Curso de Mestrado em Didáctica das Ciências

Ano Lectivo: 2007/2008

Fundamentos de Educação em Ciências

Docente: Professora Doutora Ana Maria Morais

Como se tornou possível o conhecimento do Universo?

Uma estratégia de construção da Ciência para o 7º ano do Ensino Básico

Trabalho Realizado por:

Rui Charneca
Sónia Gomes
Teresa Costa
Urânia Palermo
 Índice

Resumo .............................................................................................................................4

Introdução ........................................................................................................................5

ENQUADRAMENTO DA ESTRATÉGIA ...............................................................................10

1 – Contextualização da estratégia no currículo do Ensino Básico de Ciências

Naturais ..........................................................................................................................10

2 – Organização da estratégia ......................................................................................12

3- Sugestões metodológicas gerais................................................................................12

ESTRATÉGIA DE DISCUSSÃO ................................................................................14

4- Análise da estratégia .................................................................................................28

4.1. Dimensões da construção da Ciência....................................................................28

4.2- Prática pedagógica subjacente à estratégia .........................................................29

Considerações Finais .....................................................................................................31

Referências Bibliográficas ............................................................................................32

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 “A ciência é diferente de muitos outros empreendimentos humanos – não, é claro, no
facto de os cientistas serem influenciados pela cultura onde foram criados, nem na
circunstância de umas vezes estarem certos e noutras errados (porque é comum a toda
a actividade humana), mas na sua paixão por construir hipóteses que podem ser
testadas, na sua busca de experiências definitivas que confirmem ou rejeitem ideias, no
vigor do seu debate substantivo e na sua disponibilidade para abandonarem ideias que
se verificou serem incorrectas. Mas, se não estivermos conscientes das nossas
limitações, se não procurarmos mais dados, se não respeitarmos os indícios e as
provas, a nossa busca da verdade ficará comprometida.”

Carl Sagan, 1997, p.269

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Resumo

O presente trabalho centra-se na importância de desenvolver um ensino das ciências

onde são integrados de igual modo as vertentes científicas e metacientificas. Para tal,
desenvolveu-se uma actividade, que implementada no âmbito da disciplina de ciências
naturais do sétimo ano de escolaridade do ensino básico, pretende abordar aspectos da
construção do conhecimento científico nas diferentes dimensões consideradas por
Ziman (1984). Assim, a actividade focará aspectos sobre a ciência enquanto processo
dinâmico da construção de conhecimentos, sobre como a ciência evolui, através do
estudo da história da ciência, a relação da ciência com a sociedade e a tecnologia, as
relações que se estabelecem dentro da comunidade científica e as características
psicológicas dos cientistas, dando sempre atenção à construção do conhecimento
científico. A referida actividade deverá ser implementada em contextos formais de
ensino-aprendizagem, ao nível da reprodução, do discurso pedagógico de Bernstein,
utilizando o mesmo modelo como prática pedagógica subjacente.

Abstract

The present work is centered in the importance to develop an education of sciences

where the scientific and metascientifics sources are integrated equally. For such, an
activity was developed, that implemented in the scope of it disciplines of natural
sciences of the seventh grade of basic education, intends to approach aspects of the
construction of the scientific knowledge in the different dimensions considered for
Ziman (1984). Thus, the activity will focus aspects on science while dynamic process of
the construction of knowledge, on as science evolves, through the study of the history of
science, the relation of science with the society and the technology, the relations that are
established inside of the scientific community and the psychological characteristics of
the scientists, giving always attention to the construction of the scientific knowledge.
The related activity will have to be implemented in formal contexts of teach-learning, to
the level of the reproduction, of the pedagogical speech of Bernstein, using the same
model as underlying pedagogical practice.

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Introdução

A constatação de que a literacia científica, definida ao nível de vários currículos

implementados, deve cada vez mais fazer parte dos currículos experienciados, deixa
subjacente que, em contextos formais de ensino-aprendizagem, deverão ser
desenvolvidos, não só os conceitos científicos referentes a determinadas aprendizagens
científicas, como também os metacientíficos, relacionados com as implicações sociais
da Ciência, evoluções e retrocessos da sua história, a estreita relação Ciência-Sociedade,
entre outros, preconizando-se, assim, aprendizagens relativas à natureza da ciência. No
que se refere ao Como do processo de ensino-aprendizagem, considera-se a premência
da utilização de estratégias associadas ao uso de capacidades metacognitivas como, por
exemplo, a resolução de problemas.
Assim, tendo em conta o atrás mencionado, este trabalho, desenvolve-se no
âmbito da disciplina de Fundamentos da Educação em Ciências do curso de mestrado
em Didáctica das Ciências, e surge no sentido de interligar conteúdos científicos e
metacientíficos, tornando-se numa estratégia que permite ensinar Ciências, através da
disciplina de Ciências Naturais, de uma forma não tradicional, mas indo ao encontro de
um novo paradigma em educação. Pretende-se com esta estratégia de ensino-
aprendizagem, o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico no aluno,
colocando-o numa posição activa de agente problematizador e com capacidades e
competências para solucionar problemas de ordens diversas, evidenciando-se, assim,
estratégias metacognitivas potenciadoras do desenvolvimento de competências
cognitivas complexas. Através de uma atitude problematizadora e de exploração
científica activa os alunos são conduzidos, pelo professor, a alcançar e atribuir um
significado mais efectivo às suas aprendizagens sobre ciência.
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino básico, no tema
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, a abordagem deve ser muito geral,
consciencializando os alunos para a importância das interacções entre Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, DEB (2001). Apesar de não ser explícito no
documento atrás mencionado, considera-se fulcral que os primeiros conteúdos
abordados ao nível das Ciências, quer Físicas ou Naturais, no início do terceiro ciclo
visem uma estratégia que contemple as várias dimensões do conhecimento científico
definidas por Ziman (1984), nomeadamente, filosófica, histórica, psicológica e
sociológica (interna e externa). Pretende-se assim, desde o início, que os alunos

5
compreendam e transfiram para as suas aprendizagens o modo como é construída a
ciência. Estes deverão, assim, compreender a estreita relação entre a história da ciência
e a história global, bem como os constrangimentos e características psicológicas por que
passaram os cientistas ao longo dos tempos, e que condicionaram a evolução do
conhecimento científico. Abordar-se-á, ainda, a dimensão sociológica externa ao nível
da importância do conhecimento científico e tecnológico para a sociedade actual, em
termos de vantagens e desvantagens.
A recontextualização definida no modelo do discurso pedagógico de Bernstein é
fundamental e deve ser encarada como um espaço de autonomia, de “construção de
ideias” contribuindo para a mudança, mudança essa para uma aprendizagem efectiva em
Ciências. Assim, tendo em consideração o mencionado, a presente estratégia surge
associada à implementação de uma prática pedagógica mista como potenciadora de uma
ambiente de aprendizagem propícia à educação para todos.
Considera-se, ainda, que a implementação desta actividade de forma
interdisciplinar permitirá “dar resposta” aos professores que referem a escassez de
tempo e a dificuldade em cumprir os conteúdos definidos como o principal obstáculo à
não implementação de actividades que contemplem à construção do conhecimento
científico nas suas diferentes dimensões. A interligação entre as várias áreas do saber
pode potenciar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, na medida em que
conteúdos ensinados de uma forma isolada enfraquecem as suas aprendizagens
significativas. Assim, através da problematização e da abstracção procura-se que os
alunos relacionem os conhecimentos abstractos com os conhecimentos do quotidiano. A
mesma permite, ainda, uma reflexão, por parte dos alunos de forma consciente
possibilitando que construam uma interpretação correcta e plausível em relação à
evolução do conhecimento científico ao longo da história.

6
 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A perspectiva Ciência – Tecnologia - Sociedade - Ambiente proposta nas

orientações curriculares do Ensino Básico visa uma abordagem interdisciplinar. Esta
interdisciplinaridade pode ser entendida como o “estabelecimento” de uma
reciprocidade entre uma nova atitude (a renovação de uma atitude) diante dos problemas
de ensino e pesquisa e a aceleração do conhecimento científico, ou seja, um ponto de
vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do
ensino (Fazenda, 1993). Esta perspectiva CTS(A) estabelece para o ensino das ciências,
particularmente no Ensino Básico, como prioridade o abandono de abordagens
vincadamente académicas e a aproximação de abordagens baseadas nas realidades
quotidianas. Havendo um empenho de se projectar a aprendizagem para o âmbito do
mundo real inserindo-a num contexto mais amplo onde a estrutura social, o modo de
produção, a personalidade dos cientistas e os sistemas artísticos e culturas de uma época
são importantes para o conhecimento sobre ciência. Assim, aprender ciência deve passar
por se aprender sobre a construção dessa mesma ciência. Nesta perspectiva, Ziman
(1984) concebeu um modelo de ciência que apresenta quatro dimensões essenciais:
histórica, psicológica, filosófica e sociológica (interna e externa). Com a explicitação
destas quatro dimensões, Ziman assinala que a ciência é um processo dinâmico e aberto,
que impulsiona diversas controvérsias e conflitos entre a comunidade científica e que a
aceitação social das novas ideias ou descobertas estão dependentes do contexto e
ideologias da época em que se inserem. A estratégia permite aos alunos aprender
conceitos científicos e metacientíficos, sem prejuízo para os conhecimentos científicos e
atingir, consequentemente, o sucesso escolar.
Estudos baseados nos conceitos de classificação e enquadramento descritos por
Bernstein sugerem que uma pedagogia mista favorece a aprendizagem. Este modelo de
Bernstein (Morais e Neves, 2004) incide sobre as relações que conduzem à produção e
reprodução do discurso pedagógico ao longo do aparelho pedagógico. Na produção e
reprodução do discurso pedagógico são considerados três níveis de análise: o de
geração, o de recontextualização e o de transmissão. Nos dois primeiros níveis ocorre a
produção do discurso pedagógico, enquanto no terceiro nível ocorre a reprodução deste.
Neste último nível, quando os discursos pedagógicos produzidos ao nível dos campos
de recontextualização oficiais e pedagógica são inseridos no nível de transmissão, eles
podem sofrer ainda um processo de recontextualização que depende do contexto

7
específico de cada escola e da prática pedagógica de cada professor (Morais & Neves,
2004). Desta forma, o discurso reproduzido nas escolas e salas de aula, é influenciado
não só pelas relações que caracterizam os contextos específicos da sua transmissão mas,
também, pelas relações que se estabelecem entre os contextos da escola, da família e
comunidade. Centrando-nos na prática pedagógica dos professores podemos dizer,
segundo Bernstein, que esta pode ser caracterizada por modalidades de código distintas.
Este conceito de código corresponde ao princípio que regula a relação entre
transmissores e aquisidores – tal como a relação entre professores/alunos, pais/filhos,
formadores de professores/professores. Desta forma, o discurso pedagógico contém uma
mensagem sociológica, em função da modalidade de código, que regula a interacção
pedagógica e que, por sua vez, é regulado por esta.
Para caracterizar as diversas formas de poder e de controlo que estão subjacentes
a diferentes modalidades de código pedagógico, são usados os conceitos de
classificação e de enquadramento, respectivamente. Segundo a Teoria de Bernsteisn, a
classificação (C) refere-se ao grau de manutenção de fronteiras entre categorias
(exemplos: professores, alunos, família, escola), assumindo valores fortes quando há
uma nítida separação entre elas. A classificação diz-se fraca quando há um esbatimento
das fronteiras entre categorias. O enquadramento (E) refere-se às relações sociais entre
categorias, isto é, à comunicação entre elas. É considerado forte quando a categoria
superior tem o controlo nessa relação e é considerado fraco quando a categoria inferior
tem alguma forma de controlo nessa mesma relação. Entre os extremos de classificações
fortes e fracas e de enquadramentos fortes e fracos existe a possibilidade de toda uma
gradação. Baseando-nos em investigações feitas anteriormente (Camara & Morais,
1998; Morais et al, 1996; Morais & Neves, 2007), podemos, então, afirmar que para
levar os alunos ao sucesso escolar a prática pedagógica a adoptar teria as seguintes
características:
(i) Nas regras discursivas
· Enquadramento forte na selecção, sendo o professor a estabelecer o que deve ser
estudado e o que deve ser feito ao macro-nível, mas enquadramento fraco ao
micronível;
· Enquadramento forte na sequência, o professor deve estabelecer a ordem pela
qual se processa a aprendizagem, estando no entanto, receptivo a temas
propostos pelos alunos;

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 · Enquadramento fraco na ritmagem, respeitando o ritmo de aprendizagem de
cada criança;
· Enquadramento forte nos critérios de avaliação, explicitando o que a escola
pretende, de modo a conduzir à aquisição das regras de reconhecimento e das
regras de realização do texto correcto.
(ii) Nas regras hierárquicas, enquadramento fraco estabelecendo as normas de conduta
social de uma forma pessoal.
(iii) Nas relações escola-comunidade, enquadramento fraco estabelecendo o professor
com a comunidade pontes de interajuda e partilha sempre que possível.
(iv) Com um grau de exigência conceptual elevado, embora adequado ao nível de
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Esta estratégia irá, assim, desenvolver uma actividade onde esta prática pedagógica
estará subjacente.

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ENQUADRAMENTO DA ESTRATÉGIA

1 – Contextualização da estratégia no currículo do Ensino Básico de Ciências

Naturais

Considera-se que a estratégia apresentada deverá ser introduzida nas primeiras

aulas de Ciências Naturais, permitindo aos alunos o desenvolvimento competências
interdisciplinares. Como se refere no documento do DEB (2001), as disciplinas de
Ciências Físicas e Naturais tratam conjuntamente ao longo do 7º, 8º e 9º ano do Ensino
Básico quatro temas: Terra no Espaço (o qual será objecto de delineação de estratégia
de actividade de sala de aula neste trabalho), Terra em Transformação, Sustentabilidade
na Terra e Viver Melhor na Terra. Ainda segundo o mesmo documento, pretende-se
que cada tema seja explorado pelas Ciências Físico-Químicas e pelas Ciências Naturais
numa perspectiva interdisciplinar, sem que haja repetições, tendo em conta a interacção
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente. Tendo em conta o atrás mencionado,
desenvolveu-se este trabalho, considerando-se que o tema Ciência Tecnologia e
Sociedade, o qual surge como um capítulo à parte nas Orientações Curriculares para o
Ensino Básico (DEB 2001), nos conteúdos de Ciências Naturais, acaba por ser,
usualmente, mal implementado, uma vez que alguns dos conteúdos nele definidos como
episódios que fazem parte da história da Ciência, e que se referem dever ser abordados
tendo em conta as aprendizagens dos alunos efectuadas nos vários ciclos, acabam por
ser leccionados, usualmente, de forma separada e sem ligação, levando, por vezes, os
alunos a adquirirem um conhecimento fragmentado.
Ainda no documento Orientações Curriculares para o Ensino Básico (DEB,
2001), refere-se que o “assunto Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente é comum às
duas disciplinas e estará subjacente à exploração dos conteúdos ao longo dos três anos.
Nesta temática, a abordagem deve ser muito geral, consciencializando-se os alunos para
a importância das interacções entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.”
Considerando-se que a referida citação é relativamente omissa em relação à estratégia a
adoptar e verificando-se, claramente, um processo de recontextualização programática
que é deixado ao critério do professor, este permite que surjam algumas situações como
as anteriormente referidas, nomeadamente, em que os conteúdos surgem de forma

10
desligada nas duas disciplinas, para além de não ser dada importância às interacções
entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, no decorrer dos restantes ciclos.
Ao longo da história, filósofos, físicos e curiosos foram observando os céus,
questionando-se sobre o movimento dos astros, e tentando encontrar respostas e
explicações, através dessas observações, para algumas dessas questões. De forma
semelhante, pretende-se com esta estratégia que os alunos construam e refutem
hipóteses para as quais vão simultaneamente, e de uma forma dinâmica, encontrando
respostas e relacionando novos conhecimentos com os que possuem do seu dia-a-dia.
Assim, na construção desta actividade pretende-se abordar conteúdos de âmbito
científico e metacientífico compreendendo, através das dimensões de Ziman, os vários
processos de construção da ciência, como por exemplo, as características psicológicas
dos cientistas ou as inter-relações ciência-sociedade. Considerando-se que só assim será
possível o aluno atingir, de forma efectiva, o conhecimento científico.

A referida actividade surge no âmbito das seguintes sugestões definidas no

documento DEB (2001):

· Ciência como produto da actividade humana (Ciências Naturais)

- Para despoletar a curiosidade dos alunos é fundamental recorrer a

questões globais sobre a Ciência (a importância da Ciência para o conhecimento
e para si própria, como se foi desenvolvendo ao longo dos tempos e qual a sua
importância nas sociedades modernas), orientadoras do trabalho a desenvolver
quer na sala de aula quer noutros espaços.
- Os alunos devem ser sensibilizados para o carácter dinâmico da
Ciência, tão evidente em episódios que fazem parte da própria história da
Ciência (caso das teorias geo e heliocêntrica, resultantes do trabalho de cientistas
como Ptolomeu, Copérnico e Galileu, já que nas Ciências Físico-Químicas se
discutem estes assuntos). Tais episódios, que podem ser discutidos com base em
textos que reflictam o apoio ou a contestação social que geraram, permitirão aos
alunos identificar a Ciência como uma actividade humana, fortemente
dependente de factores sociais. Uma actividade possível consiste na organização
dos alunos em grupos onde, num debate, alguns defendam a teoria geocêntrica e
outros a heliocêntrica, recorrendo a argumentos da época (DEB, 2001, p.14).

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2 – Organização da estratégia

A referida actividade é composta por duas partes (dois blocos de noventa

minutos) e deverá ser implementada pelo professor da disciplina de Ciências Naturais.
A proposta é iniciada com um texto, que encadeado noutros através de uma sequência
lógica, levará os alunos a compreenderem melhor que, durante séculos, o movimento
dos planetas, tal como hoje se conhece, não foi compreendido inteiramente. Este
assunto levantou questões a pensadores, cientistas e curiosos, que procuraram encontrar
teorias que os fizessem compreender melhor o Universo. Assim, ao longo desta
actividade procura-se dar a conhecer aos alunos, de que forma as observações dos
astrónomos antigos condicionaram o que se sabe actualmente sobre o Sol, a Terra e os
outros planetas. No final o professor deverá auxiliar os alunos a construírem o texto
correcto, realizando uma “sistematização” referente aos conteúdos abordados, de modo
a que fiquem claras todas as aprendizagens a ser adquiridas.
Os conteúdos a desenvolver nesta actividade, abordam o processo de construção
de ciência, e são de âmbito científico e metacientífico.
No decorrer das actividades considera-se, também, necessário que exista um
esbatimento entre os espaços do professor e do aluno, dando-se particular relevância às
relações de comunicação entre os sujeitos na sala de aula. Deve-se ainda salientar a
importância de em cada actividade serem explícitos os critérios de avaliação, a
ritmagem e o texto correcto a ser produzido por cada aluno.

3- Sugestões metodológicas gerais

A gestão dos tempos lectivos deve ser feita pelo professor, consoante o ano
lectivo (feriados, interrupções lectivas, visitas de estudo, etc.), e o respeito pelas
orientações da escola e grupos disciplinares/departamentos curriculares. No entanto, e
de acordo com o referido anteriormente, sugere-se o desenvolvimento da estratégia em
2 blocos de 90 minutos aos quais poderá ser acrescentado mais um, caso as discussões
em sala de aula o exijam. Sem impor respostas, o professor deve orientar os alunos para
o objectivo de cada questão e da actividade no seu conjunto. Caso os alunos tentem
obter a resposta do professor a alguma questão, esta deverá ser devolvida para
discussão, evitando-se, assim, ceder à tentação fácil de “ajudar” o aluno a produzir o
texto correcto.

12
Inserindo-se a actividade proposta numa tarefa de discussão a mesma deverá ser
apresentada utilizando o aplicativo Slide Show. A sala deverá estar organizada em forma
de U, de modo a permitir a fácil circulação do professor, a qual é indispensável para a
intervenção de todos os alunos na discussão.
Durante o primeiro bloco, após a resolução da questão 1, deverão ser afixadas,
numa parede ou no quadro, algumas das respostas dos alunos, escolhidas
aleatoriamente, as quais serão utilizadas para gerar a discussão entre o professor e a
turma. Seguidamente, serão apresentadas as questões números 2, 3 e 4.1, e respectivas
imagens associadas (cada uma das questões será seguida de discussão geral). À
semelhança da questão 1, a resposta à questão 4.1 deverá ser afixada, agora pelos alunos
que não foram escolhidos anteriormente. Finalmente serão apresentadas as questões 4.2
e 4.3 que poderão, eventualmente, ficar para reflexão como trabalho de casa para
posterior discussão no início do bloco seguinte.
No segundo bloco, serão apresentadas as questões 5, 6, 7, 8, e 9 de modo
semelhante ao anteriormente designado. No fim desta aula, o professor deverá fazer
uma sistematização final dos conteúdos científicos e metacientíficos a adquirir. Sugere-
se, para tal, um quadro resumo que contemple duas colunas (Teoria Geocêntrica e teoria
Heliocêntrica), distinguindo-se em cada uma, por ordem cronológica, os factos mais
marcantes. Por exemplo, cientistas opositores/defensores de cada uma e características
mais marcantes das suas personalidades, e dimensão sociológica (interna e externa) que
de algum modo possa ter interferido na formulação de cada uma das teorias.

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 ESTRATÉGIA DE DISCUSSÃO:

Para os alunos:
Ao longo da história, filósofos, físicos e curiosos foram observando os céus e
questionando-se sobre o movimento dos astros, e tentando encontrar através dessas
observações respostas para algumas questões que se foram levantando, nomeadamente a
posição que a Terra ocupa no Universo.
Ao longo desta actividade vamos tentar perceber de que forma as observações
dos astrónomos antigos condicionaram o que sabemos actualmente sobre o sol, os
planetas e de alguns fenómenos que acontecem no planeta Terra.
Nesta actividade vamos estudar estas questões, contemplando também o processo de
construção da ciência que como temos vindo a aprender, compreende as dimensões
filosófica, histórica, psicologia e sociológica interna e externa. (Ziman, 1984).

Figura 1 - Planeta Terra visto do espaço

Fonte: NASA

Para o Professor:

Trata-se de uma estratégia no âmbito da resolução de problemas de carácter investigativo, que visa a
construção de novos conhecimentos, em que o aluno não possui os conceitos necessários à resolução dos
problemas apresentados, e onde o professor tem papel fundamental de mediador dessa aquisição.

Pretende-se que através da introdução anterior os alunos compreendam que a actividade a desenvolver
contempla conteúdos científicos e metacientificos.

14
Para os alunos:

Ptolomeu, um estudioso em astronomia, no ano 150 d.C. compilou numa obra

intitulada Almagesto a maioria dos saberes que se tinham construído até então (alguns
deles provenientes de Aristóteles), apresentando uma descrição geométrica dos planetas
segundo aquilo que se chama a hipótese geocêntrica.

1 - Com base no significado de geocentrismo (do gr. geo = Terra + centrismo)

formula a hipótese (desenhando um modelo) que esteja de acordo com o mesmo.

Figura 2 – Ptolomeu
Fonte: Wikipédia

Para o Professor:

Pretende-se que os alunos se apoiem no significado da palavra Geocentrismo (do gr. geo = Terra +
centrismo) e que percebam que a Terra era considerada o centro do universo. Os alunos devem formular a
hipótese de que a Terra estava no centro do universo, era fixa, e que os outros planetas circulavam em
redor dela.
Nesta questão são requeridas competências complexas e pretende-se que os alunos reconheçam que a
formulação de hipóteses está relacionada com a dimensão filosófica. Os alunos deverão, ainda reconhecer
que o que sabemos hoje é resultado de um processo gradual de acumulação de conhecimentos (dimensão
histórica), e que o acto de Ptlomeu de compilar e publicar os conhecimentos que existiam relaciona-se

15
com a dimensão sociológica interna, e também com com a dimensão psicológica porque demonstra o
espírito empreendedor do cientista.
No caso de um grupo ter apresentado um modelo de orbita elíptica o professor deve fazer referência a
esse facto, evidenciando no texto correcto a produzir que as órbitas consideradas por Ptolomeu eram
esféricas e só mais tarde se constatou que eram elípticas.

Para os alunos:

2 - Compara o modelo que desenhas-te com a figura seguinte e refere quais as

semelhanças e diferenças encontradas.

Figura 3 – Modelo Geocêntrico

Fonte: Mesquita et al. (2007)

16
Para o Professor:

Pretende-se que os alunos reforcem a ideia de que a Terra ocupava uma posição central relativamente aos
planetas e também que os alunos assinalem que o número de planetas considerados no sistema de
Ptolomeu era apenas sete.
Pretende-se com esta imagem que os alunos compreendam melhor a teoria proposta por Ptolomeu.
É importante realçar que professor deverá, conjuntamente com os alunos, distinguir o que são hipóteses e
o que são teorias.

Para os alunos:

As ideias de Ptolomeu dominaram a cultura ocidental, sem contestação até ao

final do século XVI tendo sido apenas aperfeiçoadas em alguns aspectos.

3 - Por que razão se terá mantido esta teoria durante tantos séculos?

Figura 4 – As observações de Ptolomeu

Fonte: Portugal, 2007

Para o Professor:

Pretende-se que os alunos formulem hipóteses explicativas diversas para o facto de uma teoria se ter
mantido durante tanto tempo (desde 150 d.C. até quase ao final do século XVI):

17
O modelo ajustava-se ao senso comum, ou seja ao que era possível todos verem da terra a olho nu:
- A lua e o sol a moverem-se em torno da Terra (e aqui os alunos podem trazer a sua própria experiência
pessoal)
Por outro lado, este modelo era apoiado pela Igreja da época, que considerava:
- O Homem o ser mais perfeito, tendo de ocupar um lugar privilegiado no Universo – o centro;
- O movimento circular dos astros, o único movimento perfeito para ser obra de Deus
(não se pretende que os alunos cheguem a todas estas conclusões mas a algumas delas)

Para os alunos:

Por volta de 1500, Nicolau Copérnico, apesar das pressões sociais da época
nomeadamente por parte da igreja e por ter sentido algumas dificuldades na aplicação
dos princípios de Ptolomeu, elaborou uma outra teoria, a teoria heliocêntrica.

4.1 - De acordo com o heliocentrismo (do gr. hélios = Sol + cêntrico) formula a
hipótese explicativa/interpretativa sobre esta teoria (desenhando um modelo).

Figura 5 – Nicolau Copérnico

Fonte: Wikipédia a)

18
Para o Professor:

Pretende-se que os alunos se apoiem no significado da palavra heliocentrismo (do gr. hélios = Sol +
cêntrico) e que admitam que o sol ocupa uma posição central relativamente aos outros planetas.
Os alunos deverão, também, adquirir como conteúdos e competências metacientíficos:
· Da dimensão filosófica da ciência, entre outros, que a controvérsia em ciência potencia o
desenvolvimento do conhecimento;
· Da dimensão histórica, entre outros, que o desenvolvimento cientifico traduz-se na existência de
uma sucessão de teorias (convergentes ou divergentes) em resposta a um mesmo problema;
· Da dimensão sociológica interna, entre outros, que por vezes surgem divergências no interior da
comunidade cientifica devido a pressões sociais;
· Da dimensão sociológica externa, entre outros, que a aceitação social de novas teorias esta
dependente do contexto e ideologias de cada época – relação C-S.

Para os Alunos:

4.2 - Compara o modelo que desenhaste com a figura/modelo a seguir apresentado.

Figura 6 – Modelo Heliocêntrico

Fonte: Mesquita et al. (2007)

19
4.3 - Que semelhanças e diferenças encontras entre este novo modelo e o modelo da
teoria geocêntrica.

Para o Professor:

No que se refere aos conhecimentos científicos a adquirir, pretende-se que os alunos reforcem a ideia de
que o Sol ocupa uma posição central relativamente aos outros planetas, e que assinalem que o número de
planetas considerados no sistema de Copérnico se mantinha idêntico ao de Ptolomeu (continuavam a ser
sete).
Pretende-se que os alunos debatam não apenas a relação entre o modelo que desenharam e o modelo de
Copérnico mas também as semelhanças e diferenças entre os dois modelos (o de Ptolomeu e o de
Copérnico), desenvolvendo, assim, o pensamento reflexivo: com a ponderação sobre modelos teóricos
elaborados em épocas diferentes a nível social, económico e/ou político.
Até à questão anterior, os alunos devem ter adquirido regras de reconhecimento e realização ao nível dos
conhecimentos. Espera-se, com a questão 4.1, que os alunos adquiram essas mesmas regras mas ao nível
das capacidades de aplicação. Continua-se a abordar as dimensões filosófica, histórica e sociológica
interna e externa.

Para os alunos:

Copérnico trabalhou em cosmologia durante vinte anos aproximadamente e

depois de ter escrito o seu livro De revolutionibus (o tratado que colocava de parte o
sistema ptolemaico que desde Aristóteles era considerado válido, isto é, um tratado que
refutava a teoria geocêntrica que prevaleciam há séculos) hesitou muito antes de decidir
publicá-lo. Por fim cedeu às pressões de um dos seus discípulos.

5 - Porque razão terá Copérnico hesitado?

20
Figura 7 – Obra de Nicolau Copérnico
Fonte: University of Sydney Library, 2008

Para o Professor:

Pretende-se que os alunos reflictam sobre a forte influência que a sociedade pode ter sobre a ciência e
sobre os comportamentos e atitudes dos cientistas, desenvolvendo, assim, competências de pensamento
crítico e capacidades de comunicação.
Esta questão deverá, também, servir para que os alunos adquiram conhecimentos metacientíficos de
ordem complexa relativos à dimensão psicológica, ou seja, as características da personalidade dos
cientistas.
Pretende-se, ainda, que os alunos compreendam que as novas descobertas cientificas podem desenvolver
nos cientistas, dilemas de vária ordem ética/religiosa, científica/social, confrontando-os, por vezes, com
formas de poder para as quais não estão moral nem psicologicamente preparados.

Para os alunos:

Copérnico morreu antes de ver publicada a sua obra., que foi apresentada por
um dos seus discípulos, este, temendo a censura, apresentou a obra de Copérnico como
uma hipótese para explicar algumas das lacunas do trabalho de Ptolomeu e não como
uma realidade científica. Ao mesmo tempo que decorria a investigação coperniciana
desenvolviam-se outros trabalhos de astronomia que iriam contribuir também para a

21
ruptura das ideias astronómicas tradicionais. Esses trabalhos baseavam-se mais na
observação.
Em 1577, o astrónomo (e também físico) dinamarquês Tycho Brahe,
estabeleceu-se na ilha de Hveen, onde o rei da Dinamarca tinha mandado construir um
observatório propositadamente para ele. Brahe chamou-lhe o “Uraniborg” e remeteu-se
à observação ininterrupta dos astros durante vinte anos, tendo sido considerado o maior
observador da idade pré-telescópica. Usava um sextante especial, por ele concebido e
estava apto a comparar observações celestiais vindas de todos os pontos da Europa.
Todas as medições que efectuou foram as melhores conseguidas até então. No
Uraniborg, Tycho Brahe contava com a assistência da sua irmã, que foi instruída desde
cedo para tal. O sistema planetário composto por Brahe - e que ele considerava estar de
acordo com a sua experiência – era um misto dos sistemas ptolomaico e copernicano. O
sol e a Lua rodavam em torno da Terra e todos os outros planetas, de Mercúrio a
Saturno, em torno do Sol. As órbitas mantinham a referência platónica, ou seja, eram
circulares e, por isso, perfeitas.
Brahe foi, então, ao contrário de Copérnico que era essencialmente um teórico,
um observador meticuloso e apoiado em instrumentação laboratorial reuniu uma grande
quantidade de dados que foram usados por Johanes Kepler, o primeiro físico a
considerar que o movimento dos planetas se faz segundo orbitas elípticas.
O italiano Galileu Galilei, físico contemporâneo de Kepler, utilizou um
telescópio para observar os astros. Embora a sua potência fosse limitada, aumentava o
alcance da visão humana e, consequentemente, permitia abrir múltiplas possibilidades
de ideias sobre ciência, levando-o a defender o modelo de Copérnico.

Figura 8, 9 e 10 – Tycho de Brahe, Johannes Kepler e Galileu Galilei

Fonte: Wikipédia b)

22
 Nesta transição de modelos, considera-se relevante realçar o importante
contributo dado pela Tecnologia, neste caso o telescópio de Galileu. Construído a partir
de conhecimentos estabelecidos na Física, dá um contributo fundamental no
desenvolvimento da Astronomia Moderna. Daqui podemos concluir a estreita relação e
interdependência estabelecida entre a Ciência e a Tecnologia.

6 - Com base no que acabámos de discutir refere a importância da instrumentação

para o desenvolvimento do conhecimento científico e a sua influência na tecnologia
de que usufruímos.

Para o Professor:
Pretende-se, nesta questão, que os alunos se apercebam que as relações entre a Ciência e a Sociedade não
são exclusivas da idade Média, mas que ainda hoje existem relações profundas entre estas duas áreas. A
questão requer ainda que os alunos relacionem os conhecimentos que possuem com toda a actividade
desenvolvida até ao momento, e que reconheçam que a teoria heliocêntrica é a que se aproxima mais da
configuração do sistema solar.
Pretende-se que os alunos refiram, essencialmente, alguns conteúdos da dimensão sociológica externa,
nomeadamente as relações entre Ciência-Tecnologia, bem como a dimensão histórica referente à
actividade dinâmica da Ciência a qual evolui ao longo do tempo e consiste em conhecimentos
organizados em esquemas teóricos coerentes que vêem sendo acumulados no tempo.

Para os alunos:
Após a morte de Copérnico, Galileu Galilei veio defender o modelo
heliocêntrico. O tribunal da inquisição julgou-o por este facto, forçando-o a negar essa
teoria e condenando-o à prisão domiciliária.

Figura 11 – Galileu Galilei no Tribunal da Santa Inquisição

Fonte: Sala de Física

23
7.1 – Discute com os teus colegas que influência pode a sociedade exercer sobre a
Ciência.

Para o Professor:

Pretende-se que os alunos compreendam que durante muito tempo os cientistas acabavam por
eventualmente nem se atrever a publicar os seus trabalhos porque a sociedade não o permitia. Os
cientistas nem sempre se comportam como homens livres, abertos e críticos, porque as influências da
sociedade e as consequências que as suas descobertas poderão ter levam-nos, por vezes, a retardar a sua
divulgação, ou mesmo, a não divulgar. A aceitação social de novas teorias está, assim, dependente do
contexto e ideologias de cada época.

Para os alunos:

7.2 – Comenta a frase: Antes de mais um cientista é um ser humano.

Para o Professor:

Os cientistas tinham muitas vezes de lidar com os seus medos, frustrações, ou seja, por vezes a aplicação
da ciência pode desenvolver, nos cientistas, dilemas de vária ordem, ética/religiosa, científica/social.
Os alunos devem aperceber-se que um cientista pode não conseguir separar-se das suas emoções, mesmo
em controvérsias científicas, uma vez que tem de expressar opiniões relacionadas com as suas inclinações
pessoais.
Nas questões 7.1 e 7..2, pretende-se desenvolver capacidades de comunicação: defesa e argumentação das
ideias, confronto de ideias divergentes e produção de textos orais. Pretende-se, também, desenvolver o
pensamento crítico através da: ponderação de argumentos sobre assuntos controversos no âmbito do
conhecimento científico, do confronto de diferentes perspectivas de interpretação, do estabelecimento de
relação entre evidências e explicações divulgadas em publicações e da avaliação da validade e
consistência das teorias em função das características psicológicas dos cientistas que as construíram.

Para os alunos:

Os conhecimentos que temos sobre o Universo evoluíram nos últimos séculos de

forma marcante como resultado do desenvolvimento científico e tecnológico.
Telescópios, foguetões, satélites artificiais, sondas espaciais, estações espaciais, vaivéns
e muitos outros instrumentos entretanto inventados são alguns dos recursos que têm

24
contribuído não só para conhecer o universo, mas também para compreender melhor as
condições da Terra que permitem a existência de vida.

8 - De que forma a evolução do conhecimento científico e tecnológico nos permite

conhecer mais sobre o nosso planeta e restante constituição do sistema solar?

Para o Professor:

Pretende-se que os alunos reflictam um pouco sobre o que tem vindo a acontecer com a exploração
espacial e com as múltiplas possibilidades que todo o conhecimento científico e tecnológico tem trazido e
que este tem possibilitado grandes avanços na ciência. Imagens detalhadas obtidas nas missões espaciais
têm por exemplo contribuído para desvendar características que diferenciam a Terra dos outros planetas.
Mais uma vez, estão presentes nesta questão as dimensões filosófica, histórica e sociológica externa,
assim como, o desenvolvimentos de várias competências realçando-se o desenvolvimento da capacidade
de comunicação, do pensamento critico e da visão integradora da interacção entre conhecimento
científico, tecnologia e sociedade.

Para os alunos:

9 - Analisa o seguinte extracto de uma notícia e, com base nela, discute algumas
ideias sobre Ciência, sobre os cientistas e sobre o processo de construção da
Ciência.

“Plutão foi despromovido. Ontem, 2500 astrónomos de todo o mundo, reunidos em

Praga, ma Republica Checa, na Assembleia Geral da União Astronómica Internacional
(UAI), aprovaram a nova definição de planeta. Plutão passou a ser um anão do nosso
sistema solar.
O pequeno planeta, que demora 248 anos a percorrer o longo movimento de translação à
volta do Sol, foi descoberto no laboratório Flagstaff, no Arizona, em 1930, pelo
astrónomo Clyde Tombaugh, que aos 24 anos conseguiu fotografar o então novo
planeta.
A descoberta de vários corpos celestes de tamanho comparável a Plutão funcionou
como força motriz, potenciando o debate na UAI em torno do título atribuído a este
planeta do século XX e cujas dimensões são muito inferiores ao que se pensava quando

25
foi descoberto. Trata-se do único planeta descoberto por um astrónomo norte-
americano.
Passados 76 anos, o nono planeta do sistema solar passa da categoria de planeta clássico
à de planeta anão (…)”.

Fonte: Peres, E. & Jesus, P., 2006

Para o Professor:

Pretende-se aqui que os alunos discutam a recente classificação de Plutão como uma consequência do
processo dinâmico que é a Ciência e que resulta em parte das relações Ciência-Tecnologia-Sociedade,
nas quais se progride com novos instrumentos de exploração espacial e conhecimento científico
(dimensão sociológica externa da construção da Ciência), bem como a dimensão sociológica interna na
qual a descoberta de outros corpos celestes de tamanho semelhante ao de Plutão fez com que a União
Astronómica Internacional, em Assembleia Geral (a 24 de Agosto de 2006) reflectisse sobre a questão
(nomeadamente sobre o conceito de planeta o qual deverá também ser discutido com os alunos e
constituir o conceito científico a adquirir) e estabelecesse como definição de planeta do Sistema Solar
todo o corpo celeste que, orbite em torno do sol, tenha massa suficiente para ter gravidade própria e forma
arredondada e cujas imediações da sua órbita estejam livres de outros corpos celestes. Tendo sido esta
última condição que “excluiu” Plutão do conjunto dos planetas principais do Sistema Solar, passando a
fazer parte do conjunto de planetas menores.

Pretende-se que os alunos compreendam que a ciência é dinâmica e é feita de avanços e recuos e que
consequentemente não pode ser entendida como sendo uma realidade única e absoluta na medida em que
o conhecimento científico evolui ao longo dos tempos.
Devem ser aqui abordadas as várias dimensões da construção da ciência, nomeadamente no que diz
respeito:
· À dimensão filosófica, os alunos devem compreender que todo o conhecimento científico é
falível, isto é, só é válido enquanto não for refutado pela experiência e, por conseguinte, o
conhecimento científico não se assume como absoluto, mas apenas como progressivo e que a
ciência evolui em constante interrogação dos seus métodos;

26
 · À dimensão histórica, os alunos devem compreender que o conhecimento científico resulta de
um processo gradual de acumulação de conhecimentos e que a descoberta de novos dados
científicos e a sua relação com teorias já existentes pode levar à consolidação dessas teorias, ou
à sua contestação e consequente reestruturação.
· À dimensão sociológica interna, os alunos devem saber que existem instituições onde os
cientistas trabalham em colaboração nos mesmos projectos de investigação; compreender que
novos dados provocam o confronto entre cientistas, ideias e teorias, que o sistema de
comunicação é uma componente estrutural essencial da comunidade científica e que a
comunicação científica é um processo dinâmico, que envolve o confronto e a discussão dos
resultados de várias investigações científicas;
· À dimensão sociológica externa, os alunos devem compreender que a invenção de instrumentos
tecnológicos cada vez mais apurados é uma das principais componentes do trabalho científico –
relação C-T, que a aceitação social de novas teorias está dependente do contexto e ideologias de
cada época – relação S-C. , e que uma influência da ciência na sociedade é a produção de novas
tecnologias – relação C-T-S.

No final desta actividade o aluno deverá ser capaz de compreender os seguintes

conceitos:

Conceitos Científicos:

A constituição do Universo foi inicialmente explicada através da teoria Geocêntrica,

que defendia que a terra constituía o centro do universo em torno da qual giravam os
restantes astros, e mais tarde pela Teoria Heliocêntrica, que defendia o sol como o
centro do sistema solar onde os restantes astros, nos quais se inclui a terra orbitam à
sua volta.

Conceitos Metacientíficos:

A ciência é um empreendimento humano, onde o conhecimento científico se vai

construindo mediante a interacção constante entre os pensamentos e observações
rigorosas dos cientistas, influenciados pelas suas características psicológicas, pelo
ambiente científico, tecnológico, social, cultural, político e religioso de cada época. É
assim, desta forma dinâmica que a ciência vai construindo ao longo dos tempos
explicações sobre o mundo natural.

27
 4- Análise da estratégia

4.1. Dimensões da construção da Ciência

Quadro 1- Análise da estratégia em função das dimensões metacientíficas.

Estratégia
Aspectos relacionados com a metodologia usada pelos cientistas no decurso do processo científico
o Formulação de hipóteses explicativas para dados obtidos empiricamente (p.16 e
Filosófica

17);
o Controvérsia em ciência como potenciadora do desenvolvimento científico (p.18);
o Resolução de problemas de carácter investigativo (p.15).
Considera a noção de que a ciência evolui segundo uma sucessão de teorias ou toma o lugar da
precedente, de modo a que o conhecimento evolua
o Conhecimento actual como processo gradual de acumulação de conhecimentos
(p.15 e 27);
Histórica

o Desenvolvimento científico traduzido na sucessão de teorias (geocêntrica e

Dimensões Metacientíficas

heliocêntrica) como forma de resolução de um problema (p.19-20)

o Evolução da instrumentação científica ao longo do tempo (Brahe, Kepler, Galileu)
(p.21-23)

Características da personalidade do cientista

o Características da personalidade de Ptolomeu (espírito empreendedor ao compilar
Psicológica

Almagesto) (p.15);
o Dilemas de ordem ética/religiosa de Copérnico (p.20-21);
o Comportamentos e atitudes dos cientistas (p.21).

Fenómenos sociais no interior da comunidade científica (comunicação e ou confronto)

Sociológica Interna

o O acto de compilar uma obra a partir de trabalhos feitos por outros cientistas (p.15);
o Conflito entre as ideias de Ptolomeu e de Copérnico (p.18),
o Reclassificação de Plutão após debate entre a comunidade científica (p.25-27).

28
 Influência bilateral entre a Ciência e a Sociedade, com incidência particular no desenvolvimento
Sociológica Externa da Tecnologia

o Influência da Igreja na manutenção da teoria geocêntrica (p.17-18, 21, 23 e 27);

o A aceitação social da nova teoria (heliocêntrica) dependente do contexto e
ideologia da época (p.19-20 e 27);
o Invenção do Telescópio possibilitou o avanço da Ciência (p.22-23).
o Relações entre a Tecnologia e o avanço da Ciência (p.24 e 27)

4.2- Prática pedagógica subjacente à estratégia.

Aconselha-se a utilização de uma prática pedagogia mista na aplicação desta

estratégia, a qual é suportada por investigações baseadas na Teoria de Bernstein, de
acordo com o referido anteriormente neste estudo. A análise da estratégia foi feita com
o recurso aos indicadores de poder (C+, C-) e controlo (E +, E-) quer no contexto
instrucional, quer no contexto regulador. No caso específico dos critérios de avaliação,
estes estão de tal forma explícitos para os alunos, nesta estratégia, que se optou,
excepcionalmente por uma escala de 4 graus (E++, E+, E-, E--) de forma a atribuir o
nível E--. Relativamente à relação entre espaços professor/aluno, no contexto regulador,
optou-se por atribuir uma dupla classificação (C + / C-) porque se considerou que a
disposição das mesas enfraquecia o poder do professor mas, simultaneamente, o facto
de este manipular todos os materiais acabava por contrabalançar essa situação.

Quadro 2- Análise da estratégia em função dos indicadores da Pedagogia Mista

Indicadores
Análise da Estratégia
Pedagogia Mista
–
Contexto Instrucional

A estratégia foi construída de modo a valorizar o discurso académico

Académico

Académico

relativamente ao senso comum. A teoria geocêntrica poderá ainda fazer parte das
C+
Discurso
Entre discursos

concepções alternativas de alguns alunos e a actividade procura fazer a mudança

Não

conceptual para o texto correcto.

É possível estabelecer ligações entre as disciplinas de Ciências Naturais e de

Interdisci
plinares

C- Ciências Fisico-Químicas, uma vez que os conteúdos abordados se enquadram

no currículo de cada uma delas.

29
 Intradisci
plinares
Na última tarefa proposta ao serem referidos conteúdos referentes à constituição e
C-
planetas do sistema solar, bem como ao ser discutido o conceito de planeta.

Selecção

Todos os materiais utilizados pelos alunos são da responsabilidade do professor e

E+
fornecidos aos alunos, consoante as necessidades de cada actividade.
Regras Discursivas – Entre sujeitos

Sequência

É o professor que define a ordem pela qual os materiais são utilizados, tendo em
E+
conta os objectivos de cada actividade.

O enquadramento é fraco, porque embora seja sugerida uma estratégia para duas
Ritmagem

E- aulas, está salvaguardada a extensão para mais um tempo lectivo, permitindo aos
alunos seguir o seu próprio ritmo de trabalho
Avaliação
Critérios

Explicitação clara dos critérios de avaliação e do texto correcto a ser produzido por
E++
cada aluno, em cada questão.
de

Existe um esbatimento entre os espaços do professor e do aluno através da

Professor -

C- disposição das mesas em sala de aula e da movimentação do professor. No

Entre Espaços

Aluno

C+ entanto, é apenas da responsabilidade do professor a manipulação dos materiais

a serem usados
Contexto Regulador

Aluno-
Aluno

C- A disposição das mesas favorece o esbatimento entre os espaços.

Hierárquicas:

O professor orienta a aula e interage com os alunos. O professor utiliza,

Professor-

E- geralmente, um controlo pessoal para orientar a conduta social dos alunos, dando,
Regras

Aluno
Entre Sujeitos

pedindo e permitindo explicações em relação aos comportamentos de cada aluno

Hierárquicas:
Aluno-Aluno

Todos os alunos têm uma intervenção igual no grupo-turma e partilham as suas

E- opiniões, devendo o professor ter um papel decisivo ao estimular a participação
Regras

dos alunos menos participativos

30
Considerações Finais

A educação científica é, actualmente, uma componente fundamental dos

currículos de ciências. Através da educação científica procura-se contribuir para que os
alunos se expressem e actuem sobre temas relacionados com a ciência e tecnologia. Ao
longo desta actividade procurámos que os alunos compreendessem os conhecimentos
científicos mas que tivessem também conhecimentos sobre a natureza e a construção da
ciência, de forma a compreenderem qual o seu papel enquanto cidadãos do futuro.
A presente actividade surge, assim, como uma estratégia de ensino-
aprendizagem que permite ir de encontro ao preconizado na evolução curricular do
ensino das ciências considerando que para uma aprendizagem significativa, os alunos
deverão aprender ciência (conhecimentos), sobre a natureza da ciência e fazer ciência,
tendo sido dado especial relevo, neste trabalho, aos dois primeiros aspectos.
Considera-se que, a integração de uma estratégia como a que aqui se sugere,
pelo nível de exigência conceptual subjacente, diminui as diferenças e desigualdades
sociais na escola ao permitir que todos os alunos aprendam conhecimentos científicos e
metacientíficos, envolvendo-os num processo de aprendizagem e cultura científica.

31
Referências Bibliográficas

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http://pt.wikipedia.org/wiki/Johannes_Kepler; http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu

33