PLANIFICACIÓN Y DISEÑO

DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
2008
Planificación y Diseño de la Enseñanza

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR

UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE TEXTOS

EDICIÓN
Jorge Galaz

DISEÑO
Iconos, taller de comunicación visual

PORTADA
Claudia Winther

ILUSTRACIONES
Claudia Gutiérrez

IMPRESIÓN
Industrias Gráficas 3F S.A.

Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular

Nivel de Enseñanza Media
Ministerio de Educación
República de Chile
2008

Alameda 1371, Piso 9, Santiago

Fono: 390 40 56
Fax: 380 03 03
PRESENTACIÓN
El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo
enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la
Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva
del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para am-
pliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje
en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos,
enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en
los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de
aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares.
La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que,
para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio
conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de
Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación
Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer
lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación
y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de
los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y
de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y,
finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza.
Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de
Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las
habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación
General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación
Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el apren-
dizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas
también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos
y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO
—conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte
para el desarrollo de las competencias.
Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone
tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del
continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspec-
tiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre
el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada
por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes
con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y
conocimientos previos de los estudiantes.
En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es
concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo
de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance
en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se
han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las
habilidades cognitivas de orden superior.
A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto
Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza
(Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo
a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo
VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Plani-
ficación y Diseño de la Enseñanza.
Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los
procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales
están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro
de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza
Media.
Coordinación
de Enseñanza Media
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7

I. ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15
1.1. Análisis de los OF y CMO 17
1.2. Análisis Didáctico 23
1.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 33

II. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 39

2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 41
2.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 42
2.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 44
2.4. La Planificación y el uso del tiempo 47
III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51
3.1. Tres Momentos de la clase 53
a. Momento de inicio 53
b. Momento de desarrollo 54
c. Momento de cierre 55
3.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases 57

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 59

4.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes 62

V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC

COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 65

VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA,

COMO APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 79
 o , y a q u í va ya uno de
o, sobre to d está
“Es precis e n s a b le s , que quien se
esos sabere
s indis p
io m is m o d e su experien-
sde el princip ién como suje
to
formando, de u m ir s e ta m b
a-
a, al as venza definitiv
cia formador a b e r, s e c o n
ción del s rir conocimie
n-
de la produc o e s t r a n s fe
enseñar n producción
mente de que d a d e s d e s u
r las posibili
to, sino crea
trucción”.
o de su cons
Paulo Freire.
ía”.
e d a g o g ía d e la Autonom
“P 7. Pág. 24.
Siglo XXI. 199
INTRODUCCIÓN
8 planificación y diseño de la enseñanza
Un antiguo adagio dice que “para enseñar
hay que saber y para enseñar bien, hay que
saber como hacerlo”, esta sentencia evoca
dos principios básicos de la enseñanza que
se realiza dentro de la institución escolar:
el dominio de la disciplina que se enseña y,
el dominio de la didáctica de esa disciplina.
Estos dos principios los recoge el Marco
para la Buena Enseñanza en los Criterios
A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo,
existe la certeza que no son los únicos. Es
necesario, además, conocer las caracterís-
ticas de los estudiantes (A.2), organizar de
modo coherente los objetivos y contenidos
(A.4), y utilizar recursos de evaluación que
permita a todos los estudiantes demostrar
lo aprendido (A.5), entre otros.
Un profesor podría saber el contenido y
significado de cada uno de esos Criterios
e incluso haber realizado una adecuada
Planificación y un buen Diseño de la En-
señanza pero carecer de las herramientas
y recursos que le permitan generar al
interior de la sala de clases una interacción
positiva y eficiente. En este contexto, para
realizar una clase exitosa es una condición
necesaria saber, pero no suficiente; “a
enseñar se aprende enseñando, como a
caminar se aprende caminando”. Esto sig-
nifica que la enseñanza es esencialmente
una práctica; es, a partir de la práctica, de
la reflexión individual y colectiva sobre la
práctica como se va formando el docente
y desarrollando la profesión.
Con todo, la enseñanza no es pura prác-
tica, requiere de conocimientos teóricos,
pedagógicos, didácticos y disciplinarios,
que fundamenten el quehacer cotidiano.
Son aquellos referentes teóricos los que
van cambiando a lo largo del tiempo y van
entregando nuevas luces de cómo enseñar
a los estudiantes en cada época, cómo
reconocer sus intereses y necesidades

actuales para incorporarlos en la práctica,
qué recursos pedagógicos y didácticos
son los más adecuados para tratar una u
otra materia, cuáles son las estrategias
más pertinentes para lograr objetivos
determinados.
En este sentido el Capítulo I entrega una
serie de herramientas y fundamentos útiles
para apropiarse más cabalmente del curri-
culum propuesto, a través del Análisis de
los OF y CMO; luego, mediante el Análisis
Didáctico, adentrarse en un conocimiento
más profundo de los Programas de Estudio
o de los Módulos de la FDTP; por último,
se propone como referente el Marco para
la Buena Enseñanza, en tanto entrega
una serie de Criterios y Descriptores que
orientan la práctica.
En los Capítulos II y III se aborda la Pla-
nificación y el Diseño de la Enseñanza,
respectivamente. Junto con entregar
orientaciones técnicas, se propone que
ambos procesos sean enfrentados como
momentos de reflexión y de discusión
entre pares, ya sea al interior de los Depar-
tamentos de Asignatura, por Sectores de
Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o
en los GPT, de acuerdo con la organización
del establecimiento.
El Capítulo IV entrega una serie de Princi-
pios para la Evaluación de los Aprendizajes,
teniendo presente que este tema, dada la
importancia que tiene en el contexto de
las prácticas pedagógicas, requiere de un
tratamiento particular y, que por lo tanto,
debiera dar origen a un material específico
INTRODUCCIÓN 9
que incluya el cambio que se produce en la
concepción de la evaluación en el contexto
de los Mapas de Progreso de los Aprendi-
zajes y de un enfoque del curriculum por
competencias.
En esta nueva edición, se agregan dos
Capítulos: el V dice relación con el Uso del
Texto Escolar como apoyo para la Planifi-
cación y el Diseño de la Enseñanza, lo que
constituye un aporte al trabajo docente co-
tidiano y, el VI, que se orienta en un sentido
semejante, respecto del Uso del Centro de
recursos para el Aprendizaje, CRA, en los
procesos antes señalados.
10 planificación y diseño de la enseñanza
INDICACIONES QUE PUEDEN
SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO
Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO
Análisis de los OF y CMO
(Decreto 220/98)
Este análisis permite visualizar las di-
mensiones de los OF y CMO; es decir, los
conocimientos, las habilidades y las actitu-
des. Poner en evidencia estas dimensiones
ayuda a orientar el trabajo escolar en el
sentido de las competencias.
Al respecto, se propone leer el texto co-
rrespondiente (Capítulo I; Nº 1.1; Pág. 17)
y, luego, realizar el análisis de los OF/CMO
de acuerdo con las preguntas indicadas en
el CUADRO 1.
En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan
OF/CMO de Lenguaje y Comunicación
y, Matemática, respectivamente y, en los
CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del
Análisis.
Se sugiere que este trabajo se realice en
Grupos de Docentes, ya sea en los Depar-
tamentos de Asignatura, Especialidades
TP, por Sectores de Aprendizaje o en los
GPT y que luego se analicen en conjunto
con el Equipo Técnico del Liceo.
Análisis
Didáctico
Esta herramienta permite identificar los
componentes centrales de la enseñanza:
conceptos, procedimiento (habilidad gene-
ral) y la relación sujeto/contexto. Para rea-
lizar el Análisis Didáctico se toman como
referencia las Unidades de los Programas
de Estudio de la Formación General (FG)
o Módulos de la Formación Diferenciada
Técnico-Profesional (FDTP).
Se sugiere estudiar el texto sintetizado que
se propone en el Capítulo I, Nº 1.2 (Pág.
23). Al respecto, aprovechar la experien-
cia de los Jefes Técnicos y docentes que
han participado en Talleres de Análisis
Didáctico.

Marco
para la Buena
Enseñanza*
* El Documento completo está disponible en la
página web del MINEDUC, sección E. Media.
(www.mineduc.cl)
Luego, se propone analizar en grupos, tal
como se indicó anteriormente, algunas
Unidades de los Sectores, Subsectores o
Módulos de la FDTP de acuerdo con las
especialidades de sus integrantes. En esta
instancia tan importante es identificar los
componentes centrales de la enseñanza
como la discusión y reflexión que se pro-
duce al interior del grupo.
En el CUADRO 4.0 se presentan las pre-
guntas para el Análisis Didáctico. En los
CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3
(a y b) se muestran ejemplos de Análisis
Didáctico.
El Marco para la Buena Enseñanza consti-
tuye un instrumento base para mejorar las
prácticas de enseñanza; un conocimiento
profundo de este documento y de los sig-
nificados de los Criterios y Descriptores
ilustra e ilumina el trabajo docente.
Un estudio acabado de las Dimensiones,
Criterios y Descriptores ayuda a compren-
der el sentido y significado de la enseñanza
desde una perspectiva actualizada y reno-
vada. Principalmente de las Dimensiones
A y C que tienen directa relación con la
Planificación (Preparación de la Ense-
ñanza) y con el Diseño (Enseñanza para
INTRODUCCIÓN 11
el aprendizaje de todos los alumnos). En
los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las
Dimensiones A. y C., respectivamente.
Se sugiere que en un trabajo grupal, por
Departamentos de Asignatura, Sectores
de Aprendizaje o GPT, se seleccionen
algunos Descriptores que el grupo de
docentes considere relevantes y, se com-
parta el sentido y significado de aquellos
tomando como base hechos y situaciones
específicas de la enseñanza cotidiana,
dando ejemplos concretos de cómo los
están aplicando o cómo sería posible
llevarlos a la práctica.
12 planificación y diseño de la enseñanza
Trabajo El proceso de Planificación y de Diseño
de la Enseñanza se enriquece si se trabaja
por Departamentos en conjunto con otros colegas docentes,
porque es allí donde emergen las diferentes
de Asignatura, visiones respecto de cómo tratar un mismo
contenido, qué actividades han resultados
Especialidades, más efectivas en el logro de un aprendizaje,
qué materiales u otros recursos han dado
mejores resultados. Es por ello que se
o GPT sugiere la conformación de grupos de do-
centes para abordar este trabajo ya sea por
Sectores de Aprendizaje (Departamentos
de Asignatura), Especialidades (Formación
Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT,
según sea la organización habitual del
establecimiento.
El propósito es que se planifique el trabajo
escolar considerando los tiempos (horas)
sugeridos en los Planes y Programas o en
los Módulos de la FDTP y las necesidades
e intereses de los estudiantes. La Plani-
ficación es el ordenamiento del tiempo
destinado a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, que tiene como finalidad ase-
gurar la cobertura curricular; es una forma
de prever y anticiparse a las necesidades que
surgirán durante el transcurso del año; es
un momento de reflexión colectiva sobre
las prácticas para mejorarlas, basándose
en los resultados de la evaluación de la im-
plementación curricular, sobre cobertura
curricular y logros de aprendizaje1.
1 Al respecto se sugiere revisar el Documento
“Evaluación de la Implementación Curri-
cular. Documento de Apoyo 2007”, enviado
por la Coordinación Nacional de Enseñanza
Media a todos los liceos del país.

Tanto en la Formación General como en
la Formación Diferenciada Técnico-Profe-
sional el eje de la Planificación está puesto
en el desarrollo de las Habilidades, ya sea
que se trate de las habilidades generales y
específicas de las disciplinas y/o específica-
mente de las habilidades de pensamiento.
Para el caso de la Formación General
se hablará de Habilidades Generales y
Habilidades Específicas de la disciplina o
‘asignatura’ que se enseña. Para el caso de
la Formación Diferenciada Técnico-Profe-
sional se hablará de Procedimiento y de
Pasos procedimentales. Ambos, Habilida-
des y Procedimientos tienen relación con
un saber hacer contextualizado.
El Marco Curricular define las habilidades
como “capacidades de desempeño o de
realización de procedimientos que deben
adquirir y desarrollar los alumnos y las
alumnas en su proceso de aprendizaje:
éstos serán tanto en el ámbito intelectual
o práctico, como basados en rutinas o en
procesos abiertos, fundados en la búsque-
da, la creatividad y la imaginación” (Marco
Curricular. Pág. 8).
INTRODUCCIÓN 13
El punto central del proceso de Planifica-
ción es definir las actividades clave para el
logro de los aprendizajes que se realizarán
en cada Unidad y sobre las que existe acuer-
do, entre todos los docentes del mismo
nivel, para ponerlas en práctica. Conviene
recordar que el “Marco para la Buena
Enseñanza”, señala que las actividades y
las estrategias de enseñanza deberán ser
“desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes”. Esto supone pensar
en un número mínimo o reducido de ac-
tividades clave, ya sea a partir de las suge-
rencias que hace el Programa de Estudio,
los Textos Escolares u otras elaboradas por
los docentes.
Este espacio destinado a la Planificación,
también debe ser una oportunidad para
abordar el tema de la articulación y la
contextualización entre la FG y la FDTP.
Varias experiencias realizadas en distintos
liceos del país demuestran que cuando los
docentes de ambos tipos de Formación
(General y Diferenciada Técnico-Profe-
sional) abordan participativamente el
análisis de los Programas y de los Módulos
14 planificación y diseño de la enseñanza
de la FDTP, descubren contenidos que
pueden ser tratados en conjunto desde
sus respectivas ópticas. Igualmente, es un
momento adecuado para revisar y planifi-
car trabajos interdisciplinarios donde un
tema o problema sea abordado desde las
diferentes miradas disciplinarias o sectores
de aprendizaje.
Se sugiere que, como parte del trabajo
de Planificación, se acuerde en tanto las
condiciones lo permitan, la realización de
pruebas de nivel durante el año, conside-
rando las actividades clave y aprendizajes
esperados sobre los que existe acuerdo
entre los docentes. Las pruebas de nivel
tienen numerosas ventajas para los estu-
diantes y para el desarrollo curricular en el
Liceo. Los estudiantes estarán informados
que en ciertos momentos del año deberán
demostrar su desempeño en los diferentes
sectores de aprendizaje; los docentes debe-
rán mantener un ritmo de trabajo que les
permita cumplir con lo planificado; ade-
más, los impulsa a trabajar en conjunto en
la elaboración de instrumentos de evalua-
ción, aportando la riqueza de las diferentes
miradas y enfoques particulares respecto
de la enseñanza de la misma disciplina.
En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se mues-
tran posibles modos de ordenar u organizar
la Planificación de Unidades de Aprendizaje
sabiendo que existen muchos otros modos
que, incorporan en algunos casos más y,
en otros, menos elementos. Al respecto,
es bueno recordar que en este caso se está
haciendo una distinción entre Planifica-
ción y Diseño como dos situaciones que
tienen propósitos diferentes. La primera,
la Planificación, tiene como finalidad or-
denar y definir los tiempos respecto de los
aprendizajes propuestos por el curriculum
para ser tratados durante el año escolar y
así, asegurar la cobertura curricular. En
cambio el Diseño está referido a la manera
particular como un docente lleva a la sala
de clases lo planificado, considerando las
características de los estudiantes de un
curso determinado.
Finalmente, se presenta una forma que
posibilita hacer una síntesis del trabajo
de Planificación, mediante el uso de una
Calendarización anual, de los contenidos
y/o acciones centrales que desarrollarán
los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
 I.

ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN
Y EL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
16 planificación y diseño de la enseñanza
E l tema de la Planificación ha estado
presente en la cultura escolar desde que,
en la Reforma Educacional de la década de
los años sesenta, se adoptó el modelo lineal
tecnológico como forma de organizar el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Los docentes más antiguos en el sistema
escolar deben recordar las ‘sábanas’ que
debían confeccionar para planificar al de-
talle cada una de las ‘variables’ del proceso,
basados en objetivos operacionales cu­ya
conducta debía ser rigurosamente identifi-
cada para predecir, con la mayor exactitud
posible, aquello que se quería lograr.
La actual Reforma Educacional plantea
un cambio sustantivo en el curriculum
en términos de actualización de los cono-
cimientos y de la estructura curricular:
extiende en dos años la Formación General
para todos los alumnos del sistema, intro-
duce la noción de Formación General y
Formación Diferenciada, tanto para Liceos
Humanístico-Científicos como Técnico-
Profesionales, ordena las Especialidades
que ofrecen estos últimos en torno a
catorce sectores económicos y cuarenta y
seis especialidades.
Junto con lo anterior redefine las nocio-
nes de conocimiento, habilidad y actitud,
especificándolas como dimensiones de los
Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni­
dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al
sujeto alumno como gestor de sus propios
aprendizajes.
Esto plantea una nueva forma de trabajo
docente que exige desarrollar estrategias
pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje,
reorientar el traba­jo escolar desde una
forma predominantemente lectiva a otra
enriquecida con actividades de indagación
y de creación en forma individual y cola-
borativa, porque lo que se busca lograr es
aprendizajes de competencias de orden
superior como las de análisis y síntesis de
la información, comprensión sistémica de
procesos y fenómenos, las de trabajo en
equipo y la adaptación al cambio (Marco
Curricular. Introducción. Pág. 5).
Los antecedentes que se propone tra-
bajar son: Análisis de los OF y CMO
y Análisis Didáctico de los Programas
de Estudio (FG) y de los Módulos
(FDTP). Ambos análisis constituyen
herra­m ientas que permiten, en caso
del primero, explicitar las dimensiones
de los OF y CMO, es decir, los conoci-
mientos, habilidades y actitudes a partir
del Marco Curricular. A su vez, el Aná-
lisis Didáctico posibilita identificar los
elementos básicos para una enseñanza
efectiva y comprensiva: los conceptos,
las habilidades generales y específicas
disciplinarias (o los procedimientos y
pasos procedimentales, en la FDTP) y,
la relación sujeto/contexto, a partir del
análisis de los Programas de Estudio
(FG) y de los Módulos (FDTP).
Por su parte, el “Marco para la Buena
Enseñanza”, orienta y da un marco de
referencia para el trabajo docente. En este
documento se ha puesto énfasis en aque-
llos Dominios (A y C) que tienen relación
directa con el proceso de planificación y
de diseño.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
1.1. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS
MÍNIMOS OBLIGATORIOS
El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice
que los Objetivos Fundamentales “son
las competencias o capacidades que los
alumnos y alumnas deben lograr al fina-
lizar los distintos niveles de la Educación
Media y que constituyen el fin que orienta
al conjunto del proceso de enseñanza y
aprendizaje” y, que los Contenidos Míni-
mos Obligatorios “son los conocimientos
específicos y prácticas para lograr habili-
dades y actitudes que los establecimientos
deben obligatoriamente enseñar, cultivar
y promover para cumplir los objetivos fun-
damentales establecidos para cada nivel”
(Marco Curricular. Capítulo I).
Los contenidos mínimos obligatorios co-
rresponden al conjunto de saberes concep­
tuales y capacidades de desempeño prácti­co
(conocimientos y prácticas de procedimien-
tos) que requieren aprender las alumnas y
alumnos y que son definidos en cada sector
y subsector como necesarios para alcanzar
los objetivos fundamentales.
Los contenidos agrupan tres grandes
categorías de aprendizaje: conocimientos,
17
habilidades y actitudes. “Estas tres di-
mensiones: conocimientos, habilidades y
actitudes, se deben desarrollar en forma
integrada, tal como lo expresan los OF y
los CMO, sin forzar una relación lineal
y, sabiendo que algunas habilidades y
actitudes se aprenden más efectivamente
en algunos sectores y subsectores que en
otros” (Marco Curricular. Pág. 6).
En la dimensión “conocimientos” se distin-
guen dos niveles: uno que se refiere a la me-
morización o acumulación de información
y, otro, que da cuenta del proce­sa­miento
de aquella información para ser entendida
e interpretada para discernir (comprender,
entender) y emitir juicios fundamentados;
la primera, no ofrece la posibilidad del desa-
rrollo de habilidades cog­nitivas superiores,
pero constituye la base.
“Los conocimientos incluyen concep-
tos, sistemas conceptuales e informa-
ción sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones”.
Se distingue entre:
18 planificación y diseño de la enseñanza

Conocimiento como información;
conocimiento de objetos, eventos,
fenómenos, etc.
Conocimiento como entendimiento;
información puesta en relación o con­
textualizada, integrando marcos ex-
plicativos y/o interpretativos mayores
necesarios para el discernimiento y los
juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8).
A diferencia de los conocimientos, las ha-
bilidades tienen relación con ‘desempeños
o la realización de procedimientos’. En el
ámbito de las competencias, las habilida-
des se corresponden con un saber hacer,
lo que incluye un conocimiento (saber)
y una habilidad o destreza para poner en
práctica o realizar una acción determinada
(hacer).
El Marco Curricular indica que: “las
habilidades se refieren a capacidades de
desempeño o de realización de procedi-
mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en
el ámbito intelectual (cognitivo) y en el
ámbito práctico; y, ii. en procesos abiertos
orientados hacia la búsqueda, el desarrollo
de la creatividad y la imaginación” (Marco
Curricular. Pág. 8).
Por su parte, las actitudes están definidas
como “la disposición del sujeto hacia ob-
jetos, ideas o personas, con componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que
inclinan a las personas a determinados
tipos de acción”. Como ejemplo: respecto
del desarrollo personal, de las relaciones
con los demás, de los derechos y deberes
ciudadanos, del entorno natural, entre
otras. (Marco Curricular. Pág. 9).
Lo anterior queda claro cuando se analizan
los OF y CMO sobre la base de tres pregun-
tas (VER CUADRO 1):

CUADRO 1

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO

• ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e
información­— que están presentes en los OF-CMO analizados?

• ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un

procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben de-
mostrar los estudiantes?

• ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y valora-

tivas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el
medioambiente, etc.­— presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados,
factibles de fomentar en los estudiantes?
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 19

EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Cuadro 2.1 Cuadro 2.2

Of/Cmo Lenguaje RESULTADO ANÁLISIS

y Comunicación Of/Cmo Lenguaje
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO
y Comunicación
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicación centrados princi-
CONOCIMIENTOS
palmente en el intercambio de información y en la interac-
ción entre pares.
• Actos de habla básicos.
• Modalidades discursivas habituales.
CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO
I. Comunicación oral
HABILIDADES
1. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral,
sobre temas de interés para el grupo, dando oportunidad
para: • Comunicación clara y fluida.
• Distinción entre relación de hechos
a. la selección de información pertinente y la comunicación y expresión de opiniones.
clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de
la comunicación de los demás;
b. la identificación de algunos actos de habla básicos; ACTITUDES
c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas
habitualmente para la distinción entre relación de hechos • Recepción atenta y respetuosa
y expresión de opiniones; de la comunicación de los demás.
d. la identificación y evaluación de los aportes informativos • Formación de una opinión propia.
de los participantes, y la formación de una opinión pro-
pia.
20 planificación y diseño de la enseñanza

EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA

Cuadro 3.1

Of/Cmo matemática
MATEMÁTICA. 1º MEDIO

OBJETIVO FUNDAMENTAL

1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje

algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.

CONTENIDO MÍNIMO

2. Proporcionalidad
a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de
variabilidad. Tablas y Gráficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado
a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la
pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de
proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.
e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa
e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la
proporcionalidad inversa y productos constantes.
c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre
porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas
que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones.
Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 21

Cuadro 3.2

RESULTADO ANÁLISIS
Of/Cmo matemática
CONOCIMIENTOS
• Noción de variable y de variabilidad.
• Proporcionalidad directa e inversa.
• Constante de proporcionalidad.
• Porcentaje.

HABILIDADES Además de las dimensiones de los OF y CMO,

• Análisis y descripción de fenómenos y situaciones el Marco Curricular señala un conjunto de
que ilustren la idea de variabilidad. Objetivos Fundamentales Transversales
• Lectura e interpretación de información científica (OFT), que “hacen referencia a las finali-
y publicitaria que involucre porcentaje.
• Planteo y resolución de problemas que involucren
dades generales de la educación, vale decir,
proporcionalidad directa e inversa. a los conocimientos, habilidades, actitudes,
• Planteo y resolución de problemas que perfilen valores y comportamientos que se espera
el aspecto multiplicativo del porcentaje. que los estudiantes desarrollen en el plano
personal, intelectual, moral y social. Estos
objetivos son asumidos por el currículum
ACTITUDES
en su conjunto, adaptándose en el plano
• Manejo de evidencias.
operacional a las características del estu-
• Verdad y la criticidad.
(Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO diante” (Marco Curricular. Cáp. II).
sino que corresponden a las generales planteadas
en el Marco Curricular). Los Objetivos Transversales tienen relación
con: el crecimiento y autoafirmación per-
sonal, el desarrollo del pensamiento, la
formación ética y, la persona y su entorno.
Recientes estudios realizados por la Unidad
22 planificación y diseño de la enseñanza
de Curriculum y Evaluación del MINEDUC
demuestran que uno de los puntos débiles
dentro del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo
de las habilidades de pensamiento y en las
habilidades específicas de las disciplinas
que se enseñan.
En el ámbito del desarrollo de pensamiento
“se busca desarrollar las habilidades inte-
lectuales de orden superior relacionadas
con: la generación de ideas, experimentar,
aprender a aprender, estimar resultados en
la solución de problemas”. En particular,
“las habilidades de investigación, las habi-
lidades comunicativas, las habilidades de
resolución de problemas y, las habilidades
de análisis e interpretación de informa-
ción” (Marco Curricular. Pág. 21). Tanto
las habilidades cognitivas como las espe-
cíficas de las disciplinas constituyen ejes
importantes en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
(Decreto 220/98)
Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas
desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio-
nadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su
habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de
predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de
problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia
y rigurosidad en su trabajo.
Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se en-
cuentran:
• las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sinte-
tizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de
un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas;
suspender los juicios en ausencia de información suficiente;
• las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresión;
• las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el
uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de prin-
cipios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de
manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones
en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y
laboral;
• las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes
a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de
procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 23

1.2. ANÁLISIS El Análisis Didáctico es una antigua

herramienta utilizada por docentes y es-

DIDÁCTICO* pecialistas en Didáctica para determinar

la potencialidad para la enseñanza de
diferentes materiales curriculares.

Las investigaciones indican que uno de los

factores difíciles de superar en el contexto
de las reformas educacionales, es que los
docentes “lean” con otros ojos, las nuevas
propuestas curriculares. Más bien, se busca
identificar en la nueva propuesta aquellos
aspectos que se mantienen, antes que
tratar de descubrir y entender el sentido
de la innovación.

Esto resulta particularmente importante

en la reforma actual, en tanto se plantea un
profundo cambio en la enseñanza: pasar de
una modalidad centrada en la transmisión
de información en el contexto de un enfo-
que curricular conductista tecnológico,
a un tipo de enseñanza significativa, con
un enfoque de competencias, que pre-
tende desplegar procesos que fortalezcan
el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y, que entiende al estudiante
como sujeto que construye sus propias
significaciones.

Desde esta perspectiva, el Análisis Didácti-

co constituye una herramienta que puede
* La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los
primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un
ser utilizada por los docentes para leer
marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. analítica y comprensivamente los materia­
Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999. les curriculares y, de este modo, poner
24 planificación y diseño de la enseñanza

en evidencia los elementos estructurales to/contexto— se corresponden con las Las categorías didácticas se refieren a
y centrales del proceso de enseñanza: Dimensiones de las Competencias: Saber, componentes centrales del proceso de
conceptos, procedimiento y, la relación Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente enseñanza y de aprendizaje:
sujeto-contexto. La identificación de estos y, con las dimensiones de los Objetivos a. el sujeto alumno y su contexto,
elementos permite separar los enunciados Fundamentales y Contenidos Mínimos en tanto el estudiante es el agente de la
accesorios o complementarios, de aquéllos Obligatorios, conocimientos, habilidades construcción de su propio conocimiento
que son medulares para el desarrollo de los y actitudes. mediado por los conocimientos y experien-
procesos de enseñanza y de aprendizaje. cias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos
Las tres categorías del Análisis Didáctico Estas relaciones se pueden observar en el sustanti­vos centrales de las disciplinas
—conceptos, procedimiento y, suje- siguiente esquema: teóricas y prácticas que se enseñan;
c. los procedimientos o habilidad
disciplinaria general, en tanto la ense-
ñanza está orientada a poner en práctica
o expresar mediante un desempeño el
conocimiento de la disciplina; cada pro-
cedimiento y cada habilidad general está
acompañado de pasos procedimen­tales o
habilidades específicas, respectivamente.
DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS Estos últimos permiten llevar a cabo el
DE LAS DE LOS ANÁLISIS logro del aprendizaje propuesto en el pro-
COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO cedimiento o en la habilidad general.

SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS a. Los conceptos pueden ser entendidos
como significados, regularidades, o
SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO
representaciones mentales que cada
(Habilidad General) sujeto posee de hechos, objetos o
acontecimientos de la realidad que se
expresan mediante un término, palabra
SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO o etiqueta.

Poner atención a los conceptos resulta

clave para pasar desde una enseñanza
basada en la memorización a otra que
ponga su énfasis en el aprendizaje
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 25

significativo y el desarrollo de las

habilidades cognitivas superiores. La
memorización es una acumulación de
información sin entender los significa-
dos. En cambio, una enseñanza com-
prensiva supone generar estrategias
para que los alumnos construyan sus
propias representaciones o significados;
es decir, sus conceptos; estos últimos
perduran, lo memorizado se tiende a
olvidar.

b. El Procedimiento o Habilidad General

Disciplinaria, como categoría didác-
tica, tiene re­lación con los modos de
producción de conocimiento de las
disciplinas teóricas y prácticas.

Ese modo general tiene un correlato

con los procedimientos y estrategias
de enseñanza, teniendo claro que en la
escolaridad no se pretende formar un
‘especialista’ en un área del saber, sino
que los estudiantes mediante el uso de
esas estrategias y procedimientos se
apropien de los principios, categorías
y habilidades características de la dis-
ciplina que están aprendiendo.
Así, los estudiantes estarán en mejores
condiciones de entender los fenómenos
de la realidad utilizando aquellos prin-
cipios, categorías y habilidades. Como
ejemplo, el uso de diversas fuentes,
su análisis e interpretación, acercará
mucho más a los estudiantes al estudio
de la Historia y las Ciencias Sociales; la
observación y descripción de fenóme-
nos naturales en Ciencias Naturales,
la experimentación en Química o la
resolución de problemas (no la sola
ejercitación) en Matemática, etc.
La utilización de procedimientos y la
ejercitación en las habilidades específi-
cas de la disciplina orientará los apren-
dizajes hacia la comprensión de un
tipo de conocimiento contextuali­zado
y dotado de sentido y significado.
El Procedimiento está en consonancia
con el saber hacer como una dimensión
de las competencias y con las habili-
dades propuestas en los OF y CMO. La
pregunta a que responde el Procedi-
miento y las Habilidades es: cuál es el
desempeño que deben demostrar los
estudiantes teniendo como referente
la o las disciplinas que son materia de
enseñanza.
c. Sujeto / contexto. Pensar al estudian-
te como sujeto tiene como finalidad
ponerlo en el centro de la acción de
26 planificación y diseño de la enseñanza
enseñanza y como centro de la acción
de aprender y de conocer. Es situar
al alumno como constructor de su
propio conocimiento; es él, a partir de
sí mismo y de las representaciones que
porta, quien debe hacer el esfuerzo por
realizar los procesos de significación y
resignifica­ción de los nuevos conoci-
mientos. Es reconocer y valorar en el
estudiante al sujeto histórico, que trae
consigo experiencias y conocimientos
tomados, tanto de su contexto sociocul-
tural donde se ha desenvuelto como de
los aprendizajes escolares anteriores.
Considerar la relación sujeto / contexto
es atender a la diversidad de puntos de
partida que presentan los estudiantes.
Esta consideración constituye una
condición básica para generar una
propuesta de enseñanza que pretende
ser exitosa en sus resultados. David
Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo
que debe hacer un profesor para obtener
resultados exitosos en la enseñanza y en
el aprendizaje es identificar y reconocer
las representaciones que el estudiante
trae consigo al inicio del proceso de
aprendizaje.
La relación anterior —sujeto / con-
texto— tiene, en primer lugar, una
connotación pedagógica. Además, tiene
importancia porque el conocimiento y
el aprendizaje son situados; esto quiere
decir que es posible aprehender mejor,
cuando la nueva información se la pone
en relación, en contextos determina-
dos.
Al respecto, Edgar Morin plantea que
“el conocimiento pertinente es aquél
que es capaz de situar toda informa-
ción en su contexto, y si es posible,
dentro del conjunto donde la misma se
inscribe. Se puede decir incluso que el
conocimiento progresa principalmen-
te, no por sofisticación, formaliza­ción
y abstracción, sino por la capacidad de
contextualizar y globalizar”. (E. Morin.
“La mente bien ordenada”. Seix Barral.
Barcelona. 2001).
Por lo tanto, esta categoría puede ser
vista desde dos perspectivas: i. como
la relación inseparable entre el sujeto
alumno y el medio en que se desen-
vuelve, que le aporta un conjunto de
representaciones fundamentales para
continuar con el proceso de aprendi-
zaje significativo; ii. como el campo
de aplicación o de puesta en práctica
de los aprendizajes y conocimientos
adquiridos que están más allá de los
límites del liceo, en dos sentidos: uno,
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 27

como espacio para visualizar los apren-
dizajes situados y, dos, como parte de
su responsabilidad como ciudadano.
El Análisis Didáctico constituye una
etapa previa al proceso de planifica-
ción y de diseño. Los elementos que
emergen del análisis ayudan a que el
docente inicie el proceso de planifica-
ción y de diseño asegurándose que los
aspectos centrales planteados en el cu-
rriculum están siendo considerados.
A diferencia del Análisis de los OF y
CMO (propuesto anteriormente) que
toma como referencia el Marco Curri­
cular, el Análisis Didáctico toma como
base los Programas de Estudio de la
Formación General y los Módulos en la
Formación Diferenciada Técnico-Profe-
sional. La mayoría de los Jefes Técnicos
de Liceos Técnico-Profesionales y de los
Liceos Humanístico-Científicos han
participado en Talleres de capacitación,
tanto en Análisis de los OF y CMO como
en Análisis Didáctico.­
El Análisis Didáctico se estructura
sobre la base de preguntas referidas
a cada una de las categorías. Esto
posibilita poner en evidencia los
componentes centrales del proceso de
enseñanza.

CUADRO 4.0

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO

CATEGORÍAS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
DE ANÁLISIS

CONCEPTOS ¿Qué conceptos clave están presentes

en la propuesta curricular que se analiza?

¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria

PROCEDIMIENTO y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades
específicas propuestas en el material que se analiza?

SUJETO ¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales

están relacionados con el objeto de enseñanza?

CONTEXTO ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se

puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?
28 planificación y diseño de la enseñanza

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Cuadro 4.1.a

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO
Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación
1. niveles de habla y relación entre los hablantes
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, informal • Distinción de los niveles de habla
y formal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. en el ámbito de la experiencia
de la comunicación social: uso
2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro
informal y formal.
de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.
3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan • Valoración de las normas sociales
la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, y del uso formal de la lengua.
tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones • Experiencia de situaciones forma-
formales, etc. les en el contexto sociocultural.
4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas
• Caracterización de las formas
circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.
léxicas, gramaticales y textuales
5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias en los diferentes niveles del ha-
entre los diversos niveles del habla. bla.
6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica,
• Relación entre niveles del habla y
descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.
grupos sociales.
7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asi­metría
de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. • Distinción entre relaciones simé-
tricas y complementarias o asi-
8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de
métricas en variados ámbitos de
las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido
la vida social de las personas.
las reglas de su relación.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no • Evaluación del uso personal del
formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos habla en diversos contextos so-
de solidaridad y cercanía humana. cioculturales.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 29

Cuadro 4.1.b

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

• Nivel de Habla: • APLICA LOS NIVELES DE HABLA
> Comunicación social. EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS
> Norma social.
Habilidades Específicas:
> Situación de comunicación.
> Forma léxica. > Utiliza el nivel de habla de acuerdo
> Forma gramatical. con las circunstancias sociales.
> Forma textual.
> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales
y textuales que diferencian los niveles de habla.
• Contexto sociocultural:
> Grupo social. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales.
> Relación simétrica.
> Argumenta utilizando las características de las
> Relación complementaria
relaciones de simetría, complementariedad y asimetría.
o asimétrica.

SUJETO (Actitudes) CONTEXTO (Campo de Aplicación)

• Valoran las normas sociales de uso formal de la
lengua.
Interacciones comunicativas formales e
• Reconocen consecuencias o efectos negativos de los informales en diversos contextos sociocul­
usos inadecuados del habla. tu­rales (estudiantiles, familiares, sociales,
laborales, etc.).
• Valoran y aprecian los usos informales como respues-
tas comunicativas a situaciones no formales.
30 planificación y diseño de la enseñanza

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

Cuadro 4.2.a

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIO
Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional
1. características naturales de la región
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
El alumno o alumna:
• Grandes unidades naturales
1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cor- que caracterizan la región.
dillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresión intermedia,
• Clima, relieve, vegetación
valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos).
y fauna de la región y su
2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, clima,
variación entre unidades
vegetación y fauna.
naturales.
3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales,
considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la conti- • Causas y factores explicati-
nentalidad. vos de las variaciones del cli-
4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. ma entre unidades naturales
5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. (altitud, latitud, orografía,
6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus causas, conti­nen­talidad).
las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.
7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica • El paisaje natural y su trans-
aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos, formación por la acción
aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos humana.
renovables y no renovables.
8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, • Problemas ambientales.
maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende sus
• Recursos naturales de la
causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.
región.
9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales.
10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su • Riesgos naturales.
región.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 31

Cuadro 4.2.b

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

• Unidad Natural. • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS
• Relieve. FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES
> Cordillera. Habilidades Específicas:
> Planicie; planicie litoral. > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la
> Valle; valle fluvial región.
> Área; área desértica. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de
> Isla. relieve, clima, vegetación y fauna de la región.
> Fiordo. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales
• Clima: de la región.
> altitud > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de
> latitud las actividades productivas de la región.
> orografía > Identifica los principales riesgos naturales de la región.
> continentalidad
• Paisaje natural.
• Vegetación. SUJETO (Actitudes) CONTEXTO
• Fauna. • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del
(Campo de
• Problema ambiental. paisaje. Aplicación)
• Recurso natural: • Valora la preocupación por los efectos ambien-
> Recursos renovables. tales de la acción humana. • La Región
> Recursos no renovables. • Discute la existencia de problemas ambientales político-
en su región, distinguiendo sus causas, posicio- administrativa
• Riesgo natural: nes en juego y alternativas para solucionarlos. donde vive
> Sismo. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir el estudiante.
> Maremoto, y otros. frente a los riesgos naturales.
32 planificación y diseño de la enseñanza

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

Cuadro 4.3.a

PROPUESTA CURRICULAR MODULAR

MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO

APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS

Realiza instalaciones eléctricas de alumbrado • Tecnología de componentes

para instalaciones de alum-
brado:
Criterios de evaluación
> Aparatos.
> Calcula los parámetros eléctricos necesarios. > Artefactos.
> Accesorios.
> Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales
> Equipos.
necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguridad
> Dispositivos.
y planos respectivos.
> Sistemas.
> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones.
• Instalación de circuitos
> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
de alumbrado:
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos
> 9/12.
planificados.
> 9/15.
> Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > 9/24.
> 9/32.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
> Fluorescentes.
> Especiales con aplicación
de sistemas de control.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 33

1.3. MARCO
Cuadro 4.3.b PARA LA BUENA
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
ENSEÑANZA
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO
El “Marco para la Buena Enseñanza” es
un instrumento que orienta el desarrollo
CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO
profesional docente. Este Marco “reconoce
(Habilidad General)
• Parámetro. la complejidad de los procesos de enseñanza
• Especificación técnica. INSTALACIÓN ELÉCTRICA y de aprendizaje y los variados contextos
• Componente. DE ALUMBRADO culturales en que éstos ocurren, tomando
• Instalación. en cuenta las necesidades de desarrollo de
• Circuito. PASOS PROCEDIMENTALES:
• Plano. conocimientos y competencias por parte de
• calcula parámetros eléctricos.
• Costo. • determina especificaciones los docentes, tanto en materias a ser apren-
• Norma eléctrica. técnicas. didas como en estrategias para enseñarlas;
• Norma de seguridad. • monta componentes. la generación de ambientes propicios para
• conecta componentes. el aprendizaje de todos los alumnos; como
• realiza pruebas la responsabilidad de los docentes sobre el
de funcionamiento.
SUJETO (Actitudes) mejoramiento de los logros estudiantiles”
(Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7).
• Aplica normas eléctri-

cas de seguridad y de
planos. Calcula costos. Cuatro son los Dominios que señala. Éstos se
• Realiza pruebas de corresponden con la tarea docente: A. Pre-
funcionamiento. paración de la Enseñanza; B. Creación de
un ambiente propicio para el aprendizaje;
CONTEXTO C. Enseñanza para el aprendizaje de todos
(Campo de Aplicación) los estudiantes; y, D. Responsabilidades
• Viviendas, oficinas, locales profesionales. De estos cuatro Dominios,
comerciales, edificios, centros para los efectos de Planificación y de Diseño
asistenciales, etc. de la Enseñanza, interesa profundizar en los
Dominios A. Preparación de la Enseñanza y,
Dominio C. Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes.
34 planificación y diseño de la enseñanza
Cuadro 5.1. DOMINIO A
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
A.1. Domina los contenidos de las disciplinas
que enseña y el marco curricular nacional.
• Conoce y comprende los principios
y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.
• Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos
de su disciplina.
• Comprende la relación de los contenidos que enseña
con los de otras disciplinas.
• Conoce la relación de los contenidos de los subsectores
que enseña con la realidad.
• Domina los principios del marco curricular
y los énfasis de los subsectores que enseña.
A.2. Conoce las características, conocimientos
y experiencias de sus estudiantes.
• Conoce las características de desarrollo correspondientes
a las edades de sus estudiantes.
• Conoce las particularidades familiares y culturales
de sus alumnos.
• Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes
respecto de los contenidos que enseña.
• Conoce las diferentes maneras de aprender
de los estudiantes.
A.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.
• Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades
congruentes con la complejidad de los contenidos.
• Conoce estrategias de enseñanza
para generar aprendizajes significativos.
• Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje
congruentes con la complejidad de los contenidos
y las características de sus alumnos.
• Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje
de los contenidos que enseña.
A.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera
coherente con el marco curricular
y las particularidades de sus alumnos.
• Elabora secuencias de contenidos coherentes con los
objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.
• Considera las necesidades e intereses educativos
de sus alumnos.
• Las actividades de enseñanza son coherentes
con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.
• Las actividades de enseñanza consideran variados
espacios de expresión oral, lectura y escritura
de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes
abordados en los distintos subsectores.
A.5. Las estrategias de evaluación son coherentes
con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
enseña, el marco curricular nacional y permiten a
todos los alumnos demostrar lo aprendido.
• Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
• Las estrategias de evaluación son coherentes con la
complejidad de los contenidos involucrados.
• Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación
acordes a la disciplina que enseña.
• Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes
oportunidades equitativas para demostrar
lo que han aprendido.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 35

Cuadro 5.2. DOMINIO B

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPIO PARA EL APRENDIZAJE

CRITERIOS Y DESCRIPTORES

B.1. Establece un clima de relaciones de aceptación,
equidad, confianza, solidaridad y respeto.
• Establece un clima de relaciones interpersonales • Establece normas de comportamiento que son
respetuosas y empáticas con sus alumnos.
• Proporciona a todos sus alumnos
oportunidades de participación.
• Promueve actitudes de compromiso y solidaridad y con una convivencia armónica.
entre los alumnos.
• Crea un clima de respeto por las diferencias de
género, culturales, étnicas y socio económicas.
B.2. Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de todos sus alumnos.
• Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus alumnos.
• Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje,
la indagación y la búsqueda.
• Favorece el desarrollo de la autonomía de los
alumnos en situaciones de aprendizaje.
• Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia
para realizar trabajos de calidad.
B.3. Establece y mantiene normas consistentes
de convivencia en el aula.
conocidas y comprensibles para sus alumnos.
• Las normas de comportamiento son congruentes
con las necesidades de la enseñanza
• Utiliza estrategias para monitorear y abordar
educativamente el cumplimiento de las normas
de convivencia.
• Genera respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo
y dispone los espacios y recursos
en función de los aprendizajes.
• Utiliza estrategias para crear y mantener
un ambiente organizado.
• Estructura el espacio de manera flexible
y coherente con las actividades de aprendizaje.
• Utiliza recursos coherentes con las actividades
de aprendizaje y facilita que los alumnos
dispongan de ellos en forma oportuna.
36 planificación y diseño de la enseñanza
Cuadro 5.3. DOMINIO C
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
C. 1. Comunica en forma clara y precisa
los objetivos de aprendizaje.
• Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase
y los aprendizajes a lograr.
• Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán
tanto para autoevaluarse como para ser evaluados.
C. 2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes,
coherentes y significativas para los estudiantes.
• Estructura las situaciones de aprendizajes considerando
los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes.
• Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de
enseñanza clara y definida.
• Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y
complejidad del contenido.
• Propone actividades que involucran cognitiva y emo-
cionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los
comprometen en la exploración de los contenidos.
C. 3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad
conceptual y es comprensible para los estudiantes.
• Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y
adecuada al nivel de los estudiantes.
• Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad
conceptual.
• Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada
a la comprensión de los estudiantes.
• Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y
comprensible para sus alumnos.
C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible
para la enseñanza.
• Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función
de los objetivos de la clase.
• Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes.
C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
• Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar
en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenó-
menos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.
• Formula preguntas y problemas y concede el tiempo
necesario para resolverlos.
• Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
• Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los
objetivos transversales del currículum, con el fin de favo-
recer su proceso de construcción de valores.
• Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito
gradualmente más preciso y pertinente.
C. 6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro-
piación de los contenidos por parte de los estudiantes.
• Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de
los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.
• Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los
estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.
• Reformula y adapta las actividades de enseñanza de
acuerdo con las evidencias que recoge sobre los apren-
dizajes de sus estudiantes.
 ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 37

Cuadro 5.4. DOMINIO D

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
CRITERIOS Y DESCRIPTORES

D.1. El profesor reflexiona sistemáticamente D.4. Propicia relaciones de colaboración

sobre su práctica.
• Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron
los aprendizajes esperados.
• Analiza críticamente su práctica de enseñanza
y la reformula, a partir de los resultados
de aprendizaje de sus alumnos.
• Identifica sus necesidades de aprendizaje
y procura satisfacerlas.
y respeto con los padres y apoderados.
• Informa a las familias sobre los procesos
de aprendizaje que se abordarán en el curso.
• Informa periódicamente a las familias
los avances de los aprendizajes de sus hijos.
• Contribuye a involucrar a las familias
en actividades de aprendizaje, recreación
y convivencia de sus alumnos.

D.2. Construye relaciones profesionales D.5. Maneja información actualizada

y de equipo con sus colegas. sobre su profesión, el sistema educativo
• Promueve el diálogo con sus pares en torno a y las políticas vigentes.
aspectos pedagógicos y didácticos. • Conoce las políticas nacionales de educación
• Participa activamente en la comunidad relacionadas con el currículum, la gestión educativa
de profesores del establecimiento, colaborando y la profesión docente.
con los proyectos de sus pares y con el proyecto • Conoce las políticas y metas del establecimiento, así
educativo del establecimiento. como sus normas de funcionamiento y convivencia.
• Analiza críticamente la realidad de su establecimiento
D.3. Asume responsabilidades en la orientación a la luz de estas políticas.
de sus alumnos.
• Detecta las fortalezas de sus estudiantes
y procura potenciarlas.
• Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos
derivadas de su desarrollo personal y académico.
• Propone formas de abordar estas necesidades
tanto en el aula como fuera de ella.
 “¿Qué son
las palabras
En cualquier sino las envo
idioma que s lturas y vain
enseñarse la e estudie, au as de las co
nque sea la le sas
y recíprocam
s cosas a qu
e se refieren ngua usual, d ?
ente, cuanto las voces qu ebe
expresar po se ve, oye, to e se aprende
r el lenguaje, ca n,
desarrollen a fin de que la o gusta debe saberse
y cultiven pa lengua y el e
ser: Todos d ralelamente. ntendimiento
eben saber e La enunciació se
camente ent x p o ner lo que ha n d e la regla debe
ender lo que n aprendido
hable sin ent e x p onen. Y no se y recípro-
ender lo que debe permit
Pues el que n d ice ni aprend ir a nadie que
o sabe expr er lo que no
estatua, y el e sar lo que su s a be expresar.
que habla sin entendimient
saber, una c o conoce es u
otorra”. na

Juan Amos C
omenio.
“La Didáctic
a Magna”.
Cáp. XIX. N°
45. 1632.
 II.

PROCESO
DE PLANIFICACIÓN
40 planificación y diseño de la enseñanza
T anto la fase de Planificación como
la de Diseño de la enseñanza son y cons-
tituyen actos de reflexión individual y
colectiva de los docentes en su condición
de profesionales.
La reflexión supone una toma de concien-
cia, de objetivación y de distanciamiento
del objeto de enseñanza para visualizar
con claridad el sentido y significado que
se otorgará al proceso.
Por otra parte, todo acto de enseñanza es
intencionado; se espera que a partir de ella
se logren ciertos resultados que llamamos
aprendizaje. El acto de enseñanza constituye
una hipótesis o apuesta del profesor en el sen-
tido que el modo que lo enfrenta es el mejor
para obtener los resultados esperados.
El proceso de planificación en el modelo
curricular tecnológico, anterior a la actual
Reforma Educacional, muchas veces se
transformaba en un acto mecánico, de
búsqueda de “los verbos de acción” apropia-
dos, de enunciados de “actividades” descon­
textualizadas y poco o nada signifi­cativas
para el profesor y para los estudiantes.
Las condiciones que plantea la actual refor-
ma para el proceso de aprendizaje inserto
en un contexto de aprendizajes significati-
vos, del aprender a aprender, del desarrollo
de las habilidades cognitivas superiores y,
de la participación activa del sujeto alumno
en su proceso de aprendizaje, hace cambiar
radicalmente el modo como se enfrenta el
proceso de planificación.

2.1. Condiciones
para realizar
el proceso de El “Marco para la Buena Enseñanza” en
el Dominio A. referido a la “Preparación
Planificación de la Enseñanza” plantea cinco criterios
o condiciones básicas que se deben consi-
derar al momento de iniciar el proceso de
Planificación:
a. El dominio de la disciplina que se
enseña y del marco curricular;
b. El conocimiento de las característi-
cas, conocimientos y experiencias previas
de los estudiantes a quienes se les va a
enseñar;
c. El dominio de la didáctica de la
disciplina que se va a enseñar;
d. La organización de los contenidos,
considerando la propuesta curricular y las
características de los alumnos; y,
e. El uso de estrategias de evaluación
congruentes con los objetivos, con la dis-
ciplina que enseña y con el curriculum y,
que permitan que los alumnos demuestren
lo aprendido.
Armonizar cada uno de estos elemen-
tos supone, como se dijo anteriormente,
un acto de reflexión individual y colectivo
y, un nivel de profesionalismo importante.
Una revisión profunda de cada uno de los
Descriptores de los Criterios con sus res-
pectivas explicaciones y/o resignifi­cación
(sugerida en el punto 1.3), constituye un
PROCESO DE PLANIFICACIÓN 41
paso previo a la Planificación, porque tie-
ne una connotación didáctica encaminada
al logro de aprendizajes significativos y
permanentes en los estudiantes.
Así, en tanto mayor sea el ‘dominio
de la disciplina que enseña’ el profesor
tendrá un mayor repertorio de recursos
y estrategias para planificar actividades
que sean significativas y coherentes con
el propósito de la enseñanza. Un docente
domina la disciplina cuando es capaz de
identificar la estructura conceptual de
aquella, sus principios y procedimientos,
como también su historicidad.
Íntimamente ligado a lo anterior está
el ‘dominio de la didáctica de la disciplina
que enseña’. La didáctica se refiere a las
estrategias y procedimientos particulares
de cómo cada disciplina es enseñada. Estos
procedimientos emergen de la naturaleza
del saber enseñado; así, la matemática se
enseña de un modo diferente que la quí-
mica y ésta de las ciencias sociales y del
arte. Un profesor domina la didáctica de la
disciplina que enseña cuando es capaz de
transformar el conocimiento disciplinar en
conocimiento didáctico de la materia aten-
diendo a la naturaleza del conocimiento
enseñado.
42 planificación y diseño de la enseñanza
2.2. Propósitos de la
Para hacer las adecuaciones y transfor-
maciones didácticas de la disciplina, indi-
cadas anteriormente, el profesor requiere
conocer ‘las características generales de
sus alumnos y las experiencias y cono-
cimientos previos’, puesto que es desde
estos últimos desde donde el alumno puede
iniciar nuevos procesos de significación y
resignificación. Esto lo obliga a organizar
las ‘secuencias de aprendizajes de manera
coherente con el contenido y las particu-
laridades de los alumnos’.
Por último, las estrategias y criterios de
evaluación deberán ser ‘coherentes con
los objetivos de aprendizaje, los conte-
nidos disciplinarios y dar oportunidad
para que todos los alumnos demuestren
lo aprendido”; y deberán ser conocidas
por los alumnos y, en lo posible, por los
docentes del nivel.
Planificación y del Diseño
de la Enseñanza
Existen diferencias entre la Planificación
y el Diseño de la Enseñanza. En general,
en la cultura escolar se los ha entendido
como sinónimos, no siéndolo.
La Planificación tiene como propósito
“asegurar la cobertura curricular y pre-
ver necesidades que emergerán durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje”.
En cambio el Diseño tiene como finalidad
“generar las estrategias adecuadas para
asegurar que todos los estudiantes apren-
dan significativamente”. Planificación y
Diseño son dos momentos diferentes, el
primero responde a la idea de “Preparación
de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo
a “Enseñanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes” (Dominio C).
Es por ello que la Planificación se puede
hacer por niveles de enseñanza (todos los
primeros, todos los segundos, etc.), en
cambio el Diseño, es la forma particular
como cada docente, desde sus propias
representaciones de la disciplina que
enseña, lleva a la práctica lo planificado.
En este documento se está trabajando el
primer momento: la planificación. Ésta
 PROCESO DE PLANIFICACIÓN 43

constituye un primer nivel de adecuación

del curriculum a la realidad contextual
del Liceo, pero hay un segundo momento
de adecuación de los contenidos, que hace
cada profesor, que es a la realidad de un
curso en particular.
Cuadro 6.0
Un contenido determinado o un aprendizaje
esperado debe ser tratado de modo diferente
dependiendo del curso, de los conocimien- PROCESO DE PLANIFICACIÓN
tos, experiencias previas y características
del curso. Es, como dice Shulman, seme-
ELEMENTOS A CONSIDERAR
jante a cuando uno va a la tienda a comprar EN LA PLANIFICACIÓN
una prenda de vestir, la solicita por la talla,
en general le quedará bien, sin embargo ELEMENTOS EXPLICITADOS ELEMENTOS DETERMINADOS
para que le quede perfectamente a gusto, EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO POR LOS DOCENTES
solicitará que se ajuste a sus medidas.

El tipo de Planificación que se propone es te- Habilidades Específicas ACTIVIDADES CLAVES

niendo como eje las Habilidades Generales (paso procedimental) • Desarrollo de habilidades
y Específicas de la disciplina que se enseña. cognitivas.
• Desarrollo de actitudes.
En el caso de la Formación Diferenciada Téc-
nico-Profesional será el Procedimiento y los CONOCIMIENTOS
(conceptos)
Pasos Procedimentales que están referidos Materiales de enseñanza
a las habilidades particulares que demanda • Los requeridos para
el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, desarrollar las habilidades
Actitudes específicas, los conocimientos,
Habilidades Generales y Procedimientos, (sujeto) las habilidades cognitivas
tienen relación con el “saber hacer”; éste y las actitudes.
se expresa en forma de desempeños que
deberán demostrar los estudiantes como
producto de sus aprendizajes. Tiempo
• Estimar el tiempo
El siguiente esquema (CUADRO 6.0) mues- conforme a la sugerencia
de los Programas.
tra los pasos y elementos a considerar en
el proceso de planificación:
44 planificación y diseño de la enseñanza
2.3. PASOS PARA
PLANIFICAR CON EJE
EN LAS HABILIDADES
a. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se
explicó en el Nº 1.2) de la o las Unidades
que contiene el Programa (Formación
General) o de los Apren­dizajes Esperados
y de los Criterios de Evaluación (Forma-
ción Diferenciada Técnico-Profesional),
para determinar los conceptos clave, la
habilidad general o el procedimiento y,
las habilidades específicas o pasos pro­
cedimentales según sea de la FG o de
la FDTP y, las actitudes (FG) o desafíos
éticos (FDTP). Un Análisis concienzudo
debiera entregar esta información.
b. Con la información anterior, que servirá
de base para el proceso de Planifica-
ción, la tarea consiste en ordenar las
habilidades específicas y determinar,
para cada una de aquellas, las activi-
dades clave (pueden ser tomadas de
las sugeridas por el Programa) que se
requerirán para desarrollar y poner en
práctica aquella habilidad específica
o paso procedimental. Es adecuado
recordar lo que indica el Marco para la
Buena Enseñanza (Ver Criterio C.),
que se deben proponer actividades
que “involucren cognitiva y emocio­
nalmente a los estudiantes” y que
las tareas a realizar comprometan
a los estudiantes en la “exploración
de los contenidos”. Igualmente, vale
recordar que la ‘actividad’ en sentido
pedagógico y didáctico no se define
por el movimiento físico que realizan
los estudiantes, sino por la posibilidad
que se les otorgue para poner en juego
(en actividad) los recursos cogniti­vos
que poseen; vale decir el saber, el
saber hacer y el saber ser.
c. Una vez determinadas las Actividades,
que deben ser las mínimas necesarias
para aprender y poner en práctica la
habilidad que se está desarrollando, es
necesario establecer qué tipo de ma-
teriales de enseñanza se requerirán
para el desarrollo de cada habilidad
específica. Esto, con la fina­lidad de
prever con anticipación có­mo obte-
nerlos para que estén disponibles en el
momento necesario. Obviamente, se
deben excluir todos aquellos materiales
de uso corriente de los estudiantes,
como lápiz, cuaderno, etc. Pero habrá
que prever si se requiere de algún ma-
terial tecnológico, de una sala especial,
o si la actividad contempla una salida a
terreno, etc.
d. Finalmente, es necesario determinar
el tiempo que se requerirá para el
desarrollo de la Unidad (FG) o del
Aprendizaje Esperado (FDTP). Los
tiempos estimados deben ser realistas
pero a la vez exigentes, en términos de
que se asegure la cobertura curricular
esperada para el nivel. En general, los
estudios indican que aún está bajo
el nivel de cobertura del curriculum
nacional; incluso que hay Unidades que
no son tratadas.
A continuación, se propone un esquema que
puede ayudar a ordenar la Planificación:
 PROCESO DE PLANIFICACIÓN 45

Cuadro 6.1

SUGERENCIA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD

NOMBRE DE LA UNIDAD: TIEMPO:

HABILIDAD GENERAL (procedimiento):

HABILIDADES COGNITIVAS:

ACTITUDES (desafío ético):

HABILIDADES ESPECÍFICAS CONCEPTOS ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO

(Pasos Procedimentales) CLAVE CLAVE

1:

2:

3:

4:
46 planificación y diseño de la enseñanza

Cuadro 6.2

EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD

PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN,
SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE

NOMBRE DE LA UNIDAD: Contexto sociocultural de la comunicación. TIEMPO: ……………

HABILIDAD GENERAL: Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.
HABILIDADES COGNITIVAS: Habilidades comunicativas y de investigación.
ACTITUDES: Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
HABILIDADES ESPECÍFICAS CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

1. Utiliza el nivel de habla • Nivel de habla. ……………………

…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
pertinente de acuerdo • Norma social. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
con las circunstancias • Situación de ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
sociales. comunicación. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
2. Distingue y utiliza los ele­- • Forma léxica. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
mentos lexicales, grama- • Forma ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
ticales y textuales que gramatical. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
diferencian los niveles de • Forma textual. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
habla. ……………………
…………………… ……………………
…………………… ……………………
……………………
3. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………

4. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………

5. …………………… • …………………… …………………… …………………… ……………………

 PROCESO DE PLANIFICACIÓN 47

2.4. La
Planificación
y el uso
del tiempo

El buen aprovechamiento del tiempo es un

factor crucial para el logro de aprendizajes
en forma eficiente. Las investigaciones se-
ñalan que existe relación entre los logros de
aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio
y, que esta relación sería más fuerte aún,
cuando se trata del tiempo comprometido
en el aprendizaje escolar*.

Al inicio del año escolar, se puede tener

En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades
Específicas, como los Conceptos Claves
y la Habilidad General (Procedimiento)
fueron obtenidos del Análisis Didáctico de
la Unidad. Por lo tanto, lo que correspon­de
es completar aquello que está achurado con
líneas punteadas, esto es: elaborar las activi-
dades, determinar los materiales y estimar
el tiempo para cada una de las Habilidades
Específicas y para toda la Unidad.
Hay ejemplos típicos de “actividades” ca­
rentes de sentido y significado pedagógico y
didáctico, como las siguientes: “los alumnos
completan la pauta dada”; “los alumnos
investigan sobre el tema”; “investigación
bibliográfica”, “los alumnos resuelven los
ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas
“actividades”, muy frecuentes antiguamente
en la planificación lineal sin contexto o sin
un para qué y un por qué (sentido y signifi-
cado), resultan vagas y no significativas.
la sensación de que el tiempo puede pa-
recer extenso para tratar cada uno de los
contenidos del Programa. Sin embargo,
al calendarizarlos, se constata que para
abarcarlos se debe aprovechar bien el
tiempo disponible.
* Aronson et al, “Improving Student Achie­
vement by Extending School: Is It Just a
Matter of Time?” (1988), citado en “Claves
para la Educación en Pobreza”. Bárbara
Eyzaguirre.
www.mineduc.cl/biblio/documento
48 planificación y diseño de la enseñanza
Un modo de hacerlo, en beneficio de la efi-
ciencia y de la eficacia, es Calendarizan­do
los contenidos y/o las acciones a trabajar
durante el año, un semestre o un mes, se-
gún se estime más conveniente en el Liceo.
Una Calendarización anual es una ayuda
efectiva para potenciar las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos, ordenar
las acciones y/o contenidos y, estar en
posesión de una guía permanente para ir
constatando los avances, tanto al interior
del Departamento de Asignatura o de
Especialidad, en los GPT u otra forma de
organización del Liceo.
La Calendarización es un complemento
pertinente con la Planificación. Para
hacerla, no es necesario realizar la des-
cripción pormenorizada de la actividad o
contenido (según la forma que se quiera
utilizar) sino sólo un enunciado compren-
sivo, considerando los días de la semana
en que se tiene clase con cada curso. Se
sugiere agregar en la Calendarización
los días feridos, las pruebas y/o controles
(situaciones de evaluación) u otras activi-
dades propias del Liceo de tal manera de
tener certeza de las clases efectivamente
realizadas.
La Calendarización ayuda a:
1. Trabajar en forma individual o colectiva
(varios docentes del Subsector o por nivel),
según la organización que se estime más
conveniente.
2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas
de trabajo en aula con los estudiantes.
3. Articular con docentes de otros subsec­tores
acciones en conjunto, a fin de poner en prác-
tica estrategias que ayuden al desarrollo de
las habilidades de los estudiantes.
4. Entregar lecturas/acciones previas a los alum-
nos relacionadas con los temas que se tratarán
en la siguiente clase.
5. Lograr una buena coordinación con la UTP
para que, pruebas, guías y apoyos materiales
CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo.
6. Entrega información a la UTP/Supervisión,
sobre la acción docente en el aula.
7. Informar a estudiantes y padres y apoderados
de los contenidos y fechas de evaluaciones a
fin de lograr un apoyo en su estudio.
8. Buscar espacios para suplir los contenidos no
tratados del Programa de Estudios en caso de
eventos imprevistos que no permitan cumplir
con el calendario.
9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes
y/o contenidos centrales de tal modo de no
dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del
Programa de Estudio.
 PROCESO DE PLANIFICACIÓN 49

Cuadro 6.3

EJEMPLO FORMATO CALENDARIZACIÓN

PROFESOR: A. González C. NIVEL: Primero Medio

SECTOR/ESPECIALIDAD: Inglés CURSO: C
FECHA CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL OBSERVACIONES

MARZO 2008
Lunes 5 Introducción. Presentación del Programa. Repaso.
Miércoles 7 Repaso. Conocimientos de Inglés de E. Básica.
Lunes 12 Evaluación Diagnóstica.
Miércoles 14 Comprensión Auditiva. Juego de números. Radio-casette
Lunes 19 Comprensión Auditiva. Diálogos. Radio-casette
Miércoles 21 Comprensión Auditiva. Descripción de figura. Radio-casette
Lunes 26 ………
Miércoles 28 ………
ABRIL2008
Lunes 2 ………
Miércoles 4 ………
 “Entre est
as c
contenidos a ategorías, el conocimien
dquiere part to pedagóg
distintivos d icular interé ico de los
e conocimien s porque iden
entre materia tos para la e tifica los ba
y pedagogía nseñanza. Re gajes
cómo determ por la que se presenta la
inados tema llega a una c mezcla
y se adaptan s y problema omprensión
a los diverso s se organiz de
y se exponen s intereses y an, se repres
para su ense capacidade e ntan
materia es la ñanza. El con s de los alum
categoría q ocimiento pe nos,
guir entre la ue con mayo dagógico de
comprensión r pro la
comprensión de un especia babilidad permite distin-
del pedagog lista en un ár
o”. ea del saber
y la

Lee S. Shulma
“Conocimien n.
to y enseñan
Estudios Púb za”.
licos, 83. 200
1.
 III.

DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
52 planificación y diseño de la enseñanza

A diferencia de la Planificación, que

tiene que ver con la organización y pre-
paración de la enseñanza, el Diseño, se
refiere a cómo cada docente lleva a la
práctica lo planificado, considerando las
características particulares de los alumnos
de cada curso.
Básicamente el Diseño, es un acto de
reflexión del docente, donde se conjuga el
saber que posee de la disciplina, el saber
pedagógico adquirido de la experiencia, el
conocimiento de los intereses y necesida-
des de un curso en particular y, el dominio
que posea de un repertorio de estrategias
de enseñanza.
Al respecto, “El Marco para la Buena En-
señanza”, en el Dominio C. “Enseñanza
para que todos los alumnos aprendan”,
entrega un conjunto de pistas interesantes
de considerar al momento de Diseñar una
clase*. El Diseño tiene como finalidad
generar las estrategias adecuadas para
asegurar que todos los alumnos aprendan
significativa­mente.
Por lo tanto, entendemos por Diseño
“el modo particular como cada docente
‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planifi-
cación, considerando las particularidades
de cada curso, atendiendo a su cultura;
las características de esos alumnos, sus
necesidades, contexto, conocimientos y
experiencias anteriores”.

* Por “clase” en este contexto, entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente
con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar
donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duración (tiempo,
hrs.) acotada”.

3.1. Tres Momentos de la Clase
La propuesta de Diseño se ordena en
tres momentos: inicio, desarrollo, cierre.
Cada uno de estos momentos tiene un
sentido; sin embargo, en su conjunto, la
clase debe dar cuenta de un continuo.
La distinción entre uno u otro momento
es para enfatizar su inten­cio­nalidad pe-
dagógica y didáctica. Cuando se diseña,
hay que considerar que en cada momento
debieran estar claras: las estrategias y los
materiales que se utilizarán, los que serán
acordes con la finalidad de cada momento
y la estrategia elegida.
a. Momento
de Inicio
Es un momento especialmente destinado
a rescatar e identificar los aprendizajes y
experiencias previas relacionadas con el
tema, tópico o aprendizaje que se espera lo-
grar en esa clase. Es necesario, igualmente,
dar a conocer el sentido e importancia del
aprendizaje propuesto, la relación con otros
aprendizajes ya sea del mismo sector o de
otros sectores de aprendizaje y, explicitar
cómo se van a evaluar; es importante que
desde el inicio del proceso los estudiantes
tengan claridad cómo serán evaluados y
cuáles son los contenidos y aprendizajes
principales que incluirá la evaluación.
Para introducir la clase existe una serie
de recursos utilizables, como ejemplo:
• Exposición breve del docente, desti-
nada a posicionar el tema; plantear los
objetivos, destacar puntos importantes,
señalar el modo de trabajo y, de eva-
luar;
• Reportaje realizado por los estudian-
tes, en la clase anterior el profesor
puede indicar a los estudiantes que
recopilen información sobre el tema o
DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 53
aprendizaje en revistas y/o periódicos;
al inicio de la clase la pueden exponer
y generar una discusión sobre aquella
información;
• Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor
plantea algunas preguntas genera­doras
y los estudiantes anotan en las tarjetas
sus respuestas y luego, las funda-
mentan; en conjunto se jerarquiza la
información;
• Philipp 66, se reúnen grupos de seis
estudiantes y, discuten durante seis
minutos sobre un tema o pregunta
formulada por el profesor; un relator
expone las conclusiones; se analiza y
examina la información;
• Role Playing, se forman grupos; cada
integrante representa un rol relacio-
nado con el tema propuesto por el
profesor, luego se discute y comenta
sobre el tema central;
• Medios audiovisuales, breves imáge-
nes en video, power point, transparen-
cias, etc. que sirvan para visualizar el
tema y/o motivar (es importante no
extenderse para no perder el sentido
introductorio de la clase).
54 planificación y diseño de la enseñanza
b. Momento
de Desarrollo
Es el momento más intenso de la clase,
caracterizado por una fuerte interacción
entre el profesor y los alumnos, de éstos
entre sí y con los materiales de enseñanza
y, encaminado a desarrollar y poner en
práctica las habilidades cognitivas y espe-
cíficas de la disciplina.
Las acciones (actividades) que se desa-
rrollen en este momento deben dar opor-
tunidad para que los alumnos pongan en
práctica, ensayen, elaboren, construyan
y/o se apropien del aprendizaje y conteni-
dos de la clase. A través de estas acciones
se deberán crear situaciones que desafíen
a los alumnos a poner en juego sus habili-
dades cognitivas y sociales.
Debe ser un momento de trabajo de los
alumnos donde el docente, guía, super-
visa, ordena, aclara, asesora o acompaña,
utilizando materiales y guías claras y
autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar
deben ser precisas. La evaluación formativa
es central en este momento para ayudar en
los aprendizajes.
Algunos recursos (estrategias y técnicas)
que ayudan a la interacción para este Mo-
mento, son las siguientes:
• Exposición del profesor, para entregar
información, contextualizar y/o moti-
var a los estudiantes;
• Presentaciones (papelógrafos, pizarra,
transparencias, power point, etc.) que
ayudan a retener ideas, ordenar los
conceptos, clarificar algún aspecto
puntual o específico, visualizar posibles
resultados, etc.;
• Grupos de Trabajo, es uno de los recur-
sos que más se utiliza, porque ayuda a
promover el aprendizaje activo y autó-
nomo; dando espacio también a una
interacción entre pares que fomenta
el desarrollo de habilidades sociales y
actitudinales;
• Lluvia de ideas, permite una partici-
pación amplia de los estudiantes dando
cuenta de los diversos puntos de vista
frente a un mismo hecho o fenómeno;
también ayuda a entregar soluciones
creativas a un problema planteado;
• Juego de tarjetas, ayuda a una planifica-
ción participativa y a generar consensos;
• Método de los cuatro pasos (preparar,
demostrar, aplicar, ejercitar), permite
dominar paso a paso un proceso de
trabajo productivo;
• Método de Proyectos, favorece el de-
sarrollo de competencias en tareas y/o
trabajos interdisciplinarios;
• Estudio de casos, sirve para la resolu-
ción de problemas usando conocimien-
tos adquiridos;
• Trabajo de laboratorio, permite a los
estudiantes observar y tomar contacto
con fenómenos reales;
• Simulaciones, permiten ver modelos a esca-
la de un problema semejante a la realidad;
• Demostraciones, permiten mostrar se-
cuencias o flujos de una tarea o acción
compleja;
• Textos guías, para que los estudiantes
trabajen en forma autónoma.

c. Momento
de cierre
En general, los momentos de Inicio y
de Desarrollo están bastante arraiga-
dos en la cultura escolar. Es frecuente
encontrar que los docentes al inicio
de la clase planteen los propósitos de
aquélla y tiendan a poner en contexto
los aprendizajes utilizando algunos
recursos y materiales de enseñanza.
Algo semejante sucede con el Momento
de Desarrollo, cada vez es más habi-
tual observar a los jóvenes trabajando
en grupos, desarrollando proyectos o
interactuando en forma autónoma con
materiales preparados por el docente.
Sin embargo, el Momento de Cierre de la
clase no está incorporado en la cultura
escolar y es un momento clave desde
DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 55
la perspectiva de asegurar y/o afianzar
los aprendizajes. De allí lo importante
de considerar en el Diseño de Clase, un
momento específico que contemple el
uso de algún recurso estratégico y de
materiales. Puede ser éste un Momento
en que los estudiantes que estuvieron
más comprometidos con la clase afian-
cen sus aprendizajes; los que quedaron
con algún cabo suelto o alguna parte sin
comprender, pueden completar y aclarar
los puntos que estaban más oscuros; y, por
último, quienes estuvieron más distraídos
tienen la oportunidad de mirar en forma
sintética o si­nóptica los contenidos y
aprendizajes centrales de la clase.
De acuerdo con lo planteado anteriormen-
te, el propósito principal de este momento
es fijar los aprendizajes. Junto con ello,
se puede aprovechar la instancia para
redondear las ideas o puntos centrales del
trabajo realizado; revisar el conjunto del
proceso y destacar las partes y/o aspectos
importantes; establecer las bases de la
continuidad de los aprendizajes y los pasos
a seguir; reforzar aquellos aprendizajes
que el docente considera claves; aclarar
dudas y/o ampliar la información y, tam-
bién para valorar, estimular e incen­ti­var
a los estudiantes destacando los aspectos
positivos del trabajo realizado.
56 planificación y diseño de la enseñanza

Algunos de los recursos que se
pueden utilizar en este Momento,
además de cualquiera de los ante-
riores, son:
• Una síntesis realizada por el
profesor destacando los apren-
dizajes esperados centrales;
Finalmente, junto con pensar en el
desarrollo de la clase, es necesario
considerar la oportunidad en que
se comunicará a los estudiantes los
estándares o niveles de logro que se
desean alcanzar, utilizando ejemplos
Cuadro 7
reales, concretos y precisos; igualmen-
te, incentivarlos a reflexionar sobre
sus propias maneras de conocer y de
desarrollar sus habilidades y actitudes;
esto les ayudará a comprender y juzgar
sus propios esfuerzos.

• Un recuento de los momentos EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

más importantes de la clase
utilizando una transparencia; DISEÑO DE LA CLASE
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): TIEMPO:
• Una exposición breve destacan-
do los puntos centrales de la HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental):
clase hecha por un alumno o por
un grupo; ACTIVIDADES CLAVES:

• Una evaluación formativa o CONTENIDOS:

una autoevaluación breve so-
MOMENTO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES
bre los aprendizajes propuestos
(recordando que el propósito
INICIO
de este Momento no es evaluar,
pero que, cuando el docente lo
estime necesario, puede utilizar
la evaluación formativa como un
recurso);
DESARROLLO

• Una dinámica donde los alum-

nos expresen lo que aprendieron
utilizando diversos medios de
expresión.
CIERRE
 DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 57

3.2. Elementos
a considerar
para el Diseño
de las Clases
a. Los elementos establecidos en la
Planificación; es decir, la Habilidad
Específica o Paso Procedimental, los
conceptos clave, las actividades clave o
genéricas, los materiales y, el tiempo.

b. La selección de estrategias y/o técnicas

para cada uno de los Momentos.

c. Los materiales, medios o recursos de

aprendizaje.

d. La interacción entre el docente, los estu-

diantes y los contenidos (materiales).

e. Las estrategias y los materiales selec-

cionados constituyen elementos que in-
termedian en la relación entre docente,
estudiantes y contenidos (materiales).
f. El diseño consiste en la narración de la
interacción —en cada momento— en-
tre los elementos anteriores: el docente,
los estudiantes y los materiales de
enseñanza (contenidos).
El Diseño de una clase consiste básicamen-
te en una narración o relato de la interac-
ción que se produce entre el docente, los
estudiantes y los contenidos (materiales de
enseñanza), en cada uno de los Momentos,
teniendo como eje articulador una o más
estrategias que se van entrelazando para
formar un continuo coherente.
En esta narración se debe evidenciar que
cada acción que realice el docente y cada
acción que desarrollen los estudiantes,
en el contexto del proceso de enseñanza,
tiene un sentido y un significado, por lo
tanto, las estrategias y los materiales que
se utilicen deben ser congruentes con
aquellos sentidos.
58 planificación y diseño de la enseñanza

Cuadro 7.1

EJEMPLO DE DISEÑO DE UNA CLASE

(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama)
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. TIEMPO: 90 min.
HABILIDAD ESPECÍFICA: Apropiación del concepto de interacción comunicativa.
ACTIVIDADES CLAVE: Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa.
CONTENIDOS: Comunicación, proceso, interacción.
MOMENTO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

INICIO El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los Registros de situaciones
alumnos, con la intención de explicar que es imposible no comunicar.. de comunicación en la vida
Luego, utilizando la técnica de Lluvia de ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comu- cotidiana realizados por
nicación, el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? las alumnas/os.
Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado
de comunicación.
DESARROLLO Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la Pauta de Trabajo de Grupos
siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser con frases que contie-
humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión nen diferentes situaciones
social. donde se utiliza la noción
Trabajo de Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes de ‘proceso’: proceso de
contextos las alumnas/os trabajan el concepto; éste se requiere para elaborar el concepto de desarrollo, proceso de
comunicación y de interacción comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comu- crecimiento, proceso de
nicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo inscripción, etc.
e inserción social.

CIERRE Puesta en Común. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elabora- Transparencia con defini-
ción de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. El Profesor modera, conduce y ciones de comunicación e
aclara cuando es necesario. interacción comunicativa.
Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos con-
ceptos, dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa Retroproyector.
—ésta será la siguiente clase—. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, com-
probar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso.
 IV.

EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
60 planificación y diseño de la enseñanza

Diversos estudios actuales han seña-

lado que uno de los aspectos donde los
docentes requieren de apoyo, es en el
tema de la evaluación. Se han detectado
problemas como: falta de coherencia
entre los instrumentos que se aplican y
el aprendizaje propuesto, evaluación de
aspectos poco significativos o que no son
los relevados por el Marco Curricular y
los Programas de Estudio, evaluación de
contenidos sin considerar los Objetivos
Fundamentales en los que se enmarcan
y contextualizan, atender sólo habilida-
des sencillas mientras que aquellas más
complejas como analizar y relacionar
variables, son escasamente evaluadas.

Al respecto, el “Marco para la Buena

Enseñanza” en el Dominio A, sobre
“Preparación de la Enseñanza”, en el
Criterio A.5., plantea que “Las estrategias
de evaluación son coherentes con los ob-

jetivos de aprendizaje, la disciplina que
enseña, el marco curricular nacional y,
permite a todos los alumnos demostrar
lo aprendido”. Esto significa que los ‘cri-
terios de evaluación que se utilizan, son
coherentes con los objetivos de aprendi-
zaje’, que las ‘estrategias de evaluación
son coherentes con la complejidad de los
contenidos involucrados’, que el docente
‘conoce diversas estrategias y técnicas de
evaluación acordes con la disciplina que
enseña’ y, que ‘las estrategias de evalua-
ción ofrecen a los estudiantes oportuni-
dades equitativas para demostrar lo que
han aprendido’.
La evaluación tiene como finalidad crear
condiciones como para promover y desa-
rrollar los aprendizajes; se asume como un
proceso continuo de observación, monito-
reo y establecimiento de juicios profesio-
nales sobre el estado del aprendizaje de los
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
alumnos, inferido a partir de lo observado
en sus trabajos, desempeños, actuaciones
e interacciones en las clases.
Las investigaciones señalan que existe
una estrecha relación entre logro de los
aprendizajes e interés de los estudiantes,
recalcando la importancia de las habilida-
des afectivas y metacognitivas. Informar
a los estudiantes sobre los desempeños
que se espera que logren, trabajar con
los estudiantes sobre sus propias maneras
de adquirir el conocimiento, desarrollar
sus habilidades y actitudes, les ayudará a
comprender e internalizar los estándares
de calidad que requieren alcanzar y, a
juzgar sus propios esfuerzos
La información recolectada en la eva-
luación permite tener una base para las
siguientes planificaciones o para ajustarla
durante el proceso de enseñanza y de
61
aprendizaje. Es importante, además,
que los criterios de evaluación sean
compartidos entre alumnos y docentes,
pero también, con otros profesores del
mismo nivel, curso, ciclo o subsector y,
con equipo técnico del liceo.
La recolección de evidencias, a través de
diversas instancias de evaluación, per-
mitirá al docente fundamentar su juicio
evaluativo sobre cuánto saben, cuánto sa-
ben hacer y, cuánto valoran lo que hacen
los estudiantes. Esta información permite
analizar con otros docentes o, si es del
caso, con los apoderados, los resultados
obtenidos y, también, para calificar.
A continuación se presenta una síntesis
de cinco Principios Generales que sirven
para orientar la evaluación con el fin de
ayudar a mejorar los resultados de apren-
dizaje de los estudiantes.
62 planificación y diseño de la enseñanza

4.1. Principios para

la Evaluación de
los Aprendizajes

a. La evaluación se basa
en criterios que son conocidos
y comprendidos por todos.

• La evaluación se basa en la compara-

ción de un desempeño particular con
un parámetro explícito y compartido
con anterioridad entre todos, sirve para
conducir el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

• Los criterios de evaluación explicitan
qué es lo que se evaluará y ofrecen
descripciones de distintos niveles de
calidad en un continuo. En el contraste
entre un desempeño y este continuo de
descripciones (que incluye la definición
de la meta), o dicho de otro mo­do, la
ubicación del desempeño en este con-
tinuo, es lo que permite afirmar cuán
bueno es o en qué nivel se encuentra
el aprendizaje.
• Se espera que los criterios usados por
los profesores y sus alumnos sean
estables a través del tiempo, de modo
que la evaluación permita monitorear
la progresión del aprendizaje entre
período y período.
b. La evaluación se usa
como oportunidad para
promover el aprendizaje;
se retroalimenta dando pistas
sobre cómo avanzar.
• La evaluación tiene un propósito gene-
ral: recoger información en diferentes
momentos y sobre los diferentes aspec-
tos del aprendizaje para poder actuar
para mejorarlos.
• La comparación entre lo realizado por
un alumno y los niveles de desempeño
descritos en los criterios permite ubicar
al desempeño demostrado en términos
del continuo de calidad descriptiva.
El orden apropiado es considerar los
aspectos a evaluar en un momento
particular: teniendo a mano y en
mente los criterios de evaluación —y
posteriormente— de acuerdo con esto,
diseñar la forma en que se realizará

la evaluación, considerando distintas
estrategias para ello. La comparación
entre lo realizado por un alumno y
los niveles de desempeño descritos
en los criterios permite ubicar al
desempeño demostrado en términos
del continuo de calidad descriptiva.
La retroalimentación consiste en una
comunicación al alumno/a del nivel en
que se encuentra su desempeño en los
aspectos del aprendizaje definido en los
criterios, acompañado de sugerencias
para progresar hacia las descripciones
superiores.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
• Los estudiantes necesitan información
y orientación para poder planificar los
siguientes pasos en su aprendizaje,
por lo que los docentes deben identi-
ficar las fortalezas del aprendizaje y,
sugerir cómo desarrollarlas aún más;
igualmente, ser claros y constructivos
respecto de eventuales debilidades y las
formas en que podrían enfrentarse.
• Una parte importante del trabajo del
profesor es incentivar a los alumnos a
que se autoevalúen con el fin de que sean
responsables de su propio aprendizaje.
63
c. La evaluación se usa
para informar la toma
de decisiones pedagógicas.
• La información recolectada a través de
las evaluaciones puede ser aprovechada
para tomar decisiones en relación con
los diseños y estrategias de enseñanza
conducentes a ayudar a sus alumnos a
progresar. Para realizar esta reflexión
es necesario analizar las necesidades
de aprendizaje detectadas a través
del contraste de los trabajos con los
criterios de evaluación, de manera de
identificar fortalezas y debilidades de
los alumnos y de conocer con mayor
detalle la diversidad de alumnos por
curso.
• La información que se usa para re-
flexionar sobre estrategias y diseños
de clases se puede contrastar también
con evaluaciones externas, como, por
ejemplo, el SIMCE Se convoca a los
distintos actores del establecimiento
64 planificación y diseño de la enseñanza
escolar, de acuerdo con sus funciones,
a usar la información proveniente de
estas evaluaciones para tomar deci-
siones que conduzcan a mejorar el
aprendizaje de todos los alumnos.
d. Evaluación
de los aprendizajes centrales.
• En ocasiones se pone el centro de
la evaluación en conocimientos y
habilidades parceladas, discretas y
accesorias. Pero, se deberían evaluar
consis­tentemente los conocimientos,
habilidades y actitudes más relevantes,
con especial cuidado de monitorear
hasta qué punto las habilidades cog-
nitivas complejas o de orden superior
están siendo desarrollados en conjunto
con la información y conocimiento dis-
ciplinario. Es así como se construyen
redes abiertas de conocimiento ancla-
das en aprendizajes fundamentales y
profundos.
• El diseño de situaciones o tareas
de evaluación deben ser desafiantes
para los alumnos desde el punto de
vista cognitivo. Ej. Cuando se pide
desarrollar una idea en forma escrita
u oral, resolver un problema real,
justificar estrategias en una indaga-
ción o investigación, proponer una
explicación de un hecho o fenómeno, y
otras situaciones similares que puedan
evidenciar habilidades cognitivas de
orden superior, a diferencia de tareas
que requieren sólo la reproducción de
la información.
e. La evaluación forma parte
del proceso de aprendizaje.
• La evaluación forma parte de los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje;
por ello debe estar incorporada en
sus distintas etapas. El aprendizaje
es un proceso continuo, reflexivo y
creativo: elaboramos nuestros propios
significados y constantemente los es-
tamos contrastando con la realidad. La
evaluación permite tanto la compro-
bación del propio logro como la com-
prensión de los errores en el proceso.
Una evaluación conciente y centrada
en el aprendizaje es un seguimiento
continuo que ofrece oportunidades
para que todos sepan cómo están
avanzando. Busca apoyar, fortalecer y
estimular el alcance de las metas y, de
este modo, puede ser usada con éxito
para promover los aprendizajes.
 V.

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC

COMO HERRAMIENTA
DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
66 planificación y diseño de la enseñanza
E l Texto Escolar MINEDUC constituye
un material que puede facilitar el proceso
de Diseño de la Enseñanza, ya que con-
tiene en sus unidades el conjunto de los
OF/CMO de cada nivel escolar y, por lo
tanto, los conocimientos, habilidades y
actitudes que se espera desarrollar en los
estudiantes. Además proporciona activi-
dades descritas paso a paso, respondiendo
así a la pregunta “cómo llevar a la práctica
lo planificado”, a partir de una secuencia
concreta y detallada que el docente puede
utilizar y adaptar.
Teniendo en cuenta lo anterior, a conti-
nuación se entregan algunas sugerencias
y ejemplos para utilizar el Texto Escolar
en el proceso de Planificación y Diseño de
la Enseñanza.
5.1.
USO DEL TEXTO
ESCOLAR COMO
APOYO AL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
Definidos los conocimientos, habilidades y
actitudes dentro de la planificación, surge
la pregunta: ¿qué actividades o experien-
cias son las más adecuadas para desarro-
llar estos aprendizajes en los estudiantes?
Lo interesante es que la respuesta se puede
encontrar en el Texto Escolar; el trabajo
se puede volver bastante más expedito si
se hace una adecuada selección y adapta-
ción de las sugerencias del Texto. En este
sentido, antes de diseñar las actividades, el
docente puede examinar el Texto y revisar
si las secuencias propuestas en las unida-
des son coherentes con las habilidades,
conocimientos y actitudes que necesita
trabajar.
De esta forma, para diseñar la enseñanza
considerando el Texto Escolar, se reco-
miendan los siguientes pasos:
 EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 67

• Revisar qué unidades o secciones del
Texto están orientadas a la habilidad,
conocimiento y actitud que se quiere
desarrollar, definidos en la fase de Pla-
nificación. En general, la Guía Didácti-
ca del Profesor contiene una sección de
planificación anual, que puede facilitar
la observación de los aprendizajes desa-
rrollados en cada unidad.
central y el docente sabe, por ejemplo,
que en la “Clase 1” realizará las activi-
dades 1 y 2 de la Unidad 4.
• Finalmente, es relevante que el docente
revise si puede enriquecer lo propuesto
en el Texto con otros materiales y otros
recursos disponibles en el estableci-
miento (como ejemplo en el CRA),
o si es necesario adaptar elementos
según el grupo con el que trabajará
(uso del lenguaje, intereses, contexto
sociocultural, etc.) o preparar material
propio.

• Luego, es importante que el docente

examine la secuencia propuesta en la
unidad o sección del Texto, de manera
que pueda evaluar si la organización
que se presenta es adecuada para su
práctica y si hay elementos que debe
adaptar o no considerar.

• Además, es recomendable que revise las 5.2. ejemplos de uso efectivo

orientaciones de la Guía para el docente
relativas a la unidad o sección que uti-
lizará, pues encontrará allí sugerencias
para adaptar o implementar de mejor
manera las actividades, así como acti-
vidades complementarias que podrían
resultar interesantes para trabajar con
un curso determinado.
• Hecha la selección, el docente asigna un
tiempo estimado a cada actividad y/o
divide la unidad según la cantidad de
clases a realizar (se recomienda revisar
el tiempo asignado en la Guía). De esta
manera, los tiempos quedan claramente
organizados en torno a un aprendizaje
del texto escolar
en el diseño de la enseñanza
Los siguientes ejemplos ilustran la forma
en que el Texto Escolar puede apoyar
la labor del docente, sabiendo que cada
uno deberá completar la información de
acuerdo con las características particula-
res del curso y el contexto en el cual está
enseñando. Si bien corresponden al diseño
de una clase (1 a 2 horas pedagógicas), son
igualmente funcionales como modelo para
otros diseños, todo ello teniendo como base
el Texto Escolar.
68 planificación y diseño de la enseñanza

5.2.1

Sub sector: Lengua Castellana y Comunicación Curso: 3º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. TIEMPO: 90 min.
HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo.
Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés.
ACTIVIDAD CLAVE: Realización de un Foro.
CONTENIDOS: Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo:
• el tratamiento polémico del tema en un discurso.
• el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo.
• las finalidades del discurso argumentativo.
• estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantía, respaldo.

TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 17
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

El profesor introduce el propósito, Texto del

estructura y componentes del discurso Estudiante.
argumentativo (tesis, bases, garantía Páginas 17
y respaldo). Se explica oralmente a a 21.
los estudiantes y se les indica que en
el Texto podrán encontrar la explica-
ción en detalle y los invita a revisarla.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 33 OR

* VV.AA.: Lengua Castellana y Comunicación 3° medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del Estudiante
y a la página 33 de la Guía Didáctica del Profesor.
 EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 69

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Les Textos de los medios

entrega un texto de los medios masivos de comunicación masivos de comunica-
donde se aborde un tema polémico y de interés para ción: carta al director,
ellos con el propósito de dar pie a una discusión colec- columna de opinión,
tiva. Cada grupo lee el texto, debate sobre el tema y defi- editorial.
ne su posición al respecto, identificando explícitamente
los argumentos que utilizarán para validar su opinión en Procedimientos.
TEXTO el foro colectivo, siguiendo los procedimientos señalados Página 19 del Texto
DEL ES del Estudiante.
Págin TUDIANTE en la pág. 19 del Texto del Estudiante.
a 18
Posteriormente se organiza el foro con todos los estu- Pauta de evaluación
diantes para debatir sus opiniones respecto al tema del Guía Didáctica del
texto leído; el docente se desempeña como coordinador. Profesor (Pág. 33).
TEXTO
DEL ES El profesor evaluará el desempeño de los participantes
Págin TUDIANTE a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del
a 19
Profesor.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que Transparencias
se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esque- y retroproyector.
ma que identifique la tesis, las bases y la garantía de la argumentación.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 33 OR
70 planificación y diseño de la enseñanza

5.2.2

Sub sector: Matemática Curso: 1º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. TIEMPO: 90 min.
Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita.
HABILIDAD ESPECÍFICA: Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada
y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas.
ACTIVIDADES CLAVE: Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas.
Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio.
CONTENIDOS: • Sentido, notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico.
• Uso de variables, tablas y fórmulas.
• Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Análisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.

TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 53
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la Página 53

boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. del Texto
del Estudiante.
Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables
involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que Boleta
permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. de ventas
y servicios
Resolver un problema con un documento auténtico, en este caso una bo- de suministro
leta de servicios, puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a eléctrico. GUÍA
DIDÁC
los jóvenes, incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades TICA D
para abordar problemas. Págin EL PROFES
a 26 OR

* VV.AA: Matemática 1°, McGraw-Hill, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del Estudiante y a la página 26 de la Guía Didáctica del Profesor.
 EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 71

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la
tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2.
En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que
da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la
cuenta en pesos (V).
A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en
la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores.

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generan-
TEXTO do así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.
DEL ES
Págin TUDIANTE El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar
a 53
la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una
casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.

Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles.
Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía.
Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso
“sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten caracte-
rísticas similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen
constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las
cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares).
El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla GUÍA
DIDÁC
y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. TICA D
Págin EL PROFES
a 26 OR
72 planificación y diseño de la enseñanza

5.2.3

Sub sector: Historia y Ciencias Sociales Curso: 2º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX. TIEMPO: 90 min.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas.

ACTIVIDADES CLAVE: Compara diferentes fuentes escritas. .

CONTENIDOS: El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO
DEL E
Págin STUDIANTE
a 220
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

El Profesor introduce el tema Texto del

sobre el rol asumido por el Estado Estudiante:
desde 1920 y su evolución en décadas Unidad 8.
posteriores, teniendo como referen-
cia los contenidos presentados en la Guía
Unidad 8 del Texto del Estudiante e Didáctica
información complementaria de la Guía del Profesor:
Didáctica del Profesor con la finalidad Páginas 73
de relacionar los contenidos con los co- y 74.
nocimientos previos de los estudiantes
y entregar una perspectiva de cambio y GUÍA
DIDÁC
continuidad económica y política. TICA D
Págin EL PROFES
a 73 OR

* VV.AA.: Historia y Ciencias Sociales, 2° Educación Media, Marenostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del Estudiante
y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía Didáctica del Profesor.
 EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 73

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historio- Texto del Estu-
gráficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referencia- diante: Página
les las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. 220.
Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro Guía
comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se Didáctica
considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis del Profesor:
TEXTO
DEL E de las fuentes. Página 77.
Págin STUDIANTE
a 221 Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del
Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido
estudiado en sus dimensiones política, económica y social.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
GUÍA D Págin EL PROFES
a 74 OR
IDÁCT
MOMENTO DE CIERRE ICA D
Págin EL PROFES
a 77 OR
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto del

Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, Estudiante:
fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, Página 221.
mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia
Guía
dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto
Didáctica
con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las
del Profesor:
relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para
Páginas
este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de
73 y 74.
la Guía Didáctica del Profesor.
74 planificación y diseño de la enseñanza

5.2.4

Sub sector: Física Curso: 2º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes TIEMPO: 90 min.
como aceleración, fuerza y cantidad de movimiento.
HABILIDAD ESPECÍFICA: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan.
ACTIVIDADES CLAVE: Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan.
CONTENIDOS: Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento).
TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 50
MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas Por grupo

antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el de 4 alumnos:
movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que in- 1 base acanalada
fluyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál (perfil de aluminio)
o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo de 1 m de largo,
que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. 1 par de bolitas
El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la de cristal, 1 par de
sala. cerámica y 1 par
de acero.
El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué
ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un Texto del Estudiante, G
UÍA D
choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes Página 50. IDÁCT
ICA D
masas? Los estudiantes explican sus predicciones. Págin EL PROFES
Guía de trabajo a 30 OR
previo a exploración.

* VV.AA.: Física 2° medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del Estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía Didácti-
ca del Profesor.
 EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 75

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

Actividad de exploración: Utilizan

los mismos
Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. Desarrollan materiales.
el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas
son de diferente masa? Luego de la colisión, describen qué sucede con el
movimiento de la bolita blanco, y qué sucede con el movimiento de la bolita
incidente. Explican sus respuestas.
Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento, describen por escrito
lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden
las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que
TEXTO chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa?
DEL ES
Págin TUDIANTE Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito
a 51 lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden
las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que GUÍA
chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor DIDÁC
TICA D
masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa? Págin EL PROFES
a 31 OR

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

Reflexión y aplicación: Utilizan

¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas los mismos
después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego, a partir de los resultados ex- materiales.
perimentales, ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta
tu respuesta usando tus resultados experimentales.

Extensión:
Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto.
76 planificación y diseño de la enseñanza

5.2.5

Sub sector: Idioma extranjero Inglés Curso: 1º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria. TIEMPO: 90 min.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Comprensión auditiva, expresión oral.

ACTIVIDADES CLAVE: Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress.
Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista.
CONTENIDOS: Expresar opiniones y preferencias.

TEXTO
DEL ES
Págin TUDIANTE
a 12 MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo Texto del

de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos. Estudiante,
páginas 12
Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que produ-
y 13.
cen stress o promueven el relajo”.
Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos, Cd, track 2.
apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del
profesor. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes?
Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que
ayuden a la comprensión del texto. Con esos antecedentes, dar espacio
para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves.
Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful.” GUÍA
DIDÁC
TICA D
Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas Págin EL PROFES
a 28 OR
que aparecen en el texto de comprensión auditiva.

* VV.AA.: Going Global Inglés 1 año, Pearson-Longman, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del Estudiante y las páginas 28 y 29 de la
Guía Didáctica del Profesor.
 EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 77

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. Texto del
Estudiante,
Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones
pág. 12 y 13.
que tenían, una vez concluida la audición.
CD, track 2.
Completan el esquema de la Pág. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el
texto para la comprensión auditiva. El profesor puede señalar que una audición debería Guía Didáctica
TEXTO ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin del Profesor:
DEL ES
Págin TUDIANTE embargo, éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que transcripción.
a 13 dependerá de cada grupo curso.
Cuadernos de
Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” los alumnos.
entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus
cuadernos.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades Cuadernos de
que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. los alumnos
Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabaja-
das previamente.
El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.
GUÍA
DIDÁC
TICA D
Págin EL PROFES
a 29 OR
 y e u n m aterial
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c o la r constit e n s e ñanza,
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El texto o de diseño de los OF/CMO
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habil
 VI.

EL CENTRO DE RECURSOS
DE APRENDIZAJE, CRA, COMO
APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA
80 planificación y diseño de la enseñanza
6.1. El CRA y su función
en el proceso
de implementación
curricular
E n el contexto de la reforma educativa
chilena, surge el proyecto de Centros
de Recursos para el Aprendizaje (CRA),
como parte del eje de Mejoramiento e
Innovación, con el objetivo de ayudar a
la implementación del nuevo currículo,
contribuyendo al aprendizaje de los cono-
cimientos, habilidades y actitudes.
El CRA tiene como desafío: generar un
espacio de soporte efectivo para el apren-
dizaje de los estudiantes, entregando a los
docentes las herramientas necesarias que
les permitan enriquecer y diversificar sus
estrategias de enseñanza. Debe constituir-
se en un soporte pedagógico, es por ello
que desarrolla un conjunto de actividades
con el objeto de que el uso de la Biblioteca/
CRA sea una instancia para mejorar los
aprendizajes de los alumnos.
a. Programa de lectura
complementaria
El objetivo es despertar el gusto por la
lectura proponiendo obras que resulten
efectivamente atractivas para los estu-
diantes, que apelen a sus intereses y a sus
motivaciones.
La lectura obligatoria dificulta la relación
de los jóvenes con los libros. Esta conno-
tación de obligatoriedad ha tenido como
consecuencia que cualquier lectura en
el contexto de la escuela o liceo adquiere
un matiz negativo por lo tanto produce
rechazo. El paso de la obligatoriedad a
la complementariedad ha sido lento. En
algunos establecimientos se sigue apli-
cando la obligatoriedad a pesar de que este
concepto ha sido reemplazado en los Planes
y Programas por el de lecturas complemen-
tarias, sin embargo, en la práctica no se ha
ajustado aún al cambio de perspectiva
La costumbre de que todos los estudiantes
leen el mismo título debiera ser parte del
pasado. Hoy es necesario dar la posibilidad
de elegir entre un conjunto de títulos, ya
que hacer optar al alumno(a) es un signo de
compromiso con lo que se eligió y un modo
coherente de hablar de lectura por placer.
Si no se puede elegir, difícilmente se puede
enfrentar la lectura con gusto. Si la intención
es procurar lectores entusiastas, debemos
erradicar el título único; hay muchos y buenos
libros para niños y jóvenes, además de diversos
formatos entre los que pueden elegir. Se debe
realizar un trabajo serio de búsqueda de aque-
llos que ofrecen temas interesantes.
 EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 81

Para facilitar este proceso, la Biblioteca/
CRA debiera contar con listados organiza-
dos desde marzo a diciembre (preferente-
mente con fechas estimativas), por curso
y sub sector, de modo que pueda hacer un
esfuerzo por contar con el mayor número
de títulos por curso de cada una de las
lecturas sugeridas.
De estas habilidades, las más importantes
en términos del aprendizaje son aquellas
habilidades cognitivas que requieren
al momento de realizar un trabajo de
investigación, labor que implica: definir
el propósito, realizar lecturas, evaluar,
sintetizar, reflexionar y exponer de manera
oral o por escrito.
Las habilidades de información deben ser
enseñadas de manera integrada a los con-
tenidos de los Programas de Estudio, ya
que es de ese modo como éstas cobran su
real dimensión y efectividad, promoviendo
de manera concreta en los alumnos una
actitud de independencia en la búsqueda
del conocimiento que se debiera mantener
a lo largo de la vida.

b. Desarrollar habilidades
de información

Las habilidades de información se refie-

ren básicamente a desarrollar capacidades
tales como:

• formularse preguntas e identificar

necesidades de información
• relacionar las preguntas con conoci-
mientos anexos, identificar palabras
claves, frases y conceptos
• organizar dichos conceptos según el
perfil de la búsqueda, focalizar pregun-
tas para ubicar la información
• analizar la búsqueda desde lo general
a lo particular, identificar información
relevante
• comprender contenidos en varios tipos
de medios
• evaluar los recursos
• interpretar, inferir, analizar, organizar,
compartir y aplicar información objeti-
vamente
• pensar crítica y creativamente
82 planificación y diseño de la enseñanza
Los profesores y el coordinador CRA o
bibliotecario, deben trabajar juntos, ayu-
dando a los niños a apreciar los múltiples
recursos disponibles en la biblioteca
escolar.
Las capacidades y actitudes que los estu-
diantes necesitan desarrollar en el área
de información pueden explicarse de la
siguiente manera:
i. El estudiante debe comprender cómo
se ordenan la información y los recur-
sos. Esto significa que:
• Reconoce y es capaz de utilizar el
sistema de clasificación existente
en la biblioteca escolar.
• Entiende cómo se ordena la infor-
mación en sus diversos formatos
(impresos, audiovisuales y digita-
les).
• Busca la información y recursos
por el autor, el título, el tema o la
palabra clave.
• Identifica y utiliza las estrategias y
los términos de la búsqueda adecua-
dos para lograr un buen resultado.
ii. El estudiante debe comprender y ma-
nejar los procesos necesarios para
localizar, evaluar y comunicar la
información y las ideas. Para ello, un
estudiante debe:
• Ser capaz de reconocer una necesi-
dad o problema.
• Considerar la variedad de recursos
disponibles y determinar los mejo-
res para utilizar.
• Acceder a la información.
• Evaluar la validez, importancia y
exactitud de la información.
• Ordenar y utilizar la información
para crear un producto.
• Evaluar la eficacia del producto en la
transmisión del mensaje previsto.
 EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 83

iii. El estudiante debe tener libertad para

buscar la información y poseer la ca-
pacidad para rastrear información más
allá de las fuentes inmediatamente
disponibles. Para ello debe:

• Saber acceder a la información en

fuentes locales, nacionales e inter-
nacionales en formatos impresos y
electrónicos.
• Reconocer la importancia del acceso
a la información y a las ideas en una
sociedad democrática.
• Evaluar la información y sus varia-
dos puntos de vista para así tomar
decisiones informadas.
• Asimilar y entender cómo se rela-
ciona la información adquirida con
otros temas.
El modelo de habilidades de información
presentado anteriormente puede ser
adaptado a las necesidades y realidades
particulares de cada establecimiento. Es
interesante incorporar también el concep-
to de “fluidez informática”. En un contexto
en que la información es abundante y se
renueva constantemente, la fluidez in-
formática es la habilidad para encontrar,
evaluar y utilizar la información de manera
efectiva, eficiente y ética. Se busca que el
individuo se transforme en un actor dentro
del proceso de transmisión de información,
aprendiendo no solo a buscarla, sino que
también aprendiendo a generarla y hacerla
accesible a otros en diversos medios.
84 planificación y diseño de la enseñanza
c. Investigar
para proyectos de curso
Mediante los proyectos de investiga-
ción más que enseñar a los estudiantes
una teoría y protocolos de cómo llevarla
a cabo, hay que mostrarles variados ti-
pos de investigación, que los motiven a
observar la realidad desde perspectivas
distintas.
El profesor en conjunto con el coordina-
dor pedagógico del CRA o bibliotecario,
pueden ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar sus proyectos, entregando guías en
que abunden los ejemplos, las etapas apa-
rezcan de manera ordenada y las técnicas
se expliquen con un lenguaje claro.
El seguimiento que debe hacer el docente
de las distintas etapas que contempla el
trabajo es fundamental ya que la falta de
rigor en la evaluación del proceso es un
escollo que deben sortear los estudiantes.
Una evaluación final consistente requiere
de evaluaciones sistemáticas del proceso
investigativo.
A veces existe poca claridad a la hora de
enfrentar un trabajo de investigación; esta
percepción desmotiva tanto al profesor
como al alumno. Por ello, es importante
señalar algunos puntos que deben estar
presentes en todo trabajo de investigación
cualquiera sea el grado de complejidad.
• Tema o Problema: Identificar y acotar
el asunto a investigar. Ej. El hombre,
este tema requiere ser focalizado para
que sea manejable por el estudiante;
por ejemplo, El hombre en el medioevo
desde la mirada del arte. El ejemplo
hace dos recortes claros: una época
histórica y una perspectiva discipli-
naria.
• Fuentes. Identificar qué tipo de
información ayudará a realizar la
investigación, verificar que el nivel
de la bibliografía sea adecuado para la
preparación del estudiante, conceptos
y profundidad pertinente.
 EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 85

• Análisis de la información: Es impor-

tante señalar con nitidez el tipo de
análisis que se debe hacer: descriptivo,
explicativo e interpretativo. Teniendo
en cuenta esto, se deberá explicar el
modo de operar de cada uno de ellos.

• Procedimientos: Desarrollar un es-

quema de trabajo; tomar y organizar
apuntes; preparar el material para la
presentación escrita u oral.

• Presentación de avances del material

recopilado para entregar una efectiva
retroalimentación al estudiante, de-
tectando sus logros y debilidades.

• La evaluación del trabajo de investigación

debe necesariamente considerar una
ponderación del proceso; para ello se debe
acordar un seguimiento de la labor que
el estudiante realiza, para aclarar dudas,
clarificar enfoques y chequear responsa-
bilidades en las tareas asignadas.
86 planificación y diseño de la enseñanza
6.2. Criterios de selección
de recursos educativos
como apoyo
a las prácticas pedagógicas
Dentro de un mundo editorial tan amplio
como el que tenemos hoy, es una tarea
necesaria darse el tiempo para seleccionar
aquellos recursos que formarán parte de la
planificación y el diseño de la enseñanza.
Para seleccionar buenos materiales, es
necesario tener presente:
a. Aspectos relacionados
con los contenidos:
• Los recursos deben actuar como
facilitadores del proceso educativo:
haciendo posible una buena imple-
mentación curricular, promoviendo un
aprendizaje activo, y contribuyendo al
desarrollo de habilidades lectoras, de
información y de investigación.
• Los recursos deben contribuir a la
formación humana y cultural de los
estudiantes.
• Los recursos deben promover el respe-
to por la diversidad cultural y social, en
cuanto a género, nivel socioeconómico,
origen étnico, pertenencia a las cultu-
ras originarias u otras subculturas de
carácter local, entre otros.
• La calidad, variedad y actualidad de los
contenidos de los recursos son criterios
esenciales considerados en su evalua-
ción y selección.
• Los recursos deben tener un vocabula-
rio cercano a los usos y costumbres de
nuestro país y evitar un lenguaje muy
localista.
b. Aspectos relacionados
con las Ilustraciones.
En nuestra sociedad actual, las imáge-
nes tienen una presencia muy importante y
potente. Constantemente se está expuesto
a estímulos visuales. Por esto es relevante
tener algunos criterios para seleccionar
los libros ilustrados o libros álbum. No
cualquier libro, por el solo hecho de estar
ilustrado es portador de buenas imágenes.
Algunos consejos:
• Las ilustraciones en blanco y negro
pueden ser tan o más hermosas que
las hechas a color.
• Debe existir una relación armónica
entre texto e ilustraciones.
• Las ilustraciones deben mostrar opcio-
nes estéticas.
• Las ilustraciones deben tener fuerza
expresiva, sentido estético y que de-
muestren dominio de la técnica.
• Evitar los estereotipos o clichés. Un
estereotipo es una imagen esquemática
y superficial de alguna cosa o ser.
• Preferir personajes expresivos
c. Aspectos relacionados
con Internet.
Es importante conversar con los es-
tudiantes sobre la utilidad de Internet,
pero también recordarles los riesgos. El
hecho que cualquiera puede publicar en
Internet significa que hay que tener una
actitud crítica ante la información que se
 EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 87

puede encontrar. Que algo esté publicado
no significa que sea verdadero o fiable.
Algunos criterios para evaluar páginas
Web:
• Actualización: ¿Los documentos y la
información están actualizados? Las
fechas de actualización pueden cono-
cerse a través del navegador, buscando
las propiedades de la página.
• Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras
páginas Web de confianza? ¿Están bien
seleccionadas? ¿Funcionan correcta-
mente?

• Autoría: ¿Se identifica al autor o auto- • Relevancia: ¿Es relevante la informa-

res en el documento? Las direcciones
de las páginas Web pueden entregar
pistas al respecto, también los domi-
nios identifican al propietario. Igual-
mente se puede identificar en la página
de inicio (home page) donde figura el
nombre del autor.
ción encontrada para la búsqueda que
está haciendo? ¿Responde nuestras
preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas
o complementa las que teníamos? ¿Pro-
porciona elementos útiles para ilustrar
aspectos de nuestra búsqueda?

• Orientación: ¿La página Web está pa-

trocinada por algún grupo u organiza-
ción que manifiesta en ella sus puntos
de vista? ¿Estos puntos de vista son
equilibrados o solamente presentan
argumentos parciales? ¿La página Web
busca apoyo a sus puntos de vista?
88 planificación y diseño de la enseñanza
6.3. BiblioCRA
Escolar
Media
El Ministerio de Educación a través de la
Unidad de Currículum y Evaluación, y el
equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha
elaborado un programa educativo para el
uso de las bibliotecas CRA en enseñanza
media, BiblioCRA Escolar Media, con
el propósito de fortalecer y desarrollar
el hábito lector y las habilidades de in-
formación, apoyando el trabajo de los
docentes en los diversos subsectores de
aprendizaje.
Este programa está constituido por 40
lecciones secuenciales, basadas en el
currículum, para cada nivel de educación
media, las que podrán ser trabajadas en el
CRA por un docente de cualquier sector o
subsector de aprendizaje en conjunto con
el encargado(a) y/o coordinador(a), quien
apoyará entregando el material y recursos
necesarios para la aplicación o bien en lo
que se requiera.
El BiblioCRA Media es un programa de
trabajo para ser realizado en la biblioteca
escolar de enseñanza media y debe ser una
herramienta motivadora para despertar
en los adolescentes el interés por el co-
nocimiento. El BiblioCRA Media busca la
integración de conocimientos y saberes
en los estudiantes, considerándoles in-
dividuos capaces de realizar procesos de
reflexión, crítica y generación de ideas. Por
esto la biblioteca, la lectura y el manejo de
fuentes de información son los elementos
centrales que articulan y dan sentido al
programa.
Su entrega en los liceos está programada
para el 2º semestre de 2008, por lo que lo
invitamos a acercarse al equipo CRA de su
establecimiento a conocer y participar de
este proyecto.
 EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 89

6.4. Reflexión A continuación lo invitamos a reflexionar

sobre el uso que hace como docente de la
Como Docente:

Biblioteca CRA. Esperamos que luego de • ¿Participo activamente de las activida-

este recorrido por algunas de sus princi- des de la biblioteca/ CRA?
pales áreas, se sienta motivado a mejorar
aquellos aspectos que hasta el momento • ¿Puedo proponer nuevos recursos para
haya dejado de lado. que sean integrados a la colección?

• ¿Integro los recursos de la biblioteca/

CRA a mis planificaciones y diseño de
la enseñanza?

• ¿Realizo actividades de investigación

fomentando el uso de los recursos
de la biblioteca/ CRA por parte de los
alumnos?

• ¿Fomento la lectura por placer, además

de las lecturas complementarias?
90 planificación y diseño de la enseñanza

6.5. Recursos
de interés

Página Web del CRA,

sección “Recursos CRA”/ “Recursos Pedagógicos”
• http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_recupeda.html
En esta sección de la página web, se pueden encontar, entre otros, los siguientes recursos de interés:

A. Manual de Investigación para el Estudiante

Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas, ya que incluye modelos
para realizar una investigación a través de diversas alternativas. Apoya a los profesores(as) para enfrentar
la tarea de desarrollar habilidades de indagación, favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar
que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento, además de entregar elementos formales muy
importantes para el momento de presentar informes.
• Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB)

B. Caja de Herramientas
Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bi-
bliografías comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada
bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un
enfoque interdisciplinario.
• Caja de herramientas (zip 21.227 KB)

C. Unidades Didácticas. Publicaciones Periódicas

Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas, correspondientes al período 2004 y 2005, enviadas
por los equipos CRA de establecimientos.
• Unidades Didácticas (pdf 581 KB)
EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 91
 sea,
s lo s d ía s , h a sta que la lectura
o se come,todo zoso siempre.
”Hacer leer, com a tu ra l, p e ro g o
rcicio n y cumple placer.
”
como el mirar, eje i é l n o p ro m ete
dquiere s
El hábito no se a l
Gabriela Mistra

e (compilador):
En: Quezada, Jaim l”.
s ía y p ro s a d e Gabriela Mistra
oe
”Antología de p C u ltu ra Ec o nómica, Pág. 327
.
d e
Santiago, Fondo