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las realizan (Leontiev, 1983), perspectiva poco desarrollada en nuestros ámbitos académicos, quizá debido a
la influencia piagetiana de los últimos veinticinco años en Argentina.
Por otra parte, cuando me refiero a reenseñar no estoy quitándole relevancia al hecho de que los
alumnos ingresantes a la universidad han alcanzado un desarrollo relativamente estabilizado en su capacidad
discursivo-textual, y no es este un dato menor, sino todo lo contrario, la situación de los alumnos de primer
año nos plantea el desafío comunicativo que consiste en introducir nociones nuevas que deberán articularse y
cimentarse en las nociones ya adquiridas por ellos. Y es necesario partir de ese conocimiento del instrumento
lenguaje, de la seguridad que da lo conocido (aun cuando se tratare de nociones reduccionistas que operan
como obstáculos en la práctica), porque se trata de una habilidad lograda en el desarrollo de una capacidad.
De esta posición se desprende que los tecnicismos sólo serán útiles en la medida en que logren ser
incorporados como nuevas herramientas, no sólo como elementos descriptivos de un estado en un marco
teórico. Con esto pretendo aclarar que la solidaridad teórica de las nociones empleadas es importante,
siempre y cuando opere en la capacidad de lenguaje, es decir, en la práctica discursivo-textual.
Es este el contexto teórico que ha orientado la organización curricular y los ejes del programa como
contenidos a desarrollar en la asignatura (ver Anexo).
producción del tono social, inherente a lo dialógico del lenguaje como capacidad humana, lo que dicho de
otro modo significa que la acción no se origina en la razón, sino en la emoción.
Esta inversión de la concepción dialógica del lenguaje, de origen bajtiniano también se registra en el
marco teórico formulado por Maturana (1995), quien, desde otro enfoque epistemológico, define la acción
de lenguaje como coordinación de coordinaciones de acciones conductuales, cuya base dialógica se organiza
a partir del emocionar entrelazado con el razonar en el lenguajear.
Asimismo, desde la neurología, Damasio (1999) sitúa la relación emoción-pensamiento como continuidad
en la prosodia, considerando la entonación una instancia de la prosodia.
Estos enfoques, en relación con el tema específico de la enseñanza de la lengua, abren una perspectiva
no ya teórica, sino de orden práctico. Se trata, no sólo de considerar los conceptos y nociones desplegados en
el discurso de la enseñanza, sino de afinar el análisis en la construcción y el efecto de las acciones de
lenguaje que internalizarán los alumnos para alcanzar un nivel de operacionalidad en sus capacidades
discursivas y textuales.
Y si la enseñanza de la lengua orientada desde esta perspectiva nos presenta otro objeto a ser
enseñado, la noción teórica de acción del lenguaje plantea cuestiones de orden práctico como las siguientes:
a). los alumnos necesitan automatizar determinados aspectos del lenguaje, por lo que es necesario
fundamentar el cómo hacerlo.
b). Qué tipo de relación a establecer entre los conceptos provenientes de los mundos formales del
conocimiento lingüístico y las prácticas de lenguaje.
c). Definir y optar por modelos textuales del intertexto que desarrollarán progresivamente las capacidades
textuales de los alumnos.
d). Las acciones de lenguaje de cada enseñante proporcionan (o restringen) nuevos y elaborados
instrumentos a la capacidad de lenguaje de los alumnos.
2.1.3 El trayecto didáctico de USO/ SENTIDO/ FORMA en las actividades de leer y escribir