OS NOVOS PCNS PARA O ENSINO MÉDIO: CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, CULTURA E

ENSINO

Lívia M.T. Rádis BAPTISTA

Universidade Federal do Ceará

Resumo: No tocante ao tema proposto por esse simpósio, a saber, “A formação do

professor de espanhol e o papel da Licenciatura”, examinaremos algumas concepções de
língua, cultura e ensino presentes nas Orientações curriculares para o ensino médio
(volume 1), com ênfase para o espanhol, publicadas em 2006. Partimos do pressuposto
de que, ao tratarmos da formação de professores, questões em torno das relações entre
ensino, língua e cultura devem ser examinadas, discutidas e problematizadas se
optarmos por uma visão holística (ou menos parcial) do complexo processo de ensinar e
de aprender línguas. Sendo assim, neste trabalho propomos pensá-las a partir de uma
noção central que identificamos nas orientações curriculares, qual seja, a de
heterogeneidade. Neste sentido, nos interessará examinar como as relações entre língua,
cultura e ensino se vêm ou podem ser afetadas, condicionadas, problematizadas e
perpassadas por essa e como isso pode repercutir na prática dos futuros professores.
Palavras chaves: ensino; espanhol; formação de professores.

Introdução

Este trabalho se insere no simpósio “A formação do professor de espanhol e o

papel da Licenciatura”, coordenado pela professora Isabel Gretel Maria Eres Fernández.
Neste artigo abordaremos algumas concepções de língua, cultura e ensino presentes nas
orientações curriculares para o ensino de espanhol, editadas no corrente ano1.
Pretendemos analisar como as noções de cultura e ensino são perpassadas pela de
heterogeneidade da língua e da linguagem. Desta forma, interessam-nos considerar, no
âmbito da Licenciatura, quais seriam as implicações de assumir-se teórica e
metodologicamente a mencionada noção no que se refere à formação de professores.
Nossa apresentação compreende três partes que, a seguir, detalhamos. Na primeira delas
ofereceremos uma breve contextualização com respeito aos antecedentes do texto alvo
de nossa reflexão. Com este fim, apresentaremos algumas considerações a respeito da
nova Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 (doravante LDB), devido a sua importância
para a educação, em geral, e, em particular, para o ensino de línguas. Enlaçaremos, em
seguida, com uma referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais e as Orientações
curriculares para o ensino médio e, posteriormente, concluiremos com nossa leitura
desta última, com ênfase para o ensino do espanhol e tendo em vista a exploração das
questões inicialmente mencionadas.
Ressaltamos, ainda, que o presente texto constitui uma reflexão inicial e que visa
contribuir para um esforço conjunto no sentido de consolidar o ensino de espanhol e

1
Tratam-se das propostas desenvolvidas no capítulo 4 elaboradas pelas professoras Isabel Gretel Eres Fernández
(FEUSP) e Neide T. Maia González (FFLCH-USP) e que foram publicadas no volume dedicado às Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias. Recordamos, ainda, que este texto contou com a contribuição de alguns leitores críticos,
entre os quais nos incluímos.
definir uma proposta de atuação no âmbito do curso de Licenciatura no qual atuamos
como docentes e investigadores.

1. Considerações sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases e o ensino de línguas

Conforme dito, apresentaremos uma contextualização de alguns antecedentes

imediatos, do ponto do vista do que denominamos de ações políticas no âmbito do
ensino, até chegarmos a publicação do texto alvo de nossa reflexão. Neste sentido, cabe
mencionar a nova LDB da Educação de número 9.394/96 e suas contribuições para a
educação no país. Destacamos que a referida lei propôs que a educação escolar seria
composta pela educação básica, formada pelo ensino infantil, fundamental e médio e
pela educação superior. Quanto ao objetivo da educação básica, estabeleceu o de
preparar o educando para o exercício da cidadania e proporcionar-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Propôs que o ensino fundamental tivesse
a duração mínima de oito anos, de caráter obrigatório e gratuito e, ainda, que o médio
seria a etapa final da educação básica, com a duração mínima de três anos. Considerou
que os currículos do ensino fundamentais e médios deveriam possuir uma base nacional
comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e escolar, por outra
diversificada, conforme as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. Advogou pela obrigatoriedade de uma língua estrangeira
moderna a partir do quinto curso (ensino fundamental), sem determinar qual seria essa
e, além disso, estabeleceu a obrigatoriedade de uma língua estrangeira moderna no
ensino médio, conforme as condições da instituição e uma segunda língua em caráter
optativo. Contudo, não foram determinadas quais seriam essas, conforme expresso no
artigo 36 da LDB de 20/12/1996, já que se menciona que:

O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes

diretrizes: I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes, o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania; II. Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes; III. Será incluída uma língua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das possibilidades da instituição.

Não há dúvida de que essa lei afetou a educação de forma geral e,

inevitavelmente, o ensino de línguas e isso se comprova no fato de que nos últimos anos
vivenciamos uma mudança bastante significativa, resultado das diferentes tentativas de
implementação de determinadas políticas educacionais e dos impactos da nova LDB.
Assim sendo, não podemos ignorar, igualmente, que a referida lei suscitou diversas
discussões e questionamentos e, em especial, no tocante ao modo de viabilizar as
propostas para a sua efetiva aplicação e concretização dos seus propósitos. Dentro deste
cenário, incluímos as diferentes versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(doravante PCNs) para o ensino médio e, mais recentemente, as Orientações
curriculares para o ensino médio.

140
2. Os PCNs do ensino médio e as orientações curriculares para o espanhol:
algumas considerações

Os PCNs para o ensino fundamental datam de 1998 e os PCNs para o ensino

médio apresentam como primeira edição a de 1999, seguidas das dos PCNs+ de 2002 e
dos PCNs em debate. Cabe recordar que os PCNS2 foram criados com um caráter não
dogmático e tendo em vista o respeito das características regionais do país e as
específicas de cada comunidade escolar. Assumiu-se uma perspectiva sociolingüística,
segundo a qual o contexto social e as situações de uso são fundamentais para a
efetivação do aprendizado das línguas. Propôs-se a noção de engajamento discursivo, a
partir do pressuposto de que os sujeitos se constituem por meio da linguagem e em
interação. Isso permitiu delinear uma perspectiva sociointeracional da aprendizagem, na
e para qual o desenvolvimento dos aprendizes estaria intimamente relacionado com as
trocas que estes estabelecem com os demais e com o professor.
Diante do exposto, neste trabalho trataremos, conforme dissemos, das novas
Orientações curriculares para o ensino médio que foram editadas em 20063,
circunscrevendo-nos ao que se refere ao ensino do espanhol. Esclarecemos que em
virtude da sanção da Lei 11.161, de 05/08/2005 – que obriga as escolas de ensino
médio a ofertarem cursos de espanhol – por primeira vez são apresentadas orientações
curriculares específicas para esta língua, daí nosso interesse especial e a importância
deste documento e de sua leitura
Elucidados os pontos anteriores, a seguir, passaremos para o comentário de
algumas passagens das orientações.
O primeiro aspecto que gostaríamos de destacar se refere aos propósitos das
orientações para o ensino médio e aquelas específicas para o espanhol. Neste sentido,
selecionamos duas afirmações, ambas retiradas, respectivamente, da Carta ao
professor e da Apresentação e uma que se aplica ao espanhol. A essas nos reportamos
a seguir.
Na Carta ao professor se salienta que:

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram elaboradas a partir de ampla

discussão com as equipes técnicas dos Sistemas Estaduais de Educação, professores e
alunos da rede pública e representantes da comunidade acadêmica. O objetivo deste
material é contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente.

E se ressalta na Apresentação que a proposta das orientações:

(...) foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os
gestores das Secretarias Estaduais de Educação e aqueles que, nas universidades, vêm
pesquisando e discutindo questões relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A
demanda era pela retomada da discussão dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio,
não só no sentido de aprofundar a compreensão sobre pontos que mereciam

2
No portal do Ministério da Educação, ao tratar-se da reforma do Ensino Médio, lemos: “a LDB foi a principal
referência legal que formulou as mudanças no Ensino Médio e estabeleceu os princípios e finalidades da Educação
Nacional”. Essa lei desencadeou várias discussões que levaram a produção de documentos apoiados por pareceres do
Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE. (Parecer CEB/CNE 15/98
e Resolução CEB/CNE n° 03/98). E, ainda, se menciona que essa lei propôs “no nível do Ensino Médio, a formação
geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização”.
3
Composta de três volumes, a saber: volume 1 – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, volume 2– Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias e volume 3 – Ciências Humanas e suas Tecnologias.

141
 esclarecimentos, como também, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem
oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico, a
fim de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na
estruturação do currículo para o ensino médio.

Já nas orientações específicas para o espanhol lemos:

O objetivo destas orientações é o de sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o que
faz com que tenham um caráter minimamente regulador, do contrário, não haveria razão
em fazer tantos esclarecimentos, marcar posições teórico-metodológicas, sugerir caminhos
de trabalho etc. No entanto, para que esse caráter regulador ganhe sentido e produza
efeitos, sabemos que serão necessários muitos outros passos, entre os quais destacamos o
de sua leitura, análise e discussão no âmbito das instituições formadoras de professores, em
conjunto com os indivíduos em formação, e também o de sua leitura, análise e discussão
por parte do coletivo das escolas.

Como observamos, as Orientações curriculares para o ensino médio estão

inseridas num contexto amplo, no centro de uma discussão que visa tratar de aspectos
ainda não suficientemente claros e propor alternativas didático-pedagógicas. E, em seu
bojo, temos aquelas específicas do espanhol. Em ambos casos, cabe assinalar se enfatiza
o caráter não dogmático do documento. Contudo, no caso do espanhol menciona-se que
espera-se que possua um caráter que seja “minimamente regulador”. Ora essa assertiva
nos leva a refletir quanto ao papel que caberia aos cursos de Licenciatura4 no que se
refere à formação de professores de línguas para o ensino fundamental e médio. Neste
sentido, sabemos que nosso campo de atuação, qual seja, o de formadores de
professores não se reduz a uma mera subárea da didática5 uma vez que se define
multidisciplinar e transdisciplinarmente, por envolver e articular questionamentos e
problemáticas provenientes dos mais diversos campos, entre os quais destacamos alguns
como, por exemplo, o cognitivo, social, psicolingüístico, discursivo, pedagógico,
filosófico e lingüístico.6 Dessa forma, não há sentido em defini-lo como um campo
fechado em si mesmo, preocupado unicamente com o como ensinar (como se tal fosse
pouco).
Considerando-se o exposto, entendemos que nos cursos de Licenciatura, no que
se refere à formação de professores, se faz necessário proporcionar a devida reflexão a
respeito de determinados aspectos presentes nas orientações ora em questão visto que
poderão ser vivenciados ao longo da formação de professores e, particularmente, nos
seus estágios e em sua prática futura. Entendemos que essa atitude reflexiva levará à
construção de um saber sobre a prática; um saber que se aprofundará na medida em que
enfrentarmos questões relacionadas com o papel e os objetivos do espanhol no ensino

4
Atuamos na Universidade Federal do Ceará. Ressaltamos que a habilitação oferecida é a de Licenciatura em Letras
que visa formar professores que atuarão nos níveis de ensino fundamental II e médio. Na estrutura atual as disciplinas
básicas de língua e literatura bem como as específicas de formação de professores são ofertadas pelo mesmo
departamento.
5
Prova disso são os trabalhos desenvolvidos na área e que envolvem o ensino fundamental, médio e a formação de
professores. Citamos, por exemplo, os desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa do CNPQ “Ensino e aprendizagem do
Espanhol”, coordenado pela professora Gretel Fernández da FEUSP.
6
Recordamos aqui os trabalhos de mestrado desenvolvidos sob a orientação da professora doutora Gretel Eres
Fernández da FEUSP, cuja referência completa consta do final deste estudo: de Marília O. V. Callegari “Saborear
para saber: diferentes olhares sobre a motivação – um estudo com alunos e professores de espanhol do ensino médio”,
de Simone Rinaldi “Um retrato da formação de professores de espanhol como língua estrangeira para crianças: um
olhar sobre o passado, uma análise do presente e caminhos para o futuro” e de Lívia M.T.Rádis Baptista “Língua e
cultura no ensino de espanhol a brasileiros: contribuições para a formação de professores”. Esses trabalhos tratam de
questões do ensino/aprendizagem de espanhol a partir da confluência de múltiplos fatores.

142
regular, do papel do professor neste ensino, do peso que jogam determinadas
concepções que possua o professor sobre a língua, cultura e o ensino e as implicações
de seu posicionamento teórico-metodológico na sua prática.
Além do mencionado, salientamos que estamos em consonância com o sugerido
nas orientações (2006:127), no que se refere ao ensino do espanhol, quanto ao fato de
que essas tenham um caráter regulador, ainda que seja minimamente, que sugiram
caminhos, que não representem uma via de mão única ou dogmática; que se trata de um
passo a ser dado, entre muitos outros e, ainda, que se faz preciso ler, analisar e discutir o
presente texto nas mais diferentes estâncias, entre as quais, sem dúvida, se incluem
aquelas dedicadas à formação do professorado. Contudo, cabe indagar que ações e que
esferas de atuação podem ser definidas. Considerando-se a nossa instituição, pensamos
que essa questão necessita ser, no mínimo, contemplada em duas dimensões: a da
estruturação do próprio curso que oferece a Licenciatura em Letras com seu currículo e
projeto pedagógico7 e, ainda, a da estruturação do currículo e projeto pedagógico da
Unidade Curricular de Espanhol. Porém, isso não significa que essas dimensões as
quais nos referimos estejam desarticuladas entre si, mas ao contrário, representam duas
faces mutuamente complementares e intercomunicantes. Sendo assim, essa tarefa exige
um esforço conjunto que passará por uma articulação entre as diferentes disciplinas e
objetivos que se vislumbram atingir ao se definir o projeto pedagógico do curso de
Letras e que se refletem na opção e definição do currículo básico que orienta a
formação dos futuros licenciados, na condução da construção deste saber, na definição
das propostas teórico-metodológicas, por exemplo. A esse quadro mencionado
definimos como macro e em um sentido mais pontual – entenda-se aqui de modo não
menos importante, mas relativo à especificidade do campo de atuação – temos o da
formação de professores de espanhol e no interior deste aquele que se define como o da
prática e, em concreto, aos estágios de observação e de regência8. Devido à necessidade
de estabelecer limites claros para nossa intervenção, será a partir da posição de
formadores de professores que atuarão no ensino regular (fundamental e médio) que
faremos nossas considerações. Neste sentido, enfatizaremos alguns aspectos
subentendidos como fundamentais por nós de acordo com nossa particular leitura da
proposta das orientações para o espanhol; aspectos esses relacionados com algumas
concepções de língua, cultura e ensino e as implicações que a opção teórico-
metodológica por elas possa implicar em termos de formação dos futuros professores.
Obviamente não proporemos soluções nem respostas fechadas para as questões que
levantarmos, mas ao contrário disso, esperamos abrir espaço para a construção de uma
reflexão orientadora de ações, já que as ações não nascem no vazio.
Feitos tais esclarecimentos, passemos para o próximo tópico.
7
No Projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Letras da Universidade Federal do Ceará, datado de 2005, se
destacam os seguintes objetivos: 1. Formar docentes de Língua e Literatura, materna e estrangeira, para atuar na
educação de nível Fundamental II e Médio; 2. Motivar a iniciação à pesquisa em língua e literatura, materna e
estrangeira; 3. Iniciar a preparação dos discentes para o ingresso na docência universitária, a ser completada na pós-
graduação; 4. Qualificar profissionais interessados em língua e literatura e 5. Qualificar discentes para contribuir em
outras áreas do conhecimento, no debate interdisciplinar, prestando assessorias nos setores políticos, culturais, em
órgãos governamentais, organizações não governamentais etc.
8
Recordamos que na proposta atual de 2005, há a Licenciatura simples (em Português e suas literaturas) e a
Licenciatura dupla em Língua Portuguesa e Língua Estrangeira (Espanhol, Inglês, Alemão, Italiano e Francês). O
curso de Licenciatura em Letras deve integralizar no mínimo 2800 horas, assim distribuídas: 1800 h/aula como carga
horária mínima do conteúdo específico das disciplinas científico-pedagógicas, 400 horas de estágio supervisionado, a
partir da segunda metade do curso; 400 horas de prática como componente curricular e 200 horas para outras formas
de atividades pedagógicas complementares de natureza científico-acadêmica e/ou artístico-cultural e esportiva bem
como outras que induzam a inserção do aluno na comunidade.

143
3. Reflexões sobre a formação dos professores e as Orientações Curriculares
Nacionais para o ensino da disciplina Língua Estrangeira Moderna – Espanhol
no ensino médio

Iniciaremos esta reflexão, selecionando alguns fragmentos das Orientações

curriculares dedicadas o ensino do espanhol nos quais se trata, de alguma maneira, do
que se entende por língua, cultura e ensino. Em seguida, reflexionaremos em que
medida essas concepções poderão orientar a prática dos futuros professores e contribuir
para a sua formação. Tomaremos como fio condutor de nossas considerações a noção de
heterogeneidade do sujeito e da linguagem, associada a ela a de pluralidade e alteridade.
Ao tratarmos da formação de professores, questões em torno das relações entre
ensino, língua e cultura9 devem ser examinadas, discutidas e problematizadas se
optarmos por uma visão holística (ou menos parcial) do complexo processo de ensinar e
de aprender línguas. Neste estudo propomos pensá-las a partir de uma noção central que
identificamos nas orientações curriculares, qual seja, a de heterogeneidade. Portanto,
nos interessará examinar como as relações entre língua, cultura e ensino se vêm ou
podem ser afetadas, condicionadas, problematizadas e perpassadas por essa e como isso
pode repercutir na prática dos futuros professores. Desta forma, o primeiro ponto em
que nos concentraremos se refere à noção da língua como heterogeneamente constituída
e as implicações disso para o ensino. Em seguida, veremos como essa noção se articula
com a de cultura e com a de ensino e quais as implicações que uma reflexão desta
natureza pode proporcionar para a formação de professores.
Passemos ao exame dos pontos citados.
Nas orientações se menciona um aspecto considerado central no que se refere à
formação dos futuros professores de espanhol, qual seja, o da noção de língua que se
define ou se assume. Desta ótica, assumi-la como heterogênea implica advogar pela
“pluralidade lingüística e cultural do universo hispanofalante”. Ora isso pressupõe,
conforme mencionado nas Orientações (2006:134), um deslocamento do foco do que
para o como ensinar o espanhol já que:
Na apresentação deste documento destacamos a necessidade de substituir o discurso
hegemônico pela pluralidade lingüística e cultural do universo hispanofalante, ensejando
uma reflexão maior. Nesse contexto, certamente a questão “Que espanhol ensinar?” deve
ser substituída por uma outra: como ensinar o Espanhol, esta língua tão plural, tão
heterogênea, sem sacrificar as suas diferenças nem reduzi-las a puras amostragens sem
qualquer reflexão a seu respeito?

Portanto, deslocar essa lente pressupõe, igualmente, debater questões

relacionadas com determinadas apreciações e valorações que passam a povoar o
imaginário tanto dos aprendizes do espanhol como dos futuros professores desta língua
e, ainda, dos próprios formadores de professores. Trata-se, portanto, de definir e assumir
opções teórico-metodológicas que repercutirão no processo de condução do ensino e da
aprendizagem. Sendo assim, se a “homogeneidade é uma construção que tem na base
um gesto de política lingüística, uma ideologia que leva à exclusão” (2006:135), de

9
Tratamos mais detalhadamente deste tema em nosso projeto de mestrado, desenvolvido na FEUSP, com a
orientação da professora Isabel Gretel Eres Fernández, intitulado: Língua e cultura no ensino de espanhol a
brasileiros: contribuições para a formação de professores. A referência completa está no final deste texto.

144
igual modo, se pode argumentar que a heterogeneidade também o é. E o ponto preciso
para o qual gostaríamos de chamar a atenção é justamente este: o de possibilitar que
nossa prática se construa, dialogando, com a noção de heterogeneidade. Ou ainda, que
vivenciemos na prática escolhas que sejam condizentes com uma visão orientada pela
heterogeneidade na e da língua, no e do sujeito, na e da linguagem.
Diante do exposto, não resta dúvida de que o fato de optar por uma noção de
heterogeneidade, tal como a que nós aludimos, supõe assumir um posicionamento
teórico-metodológico que será, de fato, construído e reformulado na prática. Assim
sendo, para assumir-se que não defendemos noções como as de homogeneidade e
exclusão, como base de uma filosofia norteadora e orientadora de nossas ações e
reações em termos pessoais e institucionais, é preciso refletir a respeito de como nos
desprenderemos de noções tão arraigadas, como as de homogeneidade e seus efeitos de
exclusão e, ainda, de quais são as implicações que essas noções geram em nossa prática
de professores. Acrescente-se a isso perguntas em torno de como lidaremos com a
construção deste conceito de heterogeneidade na prática, como enfrentaremos, no
ensino, a inclusão da noção de heterogeneidade, como resultado de um posicionamento
teórico-metodológico, que se reflita e se refletirá nas escolhas feitas e nas atitudes
tomadas efetivamente em nossa prática como professores e, ainda, como formadores de
professores.
Não há uma resposta simples e direta para tais indagações. Contudo, gostaríamos
de traçar uma trilha em que possamos seguir, minimamente, identificados e afinados
com essa noção. E neste sentido, pensamos, por exemplo, no tratamento dado as
variedades do espanhol no ensino. Entendemos que além e para além da descrição
formal temos que partir para a análise e a interpretação, ou ainda, para a sensibilização
quanto às diversas práticas de linguagem nas quais essas variedades se concretizam e
adquirem sentidos. Portanto, depreendemos que tal posicionamento pressupõe que os
sentidos emergem nas diferentes práticas discursivas que são histórica e
ideologicamente condicionadas. Como se sugere, ao mencionar o exemplo do colectivo
porteño e da guagua habanera, não se trata, meramente, de:
um mundo único e homogêneo constituído de objetos sempre idênticos que apenas mudam
de nome quando se passa de uma língua a outra, algo que por vezes reduz o tratamento da
variedade à apresentação de extensos ‘vocabulários’ em que se oferecem ‘equivalências’;
só as palavras e certas formas mudariam na passagem de um código a outro.

Desta perspectiva, podemos partir de uma reflexão que se ancore em nossa

própria realidade mais próxima, qual seja, a de falantes de uma dada variante lingüística
do português. Assim, nos perguntamos: Que diferenças há entre a “macaxeira” e a
“mandioca”, entre o ‘mercantil” e o “supermercado”, entre o “bombom” e a “bala”?
Muitas, em especial, para falantes de uma dada variante do português10 e de outra.

10
Falamos aqui como quem nasceu no estado de São Paulo e que foi adotado e adotou o nordeste do país como seu
espaço de atuação.

145
 Portanto, não se trata de uma mudança de nomes, no ato de referenciar ou
nomear objetos, mas sim de uma historização e ideologização de sentidos, relacionada
com uma dada prática efetiva com a linguagem. Prática essa que envolve sujeitos de
discursos que se realizam na linguagem, que ao nomear criam e fixam sentidos, seja em
língua materna, seja em outra língua. Sendo assim, uma reflexão nestes moldes
sensibiliza quanto ao sujeito que se envolve nas práticas de linguagem, que interpreta e
que atua na construção de sentidos. Ora, desta forma enfrentamos e confrontamos, como
sujeitos da linguagem, a heterogeneidade em nossa própria língua e entender isso é uma
ponte para entender a noção de heterogeneidade das línguas, no caso do espanhol. E
quais as implicações disso para o ensino? São sensíveis: a construção e manutenção de
uma noção de homogeneidade em língua materna também atende a uma política de
exclusão da alteridade, do diferente. E de modo similar isso pode ocorrer em outras
línguas. Basta lembrar, aqui, os inúmeros trabalhos e discussões em torno da língua
materna e as valorações do que seria uma norma culta de maior prestígio social. Ou
ainda, os questionamentos a respeito dos preconceitos lingüísticos. Esse mecanismo de
exclusão funciona – e tem funcionado histórica e ideologicamente – e tem orientado
muitas práticas no ensino em língua materna. Daí a importância de uma reflexão desta
natureza para a formação dos futuros professores de línguas (materna ou/e estrangeira).
E em sentido mais amplo inserimos em nosso horizonte o debate quanto ao papel
dos professores no ensino de espanhol, na medida em que esses podem – ou não –
inculcar em sua prática determinadas valorações que fomentam preconceitos,
estereótipos e reducionismos lingüísticos. Mas antes de tudo, é preciso ser e estar
sensibilizado quanto à existência desses, do funcionamento de certos discursos e do
poder que se dotam a certos saberes que tendem a se fossilizar, tal como determinados
erros de interlíngua. Consideramos que uma reflexão como a sugerida se refletirá,
obviamente, na prática do futuro professor, na forma em que esse selecionará seus
textos, materiais, proporá conteúdos, pensará a avaliação, elaborará seus planos, para
mencionar alguns espaços de intervenção. Assim, pelo exposto entendemos ser
fundamental a noção da língua como heterogeneamente constituída e as implicações
disso para o ensino do espanhol e para a formação dos futuros professores.
Outro ponto que julgamos de suma importância se refere ao papel educativo do
espanhol. Neste sentido, recortaremos, a seguir, alguns fragmentos que servirão para
conduzir nossas considerações. Passemos a esses.
Afirma-se nas Orientações (2006:129) que temos que nos voltar para o papel
educativo que pode ou deve ter o ensino de línguas, qual seja, o de:
(...) proporcionar em termos de inclusão social e étnica, na constituição de sua cidadania,
local e global; dos desafios que nos impõe, nesse sentido, uma sociedade globalizada,
informatizada, em que as próprias fronteiras das tradicionais formas de manifestação da
linguagem, antes tratadas no ensino de línguas como as quatro habilidades – compreensão
escrita, compreensão oral, expressão escrita, expressão oral –, se interpenetram e diluem.

Igualmente, ao tratar de dar ao ensino do espanhol um sentido que transcenda o

“caráter puramente veicular” (2006: 129), lemos:

146
 (...) dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes, expondo-os à
alteridade, à diversidade, à heterogeneidade, caminho fértil para a construção da
identidade.

Ainda cabe destacar a diferença entre o ensino do espanhol no âmbito regular e

no ensino livre (2006: 131):
Trata-se de experiências de natureza diferente, que não podem ser confundidas nem mesmo
quando o ensino das línguas na escola é terceirizado. Não se trata de questionar ou criticar
a atuação das escolas/academias de línguas, mas de fazer ver que não se podem identificar
a proposta e os objetivos desses institutos com a proposta educativa e os objetivos do
ensino de Línguas Estrangeiras no espaço da escola regular, no qual o ensino da língua
estrangeira, reiteramos, não pode nem ser nem ter um fim em si mesmo, mas precisa
interagir com outras disciplinas, encontrar interdependências, convergências, de modo a
que se restabeleçam as ligações de nossa realidade complexa que os olhares
simplificadores tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na
construção coletiva do conhecimento e na formação do cidadão.

E o papel do conhecimento de línguas para o ensino (2006:133):

Enfim as idéias arroladas apontam para a recuperação do papel crucial que o conhecimento
de uma língua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol em particular, pode ter nesse
nível de ensino: levar o estudante a ver-se constituir-se como sujeito a partir do contato e
da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade.

E, ainda, destacamos os objetivos desse ensino como assim sugeridos nas

orientações (2006:149):
Os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de Língua Espanhola no nível médio
devem contemplar a reflexão – consistente e profunda – em todos os âmbitos, em especial
sobre o “estrangeiro” e suas (inter)relações com o “nacional”, de forma a tornar (mais)
conscientes as noções de cidadania, de identidade, de plurilingüismo e de
multiculturalismo, conceitos esses relacionados tanto à língua materna quanto à língua
estrangeira. Para tanto, é necessário levar em conta não só a língua estrangeira, mas,
também, a realidade local/regional onde se dá o seu ensino.

Selecionamos os fragmentos anteriores na medida em que trazem à tona algumas

questões básicas para a formação dos futuros professores, a saber: 1. qual seria o papel
do ensino de línguas e, em especial, do espanhol para e no ensino em geral e 2. que
especificidades este ensino pressupõe. Passaremos, a seguir, a nossos comentários
destas questões, articulando-as com a noção de heterogeneidade do sujeito e da
linguagem.
Ao tratar da primeira questão, qual seja, a do papel do ensino de línguas, vimos
que se sinaliza que esse é formativo. E que significa isso? Ora, se retomarmos a noção
anterior, a da heterogeneidade que constitui as línguas, ou ainda, se assumirmos uma
visão desta natureza e, portanto, consoantes com este princípio, temos que o ensino de
línguas, ao reconhecer essa diversidade de sujeitos e de falares, reconhece a alteridade e
diversidade. Sendo assim, o ensino de espanhol, como um projeto de construção de
saberes, traz em seu bojo a inclusão pela linguagem, inclusão essa que é étnica e social,
inclusão que é, igualmente, lingüística. A escola – e mais restritamente a sala de aula –
são espaços de prática com a linguagem, já que é neles que podemos (ou não) vivenciar
ou não negar, ao menos, as heterogeneidades; é nele que construímos e mobilizamos
identidades, que confrontamos e enfrentamos pontos de vista diferentes e divergentes

147
diante das várias e diversas relações que estabelecemos como usuários da língua e da
linguagem e que intermediam nossa relação com o mundo. Dessa forma, o objetivo
deste ensino é o de contribuir para essa construção que, em última instância, se trata da
formação de cidadãos, numa perspectiva sociointeracional. Uma proposta interessante
neste sentido, portanto, é o trabalho com os temas transversais11 e a reflexão a que estes
podem conduzir na forma de projetos comuns que reúnam professores de diferentes
áreas. No que se refere à formação de professores, é de fundamental importância que se
estabeleça, com clareza, uma filosofia de trabalho que oriente a sua prática e se reflita,
sem dúvida, na forma de planejar as aulas, de selecionar conteúdos que não sejam
tratados como somente lingüísticos, de conduzir aulas, de tratar das diferenças
lingüísticas, discursivas e culturais, por exemplo. Em outros términos, que estes futuros
professores possam lidar, criticamente, com os diferentes insumos que proporcionarão
aos seus alunos e que possam estar preparados para elaborar projetos de ensino
interdisciplinares, por exemplo.
Outro aspecto a ser comentado se refere à especificidade do ensino. Interessa,
igualmente, explicar as diferenças entre o ensino regular e o livre. Sabemos que muitos
de nossos futuros professores atuarão tanto em um quanto no outro, contudo a
Licenciatura volta-se para o ensino regular. Dessa forma, há de se ter claro que o ensino
do espanhol regular não deve ter como meta a aquisição de uma competência
instrumental nesta língua. Daí a importância de explicitar o papel que deve ou pode
cumprir o ensino de espanhol no interior do ensino médio e sua articulação com o
projeto de educacional em sentido mais amplo.
Sendo assim, estes fragmentos nos levam diretamente a definição de uma
tomada de posição teórico-metodológica, para a qual é fundamental uma concepção
heterogênea do sujeito e da linguagem, do papel que jogam as dimensões sociais,
históricas, simbólicas na instauração da língua e do movimento que os sujeitos realizam
ao fazer uso da língua no interior de uma determinada prática com a linguagem. Daí
nossa relação com a noção de heterogeneidade e a proposta de um ensino sustentado na
“pluralidade lingüística e cultural do universo hispanofalante”. Daí, reiterarmos como
central para esta reflexão estas noções que mencionamos e, em especial, a da
heterogeneidade que aponta para uma heterogeneidade da língua, dos sujeitos que dela
fazem uso no interior de uma dada prática e da própria linguagem, na sua dinâmica
dialógica, como postula Bakthin.
Além do exposto, cabe mencionar outro ponto, em concreto, o da cultura
entendida de modo menos redutor do que o da apresentação de tópicos ou de feitos
realizados por um grupo social. Neste sentido, lembramos que a dimensão cultural está
tratada, por exemplo, na proposta das variedades do espanhol, de forma a que no ensino
não se fortaleçam estereótipos e preconceitos. Aparece, por exemplo, na advertência e
na crítica as visões distorcidas de língua e de cultura que o ensino possa favorecer.
Contudo, gostaríamos de finalizar nossas considerações voltando-nos para o conceito de
heterogeneidade, que foi o fio condutor de nossas reflexões. Retomando a noção de
pluralidade, podemos conceber a cultura com uma determinada forma de habitar o
mundo, de construir saberes e poderes por meio de relações dialógicas estabelecidas

11
Quanto aos temas transversais, se detalham algumas sugestões nas páginas 149 a 151. Neste sentido, sugere-se o
estabelecimento de temas geradores que possam contribuir na definição dos objetivos e dos conteúdos a serem
considerados no ensino de espanhol. Portanto, resgata-se a idéia da transversalidade e propõe-se uma reflexão de
ordem política, econômica, educativa, social, esportiva, recreativa, informativa e lingüística. Isso amplia, a nosso ver,
a visão dos conteúdos para além das tradicionais habilidades (ouvir, falar, ler e entender).

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histórica e ideologicamente por meio da língua e da linguagem. Neste viés, o ensino de
línguas desloca conceitos, movimenta representações acerca de nossa própria língua e
cultura como da do(s) outro(s) e, sendo assim, estamos em consonância com o que se
diz nas Orientações (147-148):

Embora a utilidade do conhecimento para fins escolares ou profissionais seja real, não se
pode esquecer que dominar uma língua estrangeira supõe conhecer, também e
principalmente, os valores e crenças presentes em diferentes grupos sociais, que certamente
entrarão em contato – um contato que tanto pode se dar harmonicamente como em forma
de atrito – com os próprios valores e crenças já em circulação no grupo social em que está
inserido o aprendiz, já que a língua, nesse caso a primeira língua, como mostra Revuz
(1998:217), muito antes de ser objeto de conhecimento, ‘(...) é o material fundador do
nosso psiquismo e da nossa vida relacional’. Por outro lado, ter consciência, entender e
aceitar esses valores e crenças presentes em diferentes grupos sociais, distintos dos nossos
em muitos aspectos, é imprescindível para que se efetive o que se vem chamando de
comunicação intercultural.

Considerações finais

Diante do exposto, interessou-nos refletir a respeito da noção de

heterogeneidade do sujeito, da língua e da linguagem é fundamental no que se refere ao
campo de formação de professores e da implicação desta noção para a futura prática dos
professores de línguas, com ênfase para o caso do espanhol. Neste sentido, visamos, ao
longo deste texto, construir um diálogo com outro, qual seja, o das Orientações
curriculares para o ensino médio, circunscrevendo-nos as propostas feitas para o
espanhol. Pretendemos, dessa forma, explorar como a noção de heterogeneidade pode
lançar as bases para um projeto pedagógico, como pode estruturar um rumo para a
atuação dos futuros professores e como se faz necessário definir espaços de intervenção
que venham a somar, a se articular na complexa rede que constitui o processo de ensinar
a ensinar. Ressaltamos, ainda, que há, sem dúvida, outras questões que necessitam ser
igualmente examinadas e discutidas e que, devido os limites deste trabalho, não foram
abordadas. Assim sendo, reconhecemos que o documento por nós explorado não possui
um caráter dogmático e que por isso suscitará novas e diferentes leituras que serão, sem
dúvida, fundamentais para a construção da prática dos professores.

Referências bibliográficas

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estrangeira para crianças: um olhar sobre o passado, uma análise do presente e
caminhos para o futuro. São Paulo: USP, 2006. 152 p. Dissertação (Mestrado) -
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BAPTISTA, L.M.T.R. Língua e cultura no ensino de espanhol a brasileiros:
contribuições para a formação de professores. São Paulo: USP, 2004. 181 p.
Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo.
CALLEGARI, M. O. V. Saborear para saber: diferentes olhares sobre a
motivação: um estudo com alunos e professores de espanhol do ensino médio. São

149
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MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Linguagens, códigos e suas tecnologias/ Secretaria da Educação Básica. – Brasília:
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curriculares para o ensino médio; volume 1).
MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Políticas de ensino médio. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=407&
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA LICENCIATURA EM LETRAS. Dez
2005. Disponível em: <http:www. Prg.ufc.Br/cursos/letras/Novo-Projeto-
Pedagógico.pdf.> Acesso em: 07/11/2006.

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