1.

POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

DIDAKTIKA - jedna od pedagogijskih znanstvenih disciplina. U uskoj je vezi s drugim

pedagogijskim disciplinama.
 riječ didaktika dolazi od grčke riječi:
 didasco, didaskein = učiti, poučavati poučavajući
 didaske = znanost, nastava, naukovanje
 didaskalos = učitelj, poučavatelj
 pedagogijska disciplina koja se bavi pitanjima učenja, poučavanja, obrazovanja, stjecanja
znanja u različitim situacijama edukacijskih procesa.
 u antici je imala i druga značenja - odnosila se i na vrstu poezije koja ima poučni karakter
(didaskalije), na posebnu vrstu grčkog epa.
 u francuskom govornom području odnosi se i na vrstu književnog djela.

 didaktika je kao posebno pedagogijsko područje koje se bavi problemima obrazovanja

stara onoliko koliko i postojanje tih procesa, kako u neformalnim tako i u formalnim
oblicima. Didaktika je u posebitosti proučavala zakonitosti učenja i poučavanja u školama,
institucionalnim oblicima obrazovanja.

 didaktika se kao posebna pedagogijska disciplina javlja u 16. i 17. stoljeću. Spominje se da
je prvi put riječ didaktika, u njenom današnjem značenju, upotrijebio veliki češki pedagog
i reformator Jan Amos Komensky koji piše svoje djelo “Velika didaktika” (“Didacta
Magna”) u kojem je obrazložio sva značajna pitanja didaktike. Ovo je djelo prevedeno na
gotovo sve jezike svijeta. Za Komenskog didaktika je umjetnost da se svakoga sve nauči
(“omnes omnia omnio”). Njegova ostala djela su “Svijet slika” (“Orbis sensualis pictus”)
te “Materinska škola”. Komensky pripada pravcu pedagoškog naturalizma, tj. uzima
prirodu djeteta kao polazište odgoja (suprotno: teorija oblikovanja (tabula rasa)), a
predstavnik je i pedagoškog senzualizma (ništa nije u razumu što prije nije bilo u
osjetilima). Komensky je i tvorac osnovne škole ili, kako je on naziva, materinske škole.
Osnovna je škola namijenjena svoj djeci, a obrazovati i odgajati se trebaju svi, da bi dobili
sve ljudske humane karakteristike i približili se bogu. To je škola za koju nije potrebno
nikakvo prethodno obrazovanje (elementarna škola), škola koja je na materinskom jeziku i
općeobrazovna škola. U didaktici Komensky je tvorac predmetno-razredno-satnog
sustava nastave.

 W. Ratke - njemački pedagog koji u prijedlogu pedagoškoj reformi u Njemačkoj spominje

i riječ didaktika.

 postoji proces diferencijacije pojedinih znanosti i znanstvenih disciplina (npr. sustav

informatičkih znanosti, ekologija...). Ta diferencijacija ima odraza na nastavu. Ona je
istovremeno praćena procesom integracije znanstvenih disciplina1.
 didaktički su problemi po svojoj prirodi interdisciplinarni (multidisciplinarni).

1
znanstvene se discipline povezuju u predmetu poučavanja (interdisciplinarnost, multidisciplinarnost,
transdisciplinarnost)
1
 OSNOVNA SVOJSTVA ZNANOSTI:

 relativno samostalan (autonoman) predmet proučavanja (koji je relativno neovisan o

predmetu drugih znanosti)
 izgrađena metodologija istraživanja (metodološki pristupi istraživanju: sustav
provjerenih metoda, postupaka, instrumenata, procedura...)
 određeni rezultati istraživanja (koji unaprijeđuju znanost i praksu na koju se rezultati
odnose). Kroz rezultate se ostvaruju ciljevi, a rezultati se manifestiraju kao znanstvene
spoznaje o predmetu proučavanja.

 prava bit znanosti i znanstvene spoznaje nije samo da dokazuje, već i da opovrgava (dolazi
do novih spoznaja).

ZNANSTVENA SPOZNAJA je stupanj spoznatosti predmeta spoznaje.

REZULTATI ZNANSTVENE SPOZNAJE:

 znanstveni zakoni - najviši stupanj spoznatosti

 zakonitosti, zakonomjernosti - poznata je neka zakonita tendencija
 pravila, principi, aksiomi, teoremi
 sustavi znanstvenih spoznaja, znanstvene teorije
 znanstvene spoznaje koje su empirijski provjerene
 znanstvene spoznaje na razini teorije

SVOJSTVA ZNANSTVENE SPOZNAJE:

 ISTINITOST - mora biti dokazana i utemeljena na određenim znanstvenim teorijama

(dosegnutim rezultatom znanstvenih spoznaja) ili mora biti dokaziva u praksi.
 PROVJERLJIVOST - kriterij za provjeru je znanstvena teorija i praksa. Praksa je ljudska
djelatnost, odnosno sveobuhvatno ljudsko stvaralaštvo. Ona uključuje i ljudske spoznaje.
Praksa je cilj spoznavanja u smislu usavršavanja prakse, izvor novih spoznaja te kriterij
istinitosti spoznaje.
 ovisi o spoznajnim polazištima, no ona je uvijek ASIMPTOTIČNA (istinitost spoznaje
se uvijek približava istini, ali nikad nije konačna istina).

 znanstvene spoznaje su dio sustava spoznaje i upravo sustav spoznaja čini sustav neke
znanosti.
 SUSTAV mora biti stabilan, adaptibilan i fleksibilan.

 pedagogija i didaktika mnoge svoje spoznaje dosižu na razini zakonitosti i

zakonomjernosti spoznaja, tj. na razini spoznavanja pravila, jer nikada ne možemo reći da
će jedna metoda, postupak, primjenjeno sredstvo u praksi pouzdano proizvesti onaj
odgojno-obrazovni učinak koji očekujemo.

2
  u svakoj se odgojno-obrazovnoj situaciji susrećemo s mnoštvom varijabli od kojih su neke
mjerljive, a neke nisu podložne mjerenju. Uvijek se radi o neponovljivim, složenim
situacijama.

 DIDAKTIKA ulazi u sustav pedagoških disciplina, a bavi se proučavanjem obrazovanja i

nastave u različitim sredinama i u različitim situacijama odgojno-obrazovnog procesa.
 u različitim didaktičkim teorijama i shvaćanjima postoje različita određenja predmeta
didaktike (ne postoji suglasnost u shvaćanju predmeta didaktike)

(1) predmet didaktike usmjeren je na obrazovanje - teorija obrazovanja u svim

situacijama edukativnih procesa. Ovdje didaktika pokriva proces obrazovanja u svim
fazama razvitka čovjeka, od predškolskog do andragoškog i gerontološkog doba.

(2) predmet didaktike je teorija učenja i poučavanja - teorija učenja kao mijenjanje
pojedinca, njegovog razvoja na kognitivnom2, konativnom3 i psihomotornom4 podučju i
poučavanja kao pomoći u učenju. Konativno područje je najbitnije da bi došlo do učenja.
Učenje je uvijek individualan čin, ali se može organizirati proces poučavanja.

(3) didaktika je teorija nastave, ona proučava zakonitosti i zakonomjernosti jednog

specifičnog vida odgojno-obrazovnog procesa kojeg nazivamo nastava. NASTAVA je
odgojno-obrazovni proces koji je intencionalan (namjeran).

(4) didaktika je u osnovi teorija curriculuma , odnosno teorija planiranja i programiranja

pripreme odgojno-obrazovnih procesa, njihova izvođenja i evaluacije (vrednovanja).
Unutar toga nalazi se planiranje i programiranje sadržaja.
POLIFAKTORSKO SHVAĆANJE DIDAKTIKE :
1. polje didaktičko-metodičkih i pedagoških odluka:
ciljevi  zašto?
sadržaji  što?
metode  kako?
mediji  čime? (nastavna sredstva, pomagala, izvori znanja)
 u svakoj se situaciji moramo odlučivati za ove kategorije
2. polje uvjeta:
 sredstva odlučivanja ovise o dvije kategorije: psihostrukturi i sociostrukturi
nastavnika i učenika.

(5) didaktika je pedagoška disciplina koja se bavi problemima upravljanja procesima nastave,
učenja i obrazovanja uz pomoć tehnologije i medija, a posebice uz pomoć kompjutorske
tehnologije. Ovo predstavlja tzv. kibernetičko-informacijski smjer u didaktici,
odnosno kibernetičko-informacijsko utemeljenje procesa obrazovanja i nastave. U tom se
pogledu nastava i obrazovanje mogu shvatiti kao upravljani sustav pri čemu nastava,
učenje i obrazovanje podliježu svim zakonomjernostima sustava. Proces obrazovanja je u
osnovi proces vođenja učenika te postizanje određenog cilja učenja. Zagovornici tog
utemeljenja su Felix van Cube, Herman Frank, Ernest Mayer i dr. U okviru tog

2
nova znanja
3
stavovi, motivi, interesi
4
vještine, sposobnosti
3
 shvaćanja postoje različiti modeli algoritmizacije učenja i nastave (učenje kratkim
koracima). Taj pravac je mnogo obećavao jer se smatralo da se procesi učenja mogu
svesti pod forme ulaza, prerade i kontrole prerade informacija, odnosno da se mogu svesti
pod zakone funkcioniranja binarne logike. Ostaje nerazjašnjeno pitanje prerade
informacija, tj. kognitivnih procesa koji se događaju pri učenju.

(6) didaktika kao teorija (disciplina) koja proučava uspješnu komunikaciju, tj. pravac
kritičko-komunikacijske didaktike - predmet didaktike usmjeren je na uspješnu
komunikaciju, odnosno prenošenje, obradu i preradu informacija uz što manje
komunikacijskih smetnji (šumova). Postavlja se pitanje jasnoće ciljeva, principa uspješne
komunikacije, zadovoljavanje potreba učenika i nastavnika (sudionika komunikacije),
pitanje smetnji u komunikacijskom procesu koje proizlaze iz načina prenošenja
informacija, iz osobina nastavnika i učenika, sadržaja učenja itd.

 didaktika proučava različite probleme nastave i učenja, ali i probleme odgoja i obrazovanja
u drugim situacijama edukacijskih procesa.

OSNOVNI SADRŽAJI DIDAKTIKE:

 predmetno-metodološka utemeljenost didaktike

 temeljni pojmovi i didaktičke kategorije - temeljni kategorijalni aparat s kojim se
operira, opisuje predmet (obrazovanje, nastava, socijalizacija, resocijalizacija,
inkulturacija, učenje, poučavanje...)
 ciljevi i zadaci nastave, učenja, obrazovanja (izbor ciljeva, njihova operacionalizacija
kao sustav zadataka, različiti pristupi u odabiranju ciljeva (na razini idealiteta ili
realiteta), oficijelni ciljevi, ciljevi škole, ciljevi konkretne situacije, skriveni ciljevi,
motivi, interesi, potrebe u ostvarenju ciljeva...)
 različiti pristupi (teorije) u izboru i strukturiranju sadržaja nastave, učenja...
 planiranje i programiranje nastave i učenja kao:
 proces osmišljavanja predmeta učenja i nastave,
 izrada dokumenata ili instrumenata za rad,
 izrada plana i programa učenja,
 proces ostvarivanja nastavnog plana i programa,
 proces evaluacije postignutih rezultata, odnosno evaluacija kao proces poboljšanja
procesa učenja i nastave,
 podloga za reprogramiranje.
Ključnu ulogu ima nastavnik koji planira i programira konkretne situacije.
 mediji u nastavi, učenju, obrazovanju (nastavna, obrazovna tehnologija) - mediji kao
posrednici u prenošenju, obradi i preradi informacija, nastavna sredstva, nastavna
pomagala, različiti pristupi izboru medija, aspekti medija u procesu učenja (psihološko-
spoznajni i sadržajni aspekti), personalni 5 i nepersonalni6 mediji, primjena medija,
didaktički transfer informacija itd.
 različiti pristupi artikulaciji (strukturiranju) procesa učenja u nastavi - osobne
pretpostavke na kojima se temelji proces učenja, sociokulturne pretpostavke,
5
nastavnik, učenik, program koji je izradila neka osoba (stručnjak)
6
sva tehnička pomagala, sredstva
4
 organizacijski modeli, rasčlanjivanje procesa nastave i učenja (sadržajno, psihološko-
spoznajno, didaktičko-metodičko, vremensko), pitanja mikroartikulacije i
makroartikulacije
 temeljne strukturne komponente i faze procesa učenja i nastave:
 pripremanje učenika i nastavnika za nastavu,
 aspekti pripremanja (ciljevi, sadržaji), psihološka, organizacijska, materijalno-
tehnička, vremenska priprema itd.,
 različite tehnike pripremanja (za školsku godinu, mjesečno, tjedno, za nastavni sat),
 usvajanje novih znanja (obrada novih nastavnih sadržaja) - TEMELJNA
KOMPONENTA
komponenta ponavljanja radi učvršćivanja znanja, stjecanja sustava znanja,
 komponenta vježbanja radi razvijanja različitih sposobnosti, usvajanja vještina,
primjene znanja,
 komponenta sistematiziranja i generaliziranja,
 komponenta provjeravanja i ocjenjivanja, vrednovanja učenikova postignuća, razvoja i
evaluacija u smislu praćenja uvjeta u kojima je došlo do postignuća pri čemu
uključujemo i procese samoevaluacije učenikova i nastavnikova rada.
Ove se komponente ponavljaju u ciklusima, pa ih nazivamo i DIDAKTIČKO-METODIČKI
CIKLUS
 metode učenja i nastave, strategije (postupci) obrazovanja:
 metode kao načini posredovanja, traženja i obrade informacija. Postoje različiti
pristupi metodama.
 strategije učenja, poučavanja, socijalizacije, individuacije.
 komunikacijski, interakcijski, interpersonalni odnosi u učenju i nastavi - problemi
nastave i učenja kao međuljudskih odnosa.
 socijalne forme rada u nastavi, učenju, obrazovanju - oblici rada:
 frontalni rad
 razredno-predmetno-satni sustav rada
 individualni7 i individualizirani8 oblici rada
 kooperativne forme rada (učenici surađuju, zajednički uče): rad u paru, rad u manjim
grupama, timski oblik rada gdje nastavnici i učenici čine tim u interdisciplinarnom
rješavanju problema, projektni oblik rada (problemsko-kompleksni oblik rada, tj.
zajedničko rješavanje problema), didaktički dogovor (dogovor oko ciljeva,
organizacije rada i analiza rezultata)
 različite teorije i modeli nastave i učenja, oblici organizacije nastave i učenja -
informacijski, komunikacijski modeli; diferencirani, individualizirani oblici nastave...
 istraživanja i unaprijeđivanja nastave i učenja, posebice uloge nastavnika i učenika u
akcijskim istraživanjima kao sudionika i istraživača (svojstva i osobine nastavnika,
stilovi vođenja i usmjeravanja nastavnog procesa - autokratski, demokratski stilovi...).
 ova se pitanja realiziraju u specijalnim didaktikama, odnosno metodikama određenog
predmeta i područja.

7
samostalan rad učenika u procesu učenja
8
proces učenja je prilagođen svakom pojedinačnom učeniku
5
 OSNOVNA METODOLOŠKA PITANJA
2. DIDAKTIKE

 svaka znanost i znanstvena disciplina postavlja određene metodološke zadatke (zadatke

istraživanja svog predmeta)

ZADACI:

(1) DESKRIPTIVNI ZADACI - odnose se na opisivanje predmeta proučavanja, određivanje

kategorijalnog aparata, klasifikaciju fenomena i problema koji se proučavaju te opisivanje
razvoja proučavanih pojava u prošlosti. Ovi se zadaci svode na opisivanje i klasifikaciju
didaktičkih problema i fenomena što ulaze u predmet didaktike. Ovim zadacima ne
ulazimo u bit pojave.
(2) EKSPLIKATIVNI (EKSPLORATIVNI) ZADACI - pored deskriptivnih, ove zadatke
postavljamo da bismo mogli razumijeti bit pojedinih problema i didaktičkih fenomena,
utvrditi uzročno-posljedične veze, razvojno-genetičke veze te sistemsko-strukturalne veze
unutar pojedinih didaktičkih problema i fenomena, između didaktičkih fenomena unutar
predmeta didaktike i između didaktičkih fenomena i fenomena koji ulaze u druge
znanosti. Njima objašnjavamo što je bit nekog didaktičkog fenomena, zakonomjernost
razvoja tog problema, u čemu se manifestira taj problem, koje su njegove komponente,
faktori uvjetovanosti (npr. za nastavni proces).
(3) NORMATIVNI (APLIKATIVNI) ZADACI - normiraju i primjenjuju spoznaje za
neposrednu praksu, odnosno na temelju opisanih i objašnjenih fenomena stvaraju se
orijentiri za neposrednu praksu. Opasnosti ovih zadataka su nedosljednosti i
šabloniziranje prakse, što ograničava kreativnost i sposobnost sudionika odgojno-
obrazovnog procesa.
(4) PROGNOSTIČKI (FUTURISTIČKI, PROSPERITETNI) ZADACI - nastoji se
predvidjeti tijek razvitka u smislu poboljšanja nastave i obrazovanja za buduće vrijeme.
Obrazovanje je u svojoj biti usmjereno budućnosti pa svaka disciplina koja proučava
obrazovanje postavlja ovakve zadatke. Kod ovih zadataka ne treba zanemariti ulogu
intuicije u predviđanju budućnosti, iako oni nisu stvari nagađanja. Na temelju progresa,
kontinuiteta i analogije izvodimo određene zaključke. Uzimaju se u obzir ograničenja,
dometi i mogućnosti takvih predviđanja.

 zadaci didaktike su opisivanje fenomena, njihovo objašnjavanje, traženje puteva i načina

za primjenu u neposrednoj praksi i predviđanje budućeg razvoja.
 zadaci didaktike mogu se izraziti stavom: OPISATI – OBJASNITI – PRIMIJENITI –
PREDVIJETI

6
 METODOLOŠKI PRISTUPI ISTRAŽIVANJU PREDMETA DIDAKTIKE:

(1) EMPIRIJSKO-INDUKTIVNI - proučavamo kako se nastavna tehnologija primjenjuje u

praksi. Na temelju empirijskih pokazatelja induktivno dolazimo do određenih zaključaka.
(2) RACIONALNO-DEDUKTIVNI - od određenih spoznaja, izvedenih dedukcija, teorija,
sustava teorija racionalno stvaramo nove sustave i teorije. Zajedno s empirijsko-
induktivnim pristupom čini jedinstvo procesa spoznavanja.
(3) POVIJESNO-KOMPARATIVNI - dobivamo uvid u razvoj nekog fenomena (problema),
razvoj u prošlosti i stupanj spoznatosti u sadašnjosti (različita rješenja). Ovaj se pristup
primjenjuje da se ne bi otkrivali problemi i spoznaje do kojih se već došlo.

 da bi odgovorili na ove zadatke u didaktičkom i pedagoškom istraživanju služimo se

različitim instrumentima.

7
 3. METODE DIDAKTIČKIH ISTRAŽIVANJA

 metode kao putevi otkrivanja, spoznavanja, proučavanje didaktičkih problema.

 odgovaraju na pitanje KAKO, KOJIM PUTEVIMA i PROCEDURAMA istražujemo
predmet.
 didaktika polazi od metoda metodologije pedagoških istraživanja i u tom se predmetu
istraživanja upire na metode drugih znanstvenih dicsiplina adaptirajući te metode svom
predmetu istraživanja.
 eksperimentom, statističkim, matematičkim i drugim postupcima utvrđuju se korelativne i
ostale veze.

1. OPSERVACIJSKE METODE

 metode promatranja didaktičkih fenomena i problema (npr. nastave i učenja te različitih

aspekata tog procesa). Na temelju promatranja dobivamo informacije o problemu kojeg
istražujemo.
 pedagoški problem možemo promatrati na dva načina (primjenjujući različite metode):
1) direktno opserviranje - neposrednim uvidom u stvarnost:
 sistematsko promatranje uz vođenje protokola promatranja, tj. odabiranje neke
nastavne situacije kao studija slučaja, praćenje tog slučaja i njegova analiza.
2) indirektno opserviranje - sve situacije gdje preko nekog instrumentarija dobivamo
informacije, mišljenja i stavove o promatranom problemu istraživanja:
 anketa - kroz konstruirana pitanja od ispitanika tražimo određene informacije. Ta
pitanja mogu biti u zatvorenoj ili slobodnoj formi te postoji čitava procedura oko
sastavljanja anketnog upitnika.
 metoda ljestvice stavova - istražuju se stavovi (pozitivni, negativni...).
 različite sociometrijske projektivne tehnike
 opservacijske metode imaju svoja ograničenja i usmjerene su na prikupljanje informacija o
određenom predmetu istraživanja.

2. DOKUMENTACIJSKE METODE

 zasnovane su na prikupljanju pokazatelja o nekom problemu istraživanja na temelju

pohranjenih informacija u različitim medijima. U istraživačkom smislu to su:
1) rad na znanstvenoj dokumentaciji - rad na popularno-znanstvenoj literaturi koja
obrađuje neki problem (elaborati, studije, istraživački projekti...). Ovaj rad čini
pretpostavku za istraživanje određenog didaktičkog (pedagoškog) problema.
2) rad na operativnoj pedagoškoj (didaktičkoj) dokumenaciji - rad na onoj
dokumentaciji koja se odnosi na dokumente o nastavnom procesu, učenicima,
organizaciji rada itd. Ova dokumentacija može biti osnova za prikupljanje nekih

8
 dragocjenih informacija o učenicima, roditeljima, procesu te evaluaciji procesa (npr.
dnevnici, imenici...).

3. EKSPERIMENTALNE METODE

 omogućavaju proučavanje egzaktnih pedagoških i didaktičkih procesa. Ova metoda je

egzaktna u svojoj osnovi - u prvom redu eksperiment je umjetno izazivanje neke situacije,
odnosno unošenje eksperimentalnih faktora u neku situaciju radi praćenja promjena koje
su izazvane nametanjem eksperimentalnih faktora.
 u području didaktike i pedagogije uvijek imamo eksperimentalnu situaciju u kojoj su
sudionici ljudi. Iz toga proizlaze mnoge teškoće u ujednačavanju eksperimentalnih i
neeksperimentalnih uvjeta jer je dosta teško ujednačiti uvjete eksperimentalne i
neeksperimentalne situacije.
 ono što nije uvedeno u nastavnu praksu može se ispitivati eksperimentom. Utvrđuju se
uzročno-posljedične veze pa mnogi ovu metodu ubrajaju u kauzalnu egzaktnu metodu.
 TEŠKOĆE: Eksperimentalne se situacije unose u vrlo složenu psihostrukturu i
sociostrukturu pa se problem javlja u izvanjskim faktorima koji utječu na tijek
eksperimenta - parazitarni faktori.
 MODELI EKSPERIMENTA:
1) eksperiment s paralelnim grupama
 vrši se ujednačavanje grupa da bi se stvorile jednake pretpostavke za rad. Potrebno je
ujednačiti sposobnosti učenika i nastavnika. Najveći problem je ujednačavanje uvjeta
u kojima se provodi eksperiment s uvjetima u kojima se on ne provodi.
 ukoliko grupe nisu ujednačene, promjene mogu biti uzrokovane nekim izvanjskim
faktorima.
2) model rotacionih grupa
 nakon izvjesnog vremena izvrši se rotacija uvjeta pa kontrolna grupa postaje
eksperimentalna, a eksperimentalna grupa kontrolna.
3) eksperiment s jednom grupom
 u određenom periodu grupa je kontrolna i prate se rezultati istraživanja postavljenih
ciljeva, a nakon izvjesnog vremena u tu grupu se unose eksperimentalni faktori.
4) “kvazi eksperiment” ili ex post facto postupak
 nije strogo kontroliran.
 predstavlja postupak gdje su eksperimentalni faktori unešeni u neku situaciju, a
rezultati se ispituju nakon što su ti eksperimentalni faktori izvršili svoj utjecaj.
 prednost je u tome što se djelovanje faktora koji nisu bili kontrolirani odvijalo u
relativno prirodnim uvjetima nastave i učenja. Učenici i nastavnik nisu bili svjesni
eksperimentalne situacije.
 ovaj je model posebno interesantan za akcijska istraživanja koja se provode tako da
su sudionici ispitivanja istovremeno i njegovi organizatori.
 ideja ovog modela je ta da je nastavnik misleći praktičar, odnosno on provodi
istraživanje radi poboljšanja odgojno-obrazovne prakse. Nastavnik zajedno s

9
 učenicima iskušava primjenu novih metoda rada, strategija učenja, socijalne
interakcije, sadržaja učenja itd.

4. METODE MODELIRANJA I METODE SISTEMSKE ANALIZE

 usmjerene su na proučavanje didaktičkih problema u kontekstu teorije sustava. Na temelju

toga stvara se model kao struktura pojedinih elemenata sustava učenja, odnosno model koji
se može primijeniti u različitim situacijama odgojno-obrazovnih procesa.
 svaki se didaktički problem može razmatrati kao sustav koji se sastoji iz međusobno
povezanih strukturnih komponenti, odnosno svaki didaktički sustav ima svoju strukturu i
funkciju. Strukturu čine elementi iz kojih se sastoji pojedini sustav, a funkcija se ostvaruje
kroz djelovanje elemenata i efekte koje postiže određeni sustav.
 najprije se pokušavaju utvrditi osnovne komponente didaktičkog problema kao sustava,
zakonitosti funkcioniranja, odnosi među elementima te odnosi sa supersistemima i
subsistemima. Sistemska analiza utvrđuje te veze i odnose i na temelju toga može se
izraditi hipotetički model.
 TEŠKOĆE: teško je modelirati psihostrukturalne elemente koji su dio učenja i nastave te
sociostrukturalne elemente, kognitivne procese i procese prerade informacija.
 stvaraju se HEURISTIČKI MODELI koji bi pokušali odrediti postupke kognitivnih
procesa, te bi objedinili psihološko-pedagoške transformacije.
 sustav mora biti stabilan (otporan na vanjske promjene), fleksibilan (prilagodljiv novim
uvjetima okoline), adaptibilan i upravljiv. Te karakteristike sustava vrijede i za odgojno-
obrazovne probleme kao vrlo složene sustave.

10
 OSNOVNI POJMOVI I KATEGORIJE
4. DIDAKTIKE

 osnovni pojmovi i kategorije didaktike proizlaze iz samog predmeta didaktike:

1) ODGOJ
2) OBRAZOVANJE
3) UČENJE
4) POUČAVANJE
5) NASTAVA

4. 1. ODGOJ

ODGOJ predstavlja proces formiranja i samoformiranja ličnosti u određenim uvjetima i pod

utjecajem određenog niza činitelja koji proizlaze iz psihostrukture ličnosti, karakteristika,
potencijala i socio-kulturalnih uvjeta.

 proces formiranja predstavljao bi neku vrstu manipulacije.

 odgoj nije moguć bez aktivnosti odgajanika.
 odgoj je proces utjecanja na pojedinca, ali i proces povratne veze utjecaja pojedinca na one
koji odgajaju.

 pitanje odgoja u sebe uključuje bitna filozofska pitanja:

 Što je čovjek? Što je bit njegove egzistencije i esencije?
 Što čovjek može biti? (pitanje potencijala)
 Što bismo željeli da čovjek bude? (pitanje intencije)
 Što bi čovjek htio biti?

11
 4. 2. OBRAZOVANJE

OBRAZOVANJE U UŽEM SMISLU predstavlja proces prenošenja, usvajanja i stjecanja

(“zarađivanja”) sustava znanja,vještina i navika.

OBRAZOVANJE U ŠIREM SMISLU predstavlja proces razvoja sposobnosti (koje se

razvijaju stjecanjem znanja, vještina i navika), formiranje stavova (uvjerenja) i sustava
vrijednosti. Obrazovanje predstavlja proces razvoja voljno-emocionalnih karakteristika,
usmjereno je na pobuđivanje motivacije, interesa i osobina ličnosti.

 kroz proces obrazovanja mijenjaju se i tendencije u ponašanju pojedinca.

 obrazovanje oplemenjuje ličnost, obrazovanjem dolazi do promjena na kognitivnom,
konativnom i psihomotornom području.
 rezultat obrazovanja kao procesa je stupanj i kvaliteta obrazovanosti.

 različiti koncepti obrazovanja:

 enciklopedijsko obrazovanje - temeljito opće znanje
 opće obrazovanje - površno opće znanje
 koncept dubinske dimenzije obrazovanja - usavršavanje potencijala, razvijanje
potencijala koji kod pojedinca imaju najviše šanse da se razviju.

1. ZNANJE

 predstavlja sustav činjenica i generalizacija koje je u procesu obrazovanja netko usvojio i

zadržao trajnije u svojoj svijesti.
a) činjenice
 pojedinosti, konkretnosti, neposrednosti o stvarnosti.
 one su zorne, očigledne, a do njih dolazimo na temelju percipiranja9 i promatranja10.
 ne treba ih objašnjavati.
 do njih možemo dolaziti neposredno (direktnim percipiranjem, angažirajući osjetila),
a s obzirom na ograničenost osjetila i posredno (koristeći tehnička sredstva i različita
tehnološka rješenja, npr. mikroskop).
b) generalizacije
9
osjetilno zahvaćanje stvarnosti
10
organizirano, planirano percipiranje
12
 apstrakcije, rezultat su misaonog procesa.
 do njih dolazimo procesom mišljenja.
 u osnovi znače uspostavljene veze i odnose između činjenica:
č1 + č2 + č3 + ... + čn  generalizacija
g1 + g2 + g3 + ... + gn  višerodne generalizacije
 generalizacije u procesu obrazovanja su pojam, zakon, definicija, aksiom, postulat,
dokaz, teorija, simboli, formule, izvodi...
 temeljna generalizacija je POJAM. Pojmovi se koriste u nastavi. Pojam kao
generalizacija predstavlja bit onoga o čemu mislimo. Sama definicija pojma govori
da se ta generalizacija može usvojiti misaonim procesom.
 formirati pojam znači u osnovi naći bitne odrednice koje definiraju neki pojam.
 svaku generalizaciju moramo dovoditi u vezu s induktivnim i deduktivnim putem
zaključivanja.
 odrediti neophodne uvjete kod definiranja pojmova znači odrediti one uvjete bez
kojih se određeni pojam ne da objasniti, a odrediti dovoljne uvjete znači navesti sve
poznate uvjete i karakteristike za objašnjenje nekog pojma.
 generalizacije se ne mogu prenositi u gotovoj formi. Do njih se mora doći misaonim
putem. Učenici moraju sudjelovati u izvođenju generalizacija kako bi one bile
shvaćene, odnosno mišljene.
 znanja se ne mogu prenositi u gotovoj formi, ona su rezultat misaonog procesa.
 znanja se mogu usvajati na različitim razinama koje ovise o različitom intenzitetu (dubini)
i ekstenzitetu (opsegu) znanja.
 postoje različiti stupnjevi usvajanja znanja i različite aktivnosti onih koji usvajaju znanje.
Razine usvajanja znanja:
 znanje, prisjećanje i prepoznavanje - o kom se znanju radi, što ono obuhvaća
 reprodukcija - znanje je usvojeno tako da se može vjerno reproducirati u onom opsegu i
formi kako je ono prezentirano od nekog izvora znanja, no njegova bit još uvijek nije
razumljiva.
 operativna razina znanja - razina primjene u konkretnim situacijama; pretpostavka je
posjedovanje znanja, poznavanje biti i mogućnost primjene i sinteze stečenih znanja.
 kreativna razina - najviša razina znanja; na temelju stečenih znanja mogu se postavljati
i rješavati različite problemske situacije.

2. VJEŠTINE

 predstavljaju vrstu manifestnih sposobnosti, odnosno mogućnosti svakog pojedinca da

brzo, precizno i točno izvršava određenu aktivnost.
 vezane su za ljudske sposobnosti pa u tom smislu nema kraja razgranatosti i brojnosti
vještina. U tom smislu može se govoriti o perceptivnim, izražajnim, praktičnim,
vještinama na području pokreta...
 vještine pretpostavljaju određeni stupanj automatizacije neke radnje (operacije),
fleksibilnost u izvođenju, koordinaciju aktivnosti, a pretpostavljaju i posjedovanje znanja o
određenoj aktivnosti. U tom smislu može se govoriti o jednostavnim i složenim
vještinama.

13
 među pojedinim vještinama ne mora postojati povezanost (koordinacija).
 razvijaju se procesom vježbanja, pri čemu postoji određena krivulja vježbanja. U početku
vježbanje teče sporo, ono raste i dolazi do razine zasićenja (platoa).

3. NAVIKE

 predstavljaju automatizirane vještine u koje je ugrađena i potreba da se obavlja neka

aktivnost.

4. SPOSOBNOSTI

 predstavljaju kvalitetu, svojstvo svakog pojedinca da može obavljati različite aktivnosti.

 značajna su kategorija i pretpostavka procesa obrazovanja.
 rezultat su datosti, one su potencijali koje svaki pojedinac nosi sa sobom (ljudi se razlikuju
po potencijalima).
 rezultat su zadatosti, tj. razvijaju se kroz aktivnost svakog pojedinca.
 manifestiraju se u različitim područjima pa se može govoriti o sposobnostima
percipiranja, izražajnim (verbalno i neverbalno izražavanje), socijalnim (socijalna
inteligencija), praktičnim, intelektualnim (misaonim) sposobnostima. Intelektualne
sposobnosti su najsloženije. Intelektualni se potencijal razvija u svakoj sposobnosti pa su
intelektualne sposobnosti pretpostavka svakom procesu obrazovanja i procesu
učenja, ugrađene su u sve druge sposobnosti. Mogu se mjeriti određenim mjernim
instrumentima (testovi intelektualnih sposobnosti) koji mjere odnos stupnja intelektualnog
razvitka, tj. odnos kronološke i mentalne dobi.

5. STAVOVI

 predstavljaju tendencije u ponašanju svakog pojedinca čime se izražava određeni odnos

prema predmetima, pojavama, procesima, ljudima...
 mogu biti pozitivni, negativni i neutralni.
 kao mjerni instrumenti koriste se ljestvice stavova koje se sastoje od dva pozitivna stava
(”u potpunosti se slažem” i ”slažem se”), neutralnog (”niti se slažem niti se ne slažem”) i
dva negativna stava (”ne slažem se” i ”u potpunosti se ne slažem”).

6. OSOBINE LIČNOSTI

 predstavljaju sklop voljno - emocionalnih crta ličnosti koje dolaze do izražaja u procesu
stjecanja znanja, vještina, navika, sposobnosti i stavova.
 odnose se na uvjerenje, motivaciju...
 da li će obrazovni proces uopće početi ovisi o osobinama ličnosti.

SAMOOBRAZOVANJE - vid obrazovanja koji je utemeljen na samoaktivnosti onoga tko se

obrazuje. Cilj svakog organiziranog, namjernog (intencionalnog) obrazovanja je
samoobrazovanje. Ono proizlazi iz koncepta društva koje uči.

14
 PERMANENTNO (DOŽIVOTNO, KOORDINIRANO) OBRAZOVANJE - koncept
doživotnog obrazovanja koje proizlazi iz potreba i zahtjeva znanstveno-tehnološkog razvoja.

IZOBRAZBA - poistovjećuje se s pojmom obrazovanja, no to je proces obrazovanja

usmjeren na neku konkretnu djelatnost (zanimanje, struku).

4. 3. UČENJE

UČENJE je promjena ponašanja pojedinca koja je izazvana vanjskim i unutrašnjim

poticajima (utjecajima sredine i potrebama pojedinca).

 predstavlja jedan od pojmova (kategorija) didaktike, no učenje je i središnji i najznačajniji

pojam psihologije, posebice pedagoške psihologije.
 učenje je centralni pojam (kategorija) didaktike. Svaka rasprava o obrazovanju i nastavi ne
može izbjeći kategoriju učenja.

 učenje je trajno i progresivno11 mijenjanje ponašanja pojedinca. Uče se i neke negativne

tendencije u ponašanju što otežava položaj pojedinca.

 promjene do kojih dolazi u procesu učenja:

 na kognitivnom području - pojedinac nauči nešto što prije nije znao, dolazi do
spoznaja koje prije nije posjedovao, dolazi do promjene u znanju i njegovoj primjeni
(analizi, sintezi i evaluaciji).
 na konativnom području - promjene u stavovima, uvjerenjima, motivima...
 na psihomotornom području - pojedinac može obavljati različite psihomotorne
aktivnosti koje prije učenja nije mogao.

 obično se najviše pozornosti pridaje kognitivnom području (znanjima, primjeni znanja,

analizi, sintezi, evaluaciji). Manje se pozornosti posvećuje psihomotornom, a još manje
konativnom području. Sva tri područja moraju biti podjednako zastupljena, jer da bi došlo
do procesa učenja na kognitivnom i psihomotornom području izuzetno je važna voljno-
emocionalna komponenta (ovo je područje pokretač procesa učenja).

 postoje različiti oblici (tipovi) učenja:

 učenje uvjetovanim refleksima,
 instrumentalno učenje,
 učenje pokušajima i pogreškama,
 učenje motornih radnji,
 učenje uviđanjem u situaciju,

11
misli se na poboljšanje u ponašanju (reagiranju) pojedinca
15
  učenje identifikacijom,
 učenje imitacijom,
 različiti oblici verbalnog učenja,
 učenje po modelu,
 problemsko-otkrivajuće učenje,
 učenje rješavanjem problemskih situacija,
 učenje igranjem uloga...

TEORIJE UČENJA:

(a) biheviorističke - zasnivaju se na prilagođavanju ponašanja određenim situacijama.

Učenje se odvija u kratkim nastavnim koracima (programirana nastava). Postoji
informacija koja je posredovana, prostor za rješavanje zadatka i rješenje zadatka
(povratna informacija da je učenik ispravno riješio zadatak, da može prijeći na drugi
korak).
(b) kognitivne
(c) humanističke
(d) gestalt teorije
(e) strukturne teorije itd.

 pitanje osnovnih pretpostavki svakog procesa učenja i odnos onoga tko uči prema tim
temeljnim pretpostavkama - u pedagoškom smislu, da bi došlo do procesa učenja mora
postojati (etape procesa učenja):

MOTIVACIJA CILJ UČENJA

GOTOVOST, TRAŽENJE IZVOĐENJE

SPREMNOST ODGOVORA GENERALIZACIJA
POJEDINCA

TRAŽENJE ODGOVORA
U SLIČNIM SITUACIJAMA

(1) motivacija pojedinca - motivacija kao odgovor na unutrašnji i vanjski poticaj u

procesu učenja.
(2) cilj učenja - pojedinac mora biti usmjeren prema cilju učenja koji je postavljen i koji
ujedno postaje i cilj onoga tko uči. Ukoliko su ciljevi učenja nametnuti izvana (npr. u
školi) i nisu postali ciljevi učenja, proces učenja će imati formalno, a ne zbiljsko
značenje za učenika. U svakoj aktivnosti gdje cilj nije nametnut, aktivnost onoga koji
uči nije upitna (npr. igra).
(3) gotovost - spremnost pojedinca da uči, pri čemu se podrazumijeva psihofizičku
spremnost (sposobnosti) te dovoljna razina predznanja koje pojedinac mora imati za
16
 proces učenja. Gotovost je vrlo različita, ali za proces učenja mora biti osiguran
minimum psihofizičke spremnosti pojedinca i dovoljna razina predznanja.
(4) postojanje prepreke - između cilja i motiviranog pojedinca koji uči mora postojati
izazov za proces učenja. Učenje mora predstavljati određenu prepreku koju pojedinac
treba savladati, tj. ciljevi učenja koji se postavljaju trebaju biti postavljeni tako da
učenik mora uložiti određeni napor da bi ostvario cilj (napor u smislu traženja
različitih puteva i rješenja tijekom učenja). Cilj učenja treba biti nešto iznad trenutnih
mogućnosti učenika da bi učenik dodatnim aktivnostima savladao prepreku.
(5) traženje odgovora - traženje različitih puteva pri ostvarenju cilja. Rezultat i proces
dolaženja do rezultata također su važni jer predstavljaju odgovor na postavljeni cilj.
Aktivnost onoga koji uči očituje se kao put dolaženja do rezultata.
(6) rješavanje sličnih situacija učenja - predstavlja potkrepljenje za daljnji proces
učenja, povratnu informaciju o uspješnosti onoga što je bilo predmetom učenja.
(7) izvođenje generalizacija (povezivanje naučenog u cjeline) - stvaraju se pretpostavke
za pozitivan transfer naučenog u različitim situacijama, tj. usmjereno je na poboljšanje
procesa učenja (slijedećih etapa u procesu učenja). Ukoliko se ova pretpostavka ne
ostvari, dogodit će se da će učenik steći pojedinačna znanja, međutim ta znanja ne
može povezati u cjeline i koristiti ih u složenijim situacijama učenja.

4. 4. POUČAVANJE

 predstavlja posredovanje u procesu učenja, ono je pomoć u procesu učenja.

 poučavanjem se prenose znanja, sustavi vrijednosti u kondenziranoj formi primjenom
različitih metoda, postupaka, tehnologija.
 poučavanje je sastavni dio procesa obrazovanja, no proces obrazovanja ne može ostati
samo na formi poučavanja.

4. 5. NASTAVA

Pod pojmom NASTAVA podrazumijeva se namjeran, intencionalan odgojno-obrazovni

proces.

 nastava se odvija po određenim planovima i programima rada, što posebice vrijedi za

školsku nastavu (nastava je jedan od odgojno-obrazovnih potencijala škole).
 nastava u školi zauzima centralno mjesto i moglo bi se reći da je škola zaokupljena
nastavom iako u transformaciji škole nastavu nadopunjavaju i njene slabosti (neki
odgojno-obrazovni sadržaji).

1. KLASIČNA (TRADICIONALNA) NASTAVA:

17
  obuhvaća 3 temeljne komponente: (1) nastavnik, (2) učenik i (3) nastavni sadržaj. Ove
su tri komponente u didaktici i pedagogiji poznate pod nazivom DIDAKTIČKI TROKUT.
 nastavni sadržaj shvaća se kao dio generacijskog iskustva koji se u određenom tipu nastave
smatra esencijalnim (bitnim).
 da bi se moglo govoriti o nastavi, mora se govoriti o relacijama između ove tri
komponente.

(1) STARA ŠKOLA

 traje do pojave reformskih pravaca građanske pedagogije (19. st.). Uzdrmana je
pojavom pragmatista i progresivista (J. Dewey). To je tzv. kopernikovski obrat u
pedagogiji i pokušaj raskidanja s Herbartovom pedagogijom, poznat pod nazivom
“Pedagogija prelazi u ruke učenika”.
 temeljni subjekt nastavnog procesa je nastavnik. On ima dominantnu ulogu.
 nastava se definira kao organizirani odgojno-obrazovni proces u kojem rukovodeću
ulogu ima nastavnik.
 nastavnik određuje što, kako i na koji način će se raditi. Njegova uloga je da što
vjerodostojnije učenicima prenese nastavne sadržaje koji su propisani nastavnim
planovima i programima te da izvrši kontrolu ostvarenih rezultata.

N NS

 nastavnik ima transmisijsku funkciju. On je posrednik u procesu obrazovanja, on

vrši tu posredničku (transmisijsku) funkciju.
 učenik se nalazi u položaju objekta odgojno-obrazovnog procesa.
 nastava je proces posredovanja, prenošenja znanja, iskustava, sustava vrijednosti.
 nastavnik je temeljni izvor znanja, on je onaj koji selekcionira informacije iz
ponuđenog plana i programa i dostupnih izvora znanja.
 temeljni komunikacijski model u prenošenju znanja, vrijednosti i iskustava te u
kontroli ostvarenih rezultata je jednosmjerna komunikacija.
 metode rada su u “rukama nastavnika”, kojima su primjereni i oblici rada i nastavna
sredstva.
 nastavnika ne zanima toliko što se s učenicima događa na kognitivnom i voljno-
emocionalnom planu. Dopuštena su sva sredstva koja vode do efikasnog prenošenja
planiranog sustava znanja, ali i ona sredstva kojima se učenik kažnjava.

18
  Herbartov model organizacije i artikulacije nastave poznat je pod nazivom
FORMALNO-LOGIČKI STUPNJEVI (STRUKTURA) ARTIKULACIJE
NASTAVE. Odgojne ciljeve Herbart crpi iz filozofije i etike, a odgojna sredstva iz
psihologije, posebice psihologije predodžbi:

JASNOĆA ASOCIJACIJA SISTEM METODA

analiza sinteza

(a) jasnoća - učitelj izlaže i objašnjava, a učenik sluša.

(b) asocijacija - stvaraju se predodžbe (po kontrastu, mjestu događanja, sličnosti).
(c) sistem - povezuju se stare i nove asocijacije i predodžbe.
(d) metoda - vrši se primjena stečenih znanja.
 zatvorenost škole, stav o staroj školi kao učionici - mučionici.
(2) NOVA ŠKOLA
 nastaje pod utjecajem reformskih pravaca građanske pedagogije.
 vodeći pravac je pragmatizam, pedagoški pravac radne škole, funkcionalna
pedagogija, eksperimentalna pedagogija, egzistencijalistička pedagogija i
esencijalistička pedagogija.
 za ove je pravce karakteristično da su počeli s kritikom stare škole i herbartovske
pedagogije. Kritika je išla u nekoliko pravaca:
1) nastava je organizirana za učenike, a ne za nastavnike;
2) ciljevi su nametnuti izvana, oni ograničavaju učenika, nedemokratični su, a i
nastavnika stavljaju pred gotov čin;
3) herbartovska pedagogija ne uvažava individualne razlike među učenicima - to je
škola po mjeri nastavnika, a ne po mjeri učenika;
4) stara škola i nastava u njoj gledaju se kao priprema za život, a ne istovremeno i
osebujan socijalni život učenika.
 predstavnici reformskih pravaca zahtjevaju obrat u pedagogiji (školi) kojeg
uspoređuju sa obratom što ga je učinio Kopernik, pa svi pravci te svoje zahtjeve
nazivaju kopernikovim obratom u shvaćanju činitelja nastave.
 učenik je subjekt i isključivo subjekt procesa nastave i učenja, a nastavnik i nastavni
sadržaji prilagođavaju se učeniku.
 predstavnici pragmatizma svoju teoriju nazivaju PEDAGOŠKI INSTRUMENTALI -
ZAM i smatraju da je cilj škole stvoriti socijalni kontekst za razvoj individualnih
speifičnosti djeteta. Odgoj je, kako ističe Dewey, rekonstrukcija i reorganizacija
generacijskog i dječjeg iskustva.
 ciljevi odgoja ne mogu biti unaprijed određeni i fiksirani od strane društva i
njegovih institucija. Oni se operacionaliziraju uvijek u konkretnoj aktivnosti. Zato
se zahtjeva više aktivnosti igre, radnih aktivnosti te aktivnosti gdje su inicijatori
učenici (zajedno s nastavnikom).

19
 N NS

 funkcionalna škola - odgoj je potpomaganje prirodnog rasta i razvoja djeteta.

Temeljni princip nastave i učenja je princip interesa (E. Claparede).
 radna škola - nastala je u Njemačkoj i uzima rad za cilj i sredstvo nastave. Postoje
dva pravca ove škole: manuelistički i duhovno-znanstveni.
 egzistencijalistička pedagogija - postavlja pitanje ciljeva odgoja i ukazuje na
proturječnosti suvremenog otuđenog svijeta. Postavljaja pitanja ograničavanja
slobode i pitanje čovjeka kao otvorenog pitanja.
 svi pravci građanske pedagogije usmjereni su na učenika i sve te orijentacije u sebi
nose dio pedocentrističke orijentacije.

(3) SUVREMENA ŠKOLA (škola u transformaciji)

 polazi od toga da je učenik taj činitelj nastave zbog koga se organizira nastava.
Upitno je i besmisleno raspravljati o tome tko je dominantan subjekt procesa učenja
i nastave. I nastavnik i učenik su subjekti tog procesa, a nastava je prije svega
komunikacijski proces u kojem nastavnik i učenik zajednički rade i angažiraju se
na ostvarivanju ciljeva i zadataka nastave, a sadržaj nastave (generacijsko iskustvo
ili isječak iz generacijskog iskustva) je predmet rada, zajedničke aktivnosti u cilju
razvoja i napredovanja učenika12.
U

N NS

 u početku je učenik više u poziciji onoga koji prima utjecaje, da bi kroz proces
učenja i nastave sve više postajao subjektom odgojno-obrazovnog procesa. Pozicije
nastavnika i učenika se mijenjaju u određenim situacijama.
 nastavnik mijenja svoje funkcije, posebice funkciju posrednika i prenositelja znanja
(funkciju izvora znanja), a sve više treba preuzimati funkcije organizatora procesa
učenja.

2. SUVREMENA (SISTEMSKA) NASTAVA:

 pojavljuje se nastavna tehnologija, mediji kao posrednici u prenošenju i obradi
informacija.
 pored nastavnika uvodi se i element nastavne tehnologije, tj. četvrta dimenzija nastavnog
procesa. Nastavnik je personalni medij (dio nastavne tehnologije).

U NS

12
kod svakog učenika postizanje njegovog odgojno-obrazovnog maksimuma
20
 DIDAKTIČKI ČETVEROKUT

N NT

 suvremeni pristup pokušava proces nastave i njezine činitelje sagledavati u kontekstu

sistemskog pristupa:

SISTEM NASTAVNIH PREDMETA

SUBJEKTI
NASTAVE

SISTEM UČENJA SISTEM POUČAVANJA

 POLIFAKTORSKO SHVAĆANJE NASTAVE - didaktičke teorije nastale u Njemačkoj
koje pokušavaju sagledavati nastavu kao međuodnos temeljnih strukturnih komponenti
svakog nastavnog procesa.

(1) BERLINSKI MODEL NASTAVE

(Heimann)
 uzima nekoliko strukturnih elemenata svake nastave:

SOCIO-KULTURNE ANTROPOLOŠKO-PSIHOLOŠKE
PRETPOSTAVKE PRETPOSTAVKE
∆ ∆
INTENCIJA SADRŽAJI

METODE MEDIJI

∆ ∆
SOCIO-KULTURNE ANTROPOLOŠKO-PSIHOLOŠKE
POSLJEDICE POSLJEDICE

POLJE ODLUKA: POLJE UVJETA:

intencija (ciljevi nastave) socio-kulturne pretpostavke
sadržaji antropološko-psihološke prepostavke
metode socio-kulturne posljedice
mediji antropološko-psihološke posljedice

 nastava se shvaća kao dva međusobno uvjetovana didaktička polja:

(a) polje uvjeta (u kojima se odvija proces nastave i učenja) - pretpostavke u
značajnijoj mjeri uvjetuju proces nastave. Mnoge komponente ne mogu se tako
jednostavno mijenjati, dok se na neke može jednostavno utjecati.
21
(b) polje odluka (odlučivanja) - odluke se mogu mijenjati, prilagođavati i varirati
sukladno pretpostavkama. Da bi se mogao vršiti izbor tih kategorija potrebno je
poznavati i analizirati prepostavke u kojima se proces odvija.
 središnji činitelj je nastavnik. On u svakoj situaciji nastave mora postavljati
pitanja o tome što želi ostvariti, s kojim sadržajem, s kojim metodama i medijima,
vodeći računa o uvjetima u kojima odabire te odluke i postavlja ta pitanja.
 ovaj je model dalje razradio Heimannov suradnik Schulz. Za razliku od Heimanna,
svoju je pozornost usmjerio na interakciju između učenika i nastavnika. Odabir
metodičko-didaktičkih odluka mora biti unutar interakcije.

(2) KIBERNETIČKO-INFORMACIJSKI MODEL NASTAVE

(Franck, van Cube)
 poznat je i pod nazivom BERLINSKI MODEL NASTAVE I UČENJA koji se očituje
u pokušaju stvaranja takvog modela nastave kojim bi bilo moguće upravljati po
zakonitostima kibernetike i informatike, zakonitostima logike i pedagoško-
psihološkim zakonitostima koje proizlaze iz biti procesa učenja.
 osnovna intencija ovog modela je postizanje ciljeva učenja uz precizno vođenje s
primjenom nastavne tehnologije, posebice kompjutorske, odnosno, kako ističe Felix
van Cube, proces učenja i nastave nije ništa drugo nego vođenje učenika
(“adresata”) k sigurnom cilju uz pomoć izrađenih programa (pravila) koji se
nazivaju ALGORITMIMA.
 glavna karakteristika ovog modela je algoritmizacija procesa nastave gdje su
sjedinjene logičke, informatičke, kibernetičke i pedagoško-psihološke komponente
učenja.
 nastavni proces preuzima ciljeve, psihostrukturu i sociostrukturu učenika, sadržaje
nastave i medije te uvodi novi element kojeg naziva algoritmom. Algoritam u
osnovi u ovom modelu zamjenjuje Heimannovu komponentu metode.

AL NP - nastavni proces
AL - algoritam
SOC C SOC - sociostruktura učenika
M - mediji
NP SN - sadržaji nastave
PSI - psihostruktura učenika
M PSI C - ciljevi

SN

 pod psihostrukturom se podrazumijeva SISTEM ONOGA KOJI UČI (učenik) sa

svojim sposobnostima, znanjima, interesima, motivima...

22
  algoritam i mediji čine SISTEM ONOGA KOJI POUČAVA (nastavnički sistem)
koji uz pomoć izrađenih programa kratkih koraka (algoritama) vodi do određenih
ciljeva.
 unatoč težnji za preciznim vođenjem, F. van Cube nije uspio odgovoriti na pitanje
kako izraditi algoritme u procesu učenja i nastave koji će udovoljiti uvjetima
univerzalnosti algoritma i reprezentativnosti primjene te odgovoriti na pitanje
sjedinjavanja pedagoško-psiholoških i kognitivnih procesa u učeniku. To pitanje
misaone prerade informacija (Što se događa u glavi učenika dok uči?) i kako
algoritmima kontrolirati taj dio procesa, ovaj model nije uspio riješiti.
 TIPOVI ALGORITAMSKIH MODELA:
1) neelastični
2) elastični
3) heuristički - sastoji se od osnovnog algoritma, izvedenog algoritma i algoritma
za traženje dodatnih informacija.
5. VRSTE NASTAVE

 nastava predstavlja temeljni odgojno-obrazovni potencijal škole.

1. SISTEMSKA (REDOVNA) NASTAVA:

 zauzima najviše prostora u školi.

(a) odvija se po strogo utvrđenom programskom režimu (programskoj strukturi). Opseg,
intenzitet i redoslijed programa utvrđeni su nastavnim planovima i programima.
Odstupanja od opsega i intenziteta nastavnih planova i programa su mala.
(b) obavezna je za sve učenike, polaznike određene škole.
(c) odvija se u predmetno-razredno-satnom sustavu po unaprijed utvrđenom vremenskom
režimu rada, odnosno po režimu rasporeda sati koji je unaprijed planiran i gdje su
moguće neznatne promjene.
(d) organizirana je pod vodstvom nastavnika kojem je uz određene uvjete, koji su uglavnom
propisani zakonom, povjereno izvođenje nastave jednog ili više predmeta u školi.
 u strukturi odgojno-obrazovnog rada u školi redovna nastava zauzima glavninu prostora,
80 - 90% ukupnih aktivnosti u školi.
 upravo zbog ovih karakteristika proizlaze brojne slabosti i nedostaci sistemske nastave:
 nije moguće integrirati sadržaje (ista tema - različiti predmeti)
 ne potiče kreativnost nastavnika i učenika
 orijentirana je samo na knjiško znanje (reprodukciju)
 ne dozvoljava individualan rad, ni rad s nadarenim učenicima
 ne dozvoljava upoznavanje nastavnika i učenika, tj. ignorira osobnost
 time što je nastavni plan i program određen izvana, ne zadovoljava u potpunosti interese
učenika i često nije primjerena dobi učenika
 jedini medij je nastavnik ili mediji nisu primjereni sadržaju

2. KOMPLEMENTARNI I KORESPONDENTNI PROGRAMI

23
 ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA:

 predstavljaju one programe koji čine komplementarni dio redovnoj nastavi, korespondiraju
s njom i kroz njih se nastoje otkloniti slabosti redovne nastave (problemi koji proizlaze iz
redovne nastave).
 koliko će se prostora dati ovim programima ovisi o stupnju demokratizacije škole.

(1) IZBORNI PROGRAMI (IZBORNA NASTAVA)

 kao nadopuna nastavi uvode se različiti programi čije je osnovno načelo mogućnost
izbora različitih programa koji su ponuđeni učenicima.
 trebaju se zadovoljiti individualne razlike koje postoje među učenicima (u
sposobnostima, interesima, mogućnostima...), odnosno trebali bi biti usmjereni na to da
učenik pojača i intenzira nastavu i odgojno-obrazovni rad u onim područjima za koja
pokazuje više sklonosti (interesa).
 mogu biti strukturirani po područjima koja proizlaze iz obaveznog dijela plana i
programa (npr. iz prirodno-znanstvene, društveno-humanističke ili umjetničke skupine
predmeta). Mogu biti ponuđeni tako da učenik bira skupinu (blok) izbornih programa iz
pojedinog područja, odnosno da bira modul izbornih programa ili da u predviđenom
fondu sati za izborne programe slobodno kombinira predmete iz različitih područja.
 kod ovih programa mora biti zadovoljen kriterij elastičnijeg (slobodnijeg)
programiranja sadržaja u odnosu na redovne programe, odnosno da u izradi programa
izbornih sadržaja veću ulogu imaju nastavnik i učenici.
 u pravilu, u nastavnom se planu izborni programi koji će biti ponuđeni učenicima ne
definiraju unaprijed, već se određuje samo fond sati predviđen za izborni program.
Okvirno se nudi mogući izbor, odnosno prijedlog izbornog programa, a upravo da bi se
zadovoljili interesi, ostavlja se mogućnost da škola sama predlaže izborne programe
zajedno s učenicima.
 u razvijenim zemljama odnos izbornih i redovnih predmeta povećava se sa stupnjevima
obrazovanja tako da već u zadnjem stupnju obaveznog obrazovanja izborni programi
zauzimaju jednu trećinu programa u nastavnim planovima.
 izborni programi ruše koncepciju predmetno-razrednog koncepta obrazovanja i
zahtjevaju prestrukturiranje razrednih odjeljenja u manje grupe.
 za izborne programe vrijedi jedino pravlio da se učenik treba odlučiti za neke izborne
programe u predviđenom fondu sati i time izborni programi postaju obavezni za
učenika. Obaveznost izbornih programa treba shvatiti uvjetno jer ukoliko učenik
nije zadovoljio svoje interese, mora postojati mogućnost da dođe do promjene izbornog
programa.
(2) FAKULTATIVNI PROGRAMI
 u osnovi su neobavezni programi. Učenik se opredjeljuje za neki program prije svega
na osnovi utvrđivanja svojih interesa, međutim svi učenici se ne moraju opredijeliti za
fakultativne progame. Oni su postavljeni tako da predstavljaju mogućnost izbora nekih
sadržaja za koje učenik pokazuje određeni interes.
 ne moraju biti vezani za programsku strukturu određenog tipa škole, već mogu biti
postavljeni tako da ih učenici odaberu radi svoje profesionalne orijentacije.

24
  treba vrijediti pravilo da u izradi programa vrijedi potpuno fleksibilan pristup i
sudjelovanje učenika u odabiranju tema ili bloka tema.
 treba vrijediti pravilo da ove programe učenici napuštaju kada utvrde da kroz njih ne
mogu zadovoljiti svoje interese.
 pravilo programiranja u hodu, odnosno stvaranje sadržaja programa tijekom same
realizacije fakultativnih programa, što predstavlja međusobno dogovaranje učenika i
voditelja fakultativnog programa o sadržajima i temama o kojima se raspravlja i koje se
realiziraju u ovim programima.
 ne definiraju se unaprijed, određuje se samo vrijeme predviđeno za te programe.
 mora se dopustiti veća mogućnost učenika da sudjeluju u realizaciji programa. Zato je
dobro da se u same programe ugrađuje iskustvo i saznanje učenika o problemima.
 mogu se organizirati unutar škole ili za više različitih škola. Nije dobro da se stave u
satnicu redovne nastave jer se ne mogu realizirati u vremenskom okviru od jednog
školskog sata, a broj prijavljenih učenika ne smije biti upitan, odnosno ne smije biti
odrednica da li će program postojati ili ne.

(3) PROGRAMI ZA NADARENE UČENIKE

 predstavljaju posebnu podršku nadarenim učenicima i u osnovi su individualni
programi koji mogu biti ponuđeni u školi ili u nekom organizacijskom obliku izvan
škole.
 u razvijenijim zemljama postoje već na razini osnovne škole.
 predstavljaju najprosperitetniji dio odgojno-obrazovnog procesa jer su nadareni učenici
osnova za napredak društva.

(4) PROGRAMI ZA AKCELERIRANE UČENIKE

 odnosi se na učenike čiji je tempo napredovanja različit od ostalih.
 zahtjevaju individualizirani i diferencirani pristup.

(5) PRILAGOĐENI PROGRAMI - PROGRAMI ZA UČENIKE S TEŠKOĆAMA U

RAZVOJU
 programi za učenike koji imaju teškoće u procesu nastave i učenja.
 treba ih razlikovati od programa koji se nude učenicima koji u školi ne postižu
zadovoljavajuće rezultate.
 to su programi za učenike koji imaju neku od smetnji psihofizičkog razvoja, bilo na
planu sposobnosti ili na planu psihofizičkog razvoja.
 dio tih učenika pohađa specijalne škole i oni se ne mogu uključiti u redovnu nastavu.
Pokazalo se da škole s prilagođenim programima donose niz poteškoća na socijalnom
planu za takve učenike.
 tendencije su da se djecu s lakšim smetnjama uključi u redovni sistem i da se s njima
radi individualizirano i diferencirano. To znači i prilagođavanje prostora i metoda.
 postoji niz dilema oko kategorizacije smatnji u razvoju.
 program se treba prilagoditi stupnju i specifičnosti teškoće u razvoju kako bi učenik
postigao maksimum s obzirom na tu teškoću.

(6) PROGRAMI DOPUNSKE NASTAVE

25
  namijenjeni su učenicima koji pokazuju neuspjeh u određenim nastavnim programima
redovne nastave.
 svrha im je da se kroz poseban oblik rada dopune praznine koje su nastale u nekim
područjima, nastavnim predmetima ili dijelovima nastavnih predmeta koje pojedini
učenici nisu dovoljno savladali.
 morali bi se prilagoditi učenicima koji prema psihofizičkim mogućnostima mogu
postizati zadovoljavajuće rezultate (rezultate prema minimalnim zahtjevima nastavnih
planova i programa), tj. onim učenicima koji imaju negativne ocjene iz pojedinih
nastavnih predmeta, ali i onima koji iz određenih nastavnih predmeta mogu postizati
više od minimuma.
 mogu se organizirati u određenim sekvencama programa kada se utvrdi da učenici nisu
postigli zadovoljavajuće rezultate i tada se ovaj vid nastave organizira za cijelo
odjeljenje.
 dopunska nastava bi trebala prije svega riješiti onaj problem koji je uvriježen u
školama, a to je paralelni rad (instruktaža, davanje instrukcija) izvan škole.
 u malim se grupama može ostvariti individualizirani i diferencirani pristup.

(7) PRODUŽENA NASTAVA

 provodi se nakon završetka pojedinog dijela programa.
 s učenicima se radi 10 - 15 dana na kraju školske godine, u obliku koncentriranog
(zgusnutog) rada, da bi se izbjegle situacije popravnih ispita.
 produženu nastavu bi trebalo provoditi nakon jednog dijela programa (npr. na kraju
polugodišta ili na kraju tjedna).

(8) DODATNA NASTAVA

 organizira se za učenike koji pokazuju bolje rezultate, koji mogu postići više nego
što to program redovne nastave zahtijeva.
 učenik može pohađati više programa dodatne nastave.
 ovi programi omogućuju učeniku da znanja iz određenog predmeta usvaja na višim
razinama.
 mora postojati sloboda potpuno fleksibilnog izbora sadržaja dodatnog rada.

3. PROGRAMI ODGOJNO-OBRAZOVNIH AKTIVNOSTI UČENIKA KOJI SE

MANIFESTIRAJU KROZ TZV. POVREMENE AKTIVNOSTI I KROZ
KONTINUIRANE AKTIVNOSTI UČENIKA U ŠKOLI

 sistematska promatranja, terenska nastava, školske ekskurzije, školske priredbe, školske

izložbe, “škola u prirodi”, različite aktivnosti kontinuiranog rada učenika - školska
dežurstva, redarstva i različite aktivnosti društvenog i korisnog rada, ekološke aktivnosti,
različite aktivnosti suradnje s društvenom i kulturnom sredinom...
 inicijativa za ovakve programe je na strani učenika, tj. učenici su aktivni u njihovoj
pripremi, realizaciji i vrednovanju.
 omogućavaju integraciju znanja, spoznaja, različitih sposobnosti učenika, omogućavaju
transfer znanja iz različitih područja u organizaciju neke aktivnosti.

26
  osnova su za stvaranje kooperativnih odnosa u odgojno-obrazovnom procesu, pogodno su
mjesto za upoznavanje učenika i razvijanje odgovornosti.
 kroz ove aktivnosti ostvaruje se odgojno-obrazovni potencijal škole kao socijalne jedinice
(strukture), ostvaruje se princip da škola nije samo priprema za život, već i sam život.
 pojedine aktivnosti su i vrhunci školskog rada (npr. izložba).
 imaju zabavno-rekreativni i odgojno-obrazovni karakter.
 trebaju se temeljiti na principu da ne isključuju učenike.

4. PROGRAMI SLOBODNIH AKTIVNOSTI

(IZVANNASTAVNE I IZVANŠKOLSKE AKTIVNOSTI):

 svrha im je da učenik pronađe onu aktivnost koja mu najviše odgovara i da se oproba u

različitim aktivnostima za koje smatra da ima određenih predispozicija i interesa.
 predstavljaju sredstvo za izražavanje različitih latentnih interesa učenika.
 neke se organiziraju u školi, pa valja stvoriti uvjete da učenik u školi može odabrati neke
od slobodnih aktivnosti. Neke od njih se odvijaju izvan škole gdje se učenici po osobnom
odabiru uključuju u neki organizacijski oblik aktivnosti prema svom interesu.
 predstavljaju mjesto za izražavanje učeničkih kreativnih potencijala.

6. CILJ I ZADACI NASTAVE I UČENJA

 izvode se iz ciljeva odgoja i obrazovanja.

 pitanja odgoja rješavaju se već na području filozofije (pitanje što je čovjek, pitanje
njegovih granica, moći...).

 mnogostrani razvoj ličnosti mogao bi se sagledavati u dvije dimenzije :

(1) površinska - u obrazovnom smislu razvoj svih potencijala ličnosti (opći odgoj i
obrazovanje).
(2) dubinska - razvoj onih potencijala koji imaju najviše šanse da budu razvijeni. Ova
dimenzija predstavlja pretpostavku da svatko može maksimalno razviti one potencijale
koji za to imaju najviše izgleda, odnosno da svatko može postići svoj odgojno-
obrazovni maksimum. Ova dimenzija omogućuje samorealizaciju ličnosti.

 ciljevi se transponiraju u različite programe kroz nastavne predmete, odnosno zadatke

odgoja i obrazovanja, a u školi kroz zadatke nastave.

ZADACI NASTAVE predstavljaju operacionalizaciju ciljeva kroz sustav zadataka.

 ta se operacionalizacija vrši preko nastavnog programa i to preko OKVIRNOG

(GLOBALNOG) PROGRAMA koji je izrađen za određeni nastavni predmet i određeni tip
škole (npr. program matematike za osnovne škole).
 daljnja se operacionalizacija vrši kroz IZVEDBENE (OPERATIVNE) PROGRAME koje
izrađuje nastavnik škole za određeni predmet.
27
  zadaci nastave raščlanjuju se na PROGRAMSKE CJELINE. U pravilu, nastavni program
ne mora imati programske cjeline, one su dijelovi programa koji su po sadržaju odvojivi.

 operacionaliziraju se kroz NASTAVNE CJELINE (dijelove programa) koje predstavljaju

jednu sadržajnu cjelinu i iz kojih je moguće izraditi određene zaključke, zakonitosti (npr.
potenciranje, primjena Pitagorinog poučka na geometrijskim tijelima...). Nastavna cjelina
obuhvaća sve od uvoda do provjere učenika - DIDAKTIČKO-METODIČKA CJELINA.

 zadaci nastave se operacionaliziraju kroz NASTAVNE JEDINICE (situacije nastave) koje

predstavljaju najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje u nekoj situaciji učenja.

NASTAVNA JEDINICA je dio programa koji se ostvaruje u jednom školskom satu ili blok-
satu, tj. u uvjetima praktične vježbe u nekom drugom vremenskom okviru 13.

 DIJELOVI PROGRAMA:
ZADACI ODGOJA I OBRAZOVANJA

NASTAVNI PROGRAM

PROGRAMSKE CJELINE

NASTAVNE CJELINE

NASTAVNE JEDINICE

 operacionalizirani ciljevi i zadaci moraju biti jasni i razumljivi nastavniku i učeniku.

 nastavnik određujući zadatke nastave i učenja mora voditi računa da s tim zadacima
upoznaje učenika sa sadržajem.
 kroz određivanje zadataka nastave nastavnik određuje ŠTO će se raditi i ZAŠTO, ali
istovremeno i upoznaje učenike s onim ŠTO ĆE SE OD NJIH ZAHTIJEVATI i KOJE
AKTIVNOSTI SE OČEKUJU od učenika da bi se postavljeni zadaci ostvarili.

 postoje različiti pokušaji da se odredi sustav zadataka, tj. da se utvrdi jedna precizna
klasifikacija sustava zadataka koji se ostvaruju u nastavi. Jedan od tih pokušaja je i
određivanje tri skupine zadataka koji cjelovito pokrivaju proces nastave i učenja:
(1) OBRAZOVNI (MATERIJALNI) ZADACI ili INFORMATIVNI ZADACI
 podrazumijevaju one zadatke koji se odnose na usvajanje novih znanja.
 u operacionalizaciji se postavlja pitanje što učenik treba naučiti (koja znanja,
vrijednosti, informacije itd. učenik treba usvojiti, i na kojoj razini odnosno dubini).
13
npr. za vježbe na računalu 3 - 4 sata s pauzom po želji
28
  informativni - radi se o prenošenju informacija u različitim predmetima.
 materijalni - usvajanje znanja predstavlja materijalnu osnovu prenošenja i primjene
znanja.
 bilo je pokušaja da se materijalni zadatak naglasi kao primarni zadatak nastave
(negdje čak i kao jedini i osnovni), ali usvajanje znanja usmjerava se i na razvoj
različitih psihofizičkih sposobnosti kao i sposobnosti općenito.
(2) FUNKCIONALNI ZADACI ili FORMALNI ZADACI
 zadaci usmjereni na razvoj sposobnosti, vještina, navika te na razvoj i angažiranje
voljno-emocionalnih karakteristika.
 postavlja se pitanje koje se sposobnosti, vještine, navike, interesi, motivacija razvija
u određenoj situaciji.
 formalni (formativni) zadaci predstavljaju razvoj sposobnosti.
(3) ODGOJNI ZADACI
 ako se polazi od činjenice da je nastava odgojno-obrazovni proces, pod odgojnim se
zadacima podrazumijevaju zadaci koji se odnose na formiranje i samoformiranje
ličnosti.
 osobine ličnosti koje se razvijaju u procesu nastave i učenja su npr. preciznost,
točnost, stavovi, uvjerenja, kooperativnost. Mogu se odrediti za svaku nastavnu
jedinicu.
 bilo je pokušaja da se ovakvoj hijerarhijskoj skupini zadataka odredi značenje (važnost):
 u staroj školi (koja završava s Herbartom) naglašavao se obrazovni (materijalni)
zadatak. Smatralo se da u procesu učenja učenik treba steći što više znanja, činjenica i
generalizacija i da će se time same po sebi razvijati određene forme mišljenja. Taj se
pravac u didaktici naziva DIDAKTIČKI MATERIJALIZAM. Na osnovu toga su
izrađivani prilazi pristupu rada, metodama...
Nastavnik je u ovom slučaju, posrednik znanja ili onaj tko upućuje učenika na izvore znanja.
 nasuprot didaktičkom materijalizmu javlja se KRITIKA DIDAKTIČKOG
MATERIJALIZMA, a upućena je na to da su takvi pristupi određivanju zadataka
usmjereni na nastavnika, pri čemu se kod određivanja zadataka ne uvažava učenikova
individualnost.
 REFORMSKI PRAVCI: pedagogija pragmatizma, pedagogija radne škole, funkcionalna
pedagogija... suprotstavljaju se didaktičkom materijalizmu i ističu da je mnogo važnije
razvijanje sposobnosti i formi mišljenja te koliko je učenik aktivan u procesu učenja.
 zagovornici nove škole ističu funkcionalni zadatak nastave: nije važno što se uči, već
kako se uči i koliko je učenik misaono angažiran i kroz druge aktivnosti.
Iz takve orijentacije proizlaze pristupi iz obrade sadržaja, metoda, oblika rada, traže se
aktivne metode oblika učenja, metode samoaktivnosti (samorada) učenika. Što će se
učiti određuju zajedno nastavnici i učenici, a polazi se od interesa učenika. To je tzv.
DIDAKTIČKI FORMALIZAM ili DIDAKTIČKI FUNKCIONALIZAM, odnosno
kopernikovski obrat u didaktici poznat i pod nazivom “metoda prelazi u ruke učenika”.
Taj je pokušaj bio jedno zastranjivanje koje se otišlo u krajnost projektima poput
“projekt-metoda” u SAD-u, “Winnetka-plan”, “Jena-plan” itd. čime se zanemarila
materijalna osnova procesa učenja.

29
 odgovor na didaktički materijalizam: zastranjivanje bi bilo nemoguće jer usvajanje
novih znanja (novih spoznaja) bez angažiranja misaonih i drugih sposobnosti bilo bi
usvajanje znanja samo sa formalnim, a ne i zbiljskim karakterom.
 odgovor na didaktički funkcionalizam: nemoguće je razvijati proces učenja bez
određenih znanja, potrebno je poznavati određene činjenice.
 zadatke treba doživljavati u prožimanju.
 znanja (kao generalizacije) su rezultat misaonih, intelektualnih sposobnosti.
 zadaci moraju proizlaziti jedan iz drugog.

 DIDAKTIČKI UTILITARIZAM - zadatak nastave je usvajanje korisnih znanja, onih

znanja koja će koristiti pojedincu, koja će imati primjenu.
 niti didaktički utilitarizam ne može se u potpunosti prihvatiti jer obrazovanje ima šire
značenje od uskog utilitarizma.

 DIDAKTIČKI HUMANIZAM - nije važan ni obrazovni ni funkcionalni zadatak jer se

mnoga znanja zaborave. Važno je samo koliko ta znanja doprinose humanizaciji ličnosti.

 Bloom je sa suradnicima nastojao izraditi taksonomiju ili sustav klasifikacije zadataka na

kognitivnom (spoznajnom), psihomotornom i afektivnom (voljno-emocionalnom)
području. Određena su područja, definirane osnovne kategorije unutar područja, učenikova
aktivnost i operacionalizirani elementi, odnosno komponente za svaku kategoriju
(taksonomijski stupanj).

7. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE

 planiranje i programiranje nastave i drugih oblika odgojno-obrazovnog rada proizlazi iz

same biti tih procesa.
 za svaku organiziranu odgojno-obrazovnu aktivnost (djelatnost), kakva je nastava,
postavlja se zahtjev da se prije realizacije te djelatnosti definiraju bitni elementi ili
komponente o kojima ovisi učinkovitost (efikasnost) tih djelatnosti.

ELEMENTI PLANA I PROGRAMA NASTAVE:

 ciljevi i sadržaji (pitanje svrhe (zašto?) i materijalne osnove neke djelatnosti (što?))
 didaktičko-metodičke komponente izvode se iz ciljeva i sadržaja, a predstavljaju
raščlambu sadržaja po fazama rada.
 didaktičko-metodičke odluke u funkciji su postavljenih ciljeva i zadataka:
 strategije učenja i poučavanja ili nastavne strategije kao posredovanje u procesu
nastave, individualne aktivnosti svakog tko uči, strategije vježbanja (razvijanja vještina
i navika), strategije doživljavanja (usmjerene na aktivnosti verbalnog i neverbalnog
umjetničkog izražavanja), strategije stvaranja u kojima dolaze do izražaja različiti oblici
stvaralačke aktivnosti učenika (npr. oluja ideja, radionice s različitim postupcima
igranja uloga, strategije scenarija budućnosti itd.),

30
  metode i postupci u nastavi - od diseminativnih metoda (metode u kojima se posreduju
informacije od izvora znanja prema sudionicima učenja) do metoda aktivnog stjecanja
znanja (eksperimentalne metode, laboratorijske metode, metode demonstracije, metode
praktičnog rada itd.),
 oblici rada, odnosno socijalne forme rada, interakcije i komunikacije (oblici frontalnog
rada, kooperativnog rada, individualiziranog rada izvan nastave itd.),
 nastavna tehnologija ili mediji, odnosno nastavna sredstva14 i pomagala15 kao pomoć
(posrednik) u prenošenju, obradi i preradi informacija u procesu učenja,
 vrijeme u kojem se ostvaruje odgojno-obrazovni proces.
 instrumentarij za evaluaciju, vrednovanje ostvarenog programa.

 problem planiranja i programiranja može se promatrati kao:

 proces
 rezultat procesa, odnosno da se pod planiranjem i programiranjem podrazumijeva plan
i program kao dokument (oficijelni, službeni dokument koji se donosi na razini
ministarstva - Ministarstva prosvjete i športa ili Ministarstva znanosti i tehnologije u
Hrvatskoj).
PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE KAO PROCES:

 planiranje i programiranje treba shvaćati kao proces gdje usvajanju i konačnom

oblikovanju planova i programa nastave i drugih oblika odgojno-obrazovnog rada prethode
određene procedure, i isto tako slijede određene procedure.
 planiranje i programiranje treba shvaćati kao proces koji obuhvaća nekoliko koraka (faza):
(1) KONCIPIRANJE , osmišljavanje cjelokupnog procesa planiranja i programiranja.
(2) IZRADA DOKUMENTA/DOKUMENATA (PLANA I PROGRAMA) - izrada nastavnih
planova i programa za određenu razinu škole, tj. izrada obaveznih okvirnih planova i
programa nastave za određeni tip škole.
(3) OPERACIONALIZACIJA PLANA I PROGRAMA za konkretnu školu, konkretno
odjeljenje i konkretno sociokulturalno okruženje; oni nisu identični za sva odjeljenja ni
po sadržaju ni po dubini.
(4) OSTVARIVANJE PLANOVA I PROGRAMA - svi se elementi programa u
konkretnom ostvarivanju operacionaliziraju do razine izvedbe.
(5) EVALUACIJA - vrednovanje ostvarivosti planova i programa. Pokazuje koliko je
uspostavljen odnos između onoga što je predviđeno (zamišljeno) i onoga što je
ostvareno u konkretnim uvjetima. U svrsi je poboljšanja planova i programa, a služi i
za ponovno planiranje i programiranje, odnosno reprogramiranje. Evaluacija je
orijentir za ponovno planiranje i programiranje u odnosu na sadržaje, didaktičko-
metodičke odluke, predviđeno vrijeme itd. Ona predstavlja završni čin u procesu
planiranja i programiranja, ali je istovremeno i početna faza za novi ciklus planiranja i
programiranja.

7. 1. KONCIPIRANJE PLANOVA I PROGRAMA

14
nositelj informacija
15
prenositelj informacija
31
  samo koncipiranje nastavnih planova i programa ovisi o tome na čemu se inzistira pri
njihovom donošenju.
 kod utvrđivanja ciljeva postoje različite orijentacije:
(1) pedocentristička orijentacija - mjera je učenik, njegove potrebe, mogućnosti itd.
(2) sociocentristička orijentacija
 inzistira na društvenim potrebama i ciljevima - etatistička orijentacija.
 osjeća se utjecaj države, u sve se razine obrazovanja uvode predmeti koji čuvaju
ustroj društva.
 centralističko planiranje i programiranje - škole i obrazovne institucije su sredstvo
transmisije planova i programa, postoji stroga kontrola ostvarivosti (sustav državnih
inspektora koji kontroliraju sadržajnu i pedagošku ostvarivost). Karakteristično je
za sve monističke društvene sustave.
 pluralističko planiranje i programiranje - pluralistička demokracija poznaje
različite ciljeve odgoja i obrazovanja, pluralističke grupe imaju legitimno pravo
izražavanja i afirmiranja ideja koje se tiču obrazovanja. Postoji mogućnost
razgovora o tome što je primarno u planiranju i programiranju te mogućnost
privatne inicijative i konkurencije.
(3) akademsko-tradicionalni pristup
 u planiranju i programiranju se kao kriterij uzimaju akademsko-tradicionalne
discipline i znanosti koje bi morale biti sadržane u nastavnim planovima i
programima, razvojne tendencije, stupanj znanstveno-tehnološkog razvoja te
perspektive tog razvoja.
 po ovom shvaćanju plan i program bi trebao obuhvaćati temeljne predmete
akademskih disciplina i disciplina koje proizlaze iz novih tehnologija.
(4) antropološki (antropocentrički) pristup
 polazi od toga da u planiranju i programiranju treba poći od pojedinca (individue) u
antropološkom značenju te riječi - čovjek ima pravo na obrazovanje u slobodi i
autonomiji, a da time ne guši slobodu i autonomiju drugih.
 polazi od toga da je čovjek jedno otvoreno pitanje, da treba napustiti tradicionalni
koncept planiranja i programiranja koji je zasnovan na industrijskoj paradigmi.
 polazi od principa individualizacije i diferencijacije.

 koncipiranje ovisi i o različitom pristupu izvoru i strukturiranju sadržaja - koji će sadržaji

ući u nastavne planove i nastavne programe.

TEORIJE IZBORA SADRŽAJA:

 postoje dvije grupe teorija: tradicionalne i suvremene.

1) TRADICIONALNE TEORIJE
1.1) teorija materijalnog obrazovanja
 osnovni kriterij pri izboru sadržaja je utvrđivanje opsega znanja i stupnja
primjenjivosti tog znanja.

32
  u izboru sadržaja polazi se od enciklopedijskog pristupa obrazovanju; po toj teoriji
u nastavni plan i program treba unijeti sadržaje tradicionalnih znanstvenih
disciplina iz prirodnih, te humanističkih i društvenih znanosti.
 nastavni plan i program trebaju odražavati stupanj razvoja znanosti i znanstvenih
disciplina.
 inzistira se na sveobuhvatnosti znanja koja ulaze u nastavne programe.
 ne treba inzistirati na formama mišljenja i razvoja sposobnosti jer će, sama po sebi,
enciklopedijski usvojena znanja doprinijeti razvoju sposobnosti drugih psihičko-
spoznajnih funkcija.
 ova teorija u osnovi vodi k opterećivanju nastavnih programa, te skladištenju
znanja u nastavne planove i programe.
1.2) teorija formalnog obrazovanja
 polazi sa suprotnih pozicija od teorije materijalnog obrazovanja.
 predstavnici ove teorije smatraju da zadatak škole, a time i nastavnog plana i
programa, nije gomilanje znanja po enciklopedijskom konceptu, već razvoj
formalnih sposobnosti (formi mišljenja).
 svi nastavni programi nemaju jednaka značenja u razvoju sposobnosti pa se
posebno inzistira na programima i sadržajima matematike, logike i gramatike te na
stranim jezicima (posebice klasičnima).
 predstavnici smatraju da će učenici lako sami dolaziti do konkretnih znanja.
1.3) teorija utilitarizma
 inzistira da se u planovima i programima izabiru oni sadržaji koji će doprinijeti
razvoju vještina.
 polazi od koncepta korisnosti sadržaja koji ulaze u plan i program.
 ova teorija svoje utemeljenje nalazi u školi rada (manualističkog tipa) i teoriji
pragmatizma.
2) SUVREMENE TEORIJE
2.1) teorija egzemplarizma - H. Schoerl
 utemeljena je na egzemplarnom učenju koje je suprotno enciklopedijskom.
 predstavnici ove teorije smatraju da je u diferencijaciji znanosti nemoguć
enciklopedijski pristup i enciklopedijsko obrazovanje.
 polazi se od toga da je pri izboru sadržaja nastavnih planova i programa potrebno
odabrati određene primjere (egzemplare).
 sadržaji obrazovanja grupiraju se u određene teme koje su tipične za neko područje,
problem ili proces.
 učenik se kroz te egzemplare upoznaje s osnovnim zakonitostima, pravilima i
zakonomjernostima, a metodom analogije može na temelju usvojenih egzemplarnih
znanja usvajati sva druga znanja iz tog područja.
 prema ovoj teoriji omogućeno je učenje po modelu i diferencirano učenje, a
odabrani egzemplari omogućuju pozitivan transfer.
 predstavnici smatraju da je ovaj pristup moguć u svim nastavnim predmetima, čak i
u nastavnim predmetima gdje je važan kontinuitet (npr. povijest, zemljopis,
matematika).
 u današnjim uvjetima ova teorija ima zanimljiv pristup u izboru sadržaja.

33
 2.2) teorija strukturalizma
 polazi od toga da je učenje potrebno zasnovati na strukturalnom pristupu.
 analizom nastavnog plana i programa utvrđuje da tradicionalni planovi i programi
predstavljaju sumu pojedinačnih sadržaja koji nisu međusobno povezani. Te veze u
planovima i programima ne postoje, kako unutar nastavnih predmeta, tako ni među
nastavnim predmetima.
 Brunner - nastavni programi su zatvoreni u svoje okvire; ne postoji korelacija i
korespondencija među programima.
 zbog toga predstavnici strukturalizma smatraju da u izboru sadržaja treba prije
svega voditi računa o izboru osnovnog pojmovnog i kategorijalnog aparata unutar
nastavnog programa. U nastavnom programu treba utvrditi sadržaje koji će dovesti
do upoznavanja osnovnih principa (pravila, zakonitosti) unutar nastavnog predmeta
(nastavnog programa) i onih sadržaja koji će omogućiti sintezu (povezivanje) s
drugim programima.
 programi moraju predvidjeti i instrumentarij za posredovanje sadržaja. Postoje tri
pristupa posredovanju sadržaja:
(1) akcijski ili akcioni pristup
(2) slikovni ili ikonički pristup
(3) simbolički pristup
 Brunner je utvrdio da škola mora učiniti obrat od simboličkog (apstraktnog) učenja
k akcijskom učenju (učenju u neposrednoj aktivnosti).
 daju se i neke osnove za jedan problemsko-kompleksni pristup nastavi gdje se
nastavni programi ne bi stvarali po logici znanstvenih disciplina, nego bi se sadržaji
grupirali oko određenih tema.
 ova teorija predstavlja osnovu za timsko izvođenje nastave.
2.3) teorija mnogostranog obrazovanja - Bertini
 polazi od toga da je u izboru sadržaja potrebno voditi računa o mnogostrukosti
obrazovanja - obrazovanje iz temeljnih znanstvenih i umjetničkih disciplina i
područja.
 mnogostrukost obrazovanja može se sagledavati u dva aspekta:
(1) površinska dimenzija - opće obrazovanje
(2) dubinska dimenzija - samorealizacija ličnosti
 nastavni planovi i programi moraju biti tako strukturirani da na svim razinama
ostvaruju funkciju općeg obrazovanja i dimenziju samorealizacije ličnosti, odnosno
afirmiranje onih potencijala, kod svakog učenika, koji imaju šanse da se najviše
razviju.

7. 2. IZRADA NASTAVNOG PLANA I PROGRAMA

 nastavni plan i nastavni program su dva međusobno povezana dokumenta.

1. NASTAVNI PLAN:

34
 službeni (oficijelni) dokument kojim se određuje (definira):
a) broj nastavnih predmeta i područja koja se ostvaruju u određenom tipu škole,
b) redoslijed ostvarivanja nastavnih predmeta,
c) vrijeme ostvarivanja svakog nastavnog predmeta i svih nastavnih predmeta u nekom
tipu škole. Ova dimenzija nastavnog plana naziva se fond sati16. Ukupan fond sati za
sve nastavne predmete ne može iznositi više od 30 sati tjedno.
 osim tih osnovnih elemenata, nastavni plan obuhvaća naznačene ciljeve plana te osnovne
informacije o materijalno-tehničkim uvjetima koje su potrebne za ostvarenje plana (prostor
(standardni, specijalizirani), oprema…), informacije o kadrovskim uvjetima i
pretpostavkama za njegovu realizaciju.

 osnovni elementi dati su u vidu određenog tabelarnog prikaza:

RAZREDI
NASTAVNI PREDMETI FOND SATI
I II III IV V VI VII VIII
Hrvatski jezik 5 ……………………………..
Strani jezik 2 ……………………….
Matematika
Fizika 2 ……
ukupno 18

 REDOSLIJED PREDMETA može biti:

(1) linijski (sukcesivan) - plan je strukturiran tako da se realizira jedan predmet, iza njega
drugi, treći itd.
(2) simultani - istovremeno se realizira više predmeta.
 najčešća je kombinacija.
 nastavni plan ima nekoliko dijelova:
(1) obvezni dio - oni nastavni predmeti i područja koji su obavezni i jedinstveni za sve
škole istog tipa.
(2) izborni dio - dio koji je specifičan za svaku školu istog tipa. U pravilu se u nastavnom
planu ne navode nastavni predmeti koji ulaze u izborni dio; njih škola sama nudi
prema interesu učenika, prema kadrovskim mogućnostima i potrebama lokalne
sredine. Demokratizacija obrazovanja ovisi o mogućnostima koje se daju školi pri
izboru ovih programa.
(3) fakultativni dio - predstavlja neobavezne predmete i područja koja učenik bira prema
svojim interesima.

16
odnosi se na tjedan, iz čega se izvodi godišnji fond sati, odnosno fond sati za realizaciju programa u cjelini
35
 (4) izvanškolske i izvannastavne aktivnosti
 planovi srednjeg obrazovanja imaju diferenciran izborni dio. Obvezni dio ima nekoliko
elemenata - općeobrazovne programe, jedinstvene za sve srednje škole određenog tipa,
programi zajedničke osnove struke (matematika, kemija, fizika, biologija) i programi uže
struke (pripadaju specifičnoj struci).
 nastavni plan je dokument koji je obavezan za svaku školu, a nastavnik u njegovu
stvaranju nema određene uloge.

2. NASTAVNI PROGRAM:

 mnogo je značajniji i predstavlja operacionalizaciju nastavnog plana. Nastavni se

program odnosi na nastavni predmet ili područje; koliko ima nastavnih predmeta i
područja u nastavnom planu, toliko ima i nastavnih programa.
 nastavni program kao instrumentarij za rad nastavnika obuhvaća nekoliko bitnijih
elemenata:
(1) opseg ili ekstenzitet sadržaja
(2) dubina (razina, intenzitet) sadržaja
(3) redoslijed ostvarivanja
 iz ovoga bi proizlazilo da je u programu samo popis sadržaja, međutim, on obuhvaća i niz
drugih komponenti. Razrada tih komponeneti ovisi o razini izrade programa. Okvirni ili
globalni nastavni programi izrađuju se za neki nastavni predmet i za neki tip škole na
razini neke društvene zajednice ili na razini države. Sve škole određenog tipa dobivaju
okvirni nastavni program, a iz njega proizlazi izvedbeni (operativni program) za konkretnu
školu i konkretan razred.

(1) GLOBALNI PROGRAM:

 obuhvaća ciljeve programa (što se programom želi ostvariti) za programsku cjelinu i
po godinama obrazovanja.
 obuhvaća sadržaje; odnosno u globalnom programu su navedeni sadržaji koji će se
realizirati tijekom obrazovanja; dat je popis sadržaja po godinama obrazovanja i taj je
sadržaj razrađen po dijelovima programa (u osnovi, po programskim i nastavnim
cjelinama). Navedeni su sadržaji za obradu, odnosno sadržaji za usvajanje znanja,
vještina i navika.
 naznačene su sljedeće informacije:
 informacije o razini sadržaja koji obuhvaća program,
 informacije o didaktičko-metodičkim odlukama,
 informacije o vremenu realizacije programa (fond sati, vrijeme u tjednu,
raščlanjeno vrijeme po programskim i nastavnim cjelinama),
 materijalno-tehničke pretpostavke (prostorni uvjeti u kojima se optimalno može
realizirati program; pitanje tehnologije),
 informacije o kadrovskim pretpostavkama (uvjetovane su zakonskom regulativom).
 informacije o izvorima znanja za pripremanje učenika - osnovna priručnička i
udžbenička literatura te dopunski izvori znanja.

36
  na temelju nastavnih programa pišu se udžbenici, pa stoga nastavni program ne bi
smio startati bez da je popraćen adekvatnom udžbeničkom literaturom.
 nastavni program nije samo popis sadržaja; popis sadržaja je samo jedan bitan element
programa.

(2) IZVEDBENI PROGRAM:

 služi kao instrumentarij za neposredni odgojno-obrazovni rad nastavnika.
 u osnovi se odnosi na nastavni predmet i konkretno odjeljenje.
 izrada pretpostavlja poznavanje učenika, njihovih sposobnosti, interesa, predznanja,
tempa rada itd.
 operacionaliziraju se ciljevi globalnog programa; postavljaju se ciljevi i zadaci
programa (svrha koju ćemo postići: što će učenici naučiti, koje ćemo sposobnosti kod
učenika razvijati te odgojna vrijednost)
(1) raščlanjivanje sadržaja programa
 u pravilu se sadržaj raščlanjuje na nastavne cjeline i nastavne jedinice.
 nastavne cjeline su dijelovi programa koji obuhvaćaju neki cjeloviti sadržaj iz
kojega proizlaze neke zakonitosti, zakoni, određena pravila, postupci itd. To je
dio programa povezan nekim zajedničkim svojstvom.

 nastavna cjelina predstavlja cjelovitost sadržaja programa u nekoliko aspekata:

 logička cjelina - iz takve je strukture sadržaja moguće izvoditi generalizacije
 spoznajno-psihološka (doživljajna) cjelina - taj dio sadržaja uključuje niz
socijalno-psiholoških postupaka koji dovode do usvajanja generalizacija
 didaktičko-metodička cjelina - pretpostavlja jedan set didaktičko-metodičkih
postupaka koji dovode do ostvarenja cilja nastavne cjeline. U pravilu obuhvaća
elemente faza nastavnog procesa od uvođenja učenika u novo područje učenja,
preko obrade novih nastavnih sadržaja, ponavljanja, vježbanja i vrednovanja.
Svaka nastavna cjelina morala bi završiti bar s jednom nastavnom jedinicom
koja je namijenjena evaluaciji i vrednovanju.
 vremenska cjelina - ostvaruje se u određenom vremenu. Vrijeme proizlazi iz
logičke strukture, spoznajno-psiholoških specifičnosti i didaktičko-metodičkih
pretpostavki. Nastavna cjelina ne bi trebala trajati duže od 4 tjedna (otprilike
traje 2 - 4 tjedna).
 nastavna se cjelina raščlanjuje na nastavne jedinice.
 nastavna jedinica je najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje u nekoj
situaciji učenja. Nastavnu jedinicu možemo još nazvati nastavna situacija ili
situacija učenja.
 za nastavnu jedinicu vrijede iste karakteristike kao i za nastavnu cjelinu; u njoj se
ostvaruje neki glavni didaktičko-metodički cilj (usvajanje pojma, pravila,
postupaka, ponavljanje sadržaja, uvježbavanje znanja, provjeravanje,
kontroliranje).
 nastavna jedinica u predmetno-razredno-satnom sistemu nastave određena je
fiksnim vremenskim trajanjem jednog školskog sata ili blok sata. Štoviše, taj
vremenski okvir određuje sve druge elemente nastavne jedinice. Potrebno je

37
 napraviti obrat - da vremenski okvir proizlazi iz logičke cjeline, tj. potrebna je
fleksibilna vremenska organizacija.
 nastavna bi cjelina trebala završiti provjeravanjem i ocjenjivanjem učenikova
postignuća.
(2) osnovne metode i metodičke varijante
 potrebno je navesti osnovne metode i metodičke varijante koje će biti
primijenjene u realizaciji sadržaja nastavne cjeline (npr. verbalne, dijaloške
metode, metode demonstracije, rada na dokumentacijskom materijalu, operacijske
metode).
(3) oblici (socijalne forme) rada
 određuju se za nastavnu cjelinu.
 potrebno je predvidjeti da li će se pored frontalnog oblika rada primjenjivati neki
od sljedećih oblika rada:
 individualni ili individualizirani - potrebno je pri tome navesti i što će se
učiniti u smislu individualizacije,
 grupni - nediferencirani (sve grupe rade na istim zadacima) ili diferencirani
(svaka grupa radi svoj zadatak u okviru rada u nastavi),
 projektni - odabire se projektni zadatak kojeg grupa učenika priprema izvan
nastave, odnosno provodi neku vrstu istraživanja i prikupljanja informacija
izvan nastave,
 timski - učenici i nastavnici različitih profila, struka i predmeta rade na
ostvarenju zadataka nastave i interdisciplinarno obrađuju određeni problem,
 školska ekskurzija ili terenska nastava - treba udružiti aspekt nastave i aspekt
socijalizacije učenika
 domaći radovi učenika - samostalni rad učenika izvan nastave; nastavnik je
dužan izvršiti analizu domaćih radova učenika,
 rad u paru ili tandemski rad.

(4) nastavna sredstva i pomagala (nastavni mediji)

 da li se koriste standardna ili neka druga nastavna sredstva i pomagala.

(5) izvori za pripremanje učenika i izvori za pripremanje nastavnika

 za svaku nastavnu cjelinu pored udžbeničke literature potrebno je navesti i ostale
izvore znanja koje će učenik primijeniti u toj nastavnoj cjelini.
 potrebno je navesti točne bibliografske podatke te stranice na kojima se nalazi ta
nastavna cjelina.
 izvori za nastavnika razlikuju se od izvora za pripremanje učenika; udžbenik je
radni materijal i predstavlja osnovu za pripremanje nastavnika.
(6) element evaluacije programa
 odnosi se na zapažanja i opažanja nastavnika pri realizaciji programa - o sadržaju,
opsegu sadržaja, primijenjenim metodama, teškoćama pri realizaciji u pogledu
predznanja učenika i vremenskog okvira.
(7) element povezivanja sadržaja programa između nastavnih cjelina
 potrebno je predvidjeti gdje su moguće veze sadržaja programa koji se realizira s
programima drugih predmeta i gdje će se te veze interdisciplinarno ostvariti -
korelativnost nastavnog programa s drugim programima.
38
  forma nastavnog programa može biti dogovorena na razini škole, ali moraju postojati
osnovni elementi za izradu programa.
 raspored sadržaja u nastavnom programu (ako se sadržaj ostvaruje u više godina
obrazovanja i kontinuitetu):
(a) linijski - sadržaj se realizira bez ponavljanja; ono što se obradi
u prvom razredu ne ponavlja se više do kraja obrazovanja.

(b) koncentrični - sadržaji se ponavljaju, ali svako ponavljanje

znači istovremeno proširivanje i produbljivanje sadržaja (npr.
jednadžbe s jednom nepoznanicom rade se već u prvom razredu
osnovne škole).

(c) spiralni - sadržaji se ne ponavljaju, već se proširuju s

mogućnošću da se u svakoj fazi realizacije programa može vratiti
na prethodne dionice programa (što ne pretpostavlja nepotrebno
ponavljanje sadržaja). Takav raspored sadržaja je puno
prihvatljiviji od linijskog i koncentričnog.

 planiranje i programiranje pravi smisao nalaze u realizaciji (ostvarivanju) planova i

programa. Realizacija pokazuje koliko je taj proces bio prilagođen konkretnim
uvjetima, učenicima i situacijama učenja.
 u realizaciji može doći i do odstupanja u pogledu sadržaja, didaktičko-metodičkih odluka i
vremena ostvarivanja. Konkretni uvjeti rada mogu nametnuti odstupanje i izmjenu
zamišljenog u planovima i programima.

(3) EVALUACIJA
 završna faza; vrednovanje ostvarivosti koje se manifestira kroz postignuće i razvoj
učenika.
 može se mjeriti po unutrašnjim kriterijima (interna evaluacija), unutar škole, institucije
koja radi planove i programe; i po vanjskim kriterijima (eksterna evaluacija),
odnosno po standardima nacionalnih curriculuma.
 evaluacija je uvijek evaluacija učenikovih postignuća i razvoja te nastavnikova rada.
 evaluacija je i početna faza jer služi kao osnova za reprogramiranje i poboljšanje procesa
nastave i učenja.

39
 8. CURRICULUM

CURRICULUM:
 termin koji se javlja s pojavom reformskih pravaca, a s procesima planiranja i
programiranja spominje se pedesetih godina.
 znači određeni tijek, proces, događanje.
 u osnovi znači procesno planiranje.
 neki ga izjednačavaju s planovima i programima odgojno-obrazovnog rada.

CURRICULUM je nastojanje da se poboljša proces planiranja i programiranja, da se u

taj proces uključe oni koji neposredno izvode odgojno-obrazovni rad. Curriculum je
pokušaj da se preko reforme procesa planiranja i programiranja reformira školski sustav.

 curriculum se u novije vrijeme smatra novom filozofijom odgoja i obrazovanja, a

curriculum i kurikularna teorija pokušavaju se izjednačiti s didaktikom, pa se umjesto
pojma didaktike uvodi pojam KURIKULARNE TEORIJE.

 W. Klafki kaže da se sva pitanja didaktike mogu rješavati kroz pitanja curriculuma i
kurikularne teorije, no danas je takvo gledište odbačeno. Kurikularna teorija je značajan
aspekt (područje) didaktike.

40
 jedan od začetnika i utemeljitelja teorije curriculuma (krajem pedesetih i početkom
šezdesetih godina) je pedagog Saul Robinson (djelo: “Obrazovna reforma kao revizija
curriculuma”). On nastoji curriculum kao plan aktivnosti odgojno-obrazovne djelatnosti
na nacionalnoj, lokalnoj i osobnoj razini pretvoriti u instrumentarij za promjene odgojno-
obrazovnog sistema, i to prije svega kao promjene koje će omogućiti polaznicima
obrazovanja (učenicima) da se lakše snađu u brzim znanstveno-tehnološkim i društvenim
promjenama.

(1) curriculum i kurikularna teorija polaze od toga da je u procesu planiranja i

programiranja prije svega potrebno utvrditi i operacionalizirati ciljeve odgojno-
obrazovne djelatnosti, te kriterije za odabir ciljeva odgojno-obrazovne djelatnosti koji
su usmjereni prema društvu, prema lokalnoj sredini i prema svakom pojedincu. Potrebno
je utvrditi globalne ciljeve, etapne ciljeve koji se ostvaruju u određenoj sredini i
individualne ciljeve svakog pojedinca.
Teorija curriculuma predstavlja ciljno usmjereni pristup procesu planiranja i
programiranja (za što se posebno zalaže C. Meler).
(2) iz ciljeva proizlaze sadržaji. Kod sadržaja treba se opredijeliti za one koji omogućuju
tumačenje i obrazloženje pomoću činjenica i objašnjenja, te pojašnjenja pomoću
vrijednosnih sudova. Pri izboru sadržaja inzistira se na tome da se izbjegne
scientizam i enciklopedizam u tom smislu da se nastavni planovi i programi gomilaju i
opterećuju različitim sadržajima enciklopedijskog tipa.
(3) u teoriji curriculuma postavljaju se i kriteriji za ostvarivanje postavljenih ciljeva
odgoja i obrazovanja.
(4) curriculum osim operacionaliziranih ciljeva, sadržaja i kriterija obuhvaća i didaktičko-
metodičku podršku, posebice strategije, metode i medije.
(5) kurikularno orijentirani programi obuhvaćaju kriterije za evaluaciju (vrednovanje).

 curriculum predstavlja ukupan plan aktivnosti odgojno-obrazovnih djelatnosti na

nacionalnoj, lokalnoj, školskoj i osobnoj razini.
 curriculum predstavlja procesno planiranje, obuhvaća faze od zamisli, ciljeva, sadržaja, te
njihove realizacije do evaluacije.
 curriculum je proces, on nije čvrsto fiksirani dokument.
 curriculum je otvoren za stalne promjene, za promjene u tijeku realizacije i za promjene
nakon evaluacije ostvarivosti.
 curriculum je rezultat stručnih kompetencija, stručnjaka za određena područja, pedagoga,
psihologa, nastavnika i učenika kao aktualnih i bivših korisnika obrazovanja.
 curriculum je procesno planiranje koje daje slobodu nastavnicima, učenicima i
roditeljima, odnosno korisnicima obrazovanja iz lokalne sredine da operacionaliziraju
ciljeve, sadržaje i kriterije u konkretnim mjestima.
 curriculum je procesno planiranje koje napušta linijski raspored sadržaja i orijentiran je
na postupno proširivanje i produbljivanje sadržaja tijekom obrazovanja s mogućnošću
vraćanja na prethodni sadržaj.

41
 curriculum je uvjetno rečeno, predložak za samostalno planiranje odgojno-obrazovnog
procesa nastavnika i učenika i drugih sudionika nastavnog procesa.

 razine izrade curriculuma:

 nacionalni,
 oficijelni,
 realni,
 curriculum škole,
 curriculum nastavnika,
 skriveni curriculum.

ARTIKULACIJA (STRUKTURIRANJE)
9. NASTAVNOG PROCESA

 proces odgoja i obrazovanja nalazi se izvan domene znanosti. Odgoj i obrazovanje su

neponovljivi procesi i zbog toga se govori o potrebi artikulacije tih procesa.

 ARTIKULACIJA predstavlja oblikovanje, strukturiranje odgojno-obrazovnog procesa u

njegovoj neponovljivosti, određenju kao uvijek iznova specifično određenog procesa.
 artikulacija je raščlanjivanje procesa nastave na određene elemente, faze, operacije i
postupke koji čine okosnicu (bit) procesa nastave i procesa učenja.

 pri artikulaciji nastavnih procesa može se govoriti o dva osnovna aspekta artikulacije:
(1) makroartikulacija
 odnosi se na opće, globalne komponente nastavnog procesa.
 uključuje u sebe osnovne zakonitosti (zakonomjernosti) po kojima se odvija
nastavni proces u nekoj odgojno-obrazovnoj sredini. Ona uključuje globalno
raščlanjivanje sadržaja nastave i učenja, raščlanjivanje procesa učenja, spoznajnih
procesa, uvjeta u kojima se odvija proces nastave, raščlanjivanje didaktičko-
metodičkih postupaka i tehnologija i raščlanjivanje vremena predviđenog za
određeni tip obrazovanja na manje jedinice (školske godine itd.).
(2) mikroartikulacija
42
  odnosi se na oblikovanje (strukturiranje) svake konkretne situacije nastave i učenja,
odnosno oblikovanje nastavne jedinice (nastavnog sata) u okviru predmetno-
razredno-satnog sustava
 svaka artikulacija nastave temelji se na nekim osnovnim pretpostavkama koje bitno
determiniraju (određuju) sve elemente artikulacije nastave. Sve teorije i modeli nastave
polaze od dvije temeljne pretpostavke nastave (procesa učenja). Elementi i pretpostavke, te
njihova međuzavisnost, različito se interpretiraju u nekim teorijama nastave.

OSNOVNE PRETPOSTAVKE:

(1) osobne pretpostavke

 nastava je uvijek postavljena na osobnim pretpostavkama učenika i nastavnika (onoga
tko uči i onoga tko poučava).
(a) somatska struktura ili antropogene karakteristike
 relativno su trajne (npr. visina, težina, spol, tjelesno-zdravstveni status…).
 pri artikulaciji nastave mora se polaziti od ovih karakteristika.
(b) psihološko-razvojne karakteristike
 npr. struktura ličnosti (sklop osobina koje determiniraju ličnost) može utjecati na
proces nastave jer te karakteristike mogu utjecati na interakciju učenika i
nastavnika.
(c) psihološko-nastavne karakteristike
 one karakteristike i svojstva proizvedena u samoj nastavi (npr. strah, anksioznost,
konkurencija stres…).
(d) socio-kulturne pretpostavke osobnog razvoja svakog pojedinca
 mogu izazvati nesporazume i mogu se manifestirati na svim planovima nastave.
(e) antropološko-psihološke pretpostavke i posljedice

(2) institucionalne pretpostavke

 prozlaze iz škole kao institucije i njene organizacije te činitelja koji uvjetuju rad škole.
 nazivaju se i pretpostavke okruženja i unutar njih postoji niz činitelja koji utječu na
strukturu rada škole:
(a) pravna regulativa
 uvjetovana je izvan škole - školskim zakonima koji bitno determiniraju rad škole,
prava i obaveze nastavnika, učenika, roditelja…
 iz školskih su zakona izvedeni razni podzakonski akti: statuti i pravilnici, kojima
se definiraju mogućnosti napredovanja unutar školskog sistema i škole, mogu se
otvarati i zatvarati mogućnosti za obrazovanje (npr. numerus clausus - utvrđivanje
određenog broja učenika za neki tip škole kao krajnje sredstvo nedemokratičnosti
te regulative).
(b) sustav planiranja i programiranja
 kako se donosi, tko sudjeluje u njihovom donošenju, koja je uloga škole,
nastavnika i učenika.
 određuju ih centralizirani ili decentralizirani sistemi.
(c) prostorne i tehnološke pretpostavke
43
  drugačija će organizacija i artikulacija biti u prostorno neadekvatnim uvjetima
gdje postoje klasične učionice i ne postoji adekvatna tehnološka oprema, a
drugačije gdje postoji specijalizirani prostor i tehnološka oprema.
(d) organizacija rada
 uniformna organizacija rada pretpostavlja klasični raspored sati.
 organizacija rada u smjenama (škola-tvornica).
 klizni raspored sati (Švicarska, Švedska).
(e) povezanost s lokalnom sredinom
 “deskolarizacija škole” i “skolarizacija okoline”.
 deskolarizacija znači raškolavanje; proces gdje škola kao institucija gubi
obrazovne funkcije, a te se odgojno-obrazovne funkcije iz škole prenose na neke
činitelje iz lokalne sredine.
 istovremeno teče i proces skolarizacije okoline koja poprima obilježja odgojno-
obrazovne sredine.
 škola se opire deskolarizaciji.
(f) vremenske pretpostavke u kojima se određuje odgojno-obrazovni proces
 npr. školska godina, polugodište, školski sat - pretpostavka je da svi mogu sve u
istom vremenu i istim tempom napredovanja.
 ove pretpostavke utječu na stvaranje školskih curriculuma na dvije razine:
(1) oficijelni curriculum - ono što je propisano
(2) skriveni curriculum - ono što se neposredno događa u školi
 razlike između ova dva curriculuma mogu biti jako velike jer u oficijelnom
curriculumu ne sudjeluju oni koji poznaju osobne prepostavke.
10. ETAPE (FAZE) NASTAVNOG PROCESA

 postoje različiti pristupi određivanju faza nastavnog procesa, odnosno različite teorije
artikulacije:

(1) TEORIJA ASOCIJACIJA

 svodi proces na 3 etape: slušanje, memoriranje i reprodukciju.
 potiče još od Aristotela.

(2) IDEALISTIČKA TEORIJA (Herbart)

 u osnovi se bazira na asocijacijama.
 proces nastave svodi na 4 etape: jasnoća, asocijacija, sistem i metoda.
 predstavlja model šablonizma, jer po toj teoriji svaka situacija učenja počinje s ovim
etapama.

(3) EMPIRISTIČKA TEORIJA

 predstavlja pokušaj utemeljenja nastavnog procesa na empiriji.
 uvodi pojam pragme, odnosno prakse.
 nastava se sastoji od promatranja, memoriranja, reprodukcije i primjene u praksi.

(4) PRAGMATISTIČKA TEORIJA (Dewey)

44
 nastava se sastoji od postavljanja problema, izbora problema, postavljanja
pretpostavki (hipoteza) o mogućem rješenju, planiranja rada i rješenja, realizacije
postavljenog problema i verifikacije postignutih rezultata.
 “nastava prelazi u ruke učenika.”

(5) BIOLOGISTIČKA TEORIJA (Lay)

 proces nastave sastoji se od 3 etape: podražaj, prerada i izražaj.
 zasniva se na eksperimentalnoj pedagogiji.

(6) NEOBIOLOGISTIČKA TEORIJA ili TEORIJA BIHEVIORIZMA (Skinner)

 temelji se na podražaju, reakciji i potkrepljenju.
 proces nastave tekao bi po logici: 1. informacija, 2. problemska situacija, 3. reakcija na
problemsku situaciju, 4. rješenje, 5. potkrepljenje ili povratna informacija.
 programirana nastava - nastava kratkih nastavnih koraka ili kratkih koraka učenja.
 sastoji se od sekvenci - programiranih materijala koji pokrivaju dio sadržaja nekog
programa. Predstavljaju najmanji dio procesa učenja.
 sekvence se sastoje od članaka. Elementi članka:
1. uputa o tome gdje učenik može pronaći neku informaciju,
2. problemska situacija, odnosno zadatak koji treba riješiti,
3. prostor za rješenje (odgovor),
4. odgovor ili rješenje problema.
 postoje dva tipa programiranja:
1) linearno - članci se nadovezuju jedan na drugoga.
2) razgranato - postoji osnovni lanac članaka i dodatni (pomoćni) članci.

ETAPE NASTAVNOG PROCESA:

(1) PRIPREMA NASTAVNOG PROCESA - faza preparacije
 predstavlja fazu pripreme nastavnika i fazu pripreme učenika.
 obuhvaća nekoliko elemenata:
1. ciljno-sadržajna priprema: analiza, upoznavanje ciljeva i sadržaja nastave i učenja,
2. psihološko-spoznajna priprema: priprema klime (atmosfere) za rad, motivacijskih
sredstava i motivacije, priprema za realizaciju spoznajnih procesa (indukcije i
dedukcije),
3. didaktičko-metodička priprema: priprema sklopa didaktičko-metodičkih postupaka
(metoda, oblika rada…),
4. tehničko-organizacijska priprema: priprema nastavne tehnologije, medija i
organizacije rada,
5. vremenska priprema: analiza vremena u kojem se odvija proces nastave; ne smije
predstavljati element koji diktira proces nastave.

(2) IZVOĐENJE NASTAVNOG PROCESA - faza realizacije

 faza koja određuje bit (suštinu) nastave.
 mogu se ostvarivati različiti didaktičko-metodički ciljevi učenja:
1. obrada novih nastavnih sadržaja (usvajanje novih znanja) - komponenta nastave
kojoj pripada centralno mjesto, no ona ne bi smjela oduzimati više od 50% vremena,
45
 2. ponavljanje,
3. vježbanje,
4. sistematiziranje i generaliziranje.

(3) VREDNOVANJE NASTAVNOG PROCESA - faza evaluacije

 predstavlja određenu kontrolu.
 razvrstava učenike u kategorije.

46