asesor técnico del M.E.C.
D. Pere Lluís Cano, Director del Programa de
Medios Audiovisuales de Cataluña.
16.00-18,00 Talleres (continuación de los grupos de
trabajo).
18,00-18,30 Sesión del clausura presidida por el
Ilmo. Sr. D. Manuel Huertas, Viceconsejero de
Educación, y entrega de diplomas.
18,30 Recepción y lunch ofrecidos por el Excmo.
Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.
COMITE DE HONOR
D. José Ramón Recalde, Excmo. Sr. Consejero del
Dpto. de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco.
D.Emilio Barberá, Magfco. y Excmo. Sr. Rector de la
UP\//EHU.
D. José Angel Cuerda, Ilmo. Sr. Alcalde del Excmo.
Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.
 INFORMACIÓN

D. Manuel Huertas, Ilmo. Sr. Viceconsejero del Dpto. La inscripción definitiva quedará confirmada en la
de Educación del Gobierno Vasco. recogida de documentación, presentando la ficha
correspondiente debidamente cumplimentada. Se expe-
Dña. Pilar Valiente, Ilma. Sra. Directora de
dirán certificados oficiales de asistencia.
Renovación Pedagógica del Dpto. de Educación del
Gobierno Vasco. Los asistentes podrán acogerse a un menú económi-
co en uno de los restaurantes próximos al lugar de cele-
bración de los Encuentros.
COMITE ORGANIZADOR
D. Mikel Aguirregabiria, Responsable de Tecnología
y Educación del Gobierno Vasco.
TRANSPORTE
Será gratuito para los asistentes de fuera de la pro-
Dña. Angela Domaica, Delegación de Educación de
vincia.
Araba.
Salidas: En Bilbao a las 8,00 de la Plaza del Sagrado
D. Sebastián Alvarez, Director de CERED-HEGA-
Corazón- en Donostia a las 7,45 de la Plaza de Pío XII.
KA.
Regreso: una vez concluidas las sesiones vespertinas,
Dña. M.ª José Lobato de CERED-HEGAKA.

INSCRIPCION COMUNICACIONES
La fecha límite de presentación de las mismas será el
La matrícula es gratuita. Es conveniente realizar una
día 15 de Septiembre. Deben dirigirse a Mikel
preinscripción llamando a los miembros del comité
Aguirregabiria, Departamento de Educación, c/ Duque
organizador de la Delegación Territorial de Educación
de Weilington, 2. 01011 Vitoria-Gasteiz.
correspondiente al lugar de trabajo del solicitante:
En la primera página figurará el título, los autores, un
Angel Goyoaga en Bizkaia, teléfono 4424848;
resumen de cien palabras aproximadamente y los
Iñaki Lekuona en Gipuzkoa, teléfono 423988
medios audiovisuales necesarios para su exposición.
y Angela Domaica en Araba, teléfono 246500.
 INFORMAZIOAK
III JORNADAS DE INFORMATICA Y
EDUCACION EN EUSKADI
FECHA : 22 y 23 de Septiembre de 1988.
LUGAR : Salón de Actos de la Caja de Gipuzkoa
(G.K.).
DIRECCION: c/ Andía, s/n. San Sebastián-Donostia.
DIA 22, Jueves
9,00-9,30 Recogida de documentación y adscripción
a talleres.
9,30-10,00 Sesión de apertura a cargo del limo. Sr. D.
José Ramón Sáenz, Vicerrector de Informática.
10.00-11,15 Ponencia "Panorámica de las Nuevas
Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación
en Europa", a cargo de D. Luis Rodríguez-Roselló,
Consejero Técnico del M. E. C.
11,15-11,30 Coloquio.
11,30-11,45 Descanso.
11,45-14,00 Comunicaciones.
16-18,30 Talleres:
N.º 1 "TELEMATICA EDUCATIVA", coordinado
por Sebastián Alvarez, Director de CERED-HEGAKA.
N.º 2 "AUTOEDICION", coordinado Por Joseba
Lauzirika de CERED-HEGAKA.
N.º 3 "LABORATORIO ASISTIDO POR ORDE-
NADOR", coordinado por Ernesto Lowy, del equipo de
informática educativa del ICE de la Universidad
Autónoma de Madrid.
N.º 4 "PROYECTO ALTA DENSIDAD", coordina-
do por José Orenga, Responsable del Proyecto Orixe.
N.º 5 "SOFTWARE EDUCATIVO", coordinado por
José Luis Robles, autor de software educativo y res-
ponsable del Dpto. de Informática de la Editorial S.M.
N.º 6 "ROBOTICA EDUCATIVA", coordinado por
Mikel Urkijo de CERED-HEGAKA.
N.º 7 "LAS N.T.I. EN EL DESARROLLO DE DES-
TREZAS DE LECTURA Y ESCRITURA", coordina-
do por Pilar Marín del programa homónimo patrocina-
do por las Comunidades Europeas.
DIA 23, Viernes
9.00-10,15 Ponencia "Innovación educativa y
Nuevas Tecnologías", a cargo de D. Alberto Requena,
Catedrático de la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Murcia.
10, 15-10,30 Coloquio.
10,30-11,45 Comunicaciones.
11,45-12,00 Descanso.
12-14 Mesa redonda: "Programas institucionales de
Informática Educativa". Moderador: Javier Laborda,
Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona.
Participantes: Mikel Aguirregabiria, Coordinador del
Plan Vasco de Informática Educativa.
Ferrán Ruiz, Jefe del Gabinete del Programa de
Informática Educativa de Cataluña.
INFORMACION
Elena Veiguela. Directora del Programa de N.T. de la
Información y de la Comunicación del MEC
16.00-18,00 Talleres (continuación de los grupos de
trabajo).
18.00-18,30 Sesión de clausura presidida por el Ilmo.
Sr, D. Manuel Huertas, Viceconsejero de Educación, y
entrega de diplomas.
18,30 Recepción y lunch ofrecidos por el Excmo.
Ayuntamiento de Donostia.
COMITE DE HONOR
D. José Ramón Recalde, Excmo. Sr. Consejero del
Dpto. de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco.
D. Emilio Barberá, Magfco. y Excmo. Sr. Rector de
la UPV/EHU.
D. Xabier Albistur, Ilmo. Sr. Alcalde del Excmo.
Ayuntamiento de Donostia.
D. Manuel Huertas, Ilmo. Sr. Viceconsejero del Dpto.
de Educación del Gobierno Vasco.
Dña. Pilar Valiente, lima. Sra. Directora de
Renovación Pedagógica del Dpto. de Educación del
Gobierno Vasco.
D. Carlos Sistiaga, Ilmo. Sr. Director de la Caja de
Gipuzkoa.
 INFORMACIÓN
COMITE ORGANIZADOR
D. Mikel Aguirregabiria, Responsable de Tecnología
y Educación del Gobierno Vasco.
D. Iñaki Lekuona, Delegación de Educación de
Gipuzkoa.
D. Sebastián Alvarez, Director de CERED-EGAKA.
Dña, M.ª José Lobato de CERED-HEGAKA.
INSCRIPCION
La matrícula es gratuita. Es conveniente realizar una
preinscripción llamando a los miembros del comité
organizador de la Delegación Territorial de Educación
correspondiente al lugar de trabajo del solicitante:
Angel Goyoaga en Bizkaia, teléfono 4424848;
Iñaki Lekuona en Gipuzkoa, teléfono 423988
y Angela Domaica en Araba, teléfono 246500.
La inscripción definitiva quedará confirmada en la
recogida de documentación, presentando la ficha
correspondiente debidamente cumplimentada. Se expe-
dirán certificados oficiales de asistencia.
Los asistentes podrán acogerse a un menú económi-
co en uno de los restaurantes próximos al lugar de cele-
bración de las Jornadas.
TRANSPORTE
Será gratuito para los asistentes de fuera de la pro-
vincia.
Salidas: En Bilbao a las 8,00 de la Plaza del Sagrado
Corazón; en Vitoria-Gasteiz a las 7,45 de la Plaza de
Correos. Regreso: una vez concluidas las sesiones ves-
pertinas.
COMUNICACIONES
La fecha límite de presentación de las mismas será el
día 15 de Septiembre. Deben dirigirse a Mikel
Aguirregabiria, Departamento de Educación, c/ Duque
de Wellington, 2. 01011 Vitoria-Gasteiz.
En la primera página figurará el título, los autores, un
resumen de cien palabras aproximadamente y los
medios audiovisuales e informáticos necesarios para su
exposición.
 INFORMAZIOAK
I CONGRESO DE
EDUCACION TECNOLOGICA
FECHA: 2, 3 y 4 de Noviembre de 1988.
LUGAR : Salón de Actos de la Escuela Técnica
Superior de Ingenieros Industriales de Bilbao.
DIRECCION: Alda. de Urquijo, s/n. Bilbao.
DIA 2, miércoles
16,00-16,30 Recogida de documentación.
16,30-16,45 Sesión de apertura a cargo del limo. Sr.
D. Juan Carlos Peral, Viceconsejero de Universidades
del Gobierno Vasco.
16,45-17,45 Ponencia "El impacto social de las
Nuevas Tecnologías" a cargo de D. Eduardo Punset,
Profesor del Instituto de Empresa y Presidente del
Instituto Tecnológico BULL.
17,45-18,00 Coloquio.
18,00-18,1 5 Descanso.
18,15-19,30 Mesa redonda: "Cultura científica, cul-
tura tecnológica y medios de comunicación",
Moderador: Mikel Aguirregabiria, Responsable de
Tecnología y Educación del Departamento de
Educación.
Participantes: D. Mikel Lejarza, Director de
Programas de E.T.B.
D. Javier Arlegui, Catedrático del I.C.E. de la
Universidad de Zaragoza.
D. José Antonio Mingolarra, Facultad de Ciencias de
la información de la UPV/EHU.
D. Andoni Sagarna, Director de la Asociación
Cultural Elhuyar.
D. Manuel Velasco, Director de la revista "Muy
Interesante".
19,30-20,00 Comunicaciones.
DIA 3, jueves
16,00-17,00 Ponencia "Educación: ¿Técnica o
Práxis?" a cargo de D. Gustavo Bueno, Catedrático de
Filosofía de la Universidad de Oviedo y Director de la
Revista "Basilisco".
17,00-17,15 Coloquio.
17,15-17,30 Descanso.
17,30-18,45 Mesa redonda "La Tecnología en el pro-
ceso educativo".
Moderador: D. Julio Grao. Director del ICE de la
UPV/EHU.
Participantes: D. Eduardo Averbui, Director del
Proyecto "Galileo 2000".
D. Antón Borja, Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Información de la UPV/EHU.
D. Ricardo Etxepare, Director de la E.U. de
Ingenieros Industriales de San Sebastián.
D. José Luis García Bengoa, Delegación de
Educación de Vizcaya.
18,45-20,00 Comunicaciones.
DIA 4, viernes
16,00-17,00 Ponencia "La enseñanza de las Ciencias
y de la Tecnología ante la sociedad del mañana" a cargo
de D. Ricardo Diez Hochleitner, Miembro del Club de
Roma y Presidente de la Fundación Worlddidac.
17,00-17,15 Coloquio.
17,15-17,30 Descanso.
17,30-19,00 Mesa redonda: "Relaciones entre
Tecnología y Educación". Moderador: Iñaki
Dendaluce, Catedrático de Pedagogía Experimental de
la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de
la UPV/EHU.
Participantes: D. Manuel Huertas, Viceconsejero de
Educación.
Dña. Amalia Rfeiffer del Instituto de Formación y
Estudios Sociales (Madrid).
D. José María Vizcaíno, Presidente de CONFE-
BASK.
D. Manuel Tello, Viceconsejero de Tecnología y
Estrategia Industrial del Gobierno Vasco.
19,00-19,30 Sesión de clausura presidida por el
Excmo. Sr. D, José Ramón Recalde, Consejero del
Dpto. de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco, y entrega de diplomas
19,30 Recepción y lunch ofrecidos por el Excmo.
Ayuntamiento de Bilbao.
 INFORMACIÓN
COMITE DE HONOR
D. José Ramón Recalde, Excmo. Sr. Consejero del
Dpto. de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco.
D. Emilio Barberá, Magfco. y Excmo. Sr. Rector de
la UPV/EHU.
D. José María Gorordo, Ilmo. Sr. Alcalde del Excmo.
Ayuntamiento de Bilbao.
D. Manuel Huertas, Ilmo. Sr. Viceconsejero del Dpto.
de Educación del Gobierno Vasco.
Dña. Pilar Valiente, Ilma, Sra. Directora de
Renovación Pedagógica del Dpto. de Educación del
Gobierno Vasco.
D. Ricardo Alvarez Isasi, Ilmo. Sr. Director de la
Escuela Técnica Superior de Ingenieros, Industriales de
Bilbao.
COMITE ORGANIZADOR
D. Mikel Aguirregabiria, Responsable de Tecnología
y Educación del Gobierno Vasco.
D. Angel Goyoaga, Delegación de Educación de
Bizkaia.
D. Sebastián Alvarez, Director del CERED-HEGA-
KA.
Dña. M.ª José Lobato de CERED-HEGAKA.
INSCRIPCION
La matrícula es gratuita. Es conveniente realizar una
preinscripción llamando a los miembros del comité
organizador de la Delegación Territorial de Educación
correspondiente al lugar de trabajo del solicitante:
Angel Goyoaga en Bizkaia, teléfono 4424848;
Iñaki Lekuona en Gipuzkoa, teléfono 423988
y Angela Domaica en Araba, teléfono 246500.
La inscripción definitiva quedará confirmada en la
recogida de documentación, presentando la ficha
correspondiente debidamente cumplimentada. Se expe-
dirán certificados oficiales de asistencia.
TRANSPORTE
Será gratuito para los asistentes de fuera de la pro-
vincia.
Salidas- En Donostia a las 15,00 de la Plaza de Pío
XII: en Vitoria-Gasteiz a las 15,00 de la Plaza de
Correos. Regreso: una vez concluidas las sesiones.
 INFORMAZIOAK

COMUNICACIONES
La fecha límite de presentación de las mismas será el
día 30 de Octubre. Deben dirigirse a Mikel
Aguirregabiria, Departamento de Educación, c/ Duque
de Wellington, 2. 01011 Vitoria-Gasteiz.
En la primera página figurará el título, los autores, un
resumen de cien palabras aproximadamente y los
medios tecnológicos necesarios para su exposición.
 ENTREVISTA

Gaurko honetan, Barakaldora joan gara,

Jose Andres Sanchez eta Miguel Quiroga
herri honen "Minas" Lanbide Hezkuntza
Institutoko irakasleekin elkarrizketatzeko.
Instituto hau "zaharra" da informatika
arloan, zentro pilotoa izan zenez,
irakaskuntza ertainetako irakasle askoren
prestakuntzalekua izan da.
Hau dela eta, kontatzeko gauza asko eta
guztiontzako eritzi interesgarriak eukiko
zutela pentsatu dugu.

ENTREVISTA AL I.F.P. "MINAS" DE BARACALDO

LOS PROFES NOS CUENTAN TXALAPARTA.- ¿Cuándo se

TXALAPARTA.- ¿Cómo se han

formado los profesores del centro?
JOSE ANDRES.- Los profesores
han asistido a alguno de los cursos
de los planes anuales de formación.
En concreto, yo asistí al plan BAT,
que se dio en Erandio, y ya en el
plan BI nuestro centro fue seleccio-
nado como centro piloto, por lo que
el resto de los planes se impartieron
en nuestro propio centro, lo que ha
hecho que hayan pasado por esos
planes bastantes profesores del
centro.
Aquí se han impartido además
otros cursos de temas específicos,
como LOGO, DBIII, AUTOCAD
...
MIGUEL.- Además algunos pro-
fesores han asistido a otro tipo de
cursos a nivel personal, en el IMI o
en otros centros.
empieza a impartir la asignatura
de Informática Básica a los alum-
nos?
JOSE ANDRES.- Teóricamente
hace tres cursos, pero ese año no
tuvimos ordenadores hasta el mes
de mayo, por lo cual no se hizo
nada en todo el curso. En realidad,
éste el segundo curso que se da la
asignatura.
TXALAPARTA.- ¿Qué cursos tie-
nen clase de Informática Básica?
MIGUEL.- Primero y segundo,
es decir, el primer ciclo de F.P.
TXALAPARTA. -¿Y cuántos gru-
pos de alumnos pasan por la clase
de Informática Básica?
MIGUEL.- Doce. Seis de prime-
ro y seis de segundo.
JOSE ANDRES.- El aula está
funcionando desde las ocho de la
mañana hasta las siete de la tarde,
JOSE MARI MACÍAS
parando sólo una hora para comer.
De hecho ha habido que adaptar el
horario de los profesores a las
horas disponibles del aula, por lo
que algún profesor sólo puede dar
sus clases por la tarde.
MIGUEL.- Ese profesor sólo da
Informática. Los otros dos profeso-
res que dan la asignatura dan tam-
bién otras materias; yo, por ejem-
plo soy profesor de Ciencias
Naturales.
TXALAPARTA.- ¿A qué departa-
mento pertenecen los profesores de
Informática?
MIGUEL.- En este momento los
tres profesores somos del departa-
mento de Ciencias, aunque hay
profesores en otros departamentos
que también podrían impartir la
asignatura.

TXALAPARTA. ¿Cómo habéis
distribuido los contenidos de la
asignatura entre los dos cursos?
JOSE ANDRES.- En primero les
damos la descripción del ordena-
dor, algo de Sistema Operativo y
toda la Serie Assistant. En segundo
hacemos alguna actividad integran-
do toda la Serie Assistant, que sirve
de repaso de todo lo que se ha dado
en el primer curso, se profundiza
un poco en el Sistema Operativo y
después se da el lenguaje LOGO.
TXALAPARTA.- ¿No utilizáis
ningún lenguaje de programación
además de LOGO?
MIGUEL.- No. LOGO ya les
presenta a los chavales bastantes
dificultades como para meternos
con otros lenguajes.
TXALAPARTA.- ¿Hay alguna
diferencia significativa entre traba-
jar con aplicaciones o hacerlo con
LOGO?
JOSE ANDRES.- No. Es similar.
Normalmente yo en LOGO les
planteo algún problema para que lo
resuelvan por medio de procedi-
mientos y siempre que se puede,
intento que esté relacionado con los
contenidos de otras asignaturas.
Ahora por ejemplo, están intentan-
do construir un programa que
resuelva ecuaciones de segundo
grado. Les doy bastante tiempo
para que lo resuelvan, tres o cuatro
días, después de haberles dado
algunas explicaciones, aunque no
muy profundas y les dejo que
vayan intentando resolver sus
dudas ellos solos. Luego vamos
avanzando a partir de sus propios
errores y así, poco a poco, va
saliendo el programa. Al final,
cuando ya ha terminado la mayor
parte de la gente, hacemos entre
todos un modelo de programa bien
ELKARRIZKETA
hecho, lo imprimimos y pasamos
copias a todos.
TXALAPARTA. -¿Ya los chicos
les gusta programar, resolver ese
tipo de problemas?
JOSE ANDRES.- En general les
resulta más cómodo trabajar con la
serie Assistant, porque es un traba-
jo más mecánico, en el que no tie-
nen que pensar tanto, pero progra-
mar también les gusta, siempre y
cuando les pongas un problema que
no les desespere, que no sea dema-
siado complicado para ellos.
TXALAPARTA.- Y suelen resolver
el problema ellos solos?
JOSE ANDRES.- Bueno. depen-
de... muchas veces lo hacemos a
medias. Hay cosas que no se les
pueden ocurrir porque no han pro-
gramado nunca y carecen de técni-
ca y de recursos. Por eso, poco a
poco vas intentando que adquieran
una cierta técnica, diciéndoles que
descompongan el problema en
otros más pequeños y todas esas
cosas, pero intercalándolas en el
ritmo normal de la clase.
TXALAPARTA.- Hasta dónde lle-
gan los alumnos en LOGO?
MIGUEL.- Depende de los gru-
pos. Los niveles no son iguales en
todos los cursos de segundo. De
todos modos, en cada curso se da lo
básico y luego se profundiza más
en función de la marcha de cada
grupo.
TXALAPARTA.- ¿Los alumnos
llegan a dominarlas listas, la
recursión central.. ?
JOSE ANDRES.- No sabría que
decirte en este momento. A final de
curso te podré responder, porque
este es el primer año que se da
LOGO. El curso pasado fue el pri-
mero que se dio la asignatura y por
tanto se dio el mismo programa en
primero y en segundo, ya que los
alumnos partían todos de cero.
MIGUEL.- La geometría de la
tortuga la dominan bastante bien ...
JOSE ANDRES.- Sí. Yo preten-
do que con la tortuga aprendan a
utilizar el lenguaje, ya que en ese
'entorno es fácil detectar los errores
viendo que la tortuga no se despla-
za por la pantalla como desea el
alumno. Lo que les cuesta más es
comprender como funciona lo de
cargar y guardar procedimientos,
entrar en el editor, saber cuándo
estamos en el editor o en la memo-
ria del área de trabajo...
Cuando los alumnos dominan
eso les planteo que vamos a olvi-
darnos del mundo de la tortuga y
vamos a hacer otra cosa. Ese nuevo
entorno de trabajo les cuesta
mucho más dominarlo, porque el
que un programa vaya haciendo
una serie de operaciones y te
devuelva un número que ellos no
están seguros de si está bien o mal
como resultado de la operación, les
cuesta mucho más dominarlo.
TXALAPARTA. -¿Cuál es la
aceptación que tiene la Informática
entre los alumnos?
JOSE ANDRES.- Yo creo que es
bastante buena.
MIGUEL.- La respuesta es muy
buena en cuanto a asistencia.
Después los resultados son pareci-
dos a los de otras asignaturas. El

tanto por ciento habitual de suspen-
sos se repite en Informática.
TXALAPARTA.- La impresión
que hemos recogido hasta ahora en
otros centros es que los alumnos
están muy motivados con esta asig-
natura ...
JOSE ANDRES.- Aquí yo distin-
guiría entre primero y segundo. El
trabajar con las aplicaciones es
mucho más fácil. Los chicos utili-
zan el procesador de textos para
pasarse sus apuntes o la base de
datos para crear alguna referida a
sus aficiones y esto funciona bas-
tante bien. Pero cuando pasas a
segundo e intentas profundizar un
poco más en el sistema operativo o
utilizar el lenguaje de programa-
ción, los chavales siguen tus expli-
caciones. pero luego, al hacer un
examen para comprobar lo que han
aprendido, hay alumnos que fraca-
san.
El trabajo mecánico, como es el
de la Serie Assistant va bastante
bien, ahora, aquello que les exige
pensar un poco les cuesta bastante
más.
TXALAPARTA.- ¿Cómo realizáis
la evaluación de la asignatura?
MIGUEL.- Yo hago exámenes. Y
los hago porque es la única forma
de valorar el trabajo de cada uno.
Como tenemos muchos alumnos en
cada grupo y hay varios chicos en
cada ordenador, no hay otro modo
de saber quién trabaja mucho o
quién trabaja poco dentro del
ENTREVISTA
grupo. Al hacer el examen, te das
cuenta de qué grupos que parece
que funcionan en clase muy bien y
lo cogen todo, están basados en el
trabajo de un solo componente del
equipo.
TXALAPARTA.- ¿Qué tipo de
examen hacéis?
MIGUEL.- De aplicación prácti-
ca de lo que han aprendido. Por
ejemplo hacer modificaciones a un
texto o diseñar una base de datos,
etc.
JOSE ANDRES.- Yo la primera
evaluación no les hice examen y
me encontré con el problema de
que los chicos se tomaban la asig-
natura como una "María". Ante
eso, para la segunda evaluación ya
les avisé desde el principio que les
iba a hacer un examen y eso se
nota, se toman la asignatura más en
serio. Así puedo comprobar ade-
más mucho mejor el rendimiento
de cada miembro del equipo.
MIGUEL.- Por otra parte hemos
comprobado que existe un gran
interés por la asignatura entre los
alumnos. Ha habido periodos de
huelga en los que los alumnos han
venido al aula, lo que no pasa en el
resto de las asignaturas. También
suelen venir a trabajar si el aula
está libre en algún momento, aun-
que muchas veces era para correr
juegos. Pero también había gente
que venía a trabajar con seriedad.
TXALAPARTA. - Concluyendo
con este tema de la evaluación,
¿daís notas de Informática?
MIGUEL.- Sí. Damos notas
como en una asignatura más.
JOSE ANDRES.- De todos
modos, la nota no se pone sólo con
el resultado del examen, ya que a lo
largo de la evaluación los alumnos
van haciendo trabajos que también
se tienen en cuenta en el momento
de la evaluación.
TXALAPARTA.- ¿Habéis des-
arrollado algún tipo de material
para la asignatura?
MIGUEL.- El año pasado hici-
mos unos apuntes para la serie
Assistant, así como una colección
de transparencias para esas aplica-
ciones. También tenemos hecha
una colección de transparencias del
Sistema Operativo.
TXALAPARTA.- ¿Cuál es vuestra
opinión sobre el programa de
Informática Básica?
JOSE ANDRES.- Pensamos que
corremos el riesgo de que sea una
asignatura que se quede aislada por
falta de continuidad en los cursos
superiores.
MIGUEL.- Sí. Das Informática
en primero y segundo y luego no se
vuelve a dar en el segundo ciclo.
JOSE ANDRES.- Pensamos que
deberíamos tener una segunda aula
en la que poder continuar con los
cursos superiores y, lo que es más
interesante, poder hacer activida-
des de otras asignaturas utilizando
el ordenador. Que un profesor
pueda decir un día.- "vamos al aula
de Informática a hacer unas prácti-
cas con el ordenador de lo que
hemos visto en este tema". Sin
embargo, ahora el aula está tan
ocupada que nadie tiene acceso a
ella.
MIGUEL.- Claro. Incluso nos-
otros mismos, cuando queremos
hacer algo, tenemos que venirnos al
ordenador que tenemos aquí, en el
departamento.
TXALAPARTA.- Entonces no
habrá tiempo para otro tipo de
usos del aula de ordenadores ...

MIGUEL.- No. Dentro del hora-
rio normal no hay tiempo para nada
más.
JOSE ANDRES.- Lo que si
intentamos es que las prácticas que
hacen los alumnos tengan relación
con otras asignaturas. Por ejemplo,
si tienen que teclear un texto, que
sean los apuntes de lengua, ponga-
mos por caso.
TXALAPARTA.- ¿Los alumnos os
proponen por su cuenta algún tipo
de actividad no planificada por
vosotros en principio?
MIGUEL.- Si. Yo lo noté, sobre
todo en segundo, con los alumnos
que van al IMI, que hacen sus pro-
pias casillas ...
TXALAPARTA.- ¿Los alumnos
tienen ordenadores en su casa?
MIGUEL.- Algunos, pero muy
pocos. La mayoría de los que tie-
nen acceso a un ordenador fuera de
las horas de clase es porque van al
IMI o a alguna academia. En esos
casos se les nota una mayor soltura
ante la máquina.
TXALAPARTA.- ¿Se os ha plante-
ado la situación de recibir a algún
alumno que haya tenido
Informática en la EG.B. y conozca
por tanto los contenidos del pro-
grama de la asignatura? ¿Habéis
hablado entre vosotros de eso, que
será realidad en los próximos cur-
sos?
ELKARRIZKETA
JOSE ANDRES.- Ese caso no se
da todavía. Los que han dado
Informática en la E.G.B. son chicos
que generalmente van a B.U.P. ya
que casi todos han obtenido el
Graduado Escolar.
MIGUEL.- Los que vienen a F.P.,
sobre todo en algunas especialida-
des, se han quedado normalmente
en sexto o séptimo y no han tenido
clase de Informática. Si se diera ese
caso habría que modificar los con-
tenidos de la asignatura.
TXALAPARTA.- ¿De cuántos
alumnos son los grupos que pasan
por el aula?
MIGUEL.- Los grupos son de 40,
pero nosotros los dividimos en dos
tandas, con lo que normalmente
pasan por el aula grupos de 20 o 22
alumnos para nueve ordenadores.
TXALAPARTA.- ¿Cuál es, para
vosotros, el número ideal de alum-
nos por cada máquina?
MIGUEL.- ¡Lo ideal sería un
alumno en cada ordenador!.
TXALAPARTA. - Se suele opinar
generalmente que es mejor traba-
jar en grupos de dos alumnos.
MIGUEL.- Eso es mejor en
cuanto que se ayudan mutuamente,
ya que lo que no se le ocurre a uno
se le puede ocurrir al otro. Está
bien ese número.
JOSE ANDRES.- Dos personas
por ordenador es un buen grupo.
MIGUEL.- De hecho, al princi-
pio querían que entrara el grupo de
cuarenta entero en el aula, pero nos
negamos a eso, ya que era una abe-
rración. Con cuatro personas por
ordenador estabas prácticamente
descartando a dos personas.
TXALAPARTA. - Pasemos a otro
tema. ¿Con qué equipamiento con-
táis actualmente en el centro?
JOSE ANDRES.- Para un aula,
nuestro equipamiento es bueno.
Tenemos nueve ordenadores
Olivetti, que van muy bien. Los
centros que tienen Amstrad parece
que tienen bastantes problemas.
También tenemos allí un ordenador
de disco duro y dos Amstrad.
Además tenemos un ordenador
de disco duro en cada departamen-
to, de forma que los profesores
pueden trabajar en sus horas libres.
Tenemos cinco o seis impresoras
en el aula y alguna más que rota por
los departamentos, en función de
las necesidades de los profesores.
Lo ideal sería tener una impresora
para cada ordenador.
Además de este material, com-
pramos un buen proyector de trans-
parencias, que nos es muy útil, y el
centro nos ha dado dinero para
libros, discos y material fungible ya
que al principio no teníamos nada.
En general no ha habido problemas
de dinero para poner en marcha la
asignatura. Ahora lo que necesita-
mos es tener un aula más, pero la
que tenemos está bien equipada.
MIGUEL.- Además está el aula
de delineación, que ha recibido su
propio equipamiento, pero ese aula
la utilizan exclusivamente los de la
especialidad para trabajar con
AUTOCAD. Los ordenadores son
de disco duro, pero no sé cuantos
son, creo que ocho. Ese equipa-
miento va a permitir al centro crear
la especialidad de diseño.
TXALAPARTA. - ¿Cuantos profe-
sores trabajan con AUTOCAD?
MIGUEL.- Dos profesores. El
uso de esos equipos no es todavía
tan regular como los de el aula de
Informática Básica, ya que se está
montando la especialidad en estos
momentos.

TXALAPARTA.- ¿Consideráis
que ese equipamiento es suficien-
te?
JOSE ANDRES.- Creemos que
es necesaria una segunda aula.
Tenemos locales y los ordenadores
hoy en día no cuestan tanto...
Aunque si miras hacia atrás y
recuerdas cómo estábamos hace
tres años, debemos decir que esta-
mos en una buena situación.
TXALAPARTA.- ¿Qué opinión os
merece el software con que cuentan
actualmente los centros, y en con-
creto la Softkutxa?
JOSE ANDRES.- Yo creo que
entre lo que hemos conseguido por
nuestra cuenta y lo que ha llegado
del Departamento, en estos
momentos hay mucho software. El
problema ahora es que no tienes
tiempo para utilizar todo el materi-
al que nos ha llegado.
TXALAPARTA.- ¿Y que pensáis
de la calidad de los programas?
JOSE ANDRES.- Yo creo que,
en general está bien.
MIGUEL- Lo que pasa es que no
tienes oportunidad de utilizarlo con
ENTREVISTA
los chavales, por problemas de
horarios.
TXALAPARTA.- ¿Pensáis enton-
ces que es un material suficiente
como para trabajar actualmente en
el aula?
MIGUEL.- Para la asignatura de
Informática Básica hay de sobra.
Muchas cosas son para trabajar en
otras asignaturas, pero para eso, en
estos momentos el aula no está
libre ninguna hora, ya que la
Informática Básica ocupa todas las
horas. Se plantea de nuevo la nece-
sidad de una segunda aula ...
TXALAPARTA..- ¿Cuáles son
vuestras relaciones con el CA.R. o
con otros centros?
JOSE ANDRES.- Hemos tenido
más relaciones con C,E.R.E.D.
directamente, posiblemente porque
al ser centro piloto hemos estado
juntos en más reuniones y hay más
confianza. Por otra parte, F.P. está
más desligado de los C.A.R., ya
que, al menos a nosotros nos han
planteado que conocen menos la
F.P. y no nos han aportado nada en
el tipo de prácticas que nos propo-
nían.
TXALAPARTA.- ¿Y consideráis
que sería necesario establecer
algún tipo de coordinación entre
los centros?
MIGUEL.- Eso ya se hace en la
práctica. Quizá no está sistematiza-
do, pero cuando es necesario o
existe algún interés común, se esta-
blecen los contactos precisos.
Normalmente seleccionas las reu-
niones en función de que te aporten
algo interesante. En la medida en
que te aporten algo, acudes a ellas,
pero no a todas.
JOSE ANDRES.- El establecer
algo sistemático choca con que
estás un poco hasta la coronilla de
reuniones te supone un gran esfuer-
zo hacer cosas fuera del centro. Las
reuniones de Durango eran necesa-
rias para lanzar la asignatura. Era
un momento muy especial porque
nos interesaba hacer a todos cosas
parecidas.
TXALAPARTA. - ¿Queréis añadir
alguna cosa más?
MIGUEL.- Unicamente volver a
la reflexión de antes cuando hablá-
bamos de la continuidad de la asig-
natura. Al darse solamente en pri-
mero y segundo y tener unos conte-
nidos específicos que no tienen
relación con otras materias, la
Informática Básica se queda como
algo aislado, como un poco de cul-
tura general. Y las quejas de los
alumnos de cursos superiores van
por ahí ya que algunos están intere-
sados en el tema, y aunque hemos
hecho la experiencia de abrir el
aula en algún momento a alumnos
de quinto, pensamos que esa no es
la solución, ya que si la actividad
no forma parte del currículum
inmediatamente hay otras obliga-
ciones, exámenes de otras asignatu-
ras, etc, que impiden su continui-
dad.

JOSE ANDRES.- Yo planteé
muchas veces en las reuniones de
los centros piloto en Durango, aun-
que no se me hizo caso, que dado
que en tercero, cuarto y quinto hay
el mismo número de alumnos que
en primero y segundo, o menos
incluso, con los mismos medios se
podía dar la asignatura en esos cur-
sos en vez de darla en primero y
segundo y los alumnos entonces
tendrían tres cursos de Informática
en vez de dos.
Por otro lado, esos alumnos son
gente con una mayor preparación,
es gente más seleccionada y les
podríamos dar cosas que les sirvie-
ran más de cara a un futuro trabajo,
más específicas de una salida pro-
fesional. En vez de dar, por ejem-
plo, el lenguaje LOGO les podría-
mos dar PASCAL: en vez de darles
la base de datos actual, podríamos
darles DBASE III o cosas de ese
nivel lo cual podría ser interesante.
para ir más cerca de la especialidad
en los contenidos de la asignatura.
Eso podría ayudar a los alumnos a
encontrar trabajo, ya que a un
ELKARRIZKETA
alumno de quinto le puede venir
bien el tener unos conocimientos
de Informática para tener más posi-
bilidades de colocación. Sin embar-
go un alumno de segundo, si aban-
dona los estudios, lo hace sin apro-
bar la F.P., se queda en el medio y
es mucho más difícil para él encon-
trar trabajo. Los conocimientos de
Informática le sirven de menos que
al alumno de quinto.
especialidades y también de lo que
TXALAPARTA.- Si la asignatura se pide en el mercado del empleo.
debe tener continuidad en cursos
TXALAPARTA.- Bueno, para
superiores, ¿cuáles pensáis que
finalizar, os invito a que nos con-
deben ser los contenidos que deben
téis, escribiendo a TXALAPARTA,
añadirse al programa? el resultado al final del curso, por-
JOSE ANDRES.- Yo creo que que seguramente las conclusiones
esos contenidos deberían estar en a las que lleguéis tendrán interés
función de lo que se le va a pedir a para todos los lectores de la revis-
!un chaval para incorporarse al ta. Además nuestra pretensión es
mundo del trabajo. Por ejemplo, a que la revista recoja sobre todo las
los alumnos de la especialidad de opiniones, las experiencias y los
delineación yo les darla más resultados del trabajo que estáis
desarrollando en los centros. Las
AUTOCAD; si los alumnos son de
páginas de TXALAPARTA son de
la especialidad de gestión, entonces
todos. Gracias por responder a
probablemente será interesante que
estas preguntas.
conozcan DBASE III. Los conteni-
dos deberían estar en función de las
J M M ACÍAS
 EXPERIENCIAS

Hemen aurkeztutako esperientziak zera azaltzen

digu: 1987.eko Ekainaren 10ean egindako Udal
Hauteskundetan Irunen bilakatu ziren lanak. Lan
hau, "Pio Baroja" U.B.I.ko hirugarren mailako
informatikako ikasleek burutu dute, A. Marin, M.
Zelaia eta A. Martínez irakasleek lagunduta.

NACE LA EXPERIENCIA
Como cualquier otra, esta expe-
riencia nace de un deseo de probar
en este caso, que si se sitúa a los
alumnos en un entorno de trabajo
profesional y se les propone un
objetivo claro y atractivo, es posi-
ble crear una sólida organización y
desarrollar sin mayores dificultades
las metas propuestas. Los benefi-
cios de esta empresa, que el alum-
no asume como propia, no se
miden en pesetas. La educación
juega aquí alguna de sus más fir-
mes bazas. Más allá de la informa-
ción superficial, de la asunción de
destrezas que el tiempo dispersa, el
alumno vive el interés común, el
gusto por el trabajo y la satisfación
de lograr los objetivos. Medirse
GARA: MEMORIA DE
ACTIVIDADES DEL PROYECTO
DE SEGUIMIENTO DE LAS
ELECCIONES MUNICIPALES
EN IRÚN
con una sociedad autosuficiente, y
que con frecuencia le margina, es
un reto que el alumno aprecia
inmediatamente, y en el envite, en
el juego de actuar profesionalmen-
te, hay codicia moral, ánimo de ali-
mentar la propia estima, de ganar
su propio yo, su lugar en la vida.
Rescatar estos sentimientos contri-
buye a formar en él un sólido orden
interno y a forjar para los tiempos
más atroces un ánimo incombusti-
ble.
Todas las elecciones reciben
amplio tratamiento en los medios
de comunicación. Y las municipa-
les resultan para todos particular-
mente próximas, Sabíamos que
nuestra iniciativa de organizar el
día de las elecciones un centro de
datos, capaz de ofrecer unos resul-
tados fiables, prendería pronto en
nuestras clases. Pero vimos que los
resultados carecían de interés si no
se comparaban con los de anterio-
res consultas. Se hacía necesaria,
pues, la recopilación de datos de las
anteriores elecciones municipales.
A partir de ahí nos empezó a ani-
mar el deseo de montar una base de
datos de carácter sociológico que
tuviera un ámbito comarcal estricto
y abarcara una temática más amplia
(geografía, economía, toponimia,
etc).
Finalmente, y con el fin de orien-
tar nuestros pasos hacia lo concre-
to, redactamos un proyecto de tra-
bajo destinado a incardinar el curso
ordinario de informática en un
marco concreto de actuaciones y
tareas relativas a las elecciones,
 ESPERIENTZIAK

para forzar de este modo al alumno orden temporal quedábamos análisis de los mismos con todos
a un uso interesado de las aplica- emplazados al 10 de Junio, fecha los instrumentos sociológicos, esta-
ciones informáticas. que coincidía con el final del curso dísticos e informáticos disponibles.
lectivo.
La idea de llevar el curso al terre-
no de lo concreto" presentaba, ade- Una vez puesto en marcha el pro- FIJANDO LOS OBJETIVOS
más de las virtudes anteriormente yecto, estas elecciones se convirtie-
El nervio de un proyecto es el
mencionadas, algunas ventajas ron, a lo largo de mes y medio, en
entusiasmo y la determinación de
didácticas. Por un lado era plena- una referencia constante de trabajo
quienes lo desarrollan. Las virtudes
mente concordante con la progra- y creación ante el alumno de un
del nuestro se antojaban evidentes.
mación prevista para el tercer tri- escenario natural para poner a
pero para transmitir ese "nervio" al
mestre en la asignatura. En dichas prueba su capacidad. El análisis de
colectivo nos veíamos obligados a
previsiones se contemplaba la las elecciones podría ser el origen
la concreción. Debíamos fijar con
introducción y manejo de ciertas de un método y el comienzo de una
claridad la meta, señalar los objeti-
aplicaciones de gestión informáti- serie de trabajos interdisciplinares
vos y con idéntico criterio diseñar
ca, por espacio de unas 5 ó 6 sema- de más largo alcance. Junto con el
un plan de trabajo.
nas. ¿Qué podía resultar mejor que propuesto, estos trabajos estarían
traerlas de la mano de un proyecto destinados a hacer asumir y com- Nuestra meta consistía en hacer
global y creativo? prender al alumno desde la escuela del aula una estación para el análi-
el carácter de su propio marco sis, seguimiento y divulgación de
Hay más. Los alumnos se habían social, su barrio, su ciudad: a los resultados de las elecciones
desenvuelto con los lenguajes de impulsar el estudio y la evaluación municipales en Irún. Culminaba, de
programación en un ambiente pró- rigurosa de sus intereses y tenden- este modo, la formación informáti-
ximo a la resolución de problemas. cias políticas; y a emprender el ca de los alumnos con un proyecto
La puesta en común alcanzaba, si
era el caso, al debate de las solu-
ciones propuestas, y el espíritu de
equipo venía marcado por la nece-
sidad de convivir con el mismo
ordenador y en la misma mesa. El
proyecto diseñado permitía profun-
dizar en este terreno, dar un carác-
ter de trabajo colectivo y solidario
a la empresa, desbordar los intere-
ses de pequeños grupos y señalar el
final de curso y de su formación
informática con un logro definitivo.
Otro punto positivo era la unidad
del marco de actuación. De no
haber existido las elecciones,
hubiera sido difícil dar forma y
coherencia a la diversidad de traba-
jos que se realizaron. En el orden
técnico, y pese a su complejidad, el
proceso electoral permitía integrar
en un único marco de referencia
una gran diversidad de procesos.
En el orden físico el proyecto que-
daba centrado en nuestra aula y res-
tringido a Irún, nuestra realidad
más próxima y motivadora. En el

de fin de curso de carácter colecti-
vo, en el que se aunaba el interés
público, la curiosidad personal y el
espíritu profesional.
La consecución de esta meta con-
llevaba el logro de importantes
objetivos didácticos. El primero de
ellos valoraba el alcance informati-
vo de la experiencia, los dos
siguientes anunciaban progresos
cognitivos y los últimos apuntaban
el fomento de actitudes sociales
positivas.
a) Tomar contacto, a través de la
serie Assistant. con las aplicacio-
nes informáticas de gestión más
comunes como son el tratamiento
de textos, la gestión de ficheros, el
empleo de hojas electrónicas, la
confección de gráficas y el diseño
de publicaciones.
b) Desarrollar en el alumno la
capacidad de análisis de situacio-
nes de la realidad social, a base de
métodos matemáticos e informáti-
cos introducidos con anterioridad.
c) Desarrollar en el alumno la
capacidad para formular sus resul-
tados por medio de un informe y
hacerle valorar el fruto de su traba-
jo, dando sentido e interpretación a
los datos obtenidos y ofreciéndolos
de forma atractiva y comprensible.
d) Configurar y participar de un
modelo de organización de corre
empresarial, el cual coordina e
integra una amplia diversidad de
tareas autónomas y obliga al alum-
no a madurar la idea de colabora-
ción en equipo y el sentido de la
responsabilidad en el trabajo en
común.
e) Despertar el interés por el
estudio de los problemas existentes
en el entorno más inmediato y ani-
mar el ejercicio de aquellas labores
que representen un apoyo desinte-
EXPERIENCIAS
resado y pacífico a los servicios
públicos de la comunidad.
ALGUNOS CRITERIOS DE
ORGANIZACION
A la hora de organizar el "tingla-
do", en tres factores se apuntaban
con claridad las dificultades del
proyecto: la diversidad de las tare-
as, el número de participantes y la
inamovilidad de la fecha de las
elecciones.
Nuestra tarea consistió en deslin-
dar las áreas de interés, detallar los
grupos a los que les serían asigna-
das, establecer un régimen de tra-
bajo e imponernos unos plazos
razonables de cara a la consecución
de los objetivos de cada una de las
áreas.
Para el desarrollo de los objetivos
apuntados, pasamos a distinguir las
cinco áreas de trabajo siguientes:
I. Perfil de los candidatos.
II. Análisis de resultados electo-
rales.
III. Sondeos de opinión.
IV. Operativo electoral.
V. Publicación de informes.
Aunque las 5 áreas cubrían dife-
rentes aspectos de un proyecto
común y podían ser asignadas a
cualquier grupo, nos pareció más
eficaz crear labores de curso y asig-
nar las diversas áreas a los 5 cursos
con arreglo a las afinidades temáti-
cas. En los grupos más relaciona-
dos con materias científicas ofreci-
mos el área II, en las restantes la I y
III, mientras las áreas IV y V habrí-
an, en alguna medida, de ser com-
partidas por todos.
Acostumbrados los alumnos a un
tipo de actividades fijadas y cono-
cidas, y a un determinado régimen
de exámenes, se imponía para la
buena marcha del proyecto la crea-
ción en el aula de un régimen dife-
rente para este trabajo. Había tres
aspectos importantes a considerar y
todos ellos destinados a que el
alumno tuviera en todo momento
una idea clara de cuál era su papel
en el asunto: en primer lugar era
necesaria información personal a
cada uno sobre el propio proyecto y
sobre su responsabilidad en él; en
segundo lugar, convenía poner en
claro los criterios para la organiza-
ción de equipos y la asignación de
tareas específicas: y por último
había que establecer alguna rela-
ción entre la evaluación del trabajo
personal, la del equipo y la global
del proyecto.
Nuestra posición pasó finalmente
a concentrarse en los 5 puntos
siguientes, reflejados en el proyecto.
I) Todo alumno debe conocer los
rasgos generales del proyecto glo-
bal y ser consciente del alcance y
repercusión que en él pueden tener
sus errores o negligencias.
II) La asignación de tareas se
hará a los equipos ya constituidos a
lo largo del curso en cada grupo, y
se basará en criterios de eficacia
por encima de normas y esquemas
jerárquicos.
III) Al ser de obligado cumpli-
miento parte del trabajo y en rela-
ción con el curso ordinario, se
deberán señalar tareas claras a los
equipos, y hacer opción, y no
norma, del voluntarismo.
IV) La evaluación del trabajo
evitará los esquemas al uso (exá-
menes, pruebas, etc.), y tan sólo
tratará de establecer la proporción
y el nivel alcanzados en los objeti-
vos parciales de cada grupo. Con el
fin de lograr una mayor cohesión
del grupo no se realizará evalua-
ción individualizada.

V) El plan de trabajo de cada una
de las áreas se expondrá de forma
pormenorizada y precisa, de forma
que queden claros los medios mate-
riales y humanos así como las tare-
as a desarrollar e informes a pre-
sentar.
A tenor del compromiso contraí-
do en este último punto se hacía
necesario un detallado estudio de
las labores a realizar en cada una de
las áreas.
EL MOMENTO DE DECIR
"ADELANTE"
La historia toma ahora un perfil
distinto. La gestación quedó con-
cluida con un proyecto de 40 pági-
nas. Suponíamos que las cosas
marcharían por aquel sendero tan
duramente trabajado, pero no temí-
amos, sino que esperábamos que en
manos de sus protagonistas experi-
mentara modificaciones, mejoras y
alguna sorpresa. Nadie nos defrau-
dó, pese a encontrarnos en fechas
próximas a los exámenes. Las sor-
presas más desagradables corrieron
de cuenta de los candidatos y de
algunos partidos, que no supieron
entender el alcance y contenido de
nuestro empeño. Por lo demás,
estuvimos todos el día 10 para dar
cuenta de los resultados, y para
hacerlo los primeros, que también
importa. Pero el trabajo había
empezado un mes antes. Pasemos,
pues a contarlo.
PERFIL DE LOS CANDIDATOS
En esta primera área de trabajo el
objetivo básico era lograr un archi-
vo con los datos de los representan-
tes de las diversas candidaturas a
fin de hacer un análisis sociológico
de los mismos. En dicho análisis se
pretendía presentar las expectativas
y carencias deducibles en cada lista
ESPERIENTZIAK
del conjunto global de candidatos
presentado.
A la tarea se dedicaron 8 equipos
de 2 alumnos, que tras la toma de
datos en las diversas sedes de los
partidos, hicieron uso de Filing y
Reporting Assistant para construir
el archivo y elaborar sus conclusio-
nes. Además de los medios mate-
riales citados disponían de algunos
instrumentos de trabajo como:
- Una carta de presentación a los
partidos.
- Una ficha básica para la meca-
nización de datos, tanto en papel
como en el formato del Filing
Assistant.
- Un modelo de informe para
cada tarea especificada y bajo for-
mato común.
Para organizar de una forma con-
creta y precisa las tareas se distin-
guieron dos niveles de actuación:
Equipo de candidatura y equipo
globalizador.
En el primer nivel de actuación
se le asignó a cada equipo una can-
didatura de las presentadas a las
elecciones. A sus componentes se
les acreditó como participantes en
la experiencia, ante los responsa-
bles de la Dirección del Centro. Las
tareas concretas enconmendadas
fueron:
- Captación de datos sobre la
candidatura asignada.
- Mecanización de los datos.
- Creación del archivo global de
candidatos.
En la segunda fase, cada uno de
los 7 equipos anteriores se constitu-
yó en equipo globalizador para el
tratamiento de alguna de las tareas
siguientes:
- Edad - Intervalos de estudios
18-30, 31-40, 41-50, 50-
- Sexo - Discriminación simple.
- Lengua - Discriminación entre
castellano y bilingüe.
- Distritos representados -
Distribución según los 4 distritos.
Un total de 30 equipos fueron
necesarios para mecanizar y anali-
zar los resultados de las diversas
mesas electorales. Los datos se pro-

yectaban sobre una hoja electróni-
ca, construida con Planning
Assistant, y finalmente se obtenía
con Graphing Assistant una gráfica
que ilustraba el comportamiento de
cada una de las mesas electorales.
Algunos de los equipos que traba-
jaban con distritos tuvieron que
aplicar la regla D'Hondt con el fin
de obtener la configuración muni-
cipal. A tal efecto se les entregó un
programa, escrito en Pascal, que
resolvía el programa.
Además de los programas ante-
riormente citados, se creó un for-
mato común para el uso de la hoja
electrónica con el fin de poder "api-
lar" todos los datos. Este formato
resultó ser uno de los mayores que-
braderos de cabeza y sufrió múlti-
ples correcciones. Otro de los
aspectos, que ocupó buena parte de
nuestro tiempo fue el adiestramien-
to en estos dos programas. La lista
de instrumentos entregados a fin de
ser aplicados en este área fue:
- Cuaderno de datos MUN79,
MUN83 y PAV86.
- Formato impreso inicial de la
hoja electrónica usada.
EXPERIENCIAS
- Modelo de informe de resulta-
do.
- Modelo de diagramas de línea
para evolución de participación.
- Modelo de barras comparativos
para evolución de partidos.
- Modelo de sectores para confi-
guraciones municipales.
Las tareas se presentaron según
tres niveles de especificación:
Sección, Distrito y Global, que
abarcaban grupos de población dis-
tintos y se correspondían con las
especificaciones propias de los
censos electorales. A cada equipo
se le ofrecieron los datos de una
sección, de un distrito o los datos
globales. Las tareas específicas
variaban ligeramente en cada uno
de los tres casos. Como norma el
análisis contemplaba las siguientes
operaciones:
- Introducción de datos: Pasando
los datos de cada mesa a la hoja
electrónica, globalizando y porcen-
tuando los resultados de cada parti-
do.
- Análisis de los datos: Se consi-
deraban los siguientes aspectos.
Participación: Censo total, por-
centaje y tendencia.
Ganador: 1º y 2º partido más
votados con porcentajes.
Tendencia: Partidos en alza y en
baja al comparar resultados.
Porcentajes de ganancia o pérdida.
- Representación de resultados.
Ordenación descencente según
los resultados de MUN83.
Diagrama de barras comparativo
con base en la ordenación anterior.
En el caso de los distritos se aña-
día a las anteriores la siguiente ope-
ración:
- Configuración municipal: Con
los resultados de cada una de las
elecciones para el distrito se forma-
ba la correspondiente composición
de un hipotético ayuntamiento (25
concejales).
En el estudio global, que realiza-
ron a la par dos equipos, entraban
también en estudio los datos de las
últimas elecciones a1 al
Parlamento Vasco de 1986. El capí-
tulo final sobre configuración
municipal también merecía un des-
arrollo más detallado. Se plantea-
ban dos formas de "cons-
truir" el Ayuntamiento.
Una primera configura-
ción ponderada por distri-
tos. Para lograrla se le
asignó a cada distrito con
arreglo al censo de
MUN83 un número de
concejalías según la regla
D'Hondt. A su vez, para
cada distrito las concejalí-
as asignadas se repartían
entre los partidos según
los del distrito y la regla
D'Hondt, Finalmente se
construían con los "ayun-
tamientos" de cada distrito

el ayuntamiento resultante y se
comparaba con el actual.
La otra configuración actualizada
se obtuvo aplicando a los resulta-
dos de PAV86 y para 25 concejales
la regia D'Hondt.
SONDEOS DE OPINION
La Primera idea fue realizar una
encuesta sobre la intención de voto.
Nos temíamos que "la salida a la
calle" de los alumnos resultara
complicada. Así que decidimos
realizar un sondeo más amplio en
el que la intención de voto fuera la
cuestión final. Por otro lado, cuan-
do empezó a prosperar la idea de
confeccionar un informativo se
echaban en falta datos de primera
mano sobre la visión que el ciuda-
dano tenía del Ayuntamiento. Por
este motivo decidimos solicitar una
primera valoración de la gestión
municipal realizada, así como una
lista de los temas pendientes. Nos
interesaba también conocer el
grado de participación de los ciuda-
danos en los temas públicos, sus
preferencias ante las candidaturas
existentes y la forma en que las
establecen.
A los 10 equipos participantes se
les adiestró en el programa Filing
Assistant, a fin de mecanizar las
encuestas. Más tarde, dos de ellos
realizaron los recuentos parciales
con ayuda del Reporting Assistant.
Algunos instrumentos de trabajo
hubieron de ser preparados para
estas labores, como:
- Encuesta de opinión.
- Guía del encuestador.
- Ficha de mecanización.
- Informe con formato común.
En el diseño del sondeo mereció
especial interés la confección de la
muestra de población. Faltaban
ESPERIENTZIAK
datos sobre sondeos anteriores y
experiencia. Y nuestros encuesta-
dores eran bastante "aficionados".
Con el fin de alcanzar un cierto
grado de fiabilidad propusimos una
muestra de 200 personas, dividida a
partes iguales entre hombres y
mujeres, estratificada por edades y
distribuida según el censo y resul-
tados correspondientes a cada uno
de los 4 distritos electorales en las
últimas elecciones de Noviembre
de 1986.
Una vez construida la muestra
organizamos, una vez más, dos
niveles de actuación: Equipo
encuestador y equipo de recuento.
A cada equipo encuestador se le
asignaron 20 encuestas y se le
encomendaron las tareas siguien-
tes:
- Captación de datos.
- Mecanización de los datos.
- Creación del archivo global.
Al igual que en el área I, al tér-
mino de estas tareas, los equipos se
distribuyeron el trabajo de recontar
los resultados de cada una de las
preguntas.
PUBLICACION DE INFORMES
En el origen siempre estuvo
nuestro interés por ofrecer resulta-
dos y por mostrarnos útiles con
ellos ante nuestros vecinos. Crear
un canal de comunicación que sir-
viera de reflejo de nuestro trabajo
fue otra de las tareas básicas en
nuestro proyecto. De este modo
conseguimos que el proyecto no
fuera una obra cerrada, al tiempo
que aportábamos nuestro granito de
arena al estudio de la sociología
electoral de Irún.
En este área tuvimos que echar
mano de un nuevo tipo de recurso,
el programa maquetador de página.
En este caso trabajamos además
sobre un Macintosh con el progra-
ma MacAuthor. Con él logramos
organizar la información que más
tarde construyó nuestro informati-
vo electoral GARA. Nos valimos
de los datos de las encuestas y ana-
lizando maquetas de revista y
publicaciones, introdujimos algu-
nos elementos de diseño gráfico
como:
- Cabecera principal y de seccio-
nes.
- Modelo de hojas de para
maquetar y asignar trabajos.
- Modelos de viñetas y gráficos.
El resultado fué una publicación
de 8 páginas destinada a dar cuenta
de los resultados de las elecciones
y de las conclusiones más impor-
tantes obtenidas al desarrollar el
proyecto. Como es natural, la cul-
minación en papel impreso exigió
algunas etapas previas como el
diseño, la redacción, el montaje,
etc. Pasemos revista a las mismas.
Como primera medida que per-
mitiera canalizar y ordenar la infor-
mación que los diversos equipos
iban generando se constituyó un
comité de redacción del que forma-
ron parte 3 equipos. Uno para
redactar en castellano, otro para
hacerlo en euskera y un último para
diseñar el aspecto gráfico. Entre las
obligaciones comunes se contaban
las siguientes:
- Ordenación y clasificación de
los informes de las diversas áreas.
- Selección de los materiales
publicables.
- Propuesta a los equipos de nue-
vas líneas de trabajo.
- Redacción de las diversas sec-
ciones del informativo.

Como marco para actuar pensa-
mos en 8 hojas de Din A4 distribui-
das en 3 columnas y articuladas en
las siguientes secciones.
La tarea más delicada, la redac-
ción, exigió algunos criterios com-
plementarios con el fin de dar uni-
dad de estilo a la publicación y no
vernos sorprendidos por lo que
todavía era una experiencia inédita.
En todo caso queríamos ir más allá
de clichés ciclostilados, "collages"
de conveniencia y otras normas de
uso común en los Institutos.
En lo literario, tratamos en pri-
mer lugar de definir lo publicable,
y cuando ésto estaba claro, se pro-
cedía a darle forma de artículo.
Para ello se seguían, como norma,
las siguientes etapas.
- el conocimiento y ajuste al
espacio asignado.
- la redacción propiamente dicha
del artículo.
- la correción de pruebas,
- la elección de un titular.
En lo gráfico, se intentó diversifi-
car los formatos, a fin de que no se
produjera una sobrecarga de datos.
EXPERIENCIAS
Se intentó también realzar visual-
mente los resultados más importan-
tes. Por último, se trató de crear
para toda la información ofrecida
un marco común, con una adecuada
elección de mancheta y cabeceras
de página.
OPERATIVO ELECTORAL
Disponer los medios con el fin de
lograr obtener los resultados finales
de las elecciones exigía poner a
punto un organización. Los princi-
pios que la debían guiar eran la
solidez, a fin de no perder datos, y
la flexibilidad, en el afán de lograr
ser lo más rápidos posible.
El grupo humano quedó com-
puesto por voluntarios, al ser la jor-
nada festiva. La base la formaban
los alumnos que habían estado tra-
bajando en las diversas áreas del
proyecto. De hecho, participaron
en esta etapa final el 50% de ellos.
En la realización de las tareas se
señalaron tres tipos de trabajo. Con
arreglo a ellos, y a la labor que
estos alumnos habían desarrollado
en la fase previa fueron distribui-
dos en:
- Corresponsales de colegio elec-
toral.
- Ayudantes del centro de datos.
- Operadores de mesa.
A cada una de estas tres categorí-
as les correspondían los tres traba-
jos específicos que formaban la
faena común, esto es la captación
de datos, la constitución del centro
de datos y la infraestructura de
apoyo.

Captación de datos. - La capta-
ción de datos en los colegios elec-
torales dependía del número de
corresponsales disponibles. Al no
contar con los 56 necesarios para
cubrir todas todas las mesas, hubo
que optar por asignar uno a cada
colegio electoral y reforzar los más
sobrecargados de mesas. Para que
pudieran desarrollar sin contra-
tiempos su faena y evitar otro tipo
de problemas, los acreditamos ante
el presidente de mesa con una cre-
dencial.
Con anterioridad se hizo necesa-
rio por nuestra parte:
- confeccionar una lista de cole-
gios y mesas electorales.
- redactar la credencial y dar
cuenta a la junta electoral,
- y finalmente, organizar una
asamblea de corresponsales en la
que se puntualizaron los detalles
(credencial, teléfonos, horario, etc),
se comentó la hoja de toma de
datos y se señaló en cada caso el
colegio asignado.
Constitución del centro de datos. -
La tarde del día 10 el aula de infor-
mática se constituyó en centro de
datos. Para entonces su base docu-
mental estaba formada por el archi-
vo global de candidatos y los resul-
tados por secciones y totales de las
anteriores municipales.
Para el centro de datos se apunta-
ron tres misiones básicas: registrar
los datos, analizar los resultados e
informar de la configuración muni-
cipal resultante. En torno a cada
una de estas misiones organizamos
una línea de trabajo, que quedó físi-
camente representada en la sala
mediante un conjunto de ordenado-
res. Gracias a ello, la sala se orga-
nizó en tres líneas: la de entrada, la
informativa y la de análisis.
ESPERIENTZIAK
Repasemos los objetivos de cada
una.
- Línea de entrada. En ella se
registraban los datos obtenidos a
través de los corresponsales en las
distintas mesas electorales. La for-
maban 3 ordenadores en línea, ser-
vidos por un operador y un ayudan-
te.
Ordenador 1: Registraba la mesa
electoral de la que procedían los
datos. Gracias a ello se podía, en
todo momento, obtener el porcenta-
je de votos registrados.
Ordenador 2: Registraba los
datos específicos de cada mesa.
Ordenador 3: En él se volvían a
registrar los datos registrados en el
ordenador 2 con el fin de cotejarlos
regularmente.
- Línea informativa Se propuso
una salida de boletines con destino
a una emisora de radio local. Para
ello, los totales registrados en los
anteriores ordenadores eran recal-
culados. Una vez obtenidos, se
emitía el boletín señalado.
- Número de boletín y hora de la
salida de información.
- Número de mesas y porcentaje
de electores escrutado.
- Total de votos partido a partido.
- Porcentaje de votos válidos por
partido.
- Configuración municipal resul-
tante.
- Relación ordenada de candida-
tos que resultan concejales.
Para cubrir la información se
ponían también en acción otros dos
ordenadores
Ordenador 4: En él se aplicaba la
regla D'Hondt a los totales y se
obtenía la relación de concejales.
Ordenador 5: Sacaba a la luz el
contenido de las fichas de los elegi-
dos.
- Línea de análisis: En esta línea
se realizaron las comparaciones
entre los datos que se iban obte-
niendo en los diversos boletines y
los datos de anteriores consultas

electorales. Las comparaciones se
centraban en el grado de participa-
ción, en la distribución de conceja-
lías y en los diferenciales de votos
para cada uno de los partidos. Con
este fin se incorporaron otros dos
ordenadores.
Elementos de apoyo.- Un centro
de datos es siempre y por su propia
naturaleza un nudo de información.
El apoyo más importante que nece-
sita es la comunicación. La entrada
de datos se realizó mediante entre-
ga por los corresponsales del sobre
con la hoja de datos o bien por telé-
fono. Con este fin dispusimos una
mesa de entregas y colocamos un
teléfono. Los responsables forma-
ban un equipo de 5 personas.
A LA HORA DEL BALANCE
A la hora de valorar el resultado
final habría que distinguir dos
aspectos: el operativo ligado a
nuestra primera intención didáctica
y el profesional, que pondría de
manifiesto la calidad de nuestro
trabajo.
EXPERIENCIAS
En el orden operativo todo se
desarrolló con absoluta normali-
dad. Por la mañana, se realizó una
reunión de los corresponsales para
hacerles conocer su tarea. Desde
las 4 de la tarde se trabajó en el aula
para poner a punto todos los deta-
lles. Al mismo tiempo el equipo de
redacción ya venía aquella misma
tarde trabajando en el material de
las encuestas y tenía dispuesta, en
base a la intención de voto mani-
festada en la misma una variada
gama de primeros titulares. Las 3
horas que siguieron al cierre de los
colegios fueron intensas. Algunos
de los mecanismos dispuestos se
revelaron insuficientes, sobre todo
cuando se produjo la avalancha de
datos. Sin embargo la mecaniza-
ción siguió su curso, y a las 9 y 20
dábamos por la emisora nuestro
primer boletín con el 20% de votos
escrutados. Salvo en dos partidos la
configuración resultante fue ya la
definitiva. A las 10 menos cuarto
con el 7 % de los votos, dimos la
configuración que más tarde resul-
taría la definitiva. Y media hora
más tarde dimos por la emisora el
resultado al 100% de votos escruta-
dos, aventajando al Ayuntamiento
y a los estados mayores de todos
los partidos en liza.
En el orden profesional es muy
estimable el trabajo realizado. No
hay en este momento en Irún, un
banco de datos sobre este tema
mejor que el que disponemos. En el
capítulo de sondeos nuestros logros
fueron muy limitados, la intención
de voto arrojaba un sesgo que
denotaba alguna "ligereza" entre
los encuestadores, excusable, si
tenemos que tener en cuenta 1as
difíciles condiciones en que hubie-
ron que desarrollar su trabajo. El
equipo de publicación realizó su
tarea con interés, si bien extrañó el
ambiente en que hubo de desenvol-
verse. Nadie sabía en un principio
cómo se montaba una publicación,
qué era un titular, cómo medir los
artículos y evitar el recuento de
datos, pero, finalmente, logramos
presentar nuestros resultados en un
estilo propio y directo, con digni-
dad y brevedad.
A NGEL
M ARÍN
 EXPERIENCIAS

HONDARRIBIKO BITERI HERRI ESKOLA

Durante el presente curso ha sido equipada el aula de
informática de nuestro centro. Es por tanto el primer año que
utilizamos los ordenadores. Previamente, durante los cursos
eginak dauden programak erabiliz,
anteriores fueron preparándose una serie de profesores y besteetan guk asmatutako progra-
cuando llegaron los ordenadores fue posible comenzar el mak jarraituz.
Orokorki bost arlo hauek ikutu
trabajo.
genituen:
Eskola txikia denez gero eta ikas- - Programatzeko beste hizkuntza 1. Informatikako orduetan Logo
legela ratioren bataztestekoa 23 ikasteko? erakutsi.
denez, ikasle bakoitzak lau eta bost - Textuak, fitxeroak, grafikoak 2. Hizkuntzen orduetan Writing
ordu astena lan egin dezake orde- burutzeko? erakutsi eta erabili hizkuntze-
nagailuarekin. tako ariketak egiteko.
- Edozein beste programa erabili
Ikasleek lan honetan jardun behar ahal izateko. 3. Naturaren ordutegian Filing-
baziren, oso pobreza izango litzate- - …? eta Reporting erakutsi, gero
ke Logo bakarrik erakustea, azken Natura ikasteko erabili behar
Logo ahaztu gabe beste arlo
batean O.H.O. bukatu eta gero baitzuten.
horiek erakutsi behar genien; gero
Logo ahaztuko zuten eta aparagai- haietaz baliatuz gure asignaturen 4. Gizarten barruan Filing erabi-
luak beste arlotan erabiliko dituzte. osagarriak izango ziren. li, gehi ikasle horientzat bere-
Zerbait ikasi behar badute, esko- ziki egindako programak
Experientziak zuzenbide desber-
la utzi ta gero zertarako erabiliko osatu.
dinak eraman zituen, batzutan
dituzte ordenagailuak? Asistant sorta erabiltzen, besteetan 5. Matematika arloa.

Ordutegia osatuta, bigarren eta-
pako irakasle bakoitzak astean
ordubete edo ordu erdi bat bere
gaia erakusteko ordenagailuak era-
biliko zituen.
L. LOGO
Kurtso hasieratik logo erabiltzea
beharrezkoa genuen. Logo hiz-
kuntz eskolan erakusteko errezena
da eta informatikako oinarriak har-
tzeko hoberena dela ematen du.
Jatorrizko errezenekin (AU AT
ESK EZK) hasi ginen. Hasieran
egiten zituzten marrazkiak oso
errazak izan ziren, baina lehenengo
primitibak menperatu ondoren
marrazkiak zailak bihurtu dira.
Honetaz ez dugu urrutiratzen
logoko programa arrunt batetik.
Irakasleak fitxak prestatzen ditu eta
bikote bakoitzak bere abiadura des-
berdina jarraitzen du.
Orain arte ikusi ditugun primiti-
bak hauek dira:
AU ERREPIKA IPHONDOA GORDE
AT LG IPPALETA KARGA
ESK LB IPLK DIR
EZK BORRAGOMA BETE ESIZ
ED EZABAFITX BIL IPPOS
Momentu honetan modulariza-
zioan sartuta gaude.
2. HIZKUNTZA
Ikasturtearen plangintza egitera-
koan ados jarri ginen Goi Zikloko
irakasleok ideia nagusi batetaz:
ordenagailuen erabilpenak ez luke
helburu bat izan beharko besterik
gabe, eskolako gai desberdinetara-
ko laguntza bat baizik.
Abiapuntu hau argi ikusi ondo-
ren, eta nere gaia hizkuntza denez,
bidezkoa ikusi dut testuen lanketaz
ESPERIENTZIAK
arduratzea asignatura honen
barruan.
Lehenengo urtea izanik, eta bide
berri bat jorratzen ari naizenez nere
zalantzak eta kezkak izan ditut, eta
emaitzak oraindik ezin dira neurtu,
bainan hona hemen egindako lana-
ren azalpen txiki bat:
Gure eskolan D eredua daukagu
maila guztietan, beraz ikasleen hiz-
kuntza nagusia euskera da. Goi
zikloan hizkuntza edo euskera
gaiari astean 4 ordu dagozkio.
Denbora honen barruan hama-
bostaldian behin informatika gelara
joatea erabaki nuen 7. eta 8. maila-
ko ikasleekin. Beste erreferentzia-
rik gabe denbora gutxi irudituko
zaio bat baino gehiagori, bainan
kontutan izan behar da beste gai
batzuetan Logo, Filing eta
Reporting lantzen dela; beraz aste-
an zehar ikasle batek 4 ordu pasa-
tzen ditu gutxi gora behera ordena-
gailuaren aurrean lanean,
Ordu honetan idazmena lantzen
dugu ikuspuntu desberdinetatik:
- Ortografia.
- Bertso-paperak.
- Aditza eta deklinabidea lantze-
ko ariketak.
- Perpausa txertatuak lantzeko
ariketak.
- Estiloa hobetzeko ariketak.
Hasiera batean oinarrizko lana
zen tekladoaren erabilpena, bere
funtzioak eta testuen lanketa eza-
gutzea.
Hortarako apunte batzuk eman
dizkiet, Eusko Jaurlaritzak bidalita-
ko materialetatik aterata, eta egune-
roko lanaren arabera momentu
bakoitzean behar zituzten funtzioak
ikasten joan dira.
Ortografia lantzean diktaketak
egin ditugu nagusiki.
Bi eratako ariketak egin ditugu:
1. Hutsuneak bete s, z eta x koka-
tuz: -ure hitzak ent-un ondoren -era
iku-ten dugu:
e- dagoeia e-er egiterik ne-ka a-
olagabe horrekin.
2. Testo bat puntuazioko ikurrik
gabe eman beraiek puntuatzeko.
Ber-tso-paperen kasoan honelako
ariketak egin ditugu-.
1. Osa ezazu bertsoa oinak auke-
ratuz eta egokituz:
Zabalik ene dohain
guzien . . . . . . . . . . .-katea
zuretzat esker onez .-izaitea
bihotza . . . . . . . . . .-borondatea
Kantari natorkizu . .-maitea
Gipuzko . . . . . . . . .-suertea
loreztatu baituzu . . .-atea
ene . . . . . . . . . . . . .-betea
2. Osa itzazu esaldi hauek binaka
elkarrekin joskeran:
Ekarri dezun . . . . . . . . . . . . . .
da oso . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ez badago itsaso . . . . . . . . . . .
ezin degu bota . . . . . . . . . . . . .
Eskutitzak eta instantziak bere
kuadernoan egingo lituzketeten
bezela egiten ditugu, bainan orde-
nagailuaren abantailak aprobetxa-
tuz presentazioan, ortografiaren eta
estiloaren aldaketak egiteko inpri-
matu baino lehen.
Deklinabidearen eta aditzaren
ariketak honelakoak izan dira:
Aldatu aditza subjuntiboa erabi-
liz:
Nik egunkaria erosteko amak
dirua eman dit.
Zu nere laguna izateko baloia
utzi dizut.

Perpausak era askotara landu dai-
tezke ere. Guk gehien bat erlatiboz-
koak, konpletibak eta zehargalde-
rak landu ditugu bi perpaus baku-
netatik abiatuz txertatuak lortzeko.
Adibidez:
Sua piztu dugu. Sua itzalita dago.
Piztu dugun sua itzalita dago.
Estiloa hobetzeko ariketak ez
ditugu oraindik landu (hala ere bere
eskutitzak zuzentzean horixe bera
egiten dute), bainan laister hasiko
gara lan horretan honelako ariketak
egiten:
- Testu batean adjetibo guztiak
bilatu eta kendu, gero testoak bere
artean konparatuz.
- Aditzaren pertsonak eta denbo-
rak aldatu (lehenengotik hirugarre-
nera eta orainalditik lehenaldira).
- Perpaus txertatu guztiak zatitu
eta bakunak egin justaposizioaren
bitartez ...
Dudarik gabe askoz gauza gehia-
go egin daitezke arlo bakoitzean,
bainan denborak mugatzen gaitu
alde guztietatik.
Alde batetik ikasleek beste gauza
asko egin behar dutelako hizkun-
tzaren orduan eta ez litzatezke ona
izango ordenagailuez bakarrik
baliatzea gure lanean.
Beste aldetik lana prestatzeak
denbora eramaten du eta orain arte
ariketa guztiak neuk prestatu behar
izan ditut. Ondo legoke Eusko
Jaurlaritzatik D ereduko ikasleen-
tzat material gehiago bidaltzea.
Ortografiaren zuzenketarako ere
oso egokia izango litzateke hizte-
giaren disketa euskeraz edukitzea,
bainan zoritxarrez oraindik ez dugu
horrelakorik euskeraz (horregatik
ikasleek ez dute funtzio hau erabil-
tzen ikasi, ez bait du pena merezi).
EXPERIENCIAS
Erresultadoak neurtzeko oraindik
denbora gutxi pasa da. Hala eta
guztiz ere esan beharrik ez dago
motibazioaren aldetik aldaketa
haundia somatzen dela, eta bikote
edo hirukoteen arteko komunika-
zioa edo talde lana oso probetxaga-
rria izaten da.
Alde txarrak bilatu ezkero bat
izango litzateke nagusia: ordena-
gailuaren aurrean lanaren ritmoa
motelagoa dela paperaren aurrean
baino, ez bait dute oraindik progra-
ma eta tekladoa ondo menperatzen.
Dena dela oztopo hau denboraren
eta praktikaren poderioz gaindituko
dutela uste dut.
3. NATURA
Aurtengo ikastaroa planifikatze-
rakoan eta informatikako irakaslee-
kin hitzegiterakoan, hauek, ASSIS-
TANT erakusteko komenigarrita-
suna adierazi zuten.
Berehala ikusi zen, naturako
gaiak eta helburuak ikusi ondoren,
6. mailakoei Fillin eta Reporting,
natura mailan, erakusteko aukera
oso egokia zegoela. 6. mailako
naturan, beste helburuen artean
hauek aurkituko ditugu:
- Zoologi mailan sistemaketa
arrunt bat ulertzen eta sakontzen
hasi.
- Zoologi hiztegia zabaldu eta
ikasi.
Bi helburu hauekin oso ongi
dator Filling eta Reporting-en
mamia.
Ez da ahaztu behar ardatz nagu-
sia naturak daramala eta berez
Filling eta Reporting lagungarri
bezala erakusten dirala. Esan nahi
dena zera da, fitxeroak ez badira
erabat beterik gelditzen eta hutsune
handiekin gelditzen badira ere bost
axola.
Nola ari gara lanean?
Zoologi taldeetara iritxi garene-
an: Ugaztunak, Hegaztiak,
Narrastiak... Filing eta Reporting-
ekin hasi gara.
Hasieran eta manipulazio arrunt
bat eta azkar bat lortu arte astean bi
ordu sartzen hasi ginen gerora eta
natura helburuak betetzeko asmoz
ordu bakarra sartuko da astean
zehar.
Berriro gogoratu behar dugu
natura arloa askozez zabalagoa
dela eta ezin dela inola ere natura
informatika gelan eman, mila
ekintza artean ordenagailuean bat
besterik ez da.
Ikasleak hiruko taldetan banatzen
ditugu eta iturri eta oinarri bezala
Kriselkuk argitaratutako Euskal-
herriko Zoologia erabiliko dugu.
Lehenengo, noski, beste lan ba-
tzuk eginak dira natura arloan siste-
maketa eta talde ideia intuitiboki
bereganatzeko, adibidez talde
bakoitzari 50-bat fitxa banatu
ondoren (argazkiak) antzekotasu-
netan fijatuz taldetan pilatzea.
KJase, Ordena, Fillum... atalen
idei arrunt arrunt batzuk ematen
zaizkie eta lanera.
Hasi hasieran, noski, fitxero bat
zer den ulertu behar due.
Ugaztunen atala liburuan irakurri
eta aztertzea eskatzen zaie eta hau
ikusi ondoren fitxa diseinu bat egin
dezatela.
Talde bakoitzak bere diseinua
bukatzen duenean Ugaztunen fi-
txak betetzen hasten dira.
Ez dago esan beharrik hasieran
lan hau neketsu eta poliki ateratzen
dela aurrera.
Ia ia diseinu guztiak gaizki egi-
nak egongo dira, berdin da: berdin
ez hala gertatzen bada obe.
 ESPERIENTZIAK

Akats hauek gerora berdiseinua
egiteko erabiliko dira; eremuak
nola aldatu lekuz edo izenez…
Bitartean taldeak antolatzerakoan
ordenagailu bat libre utzi dugu-
ikasleek kontsultarako erabiliko
due.
Zer dago ordenagailu hortan?
Irakasleak egindako fitxeroa.
Ikasle asko badira berdin da diske-
tta irakaslearen mahai gainean
usten bada ere: zerbait argitu nahi
badue nahikoa due disketta hau
bere ordenagailura eramatearekin.
Argi da zoologiko fitxero on bat
egin nahi bada pertsona batek eta
ikastaro batean ezin duela egin
baina agian ez da beharrezkoa zoo-
logi enziklopedi bat. Dena dela
egina egongo balitz ...
Hasieran informe hori irakaslea-
rekin batera egiten da, baina bere-
hala bere gisara utzi behar zaie.
Berehala ezaguna egingo zaie
ordu bakoitzaren bukaera honako
kandentzi hau...
" utz itzazue fitxak. Demostrazio
txiki bat nahi dut. A letrarekin has-
ten diren hegaztien zerrenda ikusi
nahi dut eta hegazti bakoitzaren
ondoan bere ordena."
Atsegin zaie eta gainera oso
motibagarria da.
Komenigarria da ikustea beraien
artean zeini atera zaion zeren luze-
ena eta abar zeren eta gerta daitez-
ken akatsak zuzentzeko aukera ezin
obea da.
Animali talde bakoitzarekin
bukatzen denean, adibidez
Ugaztunak, informe oso bat eska-
tzen zaie: Klasea, subklasea, orde-
na, subordena, izen arrunta.
Lan hau zuzentzerakoan, ebalua-
tzerakoan, naturako koadernoak
zuzentzakoan erabiltzen diren kri-
terio berberak erabiliko dira, hau
da:
- Lanaren zabaltasuna
- Txukuntasuna
- Aurkezpena
- Talde lanari nor berak eman
diona
(Hau ebaluatzeko sesio bakoitze-
an talde lanetan atentzioa deitzen
duen edozein gertakizun apunta-
tzea da egokiena).
Hona hemen irakaslearen diske-
ttean aurkitu daiteken diskette mota
bat:

Lehen esan den bezala lana piska

bat aurreratu denean, 20-30 fitxa,
gela mailan elkar hizketa bat egiten
da.
Eta denon artean ikusten dugu
talde bakoitzak zer nolako diseinua
egin duen. Arrigarria da zer eremu
pila sortzen dituzten: noiz sortuak
diren, zer ohiturak dituzten, zein
diren bizi leku nagusiak, elikagaiak
...
Denbora arrazoi gaitik sistema-
ketan soil soilik zentratzen gara eta
sistemaketan subordena arte.
Fitxarik galdu gabe berdiseina-
tzen due beren fitxeroa eta lanare-
kin jarraitzen da.
Filing piska bat sendotzen hasten
denean informa bat zer den espli-
katzen zaie baina burua gauza
gehiegiekin bete gabe. Hemendik
aurrera klaseko azken ordu laurde-
na Reporting-entzat izango da; hau
da informetxo bat egingo dugu
Figura 1
pantailan.

4. GIZARTE
Gizarten, konkretuki geografian,
lanari bi aldetatik ekin genion.
Bost eta seigarren mailetan aritu
gera.
Seigarren mailan agertzen zen
lehenengo arazoa ikasleei filing eta
reporting erakustea zen.
Horretarako, populakuntza gaia-
ren garaian, errezena gelako fitxe-
roa betetzea eta aztertzea da. Ikasle
bakoitzak bere fitxa osatu zuen,
gero gainontzekoei erakutsi zien.
Gelako fitxeroa betetzea aspertuta
gerta zekiekeen- hala ere ez zen
horrela gertatu.
Alde batetik ikasleek fitxero bat
egitea zer suposatzen den, zenbat
kostatzen den jakiteko balio zi-
tzaien- beste aldetik gela hobe eza-
gutzea suposatu zuen. Orain arte
haientzat senitarteko garrantzirik
gabeko xehetasunak baloratzen
ikasi zuten (anaiarreben kopurua,
gurasoen lanen sektoreak, amaren
lana, auzoak... ).
Reportingen konzeptu hauek gar-
biki agertzen dira. Irakasleak
zuzendutakoak datu hauen azterke-
tak burutu zitutzten. Ikasle bakoi-
tzak taldeetako kopuruak balora-
tzen eta erabiltzen ikasi zuen. Nola
gaur egun konzeptu hauek oso
garrantzitsuak diren gizarte batera-
ko ohartu ziren.
Gaur egun filing eta reportinge-
kin Españako probintziak eta
eskualdeak lantzen ari gara. Ez da
garaia oraindik emaitzak baloratze-
ko.
Bostgarren mailan bidea desber-
dina izan da.
Gizarteko irakasleak bere progra-
mak antolatu ditu, bereziki ikasle
hauentzat zuzenduta daude eta pro-
gramaketaren atl bat osatzen dute.
EXPERIENCIAS
Bostgarren mailako programake-
tan Euskal Herriko geografia sar-
tzen da. Azken bi gaiak Españako
geografia oso gainetik ikusten da
ere.
Irakasle guztiok badakigu zein
zaila zaie gaur ikasleei memoriza-
tzea edota mapan hiriak, ibaiak,
mendiak, probintziak... kokatzen
ikastea.
Alde hau erreztea pentxatu
genuen, Logoz programa oso
zehatzak osatu genituen, Euskal
Herriko mendiak eta ibaiak,
Españako eskualdeak, probintziak
eta hiriak kokatzen ikas zezaten.
Ikasteko modu hau oso onuraga-
rria gertatzen zaie arrazoi batzuen-
gatik:
1 - Ikasleek normalki binaka
ikasten du, haien tartean laguntza-
konpetentzia.
2. Oso atsegina izaten da.
Arrakasta edo hutsegiteak bereala-
xekoak dira, Honek ikaslea pizten
du. Ariketa bakoitzak nota edo
zuzenketa ematen die. Aurreko
nota gainditzeko grina sortzen zaie
sutsuki.
3. Ikasle bakoitzak bere erritmoa
eramaten du.
Ariketa bat gainditu gabe ez da
hurrengora pasatzen. Ordenagai-
luak aukera ematen die gehiago
ikasteko, errepasatzeko edo ariketa
egiteko.
Españako eskualdeak ikasteko
erabili genuen programa deskriba-
tuko dugu; hau hemen azaltzeko
errezena eta motzena bait da.
Ariketak hiru zati ditu bereziki:
Ordenagailuak zer ikasi behar
dugu gaztigatzen digu.
Banaka banaka eta bakarka
eskualde bakoitzaren izena eta
kokapena erakusten digu. Denak
erakutsi dizkigunean errepikatzeko
edo jarraitzeko aukera ematen digu.
Ordenagailuak eskualde guztiak
banaka banaka txuritzen ditu, bate-
an bakoitzaren izena galdetzen
digu. Erantzun zuzena ematen bada
ONGI erantzun dugula esaten du eta
beste eskualde erakusten du.
Erantzun okerra ematen bada GAIZ-
KI egin dugula esaten ditu eta bere
izen zuzena adierazten du.
Azkenean zenbat esan dugu gaiz-
ki eta zenbat ongi esaten digu. Ea
ariketa errepikatu nahi dugun gal-
detzen digu irakasleak erne egoten
da eta okerrak asko izaten badira
errepikatzeko agintzen du.
Normalki aginte hau ez da beha-
rrezkoa, ikasleak ongi asko kontu-
ratzen dira ongi edo gaizki ikasi
duten.
Ordenagailuak berriro eskualde
guztien izena galdetzen digu.
Eskubialdean erantzuna zuzena edo
okerra izan den erakusten digu.
Erantzun okerrak bi baino gehia-
go izan badira ariketa errepikatzen
da.
Ariketa hau egiteko ordu erdi bat
edota hiru ordu laurden behar da.
5. ARAZOAK
Agertzen den lehenengo arazoa
denborarena da, bai ikasleen alde-
tik. bai irakasleen aldetik.
Ikasleekin egiteko ariketak ez
daude antolatuak. Dauzkagun fi-
txeroak ez zaizkigu egokitzen,
horretaz fitxeroak osatzeko denbo-
ra erabili behar da. Ikasleek fitxero-
ak egiten eta ordenagailuan sartzen
badituzte, programaketa atzeratzen
da. Irakasleak fitxeroak egiten eta
sartzen baditu, bere lana ordaindu
eta errekonozitu gabekoa da.
Beste aldetik programa bereziak,
logoz eginda normalki, irakasle
 ESPERIENTZIAK

bakoitzak ariketa, praktika edo exa-

mina bezala antolatzen baditu,
beste hainbeste gertatzen da-, nola
ordaintzen zaio?
Alde honetatik eskola bakoitzak
informatikako irakasle bat behin-
tzat izan beharko zuen, ordu lekti-
borik gabe, beste irakasleentzat
programak egiteko bakarrik egon
behar zen. baita haiei programa
hauen erabilpena erakusteko ere.
Beste arazoa programen eza da.
Administrazioak ahaleginak egiten
ditu. Sofkutxa bidali zigun. Baina Figura 3
sofkutxako diskete guztiak aztertu
eta gero oso gutxi dira urteko ikas-
ketarako egokitzen direnak.

6. MATEMATIKA
Logika arloa landu nahi nuen eta
ikasleei pentsarazteko "algoblema
de la oveja", "algoblema de los
rios" erabili genuen. Dena dela ez
dakit zergatikan ez daude euskara-
tuaz.
Helburu berdinarekin joku mate-
matikoak erabili genuen. Akats ika-
ragarria da ordenagailuak beti ira-
bazten duela, horrela ikasleari
jolasteko gogoak kentzen baitzaiz- Figura 4
kio.
tzizkoena, denbora da. Dena dela burutu ditugu, geometria arloan.
Logo erabiliz hamaika gauza eta nahiz eta inolako programarik Lan hauetan aritzeko noski infor-
egin daitezke, falta dena, garran- ez izan zenbat ariketa interesgarri matikako orduan logo ikasi behar
izan dute.
Logo erabiliz matematika orduan
landu ditugun ariketak hauek beze-
lakoak izan dira:
1. Triangeluak lantzerakoan pan-
tailan aurkeztu dezakete oinarrizko
hiru triangelu: aldeberdinezkoa,
isoszelea eta eskalenoa.
2. Goiko ariketa bezelakoa, baina
oraingoan angeluei begira: zorro-
tza, kamutsa, zuzena.
3. Lehenengo ariketan egin den
triangelu eskalenoa hartu eta:
Figura 2
 EXPERIENCIAS

a: erdibitzaileak egin
b: altuera egin
d: erdikariak
e: erdibidekoak
4. Hiru ariketako trian-
geluan a, b eta d elemen-
tuak adierazi bakoitza
kolore desberdinarekin.
5. Poligono erregular
hauentzat prozedurak
egin: triangelua, karratua,
pentagonoa, hexagonoa,
oktogonoa, dekagonoa.
6. Hexagonoa egin eta
kolore-desberdinekin
apotema eta arradioa aur-
keztu.
7. Zirkunferentzia egin
behar dute.
Zirkunferentziako ele-
mentuak landu.
Hau da egin dena, hala
erebidea oso irekia da.
Irakasle aldetik, progra-
matzeaz gain, ez du lanik
eskatzen. Ikasleak intere-
sa jartzen du; hau da poli-
ta, erraza eta geometria
menperatzeko oso ego-
kia.
Akats bakarra denbora-
rena da, beste gaietatik
asko kentzen duela.
Softkutxa induruan,
matematikako programa gehiene- Hau nabaritzen da. Alde batetik
tan O.H.O.ko irakasle gutxi ibili zati bakoitzak euskera desberdina
dira. du, beste aldetik ideia batzu errepi-
Lizentziatu eta unibertsitate ku- katzen dira.
tsua dute. Horrela ustea nahiago izan dugu.
Programa gehienetan egileak edo
Euskal Gobernuak aurkezpena J UANJO P ASCUAL A LGARRA
laburtu eta mugatu behar du.
J OSE A NTONIO G ASKUE
Lan hau bigarren etapako irakas- I ÑAKI I ZETA I BARGUREN
leek burutu dute. Segun eta bere P EILO R OA B AROJA
asignatura zein zen, bakoitzak bere
aldetik jo du.
 ESPERIENTZIAK

LANDABERRIKO INFORMATIKA
TALLERRA ALDIZKARI
LITERARIOA
Landaberri ikastola, Lasarte-Orian kokatua dagoen
OHO,-eko zentru bat dugu. 700 ikasle ditugu
eskolaurretik hasi eta 8. mailaraino.
Informatika gelaren hornidura iazko ikasturtearen
bukaeran izan genuen eta aurtengo ikasturtean,
hau da 1987-88.ean jarri dugu martxan.
Goi zikloko ikasleak etortzen dira informatika
gelara astean 2 orduz.
Maila bakoitzean 3 gela daudenez, 9 gelakin lan egiten dut.
Aurtengo ikasturtea horrela planifikatu dut:
6. Maila Logo
7. Maila Logo + writing
8. Maila Logo + writing + Filing *
* Haseran, lehenengo urtea zenez, Filing datu basea lantzea pentsatzen ez banuen ere, orain
denbora badugula ikusirik, interesgarria iruditu zait ordu batzu hortara dedikatzea.

TAILERRAK
Duela urte pare bat, OHO-eko
goi zikloan tailerrak sartu genituen
eskolako kurrikulumean astean 2
ordu eskeiniz. Aurten ordea, infor-
matikaren sarrera dela eta, ordute-
gia moldatu beharrean aurkitu gara
eta eztabaida bat izan ondoren tai-
lerrak mantentzea erabaki genuen
nahiz eta orain asteko ordubete
eskeini. Beraz, Ispilu, Sukaldaritza,
Zine Forum, Xake, Tapiza, Musika,
Antzerki, Puntu, Mendia,
Ikusentzun eta Dietetika tailerrekin
batera, aurten ikasleek beste aukera
bat gehiago izan dute: Informatika
tailerra.
INFORMATIKA TAILERRA
Lehen aipatu dudan bezala 2.
zikloko ikasle guztiak hartzen dute
parte tailerretan: baina 30 ordu
nituela kontuan izanik tailerra honi
eskeintzeko. alde batetik, eta
8.mailako ikasleek informatika
ikastolan lehendabiziko eta azkene-
ko urtea izango zutenez bestetik,
beraiei bakarrik eskeini genien
Zine Forum-ekin batera, Informa-
tika tailerrean lan egiteko aukera.
8. mailan 3 gela ditugunez, 10
orduko tailerra antolatu behar izan
nuen.
Kurtso haseran honela banatu
nituen 10 ordu horiek:
1. LOGO: 5 ordu, asteko infor-
matikaren 2 orduen errefortzu
bezala.
2. DRAWING: Assistant familia-
ko grafiko programa lantzeko.

TAILERREAN LANEAN
Horrela, planifikatutakoa landu
nuen lehenengo gelarekin, bainan
ez nintzen oso gustora gelditu: 8.
mailan ikastaroa Writing Assistant-
arekin hasi nintzenez, tailerrean
landutako LOGO- ren 5 orduak,
isladaturik hortxe gelditu ziren 2.
Hiruhilabete arte jarraipenik gabe:
eta gainera DRAWING ezagutu,
erabil eta gozatzeko eskasak iruditu
zitzaizkidan programatu nituen 5
orduak.
Arrazoi horiengatik eta kontutan
harturik gela bakoitzarekin tailerre-
an pasa behar nituen orduak 10
besterik ez zirela, ordu guzti hauek
grafikoen programak ezagutzeko
erabiliko nituela erabaki nuen.
2. gelarekin, Urtarrilean hasi
nintzen lanean. PRINT MASTER
gabonetan zerbait landu genuenez,
ezagutzen zuten eta une horretan
irakurritako liburu baten laburpena
Writin-ean sartzen ari zirenez,
laburpenaren azal bat egitea eraba-
ki genuen.
PRINT MASTER programan
egindako grafikoak, egia esan, oso
dotoreak dira, eta irudien konposi-
zioa lantzen badute ere, sormena ez
duela gehiegi lantzen pentsatzen
dut.
Horregatik, PRINT MASTER
sormena gehiago lantzen duen
beste programarekin batera ezagut-
ESPERIENTZIAK
zea guztiz interesgarria iruditu zait.
Beraz, 2. gela honetan gelditzen
zitzaizkigun tailerreko beste ordu-
tan, DRAWING erabili genuen, eta
lan talde bakoitzak gutxienez beste
lan bat inprimatu zuen, bukaerako
PRINT MASTER eta DRAWING
grafiko programak ondo mendera-
tuz.
ALDIZKARI LITERARIOA
2. gela tailerretik pasa ondoren,
garbi ikusi nuen grafikoak egitea
interesgarria bazen ere, zerbait
gehiago egin genezakeela eta aldiz-
kari literario bat egitea erabaki
nuen.
Aldizkariaren helburua, DRA-
WING grafiko programa WRI-
TING textu Prozesatzailearekin
lotzea izan zen, baina arrazoi nagu-
siena goi zikloko ikasleen idazla-
nak erdi ziklorako irakurgai bihurtu
nahi izan da, asmo hau aurrera era-
manez, agian idazteko motibatua-
goak aurkituko direla pentsatzen
dut; era berean, erdi zikloan irakur-
ketaren zaletasunari gure gehiga-
rria erantsiz.
Horrela, informatika tailerretik
pasa behar ziren 3. gelako ikasleei
adierazi nien. Hasera batetan aldiz-
kari orokor bat egitea pentsatu
bazuten ere, horretarako denbora
gehiegirik ez genuela ikusirik, ont-
zat hartu zuten aldizkari literarioa-
ren ideia.
IDAZ LANAK
Aldizkarirako idaz lan egokiak
sortzen denbora dexente pasako
genuenez, 8. maila Euskara asigna-
turaz arduratzen den David
Urbistondorengana jo nuen. Nere
asmoa azaldu ondoren, pozarren
gelditu nintzen idaz lan aukeratu
batzu bazituela esan zidanean. Eta
benetan, idaztiak irakurri ondoren,
ez zitzaion arrazoirik falta. Gure
lana orain, testu hoiek marrazkiz
hornitzea izango zen.
Eman zizkidan idazlanen izenbu-
ruak honoko hauek dira: "Oesteko
 EXPERIENCIAS

kakauete ibiltaria", "Txakur maite-

mindua", "Telebist barnean",
"Ametsetan", "Gazta", "Hortz
greba", "Ile beltzen artean, ile hori
bat", "Zergatik da beroa eguzkia?",
" Rok planeta" eta "Zorte oneko
trena".

LANA AUKERATZEN
Izenburu hauek arbelan idatziaz,
eta 10 ordenagailu ditugunez, 10
lan taldetan banatu ziren, lan talde
bakoitza 2 edo 3 ikaslez osaturik.
Izenburuaren adierazgarritasuna
bakarrik zutelarik, gero landu behar
zituzten idaz lanak aukeratu zituz-
ten.
Proiektu hau aurrera eraman ahal
izateko, tailerreko orduez gainera,
informatika lantzeko zenbait ordu-
taz baliatu gara.
ALDIZKARIA EGITEN
Talde bakoitzak egin beharrekoa
hauxe zen.
Testua WRITING-ean sartu.
Ipuiaren azala.
Marrazkiak testua jazteko.
Lehenik testoa sartu genuen
WRITIING testu prozesatzailean
eta behin bukatu ondoren, gela
honetan ere PRINT MASTER lan-
duta genuenez, DRAWING ezagu-
terazteari ekin nion.
2-3 ordu behar izan nituen DRA-
WING-aren ikono eta azpimenuen
garrantzitsuena azaltzeko.
Metodo bezala, ordubeteko kla-
sea nuenez, lehenengo ordu erdian
ikono (arkatza, testu, brotxa, leku-
zaldaketa ... ) eta azpimenuen (art-
xibo, editatu, testu ... ) eginkizunak
ikusten genituen bigarren ordu
erdia ikertzeko erabiliz.
Azala PRINT-MASTER edo
DRAWING-ekin egiten utzi nien,
baina ipuinen barruko marrazkiak,
batzuk marrazkiren bat PRINT
MASTER-rarekin egin badute ere,
DRAWING programarekin egitea
eskatu nien.
DRAWING-AREN MUGAK
Hasera batetan programa hone-
kin marrazkiak egin eta WRI-
TING-etik ateratzea pentsatu nuen
"G IZENA.PIC" erabiliaz baina
oztopo handi batekin topatu nint-
zen: marrazkien alboan, hau da,
bere ezker edo eskuin aldean ezin
duzu testurik idatzi. Horregatik,
DRAWING-ean egindako marraz-
kiak ez ditugu WRITING-aren
bitartez atera.
Zenbait ikaslek beste muga bat
ere izan zuten. Horrela "Txakur
maitemindua" ipuia aukeratu zute-
nek zailtasun handia aurkitu zuten
txakur bat egiteko.
Zailtasun honen aurrean gogora-
tu nintzen "Programa de utilidades"
egin nuen ikastaroan PCPG progra-
man txakur bat bazegoela eta
PCPG programa errepasatzea era-
baki nuen ez bait nuen geroztik
programa hau batere ikutu.
Ikertzen ari nintzela, beste arazo
batekin topatu nintzen: nola ekarri
DRAWING-era PCPG-n egindako
marrazki bat.
Ikastaro horretan ikasi genuen
PCPG egindako marrazkiak PIC
formatoan gordetzen, BSAVE (F3)
erabiliaz, baina horretarako PCPG-
ek BAS luzapenarekin gordetzen
zuenez, Sistema eragilean berrizen-
datu behar genuen gordetako fitxa-
tegia:
A> REN IZENA.BAS IZENA.PIC
MINTEGIAN IRTEBIDEA
Halere, Drawing-ek PIC luzape-
na duten fitxategiak kargatzen ez
duenez, irtenbidea aurkitzeko nen-
goen oraindik. Eta arazo hauxe
planteatu nien Amara Berri ikastet-
xean, asteartero biltzen garen
 ESPERIENTZIAK

Mintegikideei. Mintegian hainbat Mintegiak izan daitezke honen leku

froga egin ondoren, uste baino aproposa.
soluzio errezagoa zen irtenbidea Eta amaitzeko Aldizkari
aurkitu genuen, hau da sistema era- Literario hau bukatuta baldin bada-
gilean berrizendatzera-koan PIC go ere, hemendik aurrera ikusi
ordez ART jartzea: beharko dugu zelako arrakasta
A> REN IZENA.BAS IZENA.ART izango duen goi zikloko ikasleen-
gan ipuiak idazteko, eta erdi ziklo-
Hurrengo tailer orduan, PCPG ko ikasleengan ipui hauek irakurt-
grafikoen programa landu genuen zerakoan.
gelan eta zenbait taldek hartu dituz-
te hemengo marrazkiak gero DRA-
WING-ean osatzeko. J OSEBA I TURBE
Ikastola Landaberri
Beraz hiru programa erabili LASARTE
dituzte aldizkari literario hau egite-
ko: PRINT MASTER, DRAWING
eta PCPG.

ALDIZKARIA INPRIMATZEN
Lan talde bakoitzak marrazkiak
egin ondoren inprimatze lanetara
pasa ginen; ondoren, WRITING-
ean sartutako testoa egokitze arren.
PCPG-n egindako marrazkiak
DRAWING-era pasa genituenez
azkeneko hau PRINT MASTER-
ekin batera erabili ditugu inprimat-
zerakoan, eta egia esan, nahiko
neketsu egin zitzaigun inprimaketa
lan hau: alde baletik inprimagailu
bat bakarrik dugulako eta bestetik
programa hauek oso mantso inpri-
matzen dutelako.

ESPERIENTZIAREN
BALORAZIOA
Esperientzi hau oso interesgarria
izan dela esan dezaket bai niretzat
bai ikasleentzat: lana era atsegin
batean eginaz, programa desberdi-
nen erabilpena ikasi dugulako.
Bestetik aldizkari hau egiten izan
dugun esperientzia ikusi ondoren
eta orientabide ofizialetan agertzen
ez denez, kurrikulum-an programa
grafikoak leku bat izan behar duten
edo ez, debate bat irekiko nuke.
 EXPERIENCIAS

Gaur egun ikusentzunbideen eta hezkuntza arteko loturak

ugariak badira ere, sortarazitako inguru komunikazionala
aldaketa kualitatiboak ekarri ditu. Kultura tradizionalaren
artikulazio eza eta estandarizazioaren domeinua
berezitasunaren gainetik besteen artean.
Ikusentzunbideen erabilera beharrezkoa gertatzen da hezkuntz
inguruan ikasleen prestakuntza kritiko eta beteagorik lortzeko.
Irrati esperientziek duten erakargarritasunaz gain dinamika
multidisziplinarrak eta globalak inplikatzeko gaitasuna
aurkezten dute, artikulu honetan adiera ematen denez.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

EN BUP: LA RADIO
"…al aprender los aspectos cien-
tíficos y técnicos de los 'mass-
media', el alumno se acostumbra a
considerarlos, incluso a nivel cultu-
ral como lo que son, es decir, como
simples instrumentos de comunica-
ción, y con ello adquiere una acti-
tud crítica, de análisis, al decodifi-
car los mensajes difundidos a tra-
vés de los canales de la comunica-
ción de masas".
En torno a esta idea, formulada
por M. Giacomoantonio (1), y las
consideraciones del artículo ante-
rior (2) sobre la necesidad de afir-
mar el impacto educativo -y no
sólo pedagógico, en sentido estric-
to- de los medios de información y
de la comunicación en general, nos
parece de interés abundar en las
relaciones recíprocas entre comuni-
cación y educación.
El impacto educativo de los
"media"
Entre las conclusiones más inte-
resantes del "Informe McBride"
(3), sobre el potencial educativo de
los medios informativos, cabrían
destacar las siguientes:
1. Entre la comunicación y la
educación hay una relación recí-
proca, en la medida en que la edu-
cación es un instrumento indispen-
sable para enseñar a los hombres a
comunicar mejor y a aprovechar
mejor los intercambios que se esta-
blecen entre ellos.
2. Hoy día es imposible negar el
impacto educativo de los "media",
incluso cuando el contenido del
mensaje no se refiera, de forma
específica a contenidos de la ense-
ñanza.

3. En la sociedad moderna, la
omnipresencia de la comunicación
es el signo de la aparición de un
nuevo "medio ambiente", de fuerte
densidad educativa. Conceptos
como los de la "civilización de la
imagen", "escuela paralela",
"sociedad informatizada" y "aldea
mundial" muestran que se ha perci-
bido claramente que el entorno tec-
nológico crea un modo permanente
de presentación de la información y
de acceso al saber.
4. Por otra parte, el saber presen-
tado y acumulado día tras día, por
los diferentes medios de comunica-
ción reviste un carácter de "mosai-
co", que no corresponde ya a las
categorías intelectuales tradiciona-
les.
Sin negar el valor de esos conoci-
mientos acumulados, habría que
destacar el carácter caótico de la
información que se presenta, y la
prioridad que se da en la difusión
de informaciones efímeras, superfi-
ciales o sensacionalistas que
aumentan el "ruido", en detrimento
del mensaje real.
ESPERIENTZIAK
A lo que hay que añadir que la
comunicación de masas tiende a
reforzar y enriquecer los sistemas
simbólicos comunes, con lo que se
reduce el particularismo de los gru-
pos, se fortalecen los estereotipos y
se establece una uniformidad.
Por todo ello, el objetivo de la
experiencia, que estamos realizan-
do en el Instituto de Santurtzi, con-
siste en poner en contacto a los
alumnos con los medios de infor-
mación (su historia, tecnología,
organización, etc.) y, sobre todo,
con el proceso de recogida, trata-
miento y difusión de las noticias en
cada medio.
Se trata de facilitarles unas claves
que les permitan analizar y valorar
la forma en que los distintos
medios les ofrecen la información.
De esta manera, el alumno apren-
derá, por una parte, a reaccionar de
modo crítico ante la información y,
por otra, a seleccionar, en función
de exigencias cualitativas y cultu-
rales, sus lecturas, programas y dis-
tracciones.
Compartimos las dos conclusio-
nes del "Informe" (3), en lo refe-
rente al potencial educativo de los
medios de comunicación, y que
brevemente se pueden enunciar así:
A) La importancia creciente de la
comunicación en la sociedad incita
a ésta a formular una responsabili-
dad nueva para el sistema de edu-
cación: la de enseñar el modo ade-
cuado de utilizar la comunicación.
B) Se reivindica, a este respecto,
una educación más crítica, que
pueda liberar al individuo de la fas-
cinación tecnológica, hacerlo más
exigente y capaz de razonar mejor
sus decisiones y de elegir entre los
diferentes productos de la comuni-
cación.
OBJETIVOS
Aunque los objetivos generales
sobre los tres "medios" ya se apun-
taron en el artículo anterior (2), en
el caso de la Radio pueden ser:
1. Analizar los elementos que
configuran el lenguaje radiofónico
(palabra, música, ruido y silencio)
y su capacidad expresiva adecuada-
mente combinados.
2. Incluir el estudio de la Radio
dentro del Area de Expresión, por
la fuerte carga de influencia que
ejerce sobre el lenguaje verbal de
los jóvenes.
3. Acercar al alumno al "medio"
Radio, y a los procesos de recogi-
da, tratamiento y difusión de las
noticias radiofónicas.
4. Hacerle consciente de su pro-
pia capacidad expresiva al elaborar
guiones radiofónicos y realizar pro-
gramas sonoros.
CONTENIDOS
Si el objeto de nuestro trabajo
fuera exclusivamente el de Radio
habría que comenzar por el que

citábamos en el referente a la
Prensa escrita, es decir, Introduc-
ción a las diferentes teorías de la
Comunicación .
En lo referente propiamente a la
Radio los contenidos son:
1 Breve historia de la Radio:
· Hertz, Marconi: La telegrafía
sin hilos
· Inicios de la Radiodifusión
· Primeras emisoras regulares
del Estado español
· La radio como arma de guerra
· De la radio-espectáculo al
transistor
· Ordenación del sistema radio-
difusor
· El "boom" radiofónico actual
2. Emisoras y cadenas en la actua-
lidad
· En O.M. y en F.M.
· Cuadros de audiencias en los
últimos años
3. Características del medio:
· Velocidad - Sencillez -
Transitoriedad - Selectividad -
Bajo costo - Personalidad...
4. El lenguaje radiofónico:
· Creación de imágenes
· Tiempo y espacio en Radio
EXPERIENCIAS
· Comparación entre el lenguaje · Formas de inducción
radiofónico y el periodístico · Elementos de realización
escrito publicitaria
· La utilización correcta de la · El mensaje publicitario y la
palabra audiencia
· Errores frecuentes ante el 9. La audiencia:
micrófono
· Formas de escucha radiofónica
5. Una emisora:
· Características de la audiencia
· Organigrama de funcionamien- radiofónica
to · El "feed-back"
· Equipo humano y técnico · La investigación de la audien-
6. Técnicas operacionales cia
· Locutorio ACTIVIDAES Y MATERIALES
· Mesa de control
Estos contenidos serán complen-
· Discos, cintas, CD y sus apara-
tados con estas o parecidas activi-
tos lectores
dades prácticas:
· Técnicas de mezcla y graba-
ción - Localización en el dial de todas
· Emisor las emisoras y cadenas de OM y
FM.
7. Géneros en Radio:
- Representación gráfica de los
· Lectura de noticias índices de audiencia en los últi-
· Entrevistas mos años y en la actualidad.
· Debates - Visita a una emisora local.
· Llamadas telefónicas
- Comparar informativos hora-
· Musicales
rios de una misma emisora a lo
· Magazines largo de un día.
· Dramáticos
- Escribir noticias radiofónicas a
· Retransmisiones desde el exte-
partir de teletipos.
rior
· Documentales y monográficos - Elaborar y grabar un noticiario
radiofónico.
8. La publicidad:
· Funciones

Por ser el medio más sencillo en
cuanto a técnica y más barato es el
medio de comunicación más acce-
sible para trabajar con alumnos, y
aunque no dispongamos de un emi-
sor, tenemos a nuestro alcance, casi
siempre, los elementos indispensa-
bles para realizar un trabajo radio-
fónico:
- Micrófonos
- Tocadiscos
- Mesa de mezclas
- Magnetófono o pletina de cas-
sette
- Discos y cintas
Aunque el primer trabajo prácti-
co sea un informativo, por lo que
exige de selección de noticias, ela-
boración escrita y rigor en el pauta-
do del guión, la experiencia nos
aconseja pasar pronto a una segun-
da fase de mayor libertad de elabo-
ración de guiones por parte de los
alumnos. Es en ella donde se valo-
ran de verdad las enormes posibili-
dades expresivas de combinar de
forma inteligente textos, música y
efectos especiales. Una encuesta
realizada este curso entre 200
alumnos de Segundo y Tercero de
B.U.P, de nuestro Centro revelaba
que escuchan la radio 3 horas y
cuarto por término medio, al día,
aunque lógicamente cabe suponer
que se trata de una escucha "pasi-
va".
Sin embargo, este permanente e
intenso contacto con la radio, unido
a la sencillez y bajo coste para rea-
lizar programas radiofónicos, hace
que los alumnos sean capaces de
hacer trabajos muy ágiles y de gran
expresividad.
MULTIDISCIPLINARIEDAD
Una posibilidad que existe, y
menos complicada de lo que pueda
parecer, es la de instalar. en el cen-
ESPERIENTZIAK
tro, una emisora de FM, cuyo radio
de acción alcance la localidad
donde trabajamos.
La radio es el medio de comuni-
cación de más bajo coste y, bien
organizada, puede tener una alta
competencia en la enseñanza. Dado
que se trata de un medió basado,
fundamentalmente, en el lenguaje
oral, el Area de Lenguaje del centro
dispone de un extenso campo de
trabajo, tanto en la fase de confec-
ción escrita de los guiones (morfo-
logía, sintaxis, presentación correc-
ta de los contenidos) como en el
momento de la realización sonora
ante el micrófono (dicción, entona-
ción, expresividad, etc.) Otra fun-
ción importante de la radio es, por
su gran potencial comunicativo, la
de ser instrumento de utilización y
difusión del euskera.
Prueba de su eficacia es que "en
nuestra Comunidad existen alrede-
dor de 40 centros que trabajan la
radio con resultados positivos" (4).
A modo de conclusión, se puede
afirmar que, en el mundo de los
medios de comunicación, la Radio
constituye uno de los más accesi-
bles, sencillos de manejar y con
más posibilidades expresivas en el
campo sonoro.
Y que, desde luego, nos ayuda a
abrir espacios de comunicación
entre las aulas y el mundo exterior.
(1) "La enseñanza audiovisual"
M. GIACOMOANTONIO Ed. G.
GILI. Barcelona, 1979.
(2) "Los medios de comunica-
ción ausentes en BUP" TXALA-
PARTA n.º 2.
(3) "Un solo mundo, voces múlti-
ples" COMISION INTERNACIO-
NAL SOBRE PROBLEMAS DE
COMUNICACION Fondo de
Cultura Económica, Méjico.
UNESCO, París, 1980.
(4) "Eskola Irratia" LUISA
MARIA PUERTAS . Txalaparta,
n.º 1.
A GUSTÍN A RRI
I.B.l de Santurtzi

JOSÉ
MARÍA
ROSELL
Nos gustaría, antes que nada,
explicar el por qué de este plantea-
miento y el carácter de estos mate-
riales:
Entendemos que el Sistema Edu-
cativo, dentro de los niveles corres-
pondientes a la educación obligato-
ria (hasta los 16 años), debe de
EXPERIENCIAS
"Un bosque entre todos-Basoa, gure auzolana" lemapean,
zuhaitz astea ospatu zen Otsailaren 29 eta Martxoaren 4aren
arteko astean, Komunitate Autonomoko ikaste eta irakasleak
parte hartuz.
Bilboko A.B.Tko kide eta eskualdeko irakasle batzuei ideia hau
bururatu zitzaigun: informatika tresna bezala beste arloen
zerbitzutan sartzeko aukera bat izan zitekeen.
Horretako material batzuk sortu genituen.
LA INFORMATICA COMO UN
INSTRUMENTO DE TRABAJO
Una experiencia sobre
la semana del árbol
ofrecer a todos los alum- ser que los alumnos dominen ni un
nos aquello que podría- lenguaje de programación, ni el
mos llamar "una cultura software comercial más potente y/o
general básica para todo extendido en cada momento en el
ciudadano". En este senti- mercado; tengamos en cuenta que
do, y teniendo en cuenta la evolución en el terreno de la
el rápido desarrollo e informática es tan rápida que en
implantación de las pocos años (incluso antes de que
Nuevas Tecnologías y de los alumnos finalicen un deternina-
la Informática en particu- do ciclo) los paquetes de software
lar en nuestra vida coti- quedan desfasados, y, además, que
diana y en todo tipo de existen estudios posteriores especí-
actividad laboral, es ficos para cubrir la formación de
coherente aceptar que el Sistema diversos profesionales en la mate-
Educativo oferte lo que se ha dado ria).
en llamar (aunque no se ha termi-
Así entendido, podemos empezar
nado de definir) "una alfabetiza-
por situar el término "alfabetiza-
ción informática".
ción informática" en lo que consi-
Por otra parte, entendemos que el deramos su verdadera dimensión;
objetivo final de esta "alfabetiza- los alumnos, al término de la
ción informática" no puede ni debe Educación obligatoria deberían de
 ESPERIENTZIAK

ser unos "buenos usuarios"

de la informática; y por esto,
hoy por hoy, entendemos
cosas como:
· encender y apagar
correctamente un orde-
nador.
· conocer la utilidad del
S.O. y algunos de sus
comandos más habitua-
les.
· conocer la utilidad de
algunos programas de
aplicación sencillos y
manejarlos correcta-
mente.
· comprender lo que es la
surge en la mayoría del profesorado que, hoy por hoy, y salvo honrosas
programación e iniciarse, a titu-
al cabo de uno o dos años de traba- excepciones, la realidad mayorita-
lo de ejemplo, en los rudimen-
jo con los alumnos: "y ahora, ¿que ria de nuestros centros educativos
tos de algún lenguaje estructu-
hacemos?". La única justificación consiste en abordar est tema desde
rado y sencillo.
de una asignación horaria de tal un enfoque de mero aprendizaje de
· Acostumbrarse a consultar envergadura tan solo puede respon- un lenguaje de programación.
manuales de usuario. der a la investigación de una de La segunda hipótesis es, a priori,
· Acostumbrarse a consultar estas dos hipótesis: sin definir en qué grado, más fácil-
información en soporte disco. l) El trabajo continuado con el mente asumible. Por una parte el
ordenador en un entorno de pro- software de aplicación es una
· Valorar la incidencia de las
gramación, en igualdad (en lo que ayuda clara en la resolución de
N.T. en nuestra sociedad.
a calidad se refiere) de condiciones determinadas situaciones. Por otra
Ahora bien, todo lo anterior, por ambientales y metodológicas con parte, los programas de EAO, cada
si sólo, bien sea por su importancia respecto a otras áreas y disciplinas, vez más numerosos (aunque
o por su grado de dificultad, ¿justi- favorece el desarrollo de una serie muchos de ellos no alcancen las
fica una asignación (orientaciones de capacidades, de técnicas y/o la cotas mínimas de calidad que le
del S.T.E. del Departamento de adquisición de unos conocimientos exigiríamos sin dudarlo a cualquier
Educación) de 3 h. semanales en en mayor medida que éstas otras. vídeo didáctico o libro de texto)
los tres cursos del actual C.S. de tienen una relación directa con
E.G.B. y de 2 h. semanales en dos 2) El ordenador es una herra- muchas áreas del Sistema Educati-
cursos de E.E.E.M.M.. lo que hace mienta de trabajo que puede utili- vo.
un total de 13 h. semanales en la zarse en muchas áreas, favorecien-
do la consecución de los objetivos Es desde esta segunda hipótesis
Educación Obligatoria? (y esto sin
desde dónde lanzamos estos mate-
contar con que en algunos Centros que desde cada una de ellas se per-
riales que más que un trabajo ter-
de Enseñanza comienza a utilizarse siguen.
minado, exhaustivo ordenado y
el ordenador en C.M. e incluso en
Pensamos que son muy loables metodológicamente correcto de uti-
C.I. además de las consabidas acti-
todos los esfuerzos que se están lización de la Informática, en torno
vidades extraescolares).
haciendo para demostrar la primera a la Semana del árbol, pretenden
Creemos, francamente, que no. de ellas y, de llega a comprobarse ser un mero ejemplo de aprovecha-
La dificultad que presenta lo ante- la veracidad de la misma, seria un miento de algunos programas de
rior es bastante pequeña; buena campo interesantísimo para traba- aplicación al servicio de otras
prueba de ello es la pregunta que jar en él. Aunque, también es cierto áreas. Seguramente, pueden ser

corregidos, mejorados y ampliados
por todos los profesores que se ani-
men a trabajarlos.
DESCRIPCION DE LOS
MATERIALES:
Se presentan en tres bloques:
· un dossier guía del profesor
· una carpeta con la documenta
necesaria
· un diskette
El dossier, propone 10 activida-
des básicas, en las que se pide a los
alumnos a partir de la lectura de
determinadas tablas y/o textos
EXPERIENCIAS
· Estudio sobre el régi-
men de propiedad de
los bosques en C.A.V.
· Estudio sobre los
incendios forestales en
la C.A.V.
· Estudio sobre el creci-
miento de los árboles.
· Estudio sobre la pro-
ducción de madera en
la C.A.V. (I)
· Estudio sobre la pro-
ducción de madera en
la C.A.V. (II)
· Estudio sobre la pro-
ducción de árboles fru-
tales en la C.A.V.
· Estudio sobre la conta-
minación atmosférica y
sus efectos sobre los
bosques.
impresos, la representación gráfica,
explicación e interpretación de
determinados datos. Por ello, se
necesita únicamente utilizar un
procesador de textos y un programa
de gráficos comerciales sencillos,
lo que no requiere más que unos
conocimientos básicos de estos ins-
trumentos por parte del profesor y
los propios alumnos.
· Estudio de la superficie forestal
arbolada en la C.A,V.
· Estudio de los grupos de espe-
cies arbóreas en la C.A.V.
· Estudio de las especies frondo-
sas en la C.A.V.

También contiene una serie de
actividades complementarias (una
base de datos sobre árboles, clasifi-
cación dicotómica de los árboles
atendiendo a algún criterio, algunos
juegos ... ) con el objeto de respetar
los distintos ritmos de trabajo de
cada grupo de alumnos y disponer
de recursos y material para los que
"terminen antes'.
La carpeta contiene la documen-
tación y materiales de trabajo nece-
sarios para poder desarrollar las
actividades propuestas (tablas, tex-
tos, dibujos e información sobre
distintos tipos de árboles, algunos
modelos de claves de identificación
de árboles, y diversos mapas en
blanco).
El diskette contiene, únicamente,
las fichas de cada actividad para los
alumnos, de cara a que puedan ser
más fácilmente modificadas por
cada profesor, algunos ejemplos de
gráficos pedidos a los alumnos, un
fichero en Filing sobre árboles y
algunos juegos (sin depurar en
absoluto).
SUGERENCIAS
METODOLOGICAS:
En lo que a metodología se refie-
re, su posible utilización está com-
pletamente abierta: desde el des-
arrollo de actividades independien-
tes, utilizando un único programa,
hasta la elaboración de un único
trabajo más completo; desde utili-
zar las posibilidades de integración
de la Serie Assistant hasta el cono-
cido y habitual sistema de tijera y
pegamento; desde el trabajo indivi-
dual al trabajo en grupos; la nece-
saria adecuación a cada grupo,
curso y dominio del software por
parte de los alumnos; la secuencia-
ción de las actividades; el estilo de
cada profesor; la profundización en
cada actividad y el tiempo que se
ESPERIENTZIAK
les asigne; 1a participación del pro-
fesor de Informática y la de otros
profesores, atendiendo a 1a volun-
tad y niveles de coordinación exis-
tentes entre ambos; el papel más o
menos directivo que mantenga
cada enseñante…
Hemos pensado en que la meto-
dología sea así de abierta, al tener
en cuenta la diversidad de condi-
ciones en que se encuentran los dis-
tintos centros en lo que a los puntos
mencionados se refiere.
De todos modos, no podemos
evitar la tentación de sugeriros
determinadas pautas metodológi-
cas, que podéis tener en cuenta si
así lo deseáis y las posibilidades de
vuestro centro lo permiten:
· El trabajo sobre cada actividad
puede realizarse en grupos de 2/3
alumnos/as, de manera que entre
ellos se puedan aportar opiniones
diversas acerca de la mejor manera
de enfocar y desarrollar su tarea, y
contrastar sus explicaciones y jus-
tificaciones de los resultados obte-
nidos.
· Cada uno de los grupos puede
trabajar sobre una actividad distin-
ta, de manera que el trabajo resul-
tante de todos ellos, se constituya
en un trabajo global, a presentar, de
más entidad que sea el resultado
del esfuerzo de toda la clase. Esto,
unido a la posibilidad de establecer
un tiempo final, en que cada grupo
exponga su pequeño trabajo a sus
compañeros, puede ser un elemen-
to educativo motivador para los
alumnos.
· Sería interesante que los profe-
sores/as de C. Sociales y C.
Naturales, no sólo estuvieran pre-
viamente informados del desarro-
llo de estas actividades, sino que
participaran en ellas, o las hirigie-
ran plenamente, con su presencia
en el aula de informática, modifi-
cándolas previamente marcando
pautas y puntos de interés, traba-
jándolas con los alumnos/as en sus
respectivas clases, y apoyando la
labor de los distintos grupos.
· Durante el desarrollo de las
actividades, el papel del profesor/a,
podría centrarse en dos aspectos:

dinamizar el trabajo de cada grupo
y facilitar las fuentes de informa-
ción que sean necesarias, ofrecién-
dolas, únicamente en ultima instan-
cia, personalmente.
· El hecho de trabajar con grupos
heterogéneos, y con actividades
distintas en cada uno de ellos,
supone una disparidad de ritmos y
de tiempos de realización de los
trabajos. Cabría utilizar las activi-
dades complementarias que se
sugieren en el dossier, y prestar una
especial atención a los grupos más
"lentos".
RELACIONES CON OTRAS
AREAS:
Aunque son los profesores de
cada área los más indicados, para
establecer cuáles son los aspectos
que, desde su área, habría que tener
más en cuenta, en cada una de las
actividades, bien por su importan-
cia, bien porque la propia actividad
se presta a ello, os ofrecemos un
pequeño listado que pueda serviros
de sugerencia abierta:
Con el área de Matemáticas:
EXPERIENCIAS
· Valorar la importancia que
tiene el conocimiento exacto
de las fuentes de información
que se manejen (tablas, libros,
bases de datos, informaciones
del profesor ... ): en ocasiones
faltan referencias como la
fecha de los datos que se
manejan , quién los ha recogi-
do, con qué criterios, dónde
están publicados...
· Descubrir y valorar la cantidad
de información que puede estar
contenida en una simple tabla
o gráfica.
· Diferenciar los datos "objeti-
vos" (parte descriptiva) que
figuran en una tabla o gráfica,
de la interpretación y justifica-
ción "subjetiva' de los mismos
que puede ser, casi siempre,
mucho más discutible.
· Conocer los distintos tipos de
representaciones gráficas más
habituales y su mayor o menor
adecuación a cada situación,
dependiendo de los valores y
tipo de variables a representar.
· Conocer distintas
unidades de medi-
da de superficie
(Km2. y Ha) así
como operar
correctamente con
ellas a través de sus
equivalencias
correspondientes.
· Comprender la
necesidad de rela-
tivizar, en ocasio-
nes, los datos
absolutos que
figuran en una
tabla, refiriéndo-
los en forma de
porcentaje, a un
total conocido,
para facilitar la
interpretación de
los mismos.
· Formular hipótesis de trabajo e
intentar comprobarlas.
· Calcular porcentajes y valores
medios.
· Trabajar con escalas.
· Analizar tipos de crecimiento y
decrecimiento de funciones.
· Trabajar con claves dicotómi-
cas de clasificación (diagramas
en árbol). También son muy
apropiados para plantear deter-
minados problemas de proba-
bilidad.
Con el área de Lenguaje:
· Ampliar el vocabulario de los
alumnos en lo referente a nom-
bres de árboles, partes de los
mismos y términos sociales y
ecológicos de cualquier tipo.
· Presentar trabajos ordenados y
limpios, colaborando en la
redacción correcta de los mis-
mos y trabajando la expresión
escrita.

· Dinamizar y colaborar en las
exposiciones de cada grupo,
favoreciendo así la expresión
oral.
Con el área de C. Naturales:
· Estudiar la acción del ser
humano en los bosques de la
C.A.V. y sus efectos secunda-
rios. Sustitución de las espe-
cies frondosas por coníferas.
· Relacionar las distintas espe-
cies frondosas con los distintos
tipos de clima y suelos en los
que se encuentran
· Estudiar las agresiones al bos-
que, en especial los incendios
forestales, así como sus efectos
secundarios (desertización ...).
· Estudiar los distintos tipos de
árboles, y las partes más
importantes de los mismos.
· Identificar distintas especies
arbóreas a partir de sus carac-
terísticas más importantes:
mediante sus hojas, sus frutos,
sus cortezas.. (claves dicotómi-
cas)
· Enumerar y conocer los distin-
tos factores que intervienen en
el crecimiento de los árboles.
· Reconocer la importancia del
árbol como elemento regulador
del equilibrio ecológico (rela-
ción entre los árboles y la can-
tidad de O2 que producen.
Con el área de C. Sociales:
· Nos resulta muy difícil, por
desconocimiento del tema,
detallar aquellos aspectos prio-
ritarios que puedan tenerse en
cuenta. Nos limitaremos única-
mente, a expresar una intui-
ción:
La interpretación de la informa-
ción de partida , así como de las
gráficas resultantes que se pide que
ESPERIENTZIAK
los alumnos/as elaboren , es, funda-
mentalmente, un análisis a realizar
desde las Ciencias Sociales: la
explicación a muchos de los inte-
rrogantes que nos podamos formu-
lar ante los resultados de una gráfi-
ca, el plantear posibles hipótesis...
corresponderá, en muchos casos,
más a este área que a la de las
Ciencias Naturales. ¿Creéis que
esto es cierto?.
ALGUNOS RESULTADOS:
Algunos Centros de Enseñanza,
pocos, han utilizado estos materia-
les u otros de tipo similar, tanto en
EGB como en EEMM.
En general, han sido el/los profe-
sor/es encargado/s del aula de
informática quienes han puesto en
práctica las distintas actividades
con los alumnos. Este hecho, se
debe, posiblemente, a que, mayor-
mente, el resto del profesorado no
se encuentra todavía suficiente-
mente cercano al aula de informáti-
ca: de una parte, falta de motiva-
ción, desconocimiento de los posi-
bles materiales existentes, no valo-
ración de los mismos o del propio
instrumento en sí; de otra, aula no
disponible, inconvenientes organi-
zativos, no facilidades por parte del
responsable del aula de informática
...
Este hecho ha condicionado el
que haya primado un carácter de
"repaso o práctica" de utilización
de un procesador de textos y de un
programa de gráficos, frente al
carácter instrumental de utilización
de estos programas desde otra área
o disciplina, para conseguir alcan-
zar objetivos propios de la misma.
Así, en general, se han elegido
algunas de las actividades propues-
tas, y todos los alumnos han reali-
zado las mismas. Pocos centros les
han dado un tratamiento de "traba-
jo general de la clase" guiado desde
el Departamento de C. Sociales o
C. Naturales con objetivos y meto-
dología propia.
También ha condicionado que
cada actividad, en general, finaliza-
se con la realización de las gráficas
y descripción de las mismas por
parte de los alumnos- no se ha lle-
gado a alcanzar, por tanto, la fase
de formulación de hipótesis expli-
cativas, discusión y debate en torno
a las mismas ...
La duración aproximada de cada
actividad realizada ha sido de unas
2 o 3 sesiones.
Se hace evidente que el instru-
mento informática no resulta en
absoluto imprescindible para llevar
a cabo actividades de este tipo,
aunque merece tener en cuenta, por
lo menos dos aportaciones.- de un
lado la motivación que, hoy por
hoy, presenta para el alumnado y de
otro, las facilidades que nos ofrece
de cara a crear textos y gráficos, y
modificarlos con rapidez y comodi-
dad.
Como última reflexión, nos pare-
ce que las limitaciones observadas
en lo que a la utilización de estos
materiales se refiere, únicamente
podrán subsanarse, en la medida en
que se cumplan requisitos como:
mejora de la calidad de los materia-
les ofertados y participación activa
del profesorado de todas las áreas
en la elaboración de los mismos y
su posterior utilización en el aula.
EXPERIENCIAS
ESPERIENTZIAK
EXPERIENCIAS
 ESPERIENTZIAK

Desarrollo de la actividad:

Un 48,6% de la superficie de la C.A.V. corresponde a superficie forestal

arbolada, es decir, prácticamente la mitad. Para determinar este porcentaje
(aunque viene reflejado en la tabla) no se puede calcular la media de los
porcentajes de las tres provincias (35,5%, 56,9% y 59,5%) ya que no todas
ellas tienen la misma superficie. Sería necesario dividir la superficie
forestal arbolada total (353.120 ha.) entre la superficie total de la C.A.V.
(726.100 ha.) y multiplicar por 100. Hay que tener cuidado con manejar siem-
pre las mismas unidades de superficie.
 EXPERIENCIAS

La superficie total de Araba (304.700 ha.) es mucho mayor que la de Bizkaia

(221.700 ha.) y que la de Gipuzkoa (199.700 ha.). En cambio las superficies
forestales arboladas de cada provincia son bastante similares: desde 108.042
ha. en Araba hasta 126.228 ha. en Bizkaia

Si analizamos los mismos datos anteriores de la superficie forestal arbo-

lada en cada provincia, pero refiriendolos porcentualmente a la superficie
total de cada una de ellas, veremos que el resultado obtenido, nos permite
comparar entre sí la situación de cada provincia. Araba tiene aproximadamen-
te un 35% del total de su superficie ocupada por superficie forestal arbo-
lada, mientras que en Bizkaia y Gipuzkoa estos porcentajes son prácticamen-
te el doble y cercano a un 60%.
¿Cuál puede ser la razón de esta disparidad?:
¿Puede tener que ver con que el clima continental, que se da en Araba es
más seco y de temperaturas más extremas, mientras que el clima oceánico que
se dá en Bizkaia y Gipuzkoa es más húmedo y con temperaturas menos extremas?
Puede tener que ver con que el proceso de industrialización que se ha dado
antes y con más intensidad en Bizkaia y Gipuzkoa ha origin que los "caseros"
trabajen más en la industria, menos sus tierras y éstas hayan tenido un apro-
vechamiento agrícola menor (más dedicación) y un aprovechamiento forestal
mayor (menos dedicación)?
¿Se os ocurren otras posibles hipótesis? .¿Podrían ayudarnos los profeso-
res/as de C. Sociales y C. Naturales a encontrar alguna más adecuada y que
explique mejor este fenómeno?

EL ORDENADOR COMO HERRAMIENTA
DE TRABAJO COMPLEMENTARIA EN
EL AULA DE APOYO
M. J.
MIGUÉLEZ
¿POR QUE UTILIZAR LOS
ORDENADORES CON LOS
ALUMNOS DE EDUCACION
ESPECIAL?
1 Considero que el Ordenador es
un recurso metodológico y didácti-
co más y, como tal, capaz de abor-
dar de manera complementaria las
actividades de aquellas áreas de
aprendizaje susceptibles de trata-
miento informática y contempladas
ESPERIENTZIAK
Aholku gelaren helburu orokorra, ikasleen integrazioa
zentroan da, integrazio hau ez da abiapuntua, helmuga
baizik.
Oraingo momentuan Aholku gelara hasiera eta erdiko
zikloetako zortzi eta hamalau urteen arteko zortzi ikasle
joaten dira.
en los Programas de Desarrollo El Ordenador es una herramienta
Individualizado. que les permite ver que pueden
hacer algo.
2. Los alumnos de E.E. suelen ser
alumnos con un elevado sentido de 3. Por el gran potencial que brin-
fracaso y frustración ante todo lo da el Ordenador para trabajar los
escolar, y una autoestima muy baja. repertorios previos a la lecto-escri-
tura.
4. El trabajo del alumno con el
Ordenador tolera la máxima indivi-
dualización del proceso de aprendi-
zaje lo que es una exigencia en
Educación Especial.
5. La experiencia realizada
durante el pasado curso fue muy
positiva.
OBJETIVOS GENERALES
1. Comprensión y destreza en el
manejo de parte del teclado.
2. Que el alumno desplace inten-
cionadamente el cursor o la "tortu-
ga" por la Pantalla.
3. El alumno realiza las operacio-
nes intrínsecas de coger, trasladar y

colocar algo en los límites de la
pantalla.
4. Adquisición o refuerzo de los
siguientes conceptos básicos:
IZDA/DCHA; HACIA ARRI-
BA/ABAJO, CERCA/LEJOS:
GRANDE/PEQUEÑO; EN EL
CENTRO, EN LA ESQUINA, EN
FILA, JUNTO A, ALREDEDOR,
ENCIMA/DEBAJO; DELAN-
TE/DETRÁS DENTRO/FUERA;
ETC...
5. Reforzar la discriminación
auditiva.
6 Potenciar la Memoria.
7. Potenciar la Atención.
8. Trabajar la Organización
Especial,
9. Reforzar el control Viso-
Motor,
10. Reforzar la lecto-escritura.
11. Fomentar la Autoestima.
CONTENIDOS
Logo-txiki: Diskette en Logo
para pequeños, con varios ejerci-
EXPERIENCIAS
cios interrelacionados (micromun-
dos, logoinstant).
Programas de dibujo con Mouse
(gpaint y drawing assistant) para
proyección y orientación en un
plano, dibujo y proyecto.
Software de Tekel para orienta-
ción especial y lateralidad.
Juegos con cursor. Camino de
casa, Xonix, Pacman, Bird, SC?
Donkey-Kong, etc.
Juegos reflexivos, laberintos, etc.
Juegos con texto (kids on keys,
ahorcado, refranes, etc…).
METODOLOGIA
A) Se utilizan programas de
manejo sencillo a fin de poder pres-
cindir de la mayor parte del tecla-
do, utilizando únicamente tres
teclas, que se pueden destacar
mediante gomets de colores, por
identificación de cursores y pulsa-
dores (mouse).
La introducción será gradual con
locales elementales de Orientación,
Direccionalidad, Control visomo-
tor, etc.
B) El Ordenador apoyará apren-
dizajes que se están realizando
paralelamente con otros recursos
(sicomotricidad, Fichas, Materia-
les, etc.) es decir, será un recurso
metodológico más.
C) Apoyará a la adquisición de
repertorios previos a la Lecto-
Escritura fundamentalmente para
los más pequeños.
D) Se reforzará la Lecto-
Escritura para los más avanzados.
E) La enseñanza será Individua-
lizada.
F) Se acentuará la función del
juego con aprendizaje, tendiendo a
esquemas de motivación simulados
por Imitación, Descubrimiento y
Exploración.
G) El lenguaje utilizado será
Logo. Un Logo Instant para los
más pequeños, del que se irá pasan-
do progresivamente a utilizar las
primitivas con los alumnos mayo-
res.
H) El soft será en parte comercial
y en parte elaborado al efecto.

I) Se manejará el Mouse en los
programas Gpaint y Drawin
Assistant.
EJEMPLO DE ALGUNOS
OBJETIVOS OPERATIVOS
1 . El alumno arranca, carga y
para su ordenador correcta-
mente.
2 . El alumno identifica el color
de la tortuga según el modelo
y la dirige hacia dicho mode-
lo.
3 . Al recibir la orden verbal el
alumno lleva la tortuga a una
"esquina" de la pantalla.
4 . El alumno lleva la tortuga
"junto a" una casa.
5 . El alumno introduce la tortu-
ga "dentro" de la casa.
TEMPORALIZACION
Tres sesiones semanales de tres
cuartos o una hora, según las carac-
terísticas del grupo.
CONCLUSIONES
1. En un principio se contaba con
muy poco material adecuado, úni-
camente logo y un logo-instant,
ESPERIENTZIAK
además de juegos, pero dada la pro-
fusión de nuevo material, se está en
la etapa de exploración, valoración
y selección del mismo para darle
un uso adecuado ...
2. En la experiencia con el orde-
nador (doce meses), los alumnos
han demostrado un gran interés.
3. Alumnos ya apáticos ante las
tareas escolares han encontrado en
el Ordenador una fuerte motiva-
ción, alentada por la impresión de
sus displays.
4. Se ha podido detectar el
refuerzo que supone el Ordenador
en la identificación de colores,
letras, formas, etc.
5. Lo mismo en la adquisición de
destrezas especiales de manejo por
la pantalla de cursor, tortuga y
mouse.
6. Todos los alumnos han apren-
dido a encender, apagar el Orde-
nador; introducir y sacar los disket-
tes adecuadamente y a entrar y salir
de los programas que manejan
habitualmente.
Por todo lo anterior considero muy
positivo la experiencia y estimo que
el Ordenador es una herramienta
muy válida y con un gran campo de
acción en el Aula de Apoyo.
 EXPERIENCIAS

La Física y Química es un marco ideal

para ir introduciendo todas las
técnicas avanzadas del saber humano.
La utilización de las mismas depende
de que los profesores, elemento
esencial de la renovación pedagógica y
tecnológica en la enseñanza, están
dispuestos a ello.

EXPERIENCIA "AULA"
El profesor ha de inculcar en el utilidad en el aprendizaje de las que al menos no nos hagamos tres
alumno el deseo de innovar, el de ciencias experimentales, o cuatro llamadas.
investigar, el de trabajar en grupo,
Somos profesores de centros Los viernes y sábados realizamos
impulsándoles a la creatividad, a la
diferentes, uno del I.B. de Beasain, la puesta en común, y para ganar
colaboración, y por todo ello,
otro del I.B. de Portugalete y dos de tiempo incluso hacemos comida de
teniendo presente aquello de que
los Institutos Centrales de Bilbao. trabajo, claro que, en nuestras casas
"las palabras mueven y el ejemplo
Durante cuatro días a la semana respectivas, ya que el "presupues-
arrastra", nos lleva a cuatro profe-
realizamos trabajo individual, con to" no da para otra cosa. Si en estas
sores a CREAR un grupo de traba-
constante comunicación, no hay día condiciones, como dice uno del
jo, el grupo "AULA".
Nuestro logotipo (la firma de Figura 1
nuestros programas) lo podéis ver
en la figura 1.
¿Quienes formarnos este grupo?
Somos cuatro compañeros y ami-
gos, que en sus ratos libres, despro-
vistos de reloj, dejando a un lado
todas las preocupaciones que no
sean los ordenadores o medios
audiovisuales, pasamos tarde a
tarde, día a día, mes a mes, y espe-
ramos que año a año, trabajando en
algo que nos llama poderosamente
la atención, deseando que sea de
 ESPERIENTZIAK

Figura 2 Figura 3
grupo, ya tenemos casi ultimados Dado nuestro grado de exigencia,
un número de programas bastante simulación plantean. ( ... estamos estamos seguros que no daríamos
aceptable, ¿qué no haríamos, si los seriamente preocupados pues cierto el Vº Bº nunca, pues cuando deci-
cuatro pudiéramos trabajar juntos a lenguaje está "locateando" nuestras mos ... ¡ya está terminado el pro-
diario? ideas a la hora de "runearlas". y no grama!. comenzamos a pasarlo
es cosa de estar continuamente una, otra y otra vez... retoques y
Todo llegará.... "troneandolas" para depurar erro-
más retoques, hasta que llega el
¿Cuál es el trabajo que res,... ¡ en fin ! "savetearemos" lo
momento en que todos, como
realizamos? escrito hasta ahora y os seguiremos
movidos por un resorte, decimos
contando nuestras desventuras ).
En principio nos propusimos, tra- ¡basta! y queda así dicho programa
ducir, adaptar y poner a punto, pro- ¿Cuándo damos por finalizado aparcado definitivamente, ( ...
yectos informáticos existentes, en un programa? chiss.... entre nosotros, ... estamos
su mayoría anglosajones- después
hemos pasado a crear nuestros pro-
pios programas, dado que el adap-
tar los existentes a nuestros planes
de estudio, implicaba prácticamen-
te una remodelación total. Y en
esto último estamos inmersos.
¿Cuál es el lenguaje informático
utilizado en la confección de los
programas?
En el caso de la adaptación de
programas, viene condicionado por
las propias características de los
programas Base, y en el caso de los
programas propios, por la disponi-
bilidad de los compiladores e intér-
pretes precisos, así como por su
mejor adaptación a la resolución de
los problemas que los procesos de

Figura 4
repasando y traduciendo al euskera
los "aparcados"), y nos ponemos
manos a la obra para iniciar un
nuevo trabajo.
Las versiones castellana y en eus-
kera de un programa se incluyen en
el mismo disquete. Es el alumno
quien, en un momento determina-
do, cuando aparece una pantalla
como la que os mostramos (Ver
figura 3), decide en qué idioma
desea realizar la experiencia.
¿Cuál es nuestro proyecto?
Nuestro proyecto actual es muy
ambicioso, queremos simular todas
aquellas prácticas de Física y
Figura 6
EXPERIENCIAS
Química, que presentan dificultad a
la hora de llevarlas a cabo en el
laboratorio; o aquellas que siendo
fáciles de realizar, sin embargo son
difíciles de conseguir todas las con-
diciones que se logran con la simu-
lación en ordenador.
Considerando el campo en que
pretendemos desarrollar fundamen-
talmente nuestra experiencia, no
nos ha parecido mal denominar al
conjunto de programas "PROYEC-
TO SORGINAK". En el campo de
la Física ésta es nuestra tarjeta de
visita (Figura 2)
Por ejemplo, en la Ley de Boyle,
en el laboratorio, conseguimos pre-
Figura 5
siones muy próximas a la atmosfé-
ricas, y sin embargo con el ordena-
dor. las presiones pueden tomar
valores bastante considerables. No
pretendemos sustituir el laboratorio
por la simulación, pues es claro que
necesitamos adquirir la destreza
manual que da el laboratorio, pero
así conseguiremos lo uno y lo otro,
es decir llegaremos con el ordena-
dor allí donde el laboratorio no lle-
gue... (Por ejemplo, ¿Podría subir
un laboratorio en globo? ... eh..
¡ah!).... y todavía más, tal como
adelantábamos por lo bajines, pre-
tendemos llevar nuestra iniciativa
al Euskera, con ello nuestros pro-
gramas estarán dispuestos a ser uti-
Figura 7

lizados por un mayor número de
estudiantes, y todo ello redundará
en una mejor adquisición de cono-
cimientos, y conseguiremos así dar
un giro de 180 la enseñanza tradi-
cional (¡ ... por intenciones ...!).
Al mismo tiempo que elabora-
mos programas de Física y
Química para una mejor compren-
sión de las mismas, hemos iniciado
una serie de programas de cálculo
matemáticos (cifras significativas,
unidades, errores, representaciones
gráficas, tabulación, etc.) necesa-
rios todos en el aprendizaje de
cualquier ciencia experimental.
En el momento actual se puede
llevar a cabo este estudio de simu-
lación, pues un porcentaje elevado
del alumnado conoce el manejo del
ordenador, por utilizarlo en las cla-
ses de Informática (.. de todas for-
mas, desde que el hombre es hom-
ESPERIENTZIAK
bre,... ¡con estos deditos!) y ade-
más los programas están concebi-
dos para que puedan ser utilizados
por cualquiera
Los Programas
Cuando se habla de la utilización
de la informática en el campo de la
educación, inmediatamente surge
el pensamiento de la "Enseñanza
Asistida", no es exactamente este,
el caso de este Proyecto.
Ya en nuestro logotipo, escribi-
mos "Experiencia Asistida" y éste
sí es el concepto que más se apro-
xima a la esencia de nuestro pro-
yecto, la utilización del Ordenador
no como un mero "sustituto" del
Profesor, sino como "herramienta"
de experimentación.
Os vamos a poner algunos ejem-
plos hablando, para ello, un poco
más concretamente sobre algunos
de nuestros programas,
LEY DE BOYLE (Figura 4)
No es un programa de exposición
y desarrollo de los conceptos teóri-
cos de esta Ley, sino que pretende-
mos que el alumno obtenga, (del
mismo modo que lo haría en el
laboratorio) con una simulación del
mismo aparato, ciertos valores que
le permitan deducir las interrelacio-
nes P, V de un gas supuestamente
teórico.
En el desarrollo del programa, se
simula la adición progresiva del
mercurio propia del experimento.
El alumno puede interrumpir esta
adición en cualquier momento y
tomar los datos correspondientes
en una pantalla igual a la que pue-
des ver en la figura 5.

El alumno puede repetir el proce-
so de toma de datos un máximo de
20 veces (con ello obtiene valores
más que suficientes). El programa
le muestra los diversos tipos de
gráficos que puede obtener con
dichos valores e igualmente cómo
efectuar los cálculos. No obstante,
las gráficas las muestra sin escalas,
de tal forma que es el alumno quien
tiene que realizarlas correctamente.
PASEO EN GLOBO
Se trata de acercarnos al princi-
pio físico de la Aerostática con un
programa que es casi un juego pero
que simula las condiciones de
vuelo de un globo en cuanto a
empuje, capacidad de maniobra y
máxima altura de vuelo. (Figura 6)
El programa plantea un reto al
alumno en cuanto a su capacidad
de coordinar diversos parámetros
físicos de vuelo. Es un programa
que induce a la competencia en
pequeños grupos. (Figura 7).
ESTRUCTURAS ATOMICAS
Este programa se acerca más al
aspecto de la "Enseñanza asistida",
pero también tiene su ápice de
experiencia. Se le muestra al alum-
no la forma en que se van comple-
tando la estructura atómica de un
elemento determinado y, posterior-
mente, él debe saber responder
cómo se irán completando la de
otros elementos.
El programa se plantea con un
buen desarrollo gráfico. (Figura 8)
VALENCIAS
El Ordenador debe ser aceptado
por el alumno como una herra-
mienta de trabajo; en este programa
el ordenador va a ayudar al alumno
a repasar su conocimiento sobre los
valores de valencia de los elemen-
tos químicos.
EXPERIENCIAS
El repaso se plantea un poco de manifiesto la buena voluntad
como un concurso contra el reloj y que parece tener el Gobierno Vasco
un control sobre las respuestas en su departamento de Informática
dadas. Puede servir muy bien de al apoyar a estos pequeños grupos.
autoprueba de conocimientos. Desde estas líneas les pedimos que
no decaigan en su ánimo, que nos
Creemos que con estos ejemplos
sigan apoyando y ayudando real-
os hemos dado una pequeña idea de
mente porque no hay duda de que
la filosofía del Proyecto Sorginak,
todo ello redunda en beneficio de
no obstante, hay más muchos más
nuestros alumnos, y por ello en
programas.
beneficio de nuestra Comunidad.
Por ello parece el momento idó- (... amén)
neo para que la Administración
Componen el Grupo "Aula".
dote a los Centros de una segunda
Aula de informática, que pueda ser Aurora González Martín. I.B.
utilizada por profesores y alumnos Femenino (Bilbao)
de todas las disciplinas; parece que
Alfredo Martínez de Pancorbo
al menos en la Autonomía del País
Arriaga. I.B. de Beasain
Vasco ya se lo ha planteado, pues
en la dotación a los centros de la José Antonio Martínez Ruiz. ¡.B.
"sofkutxa", aparecen programas A. Zunzunegui (Porlugalete)
para todas las ramas del saber: Fco. Javier Guillén Urtueta. I.B.
ciencias, letras, sociales, filología, Miguel de Unamuno (Bilbao)
música, dibujo, etc... (! el de Perry
Mason muy bueno oiga ! vaya
paseos que me estoy dando por
Europa ¿Y de los paseos por la ría
qué ?..).
Por último, y para finalizar este
pequeño artículo, queremos poner
Figura 8

8088-8086/8087
PROGRAMACION
ENSAMBLADOR EN ENTORNO
MS-DOS
AUTOR- Miguel Angel
Rodriguez-Roselló
EDITORIAL: ANAYA
AÑO DE EDICION: 1987
Es un libro completo para los que
quieran iniciarse tanto en el lenguaje
ensamblador del 8086-8088 en sí,
como en la metodología de progra-
mación aplicable al mismo.
Aunque no se presupone ningún
tipo especial de conocimientos pre-
vios, ya que el libro los revisa, el
conocer someramente la estructura
de funcionamiento de un micropro-
cesador, así como tener alguna expe-
riencia en algún lenguaje de progra-
mación, aportarán una más fácil
comprensión de los conceptos que
aparecen en el libro.
Es de destacar la buena presenta-
ción y estructuración de los conteni-
dos, permitiendo, sobre todo, al lec-
tor que se inicia, no "perderse" ,
pudiendo volver fácilmente a con-
ceptos anteriores.
LIBROS
El libro se ha divido en tres partes:
En la primera, se explica el proce-
sador 8086/8088 y el lenguaje de
programación ensamblador.
La segunda parte trata del desarro-
llo de aplicaciones en el entorno del
ordenador IBM PC. También se pre-
sentan las herramientas necesarias
para el desarrollo de programas en
ensamblador: el editor, el programa
ensamblador, el gestor de librerías de
módulos objeto, el montador y el
programa DEBUG.
La tercera parte describe el copro-
cesador matemático 8087.
Todas las aplicaciones que se des-
criben a lo largo de los capítulos,
están grabadas en un diskette que
acompaña al libro.
LOGO PARA MAESTROS EL
ORDENADOR EN LA ESCUELA:
PROPUESTA DE USO
AUTOR- M. Dolors Segarra/
Javier Gayan
EDITORIAL: Gustavo Gili
AÑO DE EDICION: 1985
En los distintos capítulos del libro
se hace referencia constante a los
fundamentos pedagógicos del len-
guaje a la manera Piagetiana de
entender el aprendizaje, y al modo de
uso del LOGO en la Escuela, que
propone Papert.
Se parte de la idea de que no existe
un proceso único y general de apren-
dizaje, sino que la adquisición de las
estructuras se realiza por métodos
muy variables de un individuo a otro.
Por lo tanto, no se puede esperar una
transferencia automática de las
estructuras trabajadas con LOGO al
resto de las materias escolares.
El libro aborda preferentemente los
temas referidos a la utilización del
LOGO como recurso didáctico, más
que profundizar en el aspecto técnico
del lenguaje.
Son interesantes las consideracio-
nes que se hacen con respecto a:
- El marco físico: Hardware,
Software, diseño del aula.
- El papel que debe desempeñar el
profesor.
- Cómo definir entornos de experi-
mentación.
- Cómo realizar un proyecto, desta-
cando los métodos para realizar
proyectos y el material que debe
utilizar el alumno.
Las ideas que el libro propone son
sencillas de poner en práctica en el
aula, y están por tanto al alcance de
cualquier profesor que inicie activi-
dades con LOGO.
EL MANTENIMIENTO DEL
ORDENADOR PERSONAL
AUTOR: I. Graham
EDITORIAL: Gustavo Gili
AÑO DE EDICION: 1986
Se trata de un pequeño libro de bol-
sillo, que trata, fundamentalmente,
del mantenimiento del entorno físico
de un ordenador personal.
 LIBURUAK

EL VIDEO, ARTE, LENGUAJE Y durante los años setenta fue llevado a

COMUNICACION
REVISTA TELOS: TELOS, CUA-
DERNOS DE COMUNICACION,
TECNOLOGIA Y SOCIEDAD N.º 9
EDITA FUNDESCO AÑO DE
PUBLICACION: 1987
La revista Telos dedica el cuaderno
central de este número al fenómeno
del vídeo con la colaboración, entre
otros autores, de Román Gubern, "La
revolución videográfica es una ver-
dadera revolución", Santos
Zunzunegui, "Espacio del sentido y
escritura narrativa en el vídeo de cre-
ación", Jaime Barroso, "Lenguaje y
realización en la televisión y en el
vídeo",... que analizan el entorno
comunicacional generado por el
impacto de las nuevas tecnologías.
cabo utilizando grandes sistemas de
ordenadores. En 1979 el grupo
LOGO de MIT comenzó un esfuerzo
para adaptar LOGO a los microorde-
nadores, y de este trabajo resultó una
implementación para el microorde-
nador personal Apple II.
El libro aborda los aspectos técni-
cos del lenguaje LOGO, tanto referi-
dos al conocimiento del propio len-
guaje, como a. la metodología de
programación que entraña.
Las primitivas del lenguaje están
en la versión original de Inglés, pero
esto no resta importancia al uso que
pueda hacer el profesor, ya que pre-
senta una gran cantidad de ejercicios
y proyectos.

El modelo de ordenador personal

en el que se basa no es un PC, pero la
mayoría de los comentarios, descrip-
ciones y recomendaciones, son per-
fectamente trasladabas a cualquier
microordenador.
Tal como se indica en la introduc-
ción, los objetivos principales son:
Destacar los cuidados y el manteni-
miento preventivo, que cualquier
usuario, por poco experimentado que
sea, puede llevar a cabo con el fin de
alargar la vida útil del equipo y evitar
problemas en potencia. Ayudar al
usuario a decidir cuándo puede resol-
ver un problema por sí mismo y
cuándo debe acudir a un especialista.
Se tocan aspectos como: Prepa-
ración de cables, enchufes y conecto-
res, limpieza de los diferentes com-
ponentes, cuidado de discos. APPLE LOGO SEMIOLOGIA DE LA IMAGEN
Además de temas de mantenimien- AUTOR: Harold Abelson
PEDAGOGICA
to, el libro presenta buenos esquemas EDITORIAL: Byte Books/McGraw- AUTOR- M. Martín
de diferentes dispositivos, siendo Hill EDITORIAL: NARCEA
interesantes aquéllos de uso menos AÑO DE EDICION: 1984 AÑO DE EDICION-. 1987
frecuente como: Pantallas de cristal
Desde su creación en 1968, LOGO El autor, doctor en Lingüística,
líquido, pantallas táctiles, lápiz ópti-
ha estado en continuo desarrollo. La Letras y Ciencias Humanas, es con-
co, ratón, joysticks, teclados especia-
mayor parte del desarrollo de LOGO sejero pedagógico y encargado de
les.
 LIBROS

curso en la Universidad de Niza. Al final de la obra se incluye una

Plantea que el niño puede acceder a breve información técnica sobre dis-
un saber-aprender mediante unas tintos modelos de cámaras, objetivos,
investigaciones que le motiven y le películas y tiempos de exposición.
hagan autónomo y responsable. Esta
enseñanza, abierta al mundo contem-
LA FOTOGRAFIA Y SUS USOS
poráneo más acuciante -lo audiovi-
sual- prepara al ciudadano de maña-
PEDAGOGICOS
na a través de unos trabajos en grupo, AUTOR: L. Porcher
que sitúan al niño en posición de EDITORIAL: KAPELUSZ COLEC-
investigador, descifrando y produ- CION DE PEDAGOGIA PRACTI-
ciendo imágenes fotográficas, pictó- CA
ricas, comics, montajes audiovisua- AÑO DE EDICION: 1977
les y diaporamas. Teoría y práctica
El título da una unidad a esta obra
están conjuntadas en orden a desarro-
que recoge cuatro artículos, el prime-
llar unas potencialidades hasta ahora
ro de los cuales se debe al autor y
insospechadas.
coordinador, quien insiste en la
Como complemento, se adjunta importancia de la enseñanza de la
una bibliografía en francés y castella- imagen, tanto lectura de imágenes
no, referida tanto a libros generales como fabricación de las mismas: el
como específicos. saber ver pasa por el saber hacer.
Hay, por tanto, un aprendizaje per-
ceptivo y un aprendizaje tecnológico
LA MIRADA FOTOGRAFICA
(tipos de aparatos fotográficos,
AUTOR: I. Bradshaw manejo de los mismos...). Se recogen
EDITORIAL: PLAZA Y JANES diversos ejercicios (rompecabezas
AÑO DE EDICION: 1986 fotográfico, estudio secuencial,
observación de fotos de prensa, foto-
La convicción de que el hallazgo
novela, montaje de diapositivas,
de un enfoque sencillo es la clave de
fotogramas,.), realizados con alum-
toda buena fotografía -idea básica de
nos de diferentes edades. Estas acti-
este libro- ha colocado al autor entre
vidades muestran que, aunque la
los mejores fotógrafos periodísticos
enseñanza de la imagen y la enseñan-
del mundo, obteniendo grandes pre-
za por la imagen, no son suficientes
mios.
para garantizar una pedagogía reno-
Para lograr una buena fotografía es vada, no tienen sentido ni justifica-
preciso tener una cabeza clara y ción si no es relación a una transfor-
reflexionar en primer lugar sobre las mación global del acto educativo.
siguientes cuestiones : ¿Quién o qué
voy a fotografiar?, ¿Dónde voy a
hacerlo?, ¿Cuándo estaré tomando la
fotografía?, ¿Cómo voy a enfocar la
fotografía?, ¿Por qué merece la pena
sacarla? , y a continuación otras,
tales como ¿necesitaré flash? ¿qué
película?...
El autor muestra, con ejemplos,
pequeños trucos para aprovechar el
sol, la luz, tomar panorámicas, suavi-
zar la imagen, mejorar el encuadre....
y aprovechar los momentos diverti-
dos.