REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES DE ENSINO DA GRAMÁTICA: PRÁTICAS DE

ANÁLISE LINGÜÍSTICA A PARTIR DO GÊNERO TEXTUAL AUTOBIOGRAFIA

Edena Joselita Baccin1 (PDE – 2008/2009)

Terezinha da Conceição Costa-Hübes2 (UNIOESTE – Cascavel)

RESUMO: Pautando-se em autores que sustentam a tese de que os gêneros

discursivos/textuais devem ser tomados como objeto de ensino da Língua
Portuguesa, este trabalho buscará mostrar como a gramática pode e deve deixar de
ser vista a partir de exercícios tradicionais e descontextualizados. Tomando como
objeto de estudo o gênero autobiografia, apresentamos um encaminhamento
didático pautado na metodologia da sequência didática (SD), conforme proposto por
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e adaptação de Costa-Hübes (apud AMOP,
2007a). Nesse contexto, o objetivo é propor reflexões sobre o modo como o
professor poderá explorar categorias gramaticais, dentro de situações reais de uso
da língua, levando em consideração o contexto de produção, a função enunciativa e
a organização linguística do gênero.

PALAVRAS-CHAVES: Gêneros discursivos/textuais, Sequência didática, Gramática

ABSTRACT: It was based on authors who support the thesis that the discursive
genres / textual should be taken as an object of teaching Portuguese Language, the
work presented here seek to show how the grammar can and should no longer be
seen from exercises traditional and decontextualized. The object of this study gender
autobiography, we present a forward guided by the teaching methodology of teaching
sequence (TS) as proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004), and
adaptation of Costa Hübes (AMOP, 2007 a). In this context, the goal is to lead the
teacher to explore grammatical categories as the context of production, function
enunciative and organization of linguistic gender.
KEY WORDS: discursive genres / textual, sequence teaching, Grammar

1 Introdução

No campo dos estudos linguísticos, há mais de três décadas, discussões

acerca do ensino da gramática nas aulas de Língua Portuguesa têm sido levantadas
por muitos pesquisadores da linguagem e por professores preocupados com
críticas e com os resultados negativos que tal ensino tem revelado.

1
Profa. do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2008/2009, do Colégio Estadual
Monteiro Lobato, pertencente ao NRE de Dois Vizinhos e-mail: baccinej@seed.pr.gov.br.
2
Profa. Dra. do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Letras e do Curso de Letras
da Unioeste – Campus de Cascavel. terecostahubes@yahoo.com.br
 As novas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica – Língua
Portuguesa – DCE – (PARANÁ, 2008) trazem, como eixo/conteúdos estruturantes, a
Prática da Oralidade, da Leitura e da Escrita. Quanto à gramática, esta está
contemplada no eixo Análise Linguística, no qual se enfatiza a importância de
trabalhá-la de forma contextualizada. Porém, para essa prática, a escola, muitas
vezes, tem utilizado o texto como mero pretexto (para, a partir dele, trabalhar
questões gramaticais), pois ainda não há, por parte de muitos profissionais da área,
clareza de como tal eixo deva ser abordado.
Esse comportamento demonstra que a atividade com a linguagem, e mais
especificamente com o ensino da gramática, é muito complexa e requer clareza, por
parte dos professores. Os equívocos são muitos, e vão desde a crença ingênua de
que basta estudar a gramática para garantir eficiência nas atividades de falar, de ler
e de escrever, até a de que não é para se ensinar gramática na escola.
Compartilhamos das ideias de Antunes quando diz “a língua não pode ser
vista como uma questão apenas de certo e errado, ou como um conjunto de
palavras que pertencem à determinada classe e que se junta para formar frases em
torno de um sujeito ou de um predicado” (ANTUNES, 2007, p.22), como se redigir
um texto ou ler literatura fossem coisas que se pudessem fazer sem gramática, ou
se saber gramática tivesse alguma utilidade fora das atividades de comunicação. É
necessário, sim, compreender que efeitos o uso de um ou outro termo provocará na
sequência de um texto. Assim, o leitor/autor competente procurará produzir sentidos,
emoções, intenções, pressupostos.

A proposta, portanto é que o texto seja analisado: no seu gênero, na

sua função, nas suas estratégias de composição, na sua distribuição
de informações, no seu grau de informatividade, nas suas remissões
intertextuais, nos seus recursos de coesão, no estabelecimento de
sua coerência e, por causa disso tudo, só por causa disso, repito, os
itens de gramática comparecem (ANTUNES, 2007, p. 138).

Partindo desse pressuposto, o trabalho a ser desenvolvido buscará mostrar,

pautando-se na análise feita por alguns autores que sustentam a tese de que os
gêneros discursivos/textuais devem ser tomados como objeto de ensino da Língua
Portuguesa, como a gramática pode (e deve) deixar de ser vista a partir de
exercícios tradicionais e descontextualizados, para ser estudada de acordo com
diferentes contextos de usos da língua, ou seja, em enunciados concretos e único
Assim, apresentamos uma proposta de ensino da gramática que, por meio do
estudo de textos, conduza o professor a explorar categorias gramaticais, conforme
o gênero, o contexto de produção, a sua função enunciativa e sua organização
linguística. Para tanto, escolhemos o gênero autobiografia e desenvolvemos
atividades conforme a proposta teórico-metodológica da Sequência Didática (SD)
apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e adaptada por Costa-Hübes
(apud AMOP, 2007a).

2 Gêneros discursivos/textuais

Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),

a noção de gênero como instrumento de ensino/aprendizagem passou a ser um
tópico frequente no debate didático de como ensinar Português: “Todo o texto se
organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas
como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais
que os determinam” (BRASIL, 1998, p. 21). O ponto de partida para essa discussão
foi o reconhecimento das propostas de Bakhtin (2003), o qual entende que a língua
só se realiza por meio de enunciados concretos, os quais organizam os gêneros do
discurso.
Os gêneros discursivos/textuais são vários modelos de enunciados, os quais
circulam socialmente, tornando possível a existência da comunicação oral e escrita.
O enunciado é, portanto, “uma unidade real da comunicação verbal” (BAKHTIN,
2000, p. 293) que se organiza de forma mais ou menos estável, elaborado por cada
esfera social, constituindo, então, um repertório de gêneros que vai se diferenciando
e se ampliando à medida que a própria esfera se desenvolve. Ao falarmos ou
escrevermos, “utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, ou seja, todos nossos
enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação
de um todo” (BAKHTIN, 2000, p. 301).
Sendo assim, sem língua não há interação, e sem interação não há nenhum
tipo de relação social, pois, para Bakhtin,
 [...]“todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que
sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua”, a qual
efetua-se por meio de enunciados (orais e escritos), concretos e
únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana” (BAKHTIN, 2000, p. 279).

Portanto, a riqueza e a diversidade dos gêneros discursivos/textuais é

imensa, porque “cada esfera da atividade humana comporta um repertório de
gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a
própria esfera se desenvolve e fica mais complexa” (BAKHTIN, 2000, p. 279).
Devido a essa riqueza, ainda não se conseguiu nomear todos os gêneros
existentes em nossa sociedade, compreendendo-se que são em número quase que
limitado. De forma geral, têm-se os gêneros como modelos relativamente estáveis
de enunciados, elaborados e presentes em todas as formas de atividade humana,
permeadas pela linguagem:

Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida

diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos
definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na interação de forças históricas, sociais,
institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são
entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em
designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas
(MARCUSCHI, 2008, p.155).

Nesse caso, todos os textos se inserem em algum gênero, representativo de

determinada esfera social, organizado por meio de um discurso, produzido para
atender a algum fim específico. Conhecer os gêneros significa, portanto, refletir
sobre seu suporte, seu veículo de circulação, suas condições de produção, seu
contexto sócio-histórico-ideológico, suas marcas discursivas e linguísticas que os
constituem. Assim, ensinar gramática no contexto do gênero é muito mais do
identificá-la e categorizá-la dentro do texto; compreende, sim, refletir sobre as
escolhas lexicais, frasais e textuais, relacionando-as com o gênero selecionado e
com o contexto de produção.

3 O Ensino da Gramática
 Se a língua se realiza nos gêneros, qual deveria ser o objeto de ensino
adotado para o estudo da língua? Compreendemos a linguagem como forma de
interação, o que significa entendê-la,

como um lugar de interação humana. Por meio dela o sujeito que

fala, pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser
falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vínculos que não preexistiriam na fala (GERALDI,
2005, p. 41).

E, nesse sentido, o texto deve ser tomado como o lugar onde o sujeito pratica
suas ações com a língua. Todavia, são grandes as dificuldades encontradas pelos
professores na aplicação da gramática que leve o aluno a refletir sobre o
funcionamento da língua, sem que isso seja feito por meio de exercícios
estruturantes, mas por meio da combinação de unidades constituintes da língua,
organizando enunciados concretos, inteligíveis e interpretáveis. Na tentativa de
contribuir para sanar tais dificuldades, importa-nos entender que, se há uma
gramática, ela existe em função da compreensão e da produção de textos orais e
escritos. Assim:

[...] saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a

gramática dessa língua. Em desdobramento, saber supor,
produzir e interpretar diferentes gêneros de textos.
Conseqüentemente, é apenas no domínio do texto que as
regularidades da gramática encontram inteira relevância e
aplicabilidade (ANTUNES, 2003, p. 92).

Compreender a gramática nesse contexto, implica criar situações de

aprendizagem que favoreçam a compreensão do que seja um bom texto, como é
organizado e como os elementos gramaticais contribuem com tal constituição
discursiva, ligando palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias,
enfim, organizando o discurso de acordo, o contexto de produção e os efeitos de
sentido que se quer provocar. Porém, isso requer, do professor de Língua
Portuguesa, a compreensão do caráter enunciativo da língua
A discussão que vem ocorrendo a cerca de 25 anos entre os linguistas sobre
como a escola trata o ensino da linguagem, propõe o abandono do formalismo
gramatical, privilegiado o ensino da linguagem. Contudo, Faraco e Castro (1999)
dizem que apesar de todas as críticas que se possa fazer à gramática, ela ainda é a
principal fonte de referência na normatização da linguagem-padrão falada e escrita
no país. A polêmica aqui apresentada então é: como a diversidade de gêneros
discursivos existentes pode contribuir no que diz respeito ao ensino da linguagem e,
mais especificamente, com o ensino da gramática?
Segundo os autores, o papel da escola deve ser o de criar todas as
condições para que o português padrão seja aprendido.
Não se trata aqui de nos posicionarmos pró ou contra a gramática, mas é
necessário perceber seu papel nas aulas de Língua Portuguesa e compreender que
aprender uma língua não significa aprender os termos técnicos com os quais ela é
analisada. Estudar a língua deve ser, então, “tentar detectar os compromissos que
se criam por meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante
para falar de certa forma em determinada situação concreta de interação”
(GERALDI, 2005, p. 42). Sendo assim, muito mais importante é estudar as relações
que se estabelecem entre os sujeitos no momento em que falam/escrevem no uso
efetivo concreto da linguagem, o que exige, dos interlocutores, determinado domínio
da língua (ora formal, ora informal).
Contemplar o estudo da gramática relacionado ao estudo dos gêneros
discursivos/textuais propicia para que o aluno perceba as funções que os diversos
recursos do sistema formal da língua assumem no discurso. Conscientes disso,
poderão usá-los com maior eficiência, considerando que há sempre um locutor que
profere um enunciado, em determinada situação, como resposta a outro(s)
enunciado(s), o que provocará certa reação de seu ouvinte. A utilização da língua
efetua-se, então, “em forma de enunciados (orais/escritos), concretos e únicos, que
emanam de uma ou de outra esfera social” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Se levarmos
esse conhecimento em consideração no momento de ensinar a Língua Portuguesa,
concretizaremos nosso objetivo maior: o desenvolvimento da competência linguística
de nossos educandos.
Bakhtin (2003) propõe, ao analisar a linguagem na perspectiva dialógica, que
estudemos os aspectos gramaticais tendo em vista os fatores que contribuem para a
elaboração de um enunciado. E afirma que adquirimos a língua materna – a
composição de seu léxico e sua estrutura gramatical – a partir de enunciados
concretos que ouvimos e reproduzimos, sempre considerando a natureza social e
ideológica do contexto:
 Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao
uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e
as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da
atividade humana, (...). O emprego da língua efetua-se em forma
de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos
pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condições específicas e as
finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo
(temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas acima
de tudo, por sua construção composicional (BAKHTIN, 2003, p.
261, 262).

Ainda, segundo o autor, ao selecionar, combinar, adequar determinado

gênero de acordo com os interlocutores, com a esfera de atividade em que circulam
e com a relação valorativa do conteúdo veiculado, o sujeito escolhe também os
recursos textuais, lexicais e gramaticais que organizará seu texto linguisticamente.
Isso significa compreender que tais elementos, dentro de um texto, não são neutros;
ao contrário, se lá estão é porque foram selecionados para o que se queria dizer, em
função do para quem e do contexto/veículo de circulação.
Assim, conforme Travaglia (1996), o texto é tomado como a manifestação
concreta do discurso, como unidade de sentido (coerência), recebido/produzido,
oralmente ou por escrito, por interlocutores em condições específicas de produção.
Isso significa dizer que a gramática está para o texto, da mesma forma como este
está no gênero que, por sua vez, é determinado socialmente. Um pressupõe o outro
e se completam com as articulações produzidas, recorrendo-se a estruturas
linguísticas gramaticais.
Pela complexa forma organizacional dos textos, é preciso, então,
compreender que a gramática deve ser estudada em nas aulas de língua, porém o
que muda é a forma como isso acontece. A proposta é que o texto seja a unidade
de ensino, o qual será analisado quanto ao seu gênero, à sua função, às suas
estratégias de composição, à sua distribuição de informações, ao seu grau de
informatividade, às suas remissões intertextuais, aos seus recursos de coesão, ao
estabelecimento de sua coerência etc. e, nesse contexto, os itens de gramática
comparecem e são importantes.
Marcuschi (2008) questiona se diante da diversidade de gêneros existentes e
diante da necessidade de escolhas, há algum gênero ideal para tratamento em sala
de aula. O autor acredita que alguns gêneros seriam mais adequados para
atividades de produção de textos, outros para as atividades de leitura. “Assim, um
bilhete, uma carta pessoal e uma listagem são importantes para todos os cidadãos,
mas uma notícia de jornal, uma reportagem e um editorial são gêneros menos
praticados pelos indivíduos, mas lidos por todos” (MARCUSCHI, 2008, p.206). Tal
reflexão será necessária na hora de decidir o trabalho a ser desenvolvido e a
metodologia adotada, de forma que garanta esse outro olhar para o ensino da
gramática.

4 Metodologia da Sequência Didática (SD)

A SD é uma metodologia de ensino de gêneros textuais/discursivos, propsta

por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), como tentativa de garantir, aos alunos,
diferentes capacidades de linguagem. A finalidade do trabalho com SD é
proporcionar condições concretas de aprendizagem, realizando tarefas, por meio de
etapas, para a produção/leitura de um gênero. Dolz, Noverraz e Schneuwly definem
a SD como “um instrumento de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ,
SCHNEUWLY 2004, p.97), levando-se em conta a comunicação em situação real.

Uma seqüência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o

aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada
situação de comunicação. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY,
2004, p. 97)

Na verdade, trata-se de uma metodologia de ensino que pretende criar

situações de aprendizagem, levando-se em conta uma situação real de uso da
língua. Partindo dessa compreensão, os autores apresentam a estrutura de base de
um trabalho didático com gêneros textuais, organizado a partir do seguinte
esquema:
 Apresentação da Produção Produção
situação inicial Módulo 1 Módulo 2 Módulo n final

Figura 1 – Esquema da Sequencia Didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

O trabalho com um gênero textual, conforme a metodologia da SD, parte da

apresentação de uma situação sócio-comunicativa concreta, momento em que o
professor subsidia na construção de um contexto sócio-discursivo no qual o
estudante é convidado a interagir responsivamente. De acordo com os autores, é o
momento de refletir sobre uma necessidade real de interação verbal, questionando
a quem ela será dirigida, que forma assumirá e quem participará da produção.
Depois de esclarecida e criada a necessidade de interação por meio de determinado
gênero, é proposta uma produção inicial escrita ou fala, quando “o aluno estaria
atendendo uma situação real de comunicação, em dada esfera social, revelando as
representações que têm do gênero em questão” (DOLZ, NOVERRAZ e
SCHNEUWLY, 2004, p.95-128). A primeira produção é o marco inicial para a
preparação de diversos módulos, quando se tentará dar conta dos possíveis
problemas que nela aparecerão, na intenção de fornecer, aos alunos, os
instrumentos necessários para produzirem um bom texto do gênero escolhido, ou
seja, contemplando minimamente as marcas linguísticas e as características
discursivas daquela situação enunciativa. A SD tem, como atividade conclusiva, uma
produção final que oportuniza ao aluno por em prática a aprendizagem que
aconteceu em cada módulo, sendo possível, a partir de então, uma avaliação de
todo o processo.
Trata-se, portanto, de um encaminhamento metodológico que requer estudo e
planejamento por parte do professor, inicialmente, para que organize suas aulas
tendo em vista o gênero selecionado e as dificuldades apresentadas para o aluno na
primeira produção.
As atividades propostas nos módulos farão com que o aluno assimile as
regularidades que determinam o uso adequado da língua nos textos, observando
sua organização, unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros aspectos, o
que vem ao encontro da proposta das DCE,
 Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que
possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais
como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção do
texto, de análise coletiva de um texto selecionado – e sobre outros
textos de diversos gêneros (...) O estudo do texto e da sua
organização sintático-semântica permite ao professor explorar as
categorias gramaticais, conforme cada texto em análise (PARANÁ,
2008, p. 37)

Essa orientação só reforça a compreensão de que, quando falamos ou

escrevemos, não pensamos primeiramente na gramática para depois escrever; ou
falamos para depois interpretar. Tudo vai acontecendo concomitantemente. São
ações que vão se integrando numa relação de interdependência sem fim. Portanto,
ter conhecimentos relativos à composição de diferentes gêneros textuais é
imprescindível para que possamos ser eficazes com a linguagem, inclusive no
momento da escolha do léxico e da aplicação das regras gramaticais, reconhecendo
o efeito que o uso de uma ou outra escolha provocará na sequência do texto.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), nesse sentido, dizem que o trabalho com
os gêneros possibilita a produção de um projeto didático-metodológico de ensino que
considera os obstáculos típicos da aprendizagem e as novas etapas pelas quais os
alunos precisam passar, o que fornecerá, aos professores, orientações de como e o
que trabalhar de acordo com as restrições, os níveis e as situações concretas de
ensino. Por isso, adotar os gêneros como instrumento para o trabalho com a
linguagem na escola, torna-se importante.
Para um trabalho com a língua, pautado num gênero textual, os autores
argumentam que se deve considerar três aspectos: os conhecimentos existentes
sobre gêneros textuais, as capacidades observadas dos aprendizes, e os objetivos
de ensino que se pretende atingir. Nesse sentido, as (SD) compreendem tal
perspectiva de trabalho com os gêneros.

Assim, adotar os gêneros como objeto de ensino e as SD como

encaminhamento metodológico de trabalho com os gêneros, é uma
forma de criar condições para que os alunos sejam confrontados com
diferentes práticas de linguagem historicamente construídas,
oportunizando a sua reconstrução e a sua apropriação
(BAUMGÄRTNER E COSTA-HÜBES, 2007, p. 17).
 Deleted: ¶
Todavia, é preciso ter cuidado para não tornar essas práticas mecânicas e
descontextualizadas, ou, parafraseando Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
preocupar-se em não transformar essas produções em um objeto sistemático. Para
tanto, salientam a importância de o contexto de produção escolar estar
intrinsecamente relacionado com situações de comunicações concretas o que não
se pode perder de vista numa SD.
Costa-Hübes (apud AMOP, 2007a) e Costa-Hübes (2008), partindo das
orientações dos pesquisadores do grupo de Genebra, propõe que seja incluído, na
SD, um módulo de reconhecimento do gênero antes da produção inicial. Trata-se de
propiciar, aos alunos, momentos de pesquisa, leitura e análise linguística de textos
prontos, que já circulam socialmente, antes da tentativa de produção. Na verdade, o
que pretende a autora, e subsidiar o aluno com situações de aprendizagem que
favoreçam o reconhecimento do gênero para que, na produção inicial, já se encontre
melhor preparado. Para isso, os textos prontos, já publicados, seriam utilizados como
“amostras” do gênero. Essa adaptação da proposta pode ser assim esquematizada:

Deleted: ¶

Figura 2: Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes

FONTE: Swiderski e Costa-Hübes (2009)

Deleted: ¶
A SD, assim organizada, busca, num primeiro momento, apresentar aos
estudantes uma situação de comunicação, ou seja, inseri-los num processo de
interação sócio-comunicativa concreta, visando fundamentar a necessidade de
aprender um gênero discursivo/textual (oral ou escrito).
Num segundo momento, dá-se início às atividades de Reconhecimento do
Gênero (oral ou escrito), com atividades que estimulem a pesquisa, a Leitura e a
Análise Linguística em textos já publicados. Posteriormente (caso o gênero propicie
uma atividade de produção), solicita-se aos estudantes a primeira produção de um
texto atendendo a proposição inicial. Dessa forma,
 [...] antes mesmo de chegar à produção inicial, o professor tem a
oportunidade de criar para o estudante várias situações que
envolvam a prática da leitura de textos do gênero selecionado
(SWIDERSKI e COSTA-HÜBES, 2008).

Depois da produção inicial, é realizada uma avaliação diagnóstica, tendo-se

como critérios as especificidades do gênero estudado (contexto de produção, função
social, formato, tipologia e marcas linguísticas do gênero), ou seja, verificam-se
quais requisitos foram atendidos e quais precisam ser trabalhados.
Então, os alunos são inseridos em módulos de atividades de reescrita,
buscando consolidar um texto que se aproxime do modelo que circula socialmente.
Quando a produção textual dos estudantes atinge esse quesito de proximidade com
as características do gênero estudado, passa-se para a fase final da sequência
didática: a produção final e a circulação do texto, atendendo à proposta de interação.
Entendendo que a adaptação proposta por Costa-Hübes (apud AMOP, 2007a)
e Costa-Hübes (2008) atende melhor a realidade de nossos alunos, optamos por tal
orientação no trabalho com o gênero autobiografia. Assim fizemos por entendermos
que ao trabalharmos com os gêneros, na sala de aula, é necessário criar situações
de leitura de textos já publicados, para que os alunos os tenham como parâmetro
para produzir os seus textos. Além do mais, se o nosso propósito era refletir e propor
encaminhamentos para o ensino da gramática de forma contextualizada, nada mais
justo do que criar situações de análise linguística de textos do gênero selecionado.

Deleted:
5 Seleção do gênero autobiografia: construção de modelos didáticos de
gênero para o seu reconhecimento

Para o bom desenvolvimento de uma SD, Dolz e Schneuwly (2004)

recomendam, para maior reconhecimento do gênero selecionado, a contrução de
Modelos Didáticos de Gênero (MDG). A construção do MDG implica na análise de
um conjunto de textos que se considera como pertencentes ao gênero selecionado,
considerando-se, na análise, no mínimo, os seguintes elementos: Contexto físico e
socio-subjetivo, plano discursivo e marcas linguísticas presentes.
Optamos, então, pela construção do MDG antes da produção da SD, por
entender que esse estudo preliminar sobre o gênero “autobiografia” – propiciar-nos-
ia um conhecimento maior sobre o gênero em questão. Consideramos isso
importante porque, se queremos levar e trabalhar com um gênero na sala de aula, a
primeira atitude deve ser de estudo do gênero com o qual pretendemos trabalhar.
Para o estudo do gênero autobiografia, o primeiro passo, depois de muitas
leituras que embasaram, teoricamente, nossos conhecimentos sobre gêneros
discursivos/textuais, foi o de selecionar, dentre as amostras de textos existentes na
sociedade, 10 autobiografias, a saber:

Textos Títulos Nome dos Publicação/Circulação

autobiografados
Texto 01 ...das saudades que Bartolomeu Campos ABRAMOVICH, Fanny (org.) _
não tenho Queiroz “O Mito da Infância Feliz”.
Summus, São Paulo,1983.
Texto 02 Aí eu peguei e nasci José Simão www.uol.com.br/josesimao/biog
rafia/htm
Texto 03 Autobiografia Rodrigo Savazoni www.savazoni.com.br/?page_id
=2
Texto 04 Autobiografia Helena Kolody KOLODY, Helena. Sinfonia da
Vida. Pólo Editorial do Paraná.
Letra Viva, Curitiba, 1997.
Texto 05 Autobiografia – Jean Jean Piaget PIAGET, Jean. Autobiografia. In
Piaget EVANS, Richard. Jean Piaget: o
homem e suas idéias. Rio de
Janeiro: Forense, 1980.
www6.ufrgs.br/psicoeduc/piaget
/autobiografia-jean-piaget/
Texto 06 Brinquedoteca Rubem Alves www.rubemalves.com.br/brinqu
edoteca.htm
Texto 07 Autobiografia de Patativa do Assaré http://blog.teatrodope.com.br/20
Patativa do Assaré 07/07/06/autobiografia-de-
patativa-do-assare/
Texto 08 Autobiografia Felipe Felipe Leite Diniz www.seubino.com.br/auto_felip
Pádua e.html
Texto 09 Um pouco de minha Felipe Simões http://fesq.sites.uol.com.br/bio.h
história Quartero tm
Texto 10 Vida Zeca Baleiro www2.uol.com.br/zecabaleiro/

Uma vez que os textos já estavam selecionados, o passo seguinte consistiu

num intenso estudo de cada texto, observando os seguintes elementos, propostos
por Cristovão et al (2006) e Machado e Cristovão (2006):
a) Contexto físico e sócio-subjetivo de Produção: reconhecer o lugar e o
momento de produção, o emissor, o interlocutor, o lugar social de
interação, o momento histórico da interação, a posição social do emissor,
a posição social do interlocutor, o objetivo e o conteúdo temático do texto.
 b) O plano discursivo: conferir o plano textual global, o tipo de discurso e
sequência discursiva (tipologia) predominantes.
c) As marcas linguísticas: verificar quais elementos se destacam no texto,
contribuindo para a construção de sentido(s): pronomes, dêiticos,
modalizadores, elementos coesivos, características dos períodos e frases,
dos parágrafos, do léxico (adjetivo, substantivo, advérbios etc.).
Em outras palavras, procuramos verificar as configurações específicas de
unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do
enunciador. Essa análise permitiu ampliar nosso conhecimento sobre o gênero,
indicando e/ou confirmando algumas marcas que lhe são próprias e que o definem
como tal. Destacamos, a seguir, as principais marcas identificadas no gênero
autobiografia, por meio da construção do MDG:
a) Quanto ao contexto de produção:

o protagonista da história é, obrigatoriamente, o próprio autor;

os textos tentam mostrar os principais episódios da vida do autor, de
forma cronológica. Alguns dão maior ênfase a determinados períodos
ou acontecimentos;

os textos que circulam pela Internet ou publicados em livros destinam-
se a leitores em geral, sobretudo aos que têm interesse em conhecer
melhor a vida de determinadas pessoas, sejam elas celebridades ou
anônimos.
b) Quanto ao plano discursivo:

As autobiografias são textos com marcas de implicação (o autor se
mostra no texto). Quanto ao mundo discursivo, esse gênero pertence à
ordem do relatar, uma vez que, conforme Bronckart (2003), relaciona-
se com o mundo social em curso, dicorrendo sobre fatos reais da vida
do próprio autor. Por isso, quanto à tipologia, são textos
predominantemente narrativos.

Quanto ao seu plano global (estrutura geral do texto), as biografias
podem organizar-se tanto como um texto longo (no caso de livros que
relatam minuciosamente a história/trajetória do autor), como textos
curtos (é o caso de textos autobiográficos que circulam na Internet, ou
em textos nos quais o autor quer apenas mostrar passagens de sua
vida de forma mais objetiva).
 c) Quanto às marcas linguísticas, os textos revelaram:

Uso abundante de pronomes pessoais e possessivos na primeira
pessoa (tanto no singular quanto no plural);

Verbos constantemente no Pretérito Perfeito e no Pretérito Imperfeito,
e algumas poucas vezes no Presente;

Advérbios e locuções adverbiais de tempo (“há dez anos”, “naquele
tempo”, “naquela época”, “tempo em que”, “um tempo depois”, etc.)

Marcadores espaciais / marcadores de lugar: (“era uma região...”,
“naquele lugar...”, “foi o lugar onde...”, etc.)

Expressões que funcionam como modalizadores do discurso,
principalmente advérbios modalizadores: provavelmente, certamente,
etc. e, operadores argumentativos: um pouco, apenas, mesmo, etc.

Palavras/vocabulário utilizado para identificar objetos da época citada.

Tais constatações foram importantes, pois foram tomadas como guias nas
atividades que pretendíamos propor com o gênero, as quais elaboramos pensando
em trabalhar com as marcas predominantes encontradas, considerando-se o nível
de ensino em questão. Como nossa proposta é estudar/ensinar a gramática,
analisando e refletindo sobre a língua em uso, sobre o funcionamento da linguagem,
selecionamos aquilo que é considerado relevante para a prática de produção de
textos do gênero textual em questão. Agimos assim por entendermos que, se há
uma gramática, ela existe em função da compreensão e da produção oral e escrita.
Portanto,
[...] saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a
gramática dessa língua. Em desdobramento, supõe saber produzir e
interpretar diferentes gêneros de textos. Consequentemente, é apenas
no domínio do texto que as regularidades da gramática encontram
inteira relevância e aplicabilidade (ANTUNES, 2003, p. 92).

Na verdade, mais do que ensinar, é nossa tarefa construir o conhecimento

gramatical dos alunos, fazer com que percebam o quanto já sabem da gramática da
língua e como é importante se conscientizar desse saber para a produção de textos
orais/escritos de forma que fiquem coesos, coerentes, criativos e relevantes. Diante
disso, a linguagem é concebida como um lugar de interação, onde sujeitos se
constituem pelo processo de interlocução, propondo-se o ensino da língua
portuguesa em atividades baseadas na análise e produção de diversos gêneros
textuais.

6 Relato da aplicação da sequência didática

Para a realização da implementação desse projeto, foi escolhida uma turma

de 5ª série do Ensino Fundamental, com a qual trabalhamos durante um bimestre,
desde a apresentação da proposta de trabalho com o gênero autobiografia, até a
circulação dos textos produzidos.
Na apresentação da situação, perguntamos aos alunos se já tinham visitado,
na Internet, alguma página onde são publicadas autobiografias. As respostas foram
as mais diversas possíveis. Após esclarecimentos sobre as características, propus a
produção de suas próprias autobiografias para publicá-las em um Blog na Internet. A
turma se mostrou bastante motivada, porém quis entender melhor o que seria um
Blog, uma vez que muitos não tinham acesso à Internet, portanto nunca tinham
visitado um Blog.
Após visita ao Laboratório de Informática e acesso a alguns endereços de
Blogs, voltamos para a sala de aula, a fim de iniciarmos o trabalho com o gênero
autobiografia. Então, objetivando o reconhecimento do gênero, propiciamos para que
circulassem, na sala de aula, várias cópias de 10 diferentes autobiografias para que
todos pudessem ler, inicialmente. Em seguida, exploramos o contexto de produção e
o formato do gênero, tendo em vista que, conforme Bakhtin (2003), esses elementos
determinam o que e como dizer, em função do para quem e como dizer.
Depois disso, escolhemos três textos: as autobiografias de Helena Kolody, de
Rubem Alves e de Felipe Simões Quartero. Após a leitura e breve análise desses
textos, solicitamos aos alunos a primeira produção de suas autobiografias, nas quais
socializariam fatos de suas vidas que considerassem relevantes.
Fizeram, assim, a primeira produção que foi recolhida por nós, sem nenhuma
análise ou correção naquele momento. Na sequência, foram encaminhadas
atividades que auxiliaram no reconhecimento do gênero quanto ao seu contexto de
produção, a sua função social, às características que o definem como tal e quanto às
suas marcas linguísticas.
Como uma das marcas linguísticas bastante presente no gênero autobiografia
é o uso frequente de verbos no pretérito, realizamos uma reflexão quanto ao porquê
do predomínio desse tempo verbal, aproveitando para analisar a diferença entre o
Pretérito Perfeito e o Pretérito Imperfeito, ou seja, explicar que o Pretérito Perfeito
indica uma ação pontual, completamente concluída, no passado. Já o Pretérito
Imperfeito indica uma ação habitual, fatos cotidiano que se repetiram muitas vezes,
adequado para a descrição de situações que ocorriam com frequência. Verificamos,
também, que, com uma frequência menor, o tempo presente é utilizado por muitos
autores do gênero e, da mesma forma, ao tentar entender o porquê desse uso,
observamos que, ao falar da vida atual, faz-se uso desse tempo verbal. Toda essa
análise foi feita com os estudantes, de maneira mais superficial de forma oral e,
posteriormente, nos exercícios escritos, sem a necessidade de recorrermos a
conjugações verbais. Nas atividades listadas abaixo, apenas para exemplificar parte
das análise, pode-se verificar a reflexão que o aluno deve fazer para escolher a
alternativa correta, na tentativa de compreender o emprego do verbo em trechos da
autobiografia de Rubem Alves, um dos textos selecionados:

Deleted: <sp><sp>
4) Observe o seguinte trecho do texto 02, quando Rubem Alves escreve:

“...Foi fazendo brinquedos que aprendi a usar as ferramentas, martelo,

serrote, alicate. Gostava de andar de carrinho de rolemã. Brincava de soltar
papagaio, bolinhas de gude, pião.”

a) As palavras destacadas são verbos, pois revelam AÇÕES. Analisando-as, podemos

dizer que, no texto, elas:
( ) revelam ações totalmente concluídas da vida de Rubem Alves.
( ) eram ações rotineiras que, portanto, repetiram-se por muitas vezes na vida de
Rubem Alves.
( ) não se realizaram ainda, mas poderão realizar-se na vida de Rubem Alves.

b) Os verbos destacados são classificados, gramaticalmente, como:

( ) Pretérito Perfeito
( ) Pretérito Imperfeito
( ) Presente
( ) Pretérito mais que Perfeito

c) Localizem, agora, esse mesmo tempo verbal no trecho abaixo, retirado do texto 01
(autobiografia de Helena Kolody), refletindo sobre a ação por ele indicado:

Vovô radicou-se em Cruz Machado, onde papai trabalhava. "Seu" Miguel

conheceu a jovem Victoria e apaixonou-se por ela. Casaram-se em Janeiro
de 1912. Estava escrito o primeiro capítulo da minha história.

5) Observe o seguinte trecho também do texto 02 (autobiografia de Rubem Alves):

“Estudei piano porque queria ser pianista. Mas eu não tinha talento.
Desisti. Pensei em ser engenheiro, médico.”
 a) Podemos dizer que:
( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados, eram rotineiras, prolongadas da vida de
Rubem Alves.
( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados , estão concluídas, acabadas,
finalizadas.
( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados, ainda irão acontecer.

b) Os verbos destacados são classificados, gramaticalmente, como:

( ) Pretérito Perfeito
( ) Pretérito Imperfeito
( ) Presente
( ) Pretérito mais que Perfeito

Assim, ao fazer essas análises, o aluno identifica e compreende uma das

marcas linguísticas que o gênero traz, refletindo quanto ao uso do tempo verbal na
constituição do(s) sentido(s) pretendido(s) no gênero abordado, deixando o texto de
ser um mero pretexto para o ensino da gramática.
Da mesma forma, ao identificarmos o uso frequente dos Pronomes Pessoais,
uma análise semelhante foi feita com os alunos quanto a sua aplicação. Como
exmplificação, destacamos algumas atividades que foram trabalhadas com o objetivo de
identificar e compreender o emprego dessa categoria gramatical nos textos selecionados:
1) No gênero autobiografia, o narrador aparece em primeira pessoa (Eu/Nós), narrando
acontecimentos que seleciona da sua própria vida, em geral, para caracterizar sua
personalidade.
Observe este trecho do 6° parágrafo da autobiograf ia de Helena Kolody:

“Cursei a Escola Normal de Curitiba (atual Instituto de Educação do

Paraná), diplomando-me em 1931. Sou uma simples professora normalista
e tenho muito orgulho disso. Escolhi o Magistério levada pelo impulso
irresistível da vocação.”

Como você pode analisar, Helena Kolody fala dela mesma, diz onde ela estudou: “Cursei...” (eu);
diz que é professora: “Sou...” (eu); “Escolhi...” (eu). Usa, portanto, a 1ª pessoa do singular. Pela
Gramática Normativa, a pessoa que fala no discurso é chamada de Pronome Pessoal. São os
pronomes pessoais que determinam a concordância com o verbo.

Observe ainda no texto 01:

“Meus pais eram ucranianos...”

“Estava escrito o primeiro capítulo da minha história.”

Os termos destacados referem-se a Helena Kolody, e estabelecem uma relação de posse entre a
autora e seus pais (meus), e sua história (minha). Esses termos são classificados pela
Gramática Normativa, como Pronomes Possessivos.

6) Abaixo, temos um fragmento de um texto do gênero Biografia, que tem algumas

características comuns ao gênero Autobiografia, porém na Biografia há o predomínio do uso
da 3ª pessoa (ele/ela), pois o narrador escreve sobre outra pessoa. Leia com atenção a
Biografia de Ana Maria Machado e transforme-a em uma Autobiografia.
 Ana Maria Machado

Ana Maria Machado nasceu em 1941 no morro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro e cresceu nas
areias de Ipanema. Antes de se entregar ao mundo das letras, iniciou a faculdade de Geografia e
dedicou-se à pintura num curso que fez no Museu de Arte Moderna no Rio.

As férias de infância junto com os primos e a casa repleta de livros foram marcos importantes na sua
formação enquanto escritora. Como ela mesma já declarou várias vezes, vive inventando histórias,
algumas ganham vida em papel e muitas delas transformaram-se em livros, aliás, muitos livros
(mais de 100).

Ana Maria Machado foi professora, jornalista, dona da livraria Malasartes, já fez programa de rádio e
hoje vive da e para a literatura.

Em 2000, Ana ganhou o prêmio Hans Christian Andersen, considerado o prêmio Nobel da literatura
infantil mundial e em 2003, Ana Maria teve a imensa honra de ser eleita para ocupar a cadeira
número 1 da Academia Brasileira de Letras.

Fonte: Adaptado do site http://www.anamariamachado.com/biografia/biografia.html

Deleted: ¶

a) Que mudanças você teve que fazer no texto?

b) Você teve que empregar Pronomes Pessoais? E Pronomes Possessivos? Quais?
c) E os verbos, mudaram? Como?
d) A que conclusão você chegou quanto ao emprego dos pronomes no gênero autobiografia?

Deleted: ¶
Trabalhando dessa forma, é uma tentativa de garantir, assim como propõe
Antunes, que o importante é não confundirmos regra gramatical com nomenclatura
gramatical, para irmos “além da gramática” (ANTUNES, 2007, p. 78), fazendo da
nomenclatura não um fim, mas um recurso, uma mediação, pois se nos determos à
nomenclatura, estaremos negando aos nossos alunos a oportunidade de reflexão
crítica e lúcida sobre o real funcionamento da linguagem e sobre o que isso significa
na vida das pessoas. Assim:

Não devemos atribuir à nomenclatura um valor que ela não tem.

De fato o grande engano é acreditar que vasculhar o terreno das
nomenclaturas e exercitar o reconhecimento dos nomes das
unidades constitui ensino de gramática e, pior ainda, confere
competência a quem ensina e a quem aprende (ANTUNES, 2007,
p.78,79)

Quando se toma por base o referencial enunciativo (oral ou escrito),

percebemos que os aspectos relativos à gramática da língua precisam ser levados
em conta na dimensão de uso da linguagem. Isto quer dizer que todo e qualquer
emprego de recursos linguísticos deve ser estudado no âmbito de sua realização,
em função da intenção do locutor, da imagem que ele tem de seu ouvinte, da
situação sócio-histórica da qual faz parte. A prática de análise linguística, portanto,
não pode se restringir ao estudo da oração, mas deve contemplar a linguagem no
seu aspecto de enunciado, de unidade de um gênero discursivo.
Após a realização de atividades assim elaboradas, julgamos que o aluno
estaria melhor preparado para uma produção escrita desse gênero e, então,
relembramos com a turma a ideia inicial de escrever suas autobiografias e publicá-
las, retomando o primeiro esboço do texto produzido, pedindo aos alunos que
relessem suas produções e que verificassem se os mesmos contemplaram as
características estudadas e que deveriam estar presentes nas autobiografias. Para
auxiliá-los nessa tarefa de reler o próprio texto, verificando se contemplava (ou não)
a proposta de produção, distribuímos a seguinte tabela entre os alunos:

Marcas linguísticas do gênero Contempla Não

(sim) contempla
1) Informações quanto ao seu nome, data e
local de nascimento.
2) Revela fatos importantes.
3) Pronomes pessoais e possessivos da 1ª
pessoa (eu/meu/minha..).
4) Predomínio de verbos no Pretérito
Perfeito e Imperfeito.
5) Marcadores temporais (datas, anos,
expressões de tempo).
6) Predomínio de sequências narrativas.

Depois dos rascunhos terem passado por essa análise, os alunos foram
orientados a realizarem a reescrita de suas autobiografias, considerando as
observações feitas. Uma vez efetiva a reescrita, realizamos uma leitura avaliativa
dos textos, indicando, quando houveram, os problemas que restaram. Na verdade,
percebemos que os alunos compreenderem muito bem a proposta e que as marcas
linguísticas nos textos produzidos atenderam, em grande parte, ao exigido pelo
gênero. Depois disso, os alunos reescreveram mais uma vez o texto, que
posteriormente digitamos em um Blog criado especialmente para a publicação
dessas produções.

6 Algumas considerações sobre a aplicação da SD

 Sempre que nos propomos a desenvolver um trabalho que apresente uma
metodologia diferente, precisamos estar preparados para os mais diferentes
resultados, pois não podemos esquecer a heterogeneidade de nossas turmas.
Isso ficou evidente no início da aplicação da SD por nós desenvolvida, ou
seja, quando foram distribuídos os 10 textos do gênero autobiografia para a turma:
enquanto alguns alunos liam nove, ou até as 10 autobiografias, outros liam dois, três,
ou até mesmo apenas um dos textos. Esta constatação também foi feita pelas
colegas professoras que participaram do Grupo de Trabalho em Rede – GTR –
(modalidade de capacitação à distância criada pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná) e que aplicaram a SD em suas turmas.
Porém, à medida que as atividades foram acontecendo, o envolvimento dos
alunos foi aumentando, sobretudo quando apresentada a possibilidade de
publicação dos textos produzidos, o que comprova que a promoção de situações
concretas de comunicação, como propõem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
produzem efeitos notáveis em sala de aula.
A forma como as atividades foram gradativamente apresentadas, destacando
a análise/reconhecimento das características mais comuns do gênero trabalhado,
promoveram um intenso envolvimento dos alunos.
Escrever ainda gera as mais diferentes reações, todavia, nessa prática,
pudemos perceber que o envolvimento e o compromisso dos estudantes em
escrever melhor foi infinitamente maior do que o habitual. A primeira produção pode
ser tomada como parâmetro para diagnosticar o crescimento dos alunos, em relação
à produção final, quando, numa análise comparativa, podemos observar aspectos da
escrita alterados nos textos.
Por outro lado, a forma como as atividades de Análise Linguística foram
desenvolvidas possibilitou um entendimento maior quanto à aplicabilidade da
gramática em situações reais de escrita. Conforme Antunes, “a gramática sozinha,
não pode dar conta do recado, ela precisa contar com outros estratos, com outros
componentes, para que a linguagem seja compreendida na sua abrangência”
(ANTUNES, 2007, p.133) e isso, é claro, exige um empenho maior por parte do
professor.
Porém, ao longo de todo o processo de desenvolvimento das atividades
comprovou que a metodologia proposta pelos autores do círculo de Genebra, aqui
apresentada conforme adaptação de Costa-Hübes (apud AMOP, 2007a) e Costa-
Hübes (2008), pode e deve ser adotada pelas nossas escolas. Depois de se
trabalhar o gênero, partindo da leitura e análise de vários textos, fica evidente a
compreensão dos alunos quanto às características dos textos do gênero trabalhado,
o que facilita a produção (oral ou escrita).
Enfim, essa experiência mostrou como o trabalho com a SD foi significativo no
processo de ensino-aprendizagem de língua(gem), pois diante dessa nova situação
de interação discursiva, verificamos o interesse e a disponibilidade dos alunos em
participar com disposição das atividades propostas.

7 Considerações Finais

Durante a realização deste trabalho, constatamos que para a construção de

Modelos Didáticos de Gênero (MDG), trabalho essencial para o domínio das
características de cada gênero, é necessário uma dedicação bastante grande por
parte do educador, no sentido do tempo empreendido para essa análise.
A elaboração de atividades que contemplem a função social, o contexto de
produção, a organização composicional e as marcas linguísticas do gênero em
estudo na SD é outra atividade que exige, da mesma forma, muito mais do educador
do que exigem os exercícios tradicionais de compreensão do texto e classificação
de elementos linguísticos restritos ao nível frasal.
Porém o envolvimento dos educandos na resolução das atividades
desenvolvidas, atendendo ao que propõe a metodologia da SD, constitui-se terreno
fértil para a formação de sujeitos autônomos e competentes nas práticas de leitura,
compreensão e produção textual, nos mais diversos contextos de interação.
Ao trabalhar com o gênero autobiografia com uma turma de 5ª série,
percebemos que, mesmo que alguns aspectos tanto formais quanto linguísticos não
sejam totalmente compreendidos, quanto mais reflexões sobre a língua, mais a
aprendizagem melhorará, pois observamos, de maneira geral, que os alunos
envolvidos na Implementação Pedagógica tiveram uma excelente participação,
trabalhando com interesse, realizando questionamentos, intervindo com respostas
positivas e se mostrando conscientes em relação à importância da leitura e da
escrita, e ao que isso significa socialmente. Também se mostraram surpresos em
relação à metodologia aplicada, pois os procedimentos foram diferentes da forma
trabalhada até então.
Acreditamos que a aplicação da metodologia da SD seja um meio para
trabalharmos didaticamente com a linguagem e atingirmos resultados mais
satisfatórios, sobretudo na produção textual e na análise linguística, seja de textos
prontos (publicados), seja nos próprios textos produzidos de nossos educandos,
adotando-se um gênero discursivo/textual como objeto de ensino.

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