Actualización: Primavera 2010

Gueorguíeva, María T. (coord.), Silvia Rubín y Abigail Villagrán

CORRECCIÓN EDITORIAL: Leticia Esperanza López
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
DISEÑO GRÁFICO: Betsy González Bonfil
Índice
Programa y normatividad 1

Unidad 1: Diagnóstico Inicial

• Teoría y metodología 6
• Lectura 14
• Práctica 16

Unidad 2: Resumen
• Teoría y metodología 18
• Lectura 22
• Práctica 25

Unidad 3: Síntesis
• Teoría y metodología 27
• Lectura 31
• Práctica 35

Unidad 4: Comentario Evaluativo

• Teoría y metodología 39
• Lectura 50
• Práctica 53

Indicaciones para la metacognición (reflexión) 57

Modelos
• Tabla recapitulativa de acentuación 60
• Elaboración de resumen 62
• Elaboración de síntesis 65
• Elaboración de comentario 68
 1
Programa y
normatividad
Departamento: DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS DE LENGUA Y CULTURA
Nivel: LICENCIATURA
Nombre de la Asignatura: LENGUA Y PENSAMIENTO CRÍTICO, NIVEL 1
Clave de la Asignatura: LPC I
Total de horas: 48 HRS.

I. Marco de Referencia (Relación de la materia con otras asignaturas).

Previas: -
Posteriores: LENGUA Y PENSAMIENTO CRÍTICO, NIVEL 2

II. Propósitos generales del curso

El Programa de LPC, en general, se proponen introducir al estudiante en los conceptos, estrategias y habilidades discursivas necesarias
para el nivel académico universitario, fomentar en los alumnos el desarrollo de las prácticas discursivas académicas, relacionadas con
el pensamiento de orden superior (sistemático, analítico y crítico).

III. Organización del curso (Temario)

HRS. TEMAS Y SUBTEMAS OBJETIVOS DE LOS TEMAS

UNIDAD 1:
Diagnóstico inicial de las
competencias lingüísticas
1. Diagnóstico inicial de habilidades de lectura, redacción
y expresión oral.
2. Estrategias y reglas básicas de lectura, redacción y
10 expresión oral.
3. Lectura selectiva y exploratoria.
4. Introducción al reporte de lectura.
5. Ejercicios preparativos para la expresión oral.
6. Ejercicios de ortografía y léxico: sinónimos contextua-
les; acentuación, uso de mayúsculas y grafías (c, z, s; b, v).
- Propiciar el conocimiento de las habilidades de
lectura, redacción y expresión oral y con base en
el diagnóstico formular las metas específicas indi-
viduales y del grupo dentro del curso.
- Desarrollar la habilidad de búsqueda y selección
de información relevante.
- Conocer las características y los objetivos del
reporte de lectura y ejercitarse en su elaboración.
- Trabajar la articulación, entonación, volumen e
intensidad de la voz, prosódica. Ejercicios de respi-
ración y de relajación.
2

...

UNIDAD 2:
Resumen, lectura analítica,
oralización de textos
7. Lectura analítica: identificar temas, ideas principales e -Desarrollar la habilidad de identificación de temas e
12 intención del autor.
8. Ejercicios preparativos para la reducción de textos.
ideas principales.
- Conocer las características y los objetivos del resumen
9. Elaboración de resumen. y ejercitarse en su elaboración.
10. Oralización de escritos, lectura en voz alta y adapta- - Trabajar la adaptación del texto escrito para su ejecu-
ción de escritos para su ejecución oral. ción oral (notas, artículos breves). Introducir los paráme-
11. Ejercicios de ortografía, léxico y sintaxis: polisemia (la tros de evaluación de postura y gestos, de “tics” verbales
palabra precisa en el contexto); grafías (j, g; y, ll; r, rr; h), (muletillas, interjecciones, etc.)
puntuación (uso de coma y de punto); tipos de oraciones.

UNIDAD 3:
Síntesis, lectura analítica,
presentación oral de temas
12 12. Lectura analítica: inferir las tesis del autor e identificar - Desarrollar la habilidad de inferencia y de síntesis.
su perspectiva. - Conocer las características y los objetivos de la síntesis
13. Elaboración de síntesis. y ejercitarse en su elaboración.
14. Exposición de un tema . - Preparar una exposición oral (introducción y conclu-
15. Ejercicios de ortografía, léxico y sintaxis: campos se- sión concebidas para “captar” la atención; resumen de lo
mánticos (en el trabajo con el texto); ortografía de homóni- esencial, esquemas de apoyo), mnemotécnica, dominio
mos; estructura de la oración coordinada y subordinada. del gesto, de la postura y del contacto visual.

UNIDAD 4:
Comentario, lectura analítico -
crítica, comunidad de diálogo
14 16. Lectura analítico –crítica: inferir las tesis del autor,
identificar su postura, evaluar sus argumentos y la forma
del texto en general
17. Conformación de la comunidad de diálogo
18. Comunidad de diálogo: discusión acerca de una lectura.
19. Elaboración de comentario evaluativo
20. Ejercicios de ortografía y léxico: repaso general;
- Desarrollar la habilidad de inferencia y de síntesis.
- Conocer las características y los objetivos de la síntesis
y ejercitarse en su elaboración.
-Practicar la discusión (elaboración de agenda, modera-
ción, exposición de opiniones, cultura del debate, formu-
lación de conclusiones).
 3

VI. Evaluación

EVALUACIÓN PARCIAL
Criterios Cuantitativos Criterios Cualitativos

Parcial 1
Se evaluará mediante rúbricas la regularidad, orden y calidad
de los trabajos realizados durante el mes.
Portafolio del mes: 60%
Se evaluará el grado de reflexión del estudiante acerca de sus
procesos de aprendizaje.

Examen parcial: 40% Se evaluará la habilidad de corregir errores de ortografía en

un texto breve.

Parcial 2 y 3
Se evaluará mediante rúbricas la regularidad, orden y calidad
de los trabajos realizados durante el mes.
Portafolio del mes: 60%
Se evaluará el grado de reflexión del estudiante acerca de sus
procesos de aprendizaje.

Se realizarán 3 evaluaciones parciales a lo largo del semestre:

a) Por escrito, sobre aspectos teórico – prácticos de los
Examen parcial: 40% temas revisados en el mes.
b) Expresión oral

Parcial 4
Portafolio y diario final del curso:
- Portafolio final: 80% Se evaluarán mediante rúbricas de la regularidad, orden y ca-
lidad de los trabajos realizados durante el semestre, así como
- Comunidad de diálogo: 20% el grado de reflexión del estudiante acerca de sus procesos de
aprendizaje. Se considerará como 4ª evaluación parcial.
Nota: La preparación para la clase es obligatoria (tareas, lecturas, material impreso). La falta de tareas, lecturas preparadas y material impreso
para la clase correspondiente, implicará una baja de 0.2 de la calificación parcial.

EVALUACIÓN FINAL
Criterios Cuantitativos Criterios Cualitativos
Evaluaciones parciales: 40% Se tomará en cuenta la calificación promediada de las 3 eva-
luaciones parciales.
Portafolio y diario final del curso: 30%
Se evaluará mediante rúbricas la regularidad, orden y calidad
Examen final: 30% de los trabajos realizados durante el curso, así como el grado de
reflexión del estudiante acerca de sus procesos de aprendizaje.
Se realizarán evaluaciones por escrito sobre aspectos teórico
– prácticos de los temas revisados en el curso. Se llevará a
cabo un examen oral.
Total: 100%
4

VII. Normatividad

Puntualidad:
Asistencias:
Después de 10 minutos no se permite
el acceso al aula y se cuenta como 1 falta en
otoño y primavera, y como 2 faltas en verano.
• Con base en el número real de clases capturado en UNISOFT,
el alumno perderá derecho a calificación final al exceder el 25%
de faltas.

• Nota: No se justificará ninguna falta.

Lineamientos para el Nota: No se justificará ninguna falta (congresos). Las únicas

aula y el laboratorio: excepciones, en las cuales no se asientan las inasistencias son:
- Faltas de deportistas de equipos representativos, quienes
presenten a su maestro de LPC un memorando oficial, firma-
No se permite fumar ni comer; es do y sellado por el Departamento de Deportes, donde cons-
necesario apagar los celulares y conservar la ten las fechas y horarios de los encuentros y campeonatos.
limpieza del salón. - Faltas por enfermedad o fuerza mayor, avaladas del Coordi-
nador de carrera del alumno y con aviso previo a la Coordi-
nación de LPC.

En todos los casos los estudiantes se deben poner al corriente con

los trabajos y tareas del curso.

Entrega de trabajos:

Los alumnos deben entregar todos los trabajos a tiempo, según

lo que marca la planeación del curso. Plagio:

a) La falta de tareas y de material para la clase genera una

baja de 0.2 de la calificación parcial; las tareas deben
agregarse al portafolio del mes, pero no se aumentará la
calificación.
b) Los portafolios deben entregarse en la fecha señalada
en la planeación del curso; en caso de que se entreguen
más tarde, se aplicará una sanción de – 0.5 de la califica-
ción por cada clase de retraso en la entrega.
Acción académica censurable que consiste
en copiar total o parcialmente ideas o conceptos de
otros sin dar crédito al autor, igualmente se considera
plagio una paráfrasis mal elaborada y/o referenciada.
El plagio es una conducta académica censurable, la
primera vez que el alumno cometa esta falta reprueba
el parcial con cero de calificación, si reincide reprueba el
curso con cero.

Aclaraciones acerca de faltas y calificaciones:

Calificaciones:
En UNISOFT se capturan ca-
lificaciones con décimas. La calificación
mínima aprobatoria es de 7.00.
Se establecerá un solo día al final del semestre (sesión 48) para aclara-
ción de dudas acerca de calificaciones finales y faltas. El alumno debe acudir
en la fecha y a la hora estipulada. En caso de que el alumno no acuda, perde-
rá derecho de reclamación.
 5

VIII. Referencias básicas

REFERENCIAS OBLIGATORIAS:
SÁNCHEZ LOBATO, J. (coord.) (2007) Saber escribir, México: Aguilar.
Manual de estilo y corrección, presentado por el equipo de Instituto Cervantes con una visión moderna,
seria y accesible al mismo tiempo. Instrumento útil para los que escribimos en castellano.

Materiales basados en Blackboard

(elaborados por la Coordinación de los cursos de Pensamiento Crítico
y Lengua, CUI, UPAEP, 2006, actualizados cada semestre).

PARA SABER MÁS:

GRIJELMO, ÁLEX (1998) Defensa apasionada del idioma español, Madrid: Punto de lectura

Lectura
ALEGRÍA, M. (coord.) et al., Cómo leer la ciencia para todos, Géneros discursivos, México: FCE
ARGUDÍN, Y. Y M. LUNA (2003) Aprender a pensar leyendo bien, México: Plaza y Valdés Editores

Comunicación oral Diccionarios

VERDERBER, R. (2000), SECO, M. (1998) Diccionario de dudas de la lengua española, Madrid: Espasa
Comunicación oral
Diccionario de la lengua española, (2004) Madrid: RAE
efectiva, México:
Thompson Editores Diccionario panhispánico de dudas, RAE
Diccionario de la lengua española, (2004) Madrid: RAE

Pensamiento crítico Escritura

BOISVERT, J. (1999), La formación RAE, Ortografía, Madrid: 1999. http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000015.nsf/
del pensamiento crítico. (voanexos)/arch7E8694F9D6446133C12571640039A189/$FILE/Ortografia.pdf
Teoría y práctica, CASSANY, D. (1999) Construir la escritura, México: Paidós
México: FCE
CASSANY, D. (2005) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, 14ª. ed.,
España: Paidós
CASSANY, D. (2007) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito,
12ª. ed., España: Graó
MERINO, MA. E. (1996) Escribir bien, corregir mejor. Corrección de estilo y
Sitiografía complementaria propiedad idiomática, México: Trillas
Real Academia Española:
http://www.rae.es/
Consultas lingüísticas de la RAE:
http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000018.nsf/voTodosporId/651DD2E435FC3039C12571F8003AAE85?OpenDocument
La página del idioma español:
http://www.elcastellano.org/index.html
Centro Virtual Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/portada.htm
U1
Unidad 1
Teoría y metodología
Instrumentos del curso
Diagnóstico:
Denominamos diagnóstico las pruebas iniciales y finales realiza-
das por los estudiantes en cada secuencia de aprendizaje. Utili-
zarás el examen diagnóstico como un instrumento de “autoreco-
nocimiento” de habilidades y conoci mientos con los que ingresa
Reflexión:
Es un escrito en el que darás cuenta del proceso que has segui-
do, de las dificultades que has enfrentado, de las estrategias que
has adoptado, de los logros y de los fracasos y de los nuevos
objetivos que te formulas al término de la secuencia de aprendi-
zaje. La reflexión tiene una doble función. Por un lado, te sirve
como un instrumento de metacognición y autorregulación y,
por otro, ayuda al maestro a detectar las necesidades y ritmos de
aprendizaje, individuales y grupales.
Rúbrica de evaluación:
Es una herramienta que define claramente el objeto de evalua-
ción, sus características, y establece los criterios y los niveles en
los que se evaluará la competencia, se representa en tabla. Este
instrumento permite que te autoevalúes de manera consciente
y objetiva.
al curso, y lo debe de considerar como punto de partida objetivo
para tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades, formular su
objetivo de aprendizaje y elaborar un plan de estudio.
Portafolio:
El portafolio es la colección ordenada y sistematizada de las evi-
dencias que cada alumno recoge de su proceso de aprendizaje.
Su contenido puede variar, pero normalmente incluye:
0. Portada
1. Rúbricas de evaluación de portafolio parcial y de
reflexión parcial;
2. Reporte de lectura completo de la unidad
3. Texto preparado (dividido en bloques temáticos,
subrayado, etc.)
4. Cuadro sinóptico o mapa conceptual
5. Borrador 1 con guía completa de la revisión
6. Borrador 2 con guía completa de la revisión
7. ANEXO: Reflexión (texto integrado hecho con base
en los anteriores)

Capítulo 1
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. México: FCE
La escritura en
el nivel superior
Toda vez que un alumno elabora un trabajo
para la universidad, cada palabra que escri-
be representa un encuentro, probablemente
una lucha, entre sus múltiples experiencias
pasadas y los requerimientos del nuevo
contexto. (Aitchison, Ivanic y Weldon, 1994.)
Resumen
• ¿Por qué es preciso enseñar a
escribir en los estudios superiores?
• ¿Acaso los alumnos no deberían
llegar sabiendo hacerlo solos?
• ¿Alcanza con un taller para
los ingresantes?
• ¿Quién tiene que hacerse cargo
de la escritura en la universidad?
• ¿En qué situaciones?
En este capítulo abordo estas preguntas
partiendo de la idea de que escribir es
uno de los “métodos” más poderosos para
aprender y que por ello no puede quedar
librado a cómo puedan hacerlo los estu-
diantes sólo por su cuenta. También me
baso en la noción de que cualquier asig-
natura está conformada además de por un
conjunto de conceptos por modos específi-
cos de pensar vinculados a formas particu-
lares de escribir; y que estas formas deben
ser enseñadas junto con los contenidos de
cada materia. Como muestra de mi labor
pedagógica, analizo cuatro situaciones
didácticas experimentadas, en las cuales la
escritura funcionó como una herramienta
para trabajar y retrabajar los conceptos de
una asignatura de las ciencias sociales.
Preocuparse u ocuparse
de la escritura y la lectura
“Los alumnos no saben escribir. No entienden
lo que leen. No leen”
Esta queja, en boca de los docentes, apare-
ce a lo largo de todo el sistema educativo,
desde la educación básica. También en la
universidad. Y la responsabilidad siempre
parece ser de otro: el primer ciclo debiera
haber hecho algo que no hizo, los padres
debieran haber hecho algo. Y también, se
dice, la secundaria (o un curso de ingreso
universitario) debiera haber formado a los
alumnos para que llegaran al nivel superior
sabiendo escribir, leer, y estudiar.
Existe una falacia en esta queja y simultá-
neo rechazo a ocuparse de la enseñanza
de la lectura y escritura en este nivel. El
razonamiento parte de una premisa oculta,
de un supuesto que, una vez develado,
resulta ser falso. Russell ha mostrado que
es común suponer que la escritura (y la
lectura) son habilidades generalizables,
aprendidas (o no aprendidas) “fuera de
una matriz disciplinaria, y no relacionadas de
modo específico con cada disciplina” (p.53):
La escritura suele ser considerada una técnica
separada e independiente, algo que debería
haber sido aprendido en otra parte, enseñada
por otro -en la secundaria o al entrar en la
universidad-. De aquí surge la casi universal
queja [de los profesores] sobre la escritura
de los estudiantes y el también omnipresente
rechazo a hacerse cargo de su enseñanza.
(Russell, 1990: 55)
Esta idea de que leer y escribir son
habilidades separadas e independientes
del aprendizaje de cada disciplina es tan
U1
extendida como cuestionable. Numerosos
investigadores constatan, por el contra-
rio, que la lectura y escritura exigidas en
el nivel superior se aprenden en ocasión
de enfrentar las prácticas de producción
discursiva y consulta de textos propias de
cada materia, y según la posibilidad de
recibir orientación y apoyo por parte de
quien domina la materia y participa de
estas prácticas lectoescritoras.
Sin desmerecer la tarea valiosa que reali-
zan los talleres de lectura y escritura que
algunas universidades contemplan al inicio
de sus carreras (por ejemplo, Di Stefano y
Pereira, 2004), pareciera que esta labor es
intrínsecamente insuficiente. Es decir, la
naturaleza de lo que debe ser aprendido
(leer y escribir textos específicos de cada
asignatura en el marco de las prácticas
académicas disciplinares) exige un abor-
daje dentro del contexto propio de cada
materia. Un curso de lectura y escritura,
separado del contacto efectivo con la
bibliografía, los métodos y los problemas
conceptuales de un determinado campo
científico-profesional, sirve como puesta
en marcha de una actitud reflexiva hacia la
producción y comprensión textual, ayuda
a tomar conciencia de lo que tienen en
común muchos de los géneros académicos,
pero no evita las dificultades discursivas
y estratégicas cuando los estudiantes se
enfrentan al desafío, de pensar por escrito
las nociones que se estudian en las asigna-
turas. Según Bailey y Vardi (1999), son los
especialistas de la disciplina los que mejor
podrían ayudar con la escritura en el nivel
superior, no sólo porque están familiari-
zados con las convenciones de su propia
materia (aunque muchas veces sin ser
conscientes de ellas) sino porque conocen
U1
el contenido difícil que los estudiantes
tratan de dominar. Pero, más que plantear
la disyuntiva entre talleres separados o ma-
terias con enseñanza integrada de la lectura
y la escritura, lo que cabe preguntarse es
si acaso en un único año, al comienzo de
la universidad, puede aprenderse a leer y
a escribir para los años venideros. Los mo-
vimientos “escribir a través del currículum” y
“escribir en las disciplinas” señalan que no y,
en cambio, han promovido en las universi-
dades de su influencia que ocuparse de la
producción y análisis de textos sea un em-
prendimiento colectivo a lo largo y ancho
de los universitarios (Gottschalk y Hjortshoj,
2004; Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003).
Que la escritura plantee problemas en la
educación superior no se debe, entonces,
sólo a que los estudiantes vengan mal
formados de los niveles educativos previos.
Las dificultades resultan inherentes a cual-
quier intento de aprender algo nuevo. Lo
que ha de ser reconocido es que los modos
de escritura esperados por las comunidades
académicas universitarias no son la pro-
longación de lo que los alumnos debieron
haber aprendido previamente. Son nuevas
formas discursivas que desafían a todos los
principiantes y que, para muchos de ellos,
suelen convertirse en barreras insalvables
sino cuentan con docentes que los ayuden
a atravesarlas. Linda Flower, una de la
investigadoras que más ha contribuido al
estudio de los procesos de escritura, avanza
sobre su propio enfoque inicialmente
cognitivo y constata diferencias sustantivas
entre las distintas culturas escritas, culturas
que los de afuera desconocen:
Escribir, para los estudiantes, es un acto
de cruzar fronteras –o de pararse en
el umbral tratando de imaginar cómo
cruzar-. Cuando quienes escriben se
trasladan del hogar a la escuela, desde
la educación inicial a la superior, y de
disciplina en disciplina, encuentran una
variedad de comunidades discursivas, con
sus lenguajes y convenciones especiales,
con sus estándares para argumentar y dar
razones, y con sus propias historias, como
un discurso del cual se ha formado un
conjunto de supuestos, lugares comunes
y cuestiones “claves” que los de adentro
comparten. (Flower y Higgins, 1991:1)
Tal como el desarrollo en el capítulo 4,
estas convenciones se denominan géneros
discursivos y constituyen una parte impor-
tante de lo que han de aprender los alum-
nos cuando aprenden disciplina. Por ello,
es preciso que los docentes los integren a
sus clases como objetos de enseñanza.
Hacerse cargo de la lectura
y la escritura en cada materia
Existe otra razón aún que justifica la in-
clusión de la lectura y la escritura como
contenidos indisolubles de la enseñanza
de los conceptos de cada asignatura. Esta
razón aparece esbozada en el epígrafe de
Aitchison, Ivanic y Weldon (1994), que in-
augura este capítulo. Estos autores señalan
que escribir exige poner en relación lo que
uno ya sabe con lo que demanda la actual
situación de escritura, y que esta puesta
en relación no resulta fácil porque implica
construir un nexo entre el conocimiento
viejo y lo nuevo. Este nexo no está dado
ni en el estudiante ni en su contexto actual
de escritura sino que demanda a quien
escribe una elaboración personal. En este
proceso, el conocimiento viejo requiere ser
repensado y organizado de forma diferente
para volverse compatible con los reque-
rimientos de la tarea redaccional. Ahora
bien, esta exigencia de construcción de
conocimientos que impone la escritura
coincide con los mecanismos que la psi-
cología ha señalado como implicados en
todo aprendizaje. Dicho de otra manera,
al escribir se ponen en marcha procesos
de aprendizaje que no siempre ocurren
en ausencia de la producción escrita. Por
tanto, la otra razón para que los profesores
de cualquier materia nos ocupemos de la
escritura de los estudiantes es que hacerlo
contribuye directamente a su aprendizaje
de los conceptos de nuestras asignaturas.
Entonces, dado que no hay apropiación de
ideas sin reelaboración, y que esta última
depende de buena medida del análisis y de
la escritura de textos académicos, leer y es-
cribir son instrumentos distintivos del apren-
dizaje. Y en tanto no es posible dar por
sabidos los procedimientos de comprensión
y producción escrita, resulta necesario
que el docente guíe y brinde apoyos para
que los alumnos los puedan implementar.
Hacerse cargo de enseñar a leer y escribir
en el nivel superior es una forma de enseñar
estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller,
1996). Hacerse cargo de enseñar a leer y a
escribir en la universidad es ayudar a los
alumnos a aprender.
Ocuparse de la escritura es también una
vía para incrementar la participación y el
compromiso de los alumnos. Esto lo he
experimentado por mi cuenta y lo desa-
rrollo al inicio de la introducción, más
adelante en este capítulo y en el punto 1
del apartado “Ideas centrales que atraviesan
los capítulos anteriores” del capítulo 4. Pero
también es lo que surge de una encuesta
realizada a una muestra de 350 alumnos de
la Universidad de Harvard acerca de cómo
ven sus experiencias educativas en esa
universidad. Para estos estudiantes, la can-
tidad de escritura llevada a cabo en cada
materia es el factor que más incide en su
involucramiento, medido en términos del
tiempo dedicado a la materia, del desafío
intelectual que les representa y del monto
de interés que suscita. (Light, 2001)

En síntesis, es preciso considerar
la enseñanza de la lectura y la es-
critura a lo ancho y a lo largo de
la formación superior por varias
razones. Por un lado, aprender
los contenidos de cada materia
consiste en una tarea doble: apro-
piarse de su sistema conceptual-
metodológico y también de sus
prácticas discursivas caracterís-
ticas, ya que “una disciplina es un
espacio discursivo y retórico1, tanto
como conceptual” (Bogel y Hjorts-
hoj, 1984:12)2. Por otro lado, con
el fin de adueñarse de cualquier
contenido, los estudiantes tienen
que reconstruirlo una y otra vez, y
la lectura y la escritura devienen
herramientas fundamentales en
esta tarea de asimilación y trans-
formación del conocimiento. Por
tanto, los alumnos necesitan leer y
escribir para participar activamen-
te y aprender. ¿Acaso no es labor
del docente ayudar a lograrlo?.
En los dos apartados que siguen
profundizo la idea de que escribir
puede ser un instrumento para
comprender, pensar, integrar y de-
sarrollar un nuevo conocimiento
1 “Retórico” alude al contexto de uso de ese
lenguaje, a la relación entre el emisor y el receptor,
y al propósito que cada uno desea realizar a través
del intercambio lingüístico.
2 Tal como desarrollo en el punto 6 del apartado
“Ideas centrales que atraviesan los capítulos ante-
riores” del capítulo 4, “discursivo” hace referencia
a las prácticas del lenguaje (incluyendo la lectura y
la escritura), al uso del lenguaje en situación, según
determinadas intenciones y modos de pensamiento.
Cómo revisar un libro
Gloria del Carmen Balderas Rosas
Los recursos escasean, especialmente el
tiempo y el dinero. Cuando debemos elegir
un libro en la biblioteca o en la librería,
conviene revisarlo, para ver si realmente
tiene la información que nos interesa.
En primer lugar, hay que identificar
al autor. Los autores clásicos en un
tema son garantía de calidad. Hay
que dar también la debida importancia al
título. A veces también la editorial puede
ser un buen indicio, El colegio de México,
por ejemplo, es la institución que publica
algunos de los mejores textos en historia
y lingüística.
Después, conviene revisar el índice
general, que nos da un resumen del
contenido; la contraportada y la solapa
(cuando la haya), que suelen dar informa-
ción sobre el autor y que, a veces, ayudan a
saber qué podemos esperar del texto.
Finalmente, es aconsejable hojear el
libro, leer fragmentos al principio, al
medio o al final de algunos párrafos,
en particular de algún capítulo que parezca
más interesante. Estro sirve para averiguar
algunas dificultades posibles que pueda
presentar para nosotros el modo en que se
expresa el autor.
También conviene revisar algunos
otros elementos, que pueden, o no,
estar presentes en un libro, depen-
diendo del tipo de texto de que trate (cien-
tífico, literario, periodístico, jurídico…).
Índice: Lista de los capítulos que constitu-
yen el libro en orden de aparición.
Índice temático: Lista en orden alfabético
de los temas o conceptos contenidos en
el libro, con indicación de las páginas en
que aparecen.
U1
Índice onomástico: Lista en orden al-fabé-
tico de los autores mencionados o tratados
en el libro, con indicación de las páginas
en que aparecen.
Notas a pie: Por lo general, cuando un
libro tiene notas a pie, significa que hubo
un trabajo de investigación que respalda lo
que se dice. Las obras de ficción –como los
cuentos y las novelas– carecen de notas a
pie, a menos que intenten jugar con lector,
como hace a veces Jorge Luis Borges o
como ocurre con algunos best-sellers que,
para aumentar el nivel de ventas, pretenden
haber hecho una investigación histórica.
Las notas a pie de página cumplen diversas
funciones, entre otras:
• Dar la referencia exacta del texto del
que se tomó una cita o idea.
• Ampliar las referencias. A veces se aña-
de otra cita relacionada, o se amplía la
cita que ya se ha incluido en el texto.
• Hacer una advertencia de tipo metodo-
lógico que explica por qué se expone
o se omite algo o por qué se trata de
cierta manera.
• Indicar el lugar donde uno puede
encontrar desarrollado el pensamiento
del autor sobre ese punto o mencionar
obras que amplían el tema y que pue-
den ser consultadas por el lector.
• Agradecer la aportación de un colega,
recibida en conversación.
• Hacer aclaraciones con respecto al uso
de los términos o en cuanto al modo
en que se han traducido.
• Alguna vez se hacen juicios sobre el
valor o la vigencia de alguna obra
relacionada con el tema o se pondera
la aportación de algún autor.
U1

10

Nota sobre las notas: Cada vez que uno

piense que algo en el texto debe ir entre
paréntesis, como un complemento o un
comentario marginal, sin dudarlo, hay que
convertir ese paréntesis en una nota a pie
de página, de modo que el texto principal
no quede sobrecargado.

Bibliografía: Aparece al final del libro. Un

estudio académico serio se distingue por la
calidad y cantidad de su bibliografía. De-
ben incluirse las obras más importantes de
un tema y a los autores clásicos, que han
cambiado el curso de la investigación

Cómo evaluar
las fuentes
Antes de que decidas utilizar cualquier tipo de fuente, revisa los
siguientes puntos:

¿La publicación es actual?

¿Ha sido reeditada?

¿Quién es el autor?

¿Cuál es la editorial?
¿Es especializada en
algún tema o área de
contenidos?

En el caso de una revista

o periódico, ¿se sabe si
representa un particular
punto de vista (partidista o
de otro tipo)?

En el caso de una fuente electró-

nica, ¿se sabe quién es el autor o
el organismo que avala la publi-
cación?, ¿se encuentra la fecha de
publicación y/o de actualización?, ¿la
clasificación del sitio es confiable, por
ejemplo “.org, .edu, .gob”?
 U1

11

Lectura Selectiva y Exploratoria

Texto adaptado de ARGUDÍN, YOLANDA Y M. LUNA (2001) Libro del profesor.
Desarrollo del pensamiento crítico. México: PYV (pp. 47-55)

La lectura selectiva y exploratoria es una estrategia de pre- Responde a las preguntas:

lectura rápida y consciente que sirve al lector para identifi-
car la utilidad y la confiabilidad del texto y de la informa-
ción, en función de su propósito e interés específico.
• ¿Por qué y para qué voy a leer un determinado texto?
• ¿Qué información busco en específico?
• ¿Es útil el texto a mis propósitos?
• ¿Es confiable la fuente de información?
• ¿Cómo y dónde en el texto localizo la información que me interesa?

Se señalan dos estrategias principales: hojear y examinar:

La estrategia de hojear La estrategia de examinar

Puede utilizarse para formarse una idea del contenido y de la
utilidad en función de nuestros propósitos tanto de un libro
completo (ver “Lectura 6” de este mismo módulo), como de un
texto relativamente breve. En el caso del texto breve (artículo,
capítulo, etc.), se puede aplicar la siguiente secuencia de pasos:
Una vez evaluada la utilidad del texto, la estrategia de examinar
nos ayuda a localizar información específica en el mismo.
1. Define qué información concreta necesitas encontrar
(fechas, nombres, datos estadísticos, etc.).

1. Leer el título (generalmente, el título enuncia el tema
del texto)
2. Leer el primer párrafo completo (en el primer párrafo,
normalmente, el autor ofrece una breve introducción a
lo que tratará en el texto)
2. Hojeando el libro o el texto, define en qué parte es más
probable encontrar el dato (índice, imágenes, notas,
bibliografía, títulos)
3. Enfócate exclusivamente a buscar la información definida
e ignora el resto del material

3. Leer la primera oración de los párrafos intermedios (es

usual que el autor plantee en la primera oración del
párrafo la idea principal que desarrollará en el mismo)

4. Leer el último párrafo completo (por lo general, el

autor expone sus conclusiones en el último párrafo)

5. Evaluar con base en lo anterior la utilidad del texto

para los propósitos concretos

La lectura selectiva y exploratoria constituye una estrategia necesaria para abordar por primera vez cualquier texto. Resulta también de
mucha utilidad cuando nos enfrentamos a una bibliografía copiosa y disponemos de tiempo limitado para seleccionar los textos que
leeremos más a fondo.

Recuerda que antes de iniciar la lectura exploratoria hojea (con h y sin h) el libro, debes:
I. Revisar: II. Formular los objetivos previos a la lectura exploratoria:

1. El título. 1. ¿Es útil el texto para mis propósitos?

2. El nombre del autor y la fecha de publicación. 2. ¿Es confiable la fuente de información?
3. El índice de los títulos o capítulos. 3. ¿Cómo y dónde en el texto localizo la información que
me interesa?
4. La bibliografía.
Señala y evalúa los elementos que nos aportan información
sobre el grado de confiabilidad y utilidad de la fuente.
U1
12
Expresión Oral
Si se desea adquirir y perfeccionar las habilidades necesarias para una eficiente y exitosa comunicación oral, hay que atender a todos
sus aspectos. De una manera esquemática podríamos distinguir tres grupos de elementos: lingüísticos (los que tienen que ver con el
discurso), los paralingüísticos (los que se refieren a la voz) y los no verbales (que se vinculan al comportamiento del orador).
Elementos lingüísticos
1. Tema
2. Preparación del tema
3. Dominio del tema
4. Vocabulario
5. Sintaxis
6. Estilo
Criterios de
evaluación
Preparación del texto para la lectura:
La correcta lectura de comprensión y
la adecuada adaptación del texto para
su ejecución oral (selección de temas y
de ideas principales, reformulación de
las oraciones, etc.).
Vocabulario y sintaxis: El uso de léxico
adecuado y variado; la construcción
de oraciones correctas. Se considerará
como error el uso de muletillas y los
“tics” verbales (“este”, “mmm”, “o sea”,
“bueno”, etc.)
Volumen: Se considerará como ade-
cuado el volumen que permita que el
texto sea audible en todo el salón, sin
forzar la voz ni gritar.
Articulación: La correcta y clara pro-
nunciación de todos los sonidos.
Fluidez: Es el suave discurrir de las
palabras en el mensaje.
Serán considerados errores los
siguientes:
1) lapsus: pronunciación incorrecta
de palabras y cambios de una pala-
bra por otra.
Elementos paralingüísticos
1. Articulación
2. Volumen
3. Entonación
4. Ritmo
2) vacilaciones: se incluyen en este
punto los falsos inicios, las reformu-
laciones del texto, las pausas dema-
siado extensas y las pausas hechas
en lugares en que no corresponde
hacer pausa.
Entonación: Consiste en conferir
distintas elevaciones de tono a la voz
a fin de potenciar la expresividad de
nuestro discurso.
Ritmo: El uso adecuado de las pausas
en función de la transmisión del signi-
ficado correcto y la expresividad.
Mirada: Desprender con frecuencia la
vista del texto y dirigirla a los oyentes
mientras se oraliza el escrito.
Postura: Adecuada a la situación de
una presentación pública, posibilitan-
do la buena respiración y el contacto
visual.
Elementos de la comunicación no verbal
1.Kinesia (Postura y movimiento corporal)
2. Gestos
3. Expresión facial
4.Mirada y contacto visual
5. Respiración
Ejercicios para el
control del soplo, de
la articulación, de la
entonación y de
la relajación
Ejercicios para el
control del soplo
La buena respiración es un factor impor-
tante a la hora de hablar en público ya que
afecta directamente al volumen de la voz,
al ritmo y a la fluidez de la pronunciación,
factores de considerable peso en la comu-
nicación oral.
Ejercicios de control
del soplo espiratorio
- Inspirar por la nariz, soplar por un
popote en un vaso con agua, haciendo
burbujas. Comprobar que el aire sea
impulsado por la presión abdominal,
sin permitir tensiones cervicales. Las
burbujas posibilitan el control visual
del soplo, tanto en fuerza como en
velocidad; deben producirse parejas y
sin interrupción.

- Otro método simple y objetivo de
control consiste en soplar la llama de
una vela, que debe permanecer en una
misma inclinación durante el soplo.
Control del soplo en articulación:
- Se ejercita el soplo en la posición de
cada una de las vocales, pero sin so-
nido (áfonas). Esta práctica es útil para
sincronizar la articulación correcta y
el soplo espiratorio. Pueden practicar-
se las vocales por separado, combi-
naciones vocálicas, silabas, palabras
y frases.
- Tomar aire por la nariz, llevarlo a la
caja torácica y el abdomen y soltar-
lo con una “S” suave o con una “U”
sostenida (lo más largo posible) y em-
pujar desde el abdomen suavemente.
- Sentados en una silla, relajados, emitir
una “U” sostenida y luego “UIUI”.
Tratar de proyectar la voz hacia algún
espacio específico del lugar.
Ejercicios para la articulación
Articular bien es una necesidad absoluta
para el que quiere hablar en público.
Los ejercicios de articulación comprenden
una serie de palabras y de frases para desa-
rrollar la musculatura del velo del paladar,
de la lengua y de los labios; dar soltura a
los músculos faciales. Gracias a los ejerci-
cios metódicos y repetidos, la articulación
se vuelve precisa, neta, firme y clara.
Algunos de los ejercicios que habitualmen-
te se utilizan son:
- Hablar en distintos tonos y volúme-
nes, con un lápiz cruzado en la boca.
- Práctica áfona (sin sonido) de las
vocales exhalando el aire inspirado y
manteniendo una expresión facial:
U1
13
A: leve relajación de mandíbula. Ejercicios para la entonación
E: leve sonrisa.
mayor extensión de las - Escoger una frase simple (por
I: ejemplo “mañana saldrá el sol”) y
comisuras labiales.
pronunciarla con distintos estados
O: boca en óvalo suave. de ánimo:
boca con labios estirados alegre, triste, enojado, dubitativo,
U: eufórico, etc.
y casi cerrados.
- Lectura de textos dramáticos.
- Práctica áfona de combinaciones de
vocales (solo utilizando el soplo)
Ejercicios para la relajación
Pronunciar inspirando:
Sentirse nervioso antes o durante una
AEAEAEAEAEAE
intervención oral en público es normal y
EIEIEIEIEIEIE
nos sucede a todos. Por eso es necesario
OAOAOAOAOA
adquirir y practicar algunas técnicas de
AEIAEIAEIAE
relajación que nos podrían ser útiles. Es
AEIOUAEIOU
importante subrayar que estar relajados nos
ayudaría a mejorar el control de la respi-
- Práctica de combinaciones vocálicas ración (disminuir la agitación respiratoria),
con sonido: repetir combinaciones de de la articulación y del volumen de la voz
los ejercicios anteriores. y, por supuesto, de la postura corporal y de
los gestos.
Las consonantes deben ejercitarse en sílabas
y solo es conveniente especificar su punto de
articulación cuando existen vicios de dicción (es - Distinguir el estado de tensión mus-
decir, cuando la punta de la lengua se ubica en cular (facial y corporal) del estado de
un punto que no corresponde a la producción relajación
de un fonema).
- Utilizar la respiración lenta y pausa-
da para relajar la musculatura: ejer-
- Práctica de trabalenguas a dis- citar diferentes ritmos de respiración
tintas velocidades
- Iniciar cada ejercicio de expresión
- Práctica de lectura de versos oral (control de soplo, articulación,
etc.) con una relajación consciente
- Lectura rítmica: observando el
acento lógico de la frase
- Imitar bostezos y masticación
exageradamente
- Recitar una frase frente al espe-
jo modulando exageradamente
las palabras.
Articular una palabra silenciosamente de ma-
nera que pueda ser entendida por una persona
que observa los labios.
Susurrar una frase articulando cuidadosamen-
te de manera que una persona situada a una
distancia de 2 metros pueda entenderla.
U1

14

Lectura
1. Texto para lectura selectiva
Geopolítica del
agua embotellada
Natalia Herráiz
Recuperado de la red el 30.10.2008:
http://www.fp-es.org/geopolitica-del-agua-embotellada

La mitad del planeta bebe agua insalubre desarrollo. Antes de que los ciudadanos del
o contaminada. La otra mitad derrocha sediento Tercer Mundo hayan cruzado las
y menosprecia el líquido de sus grifos. En puertas del paraíso del grifo y la cisterna,
ambos mundos, las empresas del agua em- los envases de agua, omnipresentes en
botellada quaieren sacar provecho. Y, a pe- Europa desde hace décadas, y más recien-
sar del gran coste comparativo que supone temente en EE UU, se están introduciendo
frente al agua corriente, su consumo crece en sus vidas con toda la fuerza de multina-
en algunos países en desarrollo hasta un cionales como Nestlé o Danone. Lo que, a
15% anual. primera vista, parece un negocio inocente
y sin interés puede tener consecuencias de
Eau de Paris no es, a pesar del glamour que gran envergadura para todos. El coste, los
destila su nombre, un perfume fabricado daños medioambientales y los deficientes
en la capital francesa. Es sólo una botella controles de calidad, en muchos lugares
de cristal vacía, pero de diseño, lanzada del planeta, hacen que la preocupación
en marzo de 2005 por el Ayuntamiento de Anne Le Strat sea global. “Incluso donde
parisino para recordar que el agua del grifo están reguladas, las plantas embotelladoras
de la ciudad no tiene nada que envidiar a están peor vigiladas que las otras industrias
Evian o Perrier, las marcas preferidas del alimenticias y las canalizaciones públicas”,
país, y resulta mil veces más barata. La idea sostiene Peter Gleich, coordinador de The
se le ocurrió a Anne Le Strat, responsable de World’s Water 2004-2005 y uno de los ma-
la compañía municipal de abastecimiento yores expertos en la materia.
de agua, al enterarse de que la mitad de sus
habitantes la bebían en botella. “En cuestión de 30 años el agua embotellada
ha pasado de no ser prácticamente nada
Mover un dedo y obtener (o desperdiciar) a que se hable de ella como la segunda o
12 litros de agua potable por minuto es un tercera mercancía que más dinero mueve en
sueño para millones de seres humanos. el mundo, después del petróleo y el café”,
A pesar de que la mayoría disfruta de ese asegura Chris Middleton, director de la
lujo, los españoles beberán en 2006 unos consultora australiana de marketing de
140 litros del preciado líquido en botella. bebidas Fountainhead. El resultado es que
Mientras, en Etiopía, cada mañana, miles los habitantes del planeta beben 148.000
de niñas caminarán durante horas para lle- millones de litros anuales, según Nestlé, al-
var a sus familias la cantidad imprescindi- rededor del doble que en 1996, y se gastan
ble para sobrevivir. Según la Organización unos 84.000 millones de euros cada año,
Mundial de la Salud (OMS), más de mil según Gleich.
millones de personas no disfrutan de agua
potable segura -un derecho reconocido por
Naciones Unidas, entre otras instituciones-, lo
Ballenas y ‘pezqueñines’
cual les condena a la pobreza y la enfer-
Este boom es, ante todo, un éxito de marke-
medad y elimina de raíz sus esperanzas de
FOTO: CORTESÍA DE AFP/contacto ting, de acuerdo con el estudio de Cathe-

rine Ferrier Agua embotellada. Entender
un fenómeno social, encargado por World
Wide Fund for Nature (WWF) en 2001.
Las campañas han convencido a muchos
occidentales de que el agua mineral es de
mejor calidad, más sana y que, además,
supone ascender un peldaño en la esca-
la social. Por ello, no es de extrañar que
gigantes de los alimentos y bebidas como
Nestlé, Danone, Coca-Cola y Pepsi lideren
las ventas. “Dominan la producción, la
distribución y la comunicación con el consumi-
dor. Éste es un mercado de pocas ballenas y
muchos pezqueñines”, dice Middleton.
La suiza Nestlé Waters ocupa alrededor
del 17% del mercado mundial, con 27.600
empleados y 77 marcas, entre ellas las
francesas Perrier y Vittel y las italianas
San Pellegrino y Acqua Panna, que casi
monopolizan los restaurantes italianos del
mundo. Danone le pisa los talones, con
algunas de las marcas más rentables, como
Evian (la marca mineral más vendida del
planeta) o Wahaha (“el niño sonriente”), una algunas de las organizaciones): Danone (en sión del agua embotellada en los países en
de las favoritas de los chinos.
Aunque el crecimiento más acelerado del
fenómeno se da en Suramérica y Asia, el
mayor mercado nacional es el estadouni-
dense, donde cada ciudadano bebe unos
85,5 litros al año, una afición sólo superada Grupo Vichy Catalán (Vichy, Mondariz,
por su obsesión por los refrescos, de los
que puede ingerir el doble. Sorprenden-
temente, sus marcas preferidas (Aquafina,
de Pepsi, y Dasani, de Coca-Cola, según la
Beverage Marketing Corporation [BMC]) no
contienen agua mineral natural (de origen
subterráneo profundo y mineralización
constante) ni de manantial (de mineraliza-
ción variable), sino potabilizada, también
llamada “preparada, tratada o purificada”,
que puede proceder, incluso, de la red
pública. Nada que ver con el paladar
europeo. Cuando se descubrió en 2004
que Coca-Cola comercializaba en el Reino la prefieren sin gas, en un 95%. Y si en
Unido agua del grifo, se levantó un gran
revuelo en el Viejo Continente.
La costumbre de beber agua en botella está prefiere el plástico. Un detalle: al contrario
muy arraigada en Europa, y por ello es la
región donde menos crece su consumo.
U1
15
Los europeos se beben el 29,5% del líquido el consumo interno, que crecen a un ritmo
que se envasa en el mundo, unos 64 litros anual del 8%. Font Vella y Nestlé Waters
anuales por persona, aunque casi el doble afirman que sus productos no se exportan,
en sus Estados más ricos. Aun así, en los mientras Vichy Catalán no ha querido faci-
últimos 10 años las ventas se han duplicado litar datos al respecto para este artículo.
en España, el cuarto país del continente
en consumo por habitante, detrás de Italia, Una vez que las ballenas se han consoli-
Alemania y Francia, según los datos más dado en Europa y EE UU, sus esfuerzos se
recientes de los que dispone la Asociación concentran en el Tercer Mundo, donde
Nacional de Empresas de Aguas de Bebida introducen sus marcas purificadas y adquie-
Envasadas (ANEABE), que se refieren a 2004. ren las locales. Una estrategia que Nestlé
Aquel año, cada español bebió, según esta ha seguido incluso en Cuba, donde ha
organización, 120 litros, alrededor de 5.200 comprado Ciego Monteiro y Los Portales.
millones de litros en total. Las últimas cifras
publicadas por la consultora de bebidas El mercado asiático crece a un ritmo
Canadean son otras: España fue en 2004 vertiginoso: las ventas se duplicaron entre
el tercer mercado de Europa por consu- 1997 y 2002, y ya supone el 22,7% del
mo, con muchas posibilidades de pasar al total, según la BMC. La contaminación
segundo puesto, y cada persona adquirió de los recursos hídricos, como el vertido
136 litros. químico que privó de oro potable a los
habitantes de la ciudad china de Harbin
Un puñado de empresas se reparten cerca durante cinco días el pasado noviembre,
del 40% del mercado español (según o el de diciembre en Sahoguan, en el sur
cálculos a partir de las cifras aportadas por del país, es un acicate más para la expan-
cabeza, con Font Vella y Lanjarón), seguida vías de desarrollo. El gigante asiático se ha
de la suiza Nestlé Waters (con Perrier, convertido en el tercer mayor consumidor,
Vitel y Viladrau, y, sobre todo, Aquarel, con unos 10.000 millones de litros anuales.
cuya facturación se ha incrementado en Por ahora, esto sólo significa una media de
un 5,5% desde 2002, hasta 22,2 millones ocho litros por persona, pero si los 1.300
de euros), el Grupo Pascual (Bezoya) y el millones de chinos quisieran imitar a los es-
pañoles, beberían en total más de 150.000
Malavella…). Coca-Cola quiere popularizar millones de litros al año, es decir, más que
Aquabona, y Pepsi aspira a seducir con el resto del planeta hoy. Es difícil imaginar
Aquafina, un agua preparada, pero Font los montones de plástico desechado que
Vella no se deja alcanzar y mantiene el eso supondría para el medio ambiente.
liderazgo indiscutible, con una cuota de Afortunadamente, esta situación es aún
mercado del 16,2% y una facturación neta consumo-ficción
de 187 millones de euros, según fuentes de
la empresa.
A diferencia de EE UU, la inmensa mayoría
de los españoles sigue exigiendo agua mi-
neral natural. Además, como la mayoría del
planeta -salvo Europa del Norte y del Este-,
Alemania o Austria la compran en botella
de cristal retornable, debido a las medi-
das públicas a favor del reciclaje, España
que Italia o Francia, la producción españo-
la se centra (un 99,8%, según ANEABE) en
U1
16
2. Texto para modelar el llenado
de “Reporte de lectura”
La gramática y la gimnasia
GRIJELMO, A. (1998) Defensa apasionada del idioma español, México: Santillana Ediciones Generales, S. L.
El idioma y sus normas no constituyen
un fin en sí mismos, sino sólo un reflejo.
Quien escribe correctamente muestra que
ha disfrutado de una escolarización ade-
cuada, que ha leído libros y tiene ejercitada
la mente.
Los futbolistas practican en los entrena-
mientos decenas de flexiones y estiramien-
tos que luego jamás repiten en la com-
petición oficial. Baten los brazos; abren
y cierran las piernas como aspas de un
compás, giran la cintura a uno y otro lado
con los brazos en jarras, se tocan las puntas
de los pies con los dedos de las manos sin
doblar las rodillas. Pero ¿se tocarán luego
las puntas de los pies durante el partido?
El correcto ejercicio de esas tablas gim-
násticas no se plantea como un fin en sí
mismo. Incluso a los deportistas les resulta
muy aburrido. Pero sirve para lograr esfuer-
zos superiores. Un músculo estirado por la
gimnasia alcanzará el balón sin desgarros
en el esfuerzo definitivo en boca de gol.
En la lengua y su escritura no importa tanto
el fin del ejercicio mental bien hecho como
lo que ello significa en cuanto medio: que
gracias a esa gimnasia podemos acceder
a estadios de razonamiento y cultura más
avanzados. Y que nuestra sociedad nos ha
dotado de medios avanzados para ello.
El argumento, en fin, de que la simplifica-
ción de la ortografía disminuirá el fracaso
escolar raya en la irreflexión. Se podría
argumentar lo mismo sobre los ejercicios
de barra en la danza: puesto que se trata
de clases muy duras y como precisan de
esfuerzo, dedicación y de dinero para
pagarlas, suprimamos esas exigencias de
modo que quienes deseen ser bailarines
pasen directamente al escenario. Así no
tendrían que penar con pérdidas de tiempo
absurdas. ¿Qué habremos conseguido con
eso? Nada bueno, solamente que empeore
el nivel de los bailarines
Práctica
Ejercicio 1
El murciélago
(canción anónima)
En noche lobrega, galan incognito
las calles centricas atravesó
y bajo clasica ventana gotica
templo su citara y asi canto.
-Niña hermosisima de faz angelical
que en blancas sabanas durmiendo estas,
abre solicita tu alcoba mistica
que ni los pajaros nos sentiran.
Pero la sílfide que oyo estas canticos
bajo sus sabanas se arrebujo
y dijo: ¡Cascaras!, es El muercielago
que anda romantico. No le abro yo.
 U1

17

Ejercicio 2
ANÁLISIS MORFOSINTÁCTICO
I.- INSTRUCCIÓN: lee los siguientes párrafos, después identifica lo que se te pide debajo del mismo.

En la lengua y su escritura no importa tanto el fin del ejercicio mental bien hecho como lo que ello significa en cuanto medio: que
gracias a esa gimnasia podemos acceder a estadios de razonamiento y cultura más avanzados. Y que nuestra sociedad nos ha dotado
de medios avanzados para ello.

El argumento, en fin, de que la simplificación de la ortografía disminuirá el fracaso escolar raya en la irreflexión. Se podría argumentar
lo mismo sobre los ejercicios de barra en la danza: puesto que se trata de clases muy duras y como precisan de esfuerzo, dedicación y
de dinero para pagarlas, suprimamos esas exigencias de modo que quienes deseen ser bailarines pasen directamente al escenario. Así
no tendrían que penar con pérdidas de tiempo absurdas. ¿Qué habremos conseguido con eso? Nada bueno, solamente que empeore el
nivel de los bailarines.

5 SUSTANTIVOS 5 ADJETIVOS 5 VERBOS 5 ADVERBIOS

1
2
3
4
5

II.- INSTRUCCIONES: del párrafo anterior identifica 3 ejemplos de lo que se te indica en las siguientes columnas.

FRASE ORACIÓN

1 1

2 2

3 3

Ejercicios Complementarios
Realiza en Blackboard, de la carpeta “Refuerzo” los ejercicios de sinónimos; de grafías (s,c,z,j,g); de mayúsculas y de acentua-
ción y agrégalos como anexo al portafolios.
U2

18

Unidad 2

Teoría y metodología
A parte de los textos que vienen a continuación, para esta unidad necesitas leer de “Saber escribir” los siguientes apartados:

2.3.2 La organización de un texto: temas e ideas Pág.55

2.6.1 La expresión escrita: El propósito. Pág.58
2.6.2 Las cualidades de un buen escrito. Pág.58
6.2.3 Organización y estructura de la información: Pág.229 - 235
- El resumen
- Esquema o guión
- Mapa conceptual
- Cuadro sinóptico
- Esquema o guión del texto
13.2. El resumen Pág. 433
13.2.1 El subrayado Pág. 434
13.2.3 La redacción del resumen Pág. 437 - 440

Resumen
I. DEFINICIÓN
Es un escrito en que se expone brevemente
la sustancia de un texto, conservando lo
más relevante. El resumen implica crear
enunciados (oraciones) que no están pre-
sentes en el original, a través de procesos
de abstracción y generalización, por medio
de integración y de construcción.
II. PROPÓSITOS
DIDÁCTICOS
Las operaciones de suprimir, seleccio-
nar, generalizar y construir convierten el
resumen en una actividad cognitivamente
desafiante, ya que requiere seleccionar y
jerarquizar las ideas del texto en función
de un propósito determinado. Podríamos
afirmar, pues, que este escrito estimula el
desarrollo del pensamiento sistemático y
constituye una de las mejores evidencias
de la profundidad de comprensión que
logramos.
Por otro lado, la habilidad de resumir es
necesaria para las etapas avanzadas de
escritura académica. En la elaboración de
ensayos, trabajos de investigación o de
tesis, se requiere de la capacidad de para-
frasear adecuadamente, con el fin de evitar
el plagio, entre otras cosas.
III. MÉTODO SUGERIDO
I. Preparación
Definir el propósito para el que se
resumirá el texto:
Tomen en cuenta que el objetivo con el
cual resumimos un texto no siempre es el
mismo. La selección y la jerarquización de
lo importante van a depender en gran me-
dida de nuestro propósito en una situación
dada. Veamos algunos ejemplos:
- Si nos preparamos para un examen,
seleccionamos y jerarquizamos la
información teniendo en mente como
criterio tal vez el cuestionario;
- Si resumimos para preparar una ficha
técnica, tratamos de dar cuenta com-
pleta de la estructura y de las ideas
esenciales del texto;
- Si resumimos un artículo que nos ser-
virá para la redacción de un ensayo,
seleccionamos las ideas pensando en
nuestro tema concreto;
- Si resumimos para entregar un in-
forme al maestro probablemente nos
atenemos a la guía de preguntas que
nos ha proporcionado, etc.
Definir qué tan detallado y extenso
se necesita hacer el resumen:
No existe ninguna regla universal que nos
determine la extensión del resumen.
¿Cien palabras?
¿Doscientas?
¿Diez por ciento del original?
En realidad, esto dependerá de nuevo, como
en el caso del propósito, de la situación
para la que necesitamos resumir. Resulta
muy útil, antes de iniciar el resumen, buscar
un referente acerca de la extensión, ya que
ésta incidirá en el nivel de abstracción y las
técnicas de reducción que realizaremos. He
aquí algunas situaciones concretas:
- Si el resumen es para una revista u
otro tipo de publicación, habrá que
atenerse a las indicaciones editoriales;
- Si nos lo solicita el maestro, debemos
pedirle especificaciones al respecto.
Lectura exploratoria:
Con este primer acercamiento que
consiste en hojear y examinar el escrito nos
formamos una idea general del texto que
resumiremos. Observamos y evaluamos
elementos como el tema principal y su rele-
vancia para nuestros propósitos; el autor y
U2
19
su posible autoridad, la fecha y la actuali-
dad de publicación, la fuente y su confiabi-
lidad, la estructura y la extensión del texto
que nos orientarán acerca del tiempo que
debemos destinar a la lectura, etc.
Primera lectura:
Consiste en leer todo el texto, su-
brayar y aclarar las palabras difíciles con
la ayuda del contexto o del diccionario,
identificar y subrayar los enunciados (ideas)
importantes; anotar al margen los temas,
etc. En esta fase separamos las partes del
texto y definimos los bloques temáticos que
lo componen.
Segunda lectura:
Volvemos a leer el texto, pero esta
vez aprovechando todas las marcas que he-
mos realizado en la primera lectura. En esta
etapa elaboraremos un cuadro sinóptico.
II. Elaboración
Realizar la reducción del texto:
Una vez finalizada la preparación,
escribiremos el resumen, apoyándonos
en el esquema o en el mapa conceptual.
No transcribiremos frases ni oraciones del
original, sino que presentaremos lo esencial
del texto con base en la comprensión que
hemos logrado. Recordemos que en un
resumen debemos tratar de conservar aspec-
tos formales y estilísticos del texto de origen
y no intercalaremos comentarios personales.
Hay algunas técnicas de reducción textual
que pueden ayudarnos:
a) Selección de lo esencial: se eligen las
partes esenciales y se omiten las que
quedan implícitas.
b) Generalización adecuada: se susti-
tuye una serie de palabras por una
que representando una noción más
amplia las englobe (ej.: planetas, en
lugar de Venus, Tierra y Marte)
U2
20
c) Supresión de partes no relevantes: se
omiten palabras y expresiones que
se refieren a detalles circunstanciales
que amplían la idea principal (ej.:
se conserva el enunciado principal y
se omiten los enunciados de apoyo de
explicación, ejemplificación, de causa –
efecto, de pregunta - respuesta)
d) Construcción: con base en la in-
formación presentada por el autor
(nociones y conceptos), se reconstru-
yen los conceptos más amplios; para
tal efecto el que redacta el resumen
debe apoyarse en conocimientos
previos sobre el tema (ej.: en lugar
de hacer referencia a “grupos de
neuronas con características unitarias
que establecen interacción”, se puede
reconstruir el concepto de “redes
neuronales”; o en lugar de “palabras
que significan lo mismo que otras”,
se puede reconstruir el concepto de
“sinónimos”, etc.)
Estructura del resumen:
a) Recomendamos que en el inicio o en
el final del resumen se proporcione in-
formación acerca de la fuente: autor,
título, editorial, año de publicación.
b) Exposición: Recogerá de forma
condensada y en función de la
extensión requerida lo sustancial del
texto; representará adecuadamen-
te el esquema temático y las ideas
importantes en su articulación lógica;
reelaborará los enunciados principa-
les mediante diferentes técnicas de
reducción de texto.
Revisión
Un escrito, al igual que cualquier trabajo
serio, no puede ser considerado como
terminado si no se relee y retoca antes de la
entrega. Revisaremos aspectos de claridad,
coherencia; ortografía, acentuación, léxico,
sintaxis, etc.
IV. Evaluación
Para efectos de evaluación, autoevaluación
o coevaluación podemos utilizar una rúbri-
ca de evaluación que contenga los criterios
de elaboración del resumen y los niveles
de logro de esta tarea. (Ver en la parte de
“Rúbricas” del cuaderno)
Comunicación basada
en la lectura: Oralización de
escritos y lectura en voz alta 1
I. DEFINICIÓN
El alumno resumirá un texto y lo pre-
parará para la lectura en voz alta. La
lectura en voz alta conlleva enormes be-
neficios, tanto para quien lee como para
quien escucha. Leer en voz alta implica
tanto pronunciar bien lo que está escrito
(transformación de signos escritos en
signos sonoros, oralización de escritos),
como comprender lo leído y transmitir
su significado a los oyentes.
La lectura en voz alta es una variante de
la comunicación oral. Aprender a leer
en voz alta significa aprender a utilizar
las lecturas como contenidos posibles
de comunicación oral. El estudiante,
como lector, empieza a intervenir en
público sin miedo e incrementa su com-
petencia en expresión oral, mientras
que en su rol de oyente se acostumbra a
escuchar con respeto, de manera crítica
y activa.
II. PREPARACIÓN
La lectura expresiva requiere un minu-
cioso periodo de preparación, ya que es
una especie de representación durante
la cual el lector transmite al auditorio su
interpretación del texto. Dicha prepara-
ción implica el trabajo sobre una serie
de aspectos estrechamente vinculados a
la comunicación oral:
Oralización del escrito
- Optimización de la articulación de
todos los sonidos.
- Corrección de errores fonadores:
adiciones, omisiones, sustituciones, regre-
siones y repeticiones.
1 * Texto basado en el artículo “Lectura, lectura en voz alta,
oralización” de Kepa Osoro, publicado en Proyecto de Lectu-
ra para Centros Escolares: http://www.sol-e.com/plec/
Lectura previa del escrito
- Lectura de comprensión.
- Adaptación del escrito para su
ejecución oral (elaboración de
resumen: selección de los temas y
de las ideas principales; reducción
y transformación del texto).
- Trabajo sobre la entonación –lin-
güística y emocional– que aporta
sentido y expresividad a la lectura.
III. CONDICIONES DE LA
LECTURA EN VOZ ALTA
A la hora de planificar una didáctica
eficaz de le lectura expresiva es preciso
contemplar un periodo de modelado
en el que lectores eficientes –no sólo el
maestro– muestren de modo práctico
cómo se debe realizar la lectura oral
comunicativa y expresiva de textos de
diversas características (en tipologías,
extensión, intenciones, tonos, etc.).
Para que se produzca la comunicación
basada en la lectura se han de cumplir
una serie de condiciones.
Antes de la lectura en voz alta
• Seleccionar un texto en función de
los destinatarios. Se puede pro-
poner a los estudiantes que cada
uno aporte un texto que considere
interesante para sus compañeros.
• Partir de la premisa que si el lector
decide leer un texto en voz alta es
porque desea comunicar algo a un
auditorio. Sólo se puede transmitir
un mensaje si el lector ha tenido
tiempo suficiente para adueñarse
del texto. Para ello se le dará la
oportunidad de bucear en su con-
tenido, tratando de resolver todas
sus dudas de comprensión y de

encontrar su modo personal de poner el
texto al alcance de los oyentes.
• Comprender el texto de un modo glo-
bal para realizar una lectura eficaz.
• No sólo se deberá tener en cuenta la
entonación lingüística (marcada por
los signos ortográficos, por ejemplo, las
interrogaciones y exclamaciones) sino
también la entonación emocional (las
frases se entonan sobre todo en función
de su contenido semántico).
• La lectura en voz alta requiere un gran
esfuerzo mental y psicológico al lector
porque le sitúa ante el reto de ser en-
tendido, pero también ante la posibili-
dad de ser cuestionado por su estilo y
por la calidad de su oralización.
• El lector debe disfrutar (en lo intelec-
tual, recreativo o ideológico) con el
texto que va a comunicar; de lo contra-
rio su lectura resultará violenta y poco
espontánea. Si no disfruta leyendo, el
público lo percibirá y se sentirá incó-
modo y acabará desconectando.
• Antes de la puesta en escena de la lec-
tura se realizarán varios ensayos ante
un pequeño público de confianza que
sabrá escuchar con calidez y que criti-
cará constructivamente.
• Grabar (en CD o en casete) estos ensayos
y escucharlos autocríticamente para
analizar fallos de pronunciación, ento-
nación, ritmo, etc.
• Realizar ejercicios de articulación,
respiración y relajación.
• Crear un clima apropiado captando la
atención y el sosiego de los oyentes
mediante, por ejemplo, una música
relajante, una modulación de la luz
(reduciendo la luminosidad de la sala,
excepto un foco no excesivamente
potente enfocado hacia el lugar en el
que se situará el lector).
Ante el auditorio
• El lector debe situarse ante el auditorio
en unas condiciones óptimas (visibili-
dad, comodidad, sonoridad, etc.) que le
permitan sentirse a gusto.
• Se controlará la respiración, para lo
cual la postura corporal ha de permitir
la recepción y emisión natural del aire
durante la fonación de las frases.
• El texto será colocado de un modo
correcto: ni muy alto (para no tapar con
él el rostro del lector), pero tampoco
muy bajo (para evitar de mirar hacia
abajo, lo cual haría perder sonoridad).
• El lector llevará el texto tan dominado
que podrá levantar los ojos con
frecuencia y así podrá observar las re-
acciones de sus oyentes y darse cuenta
de si está captando su atención.
• Si la lectura se apoya en algún tipo de
imágenes (ilustraciones, esquemas, etc.),
hay que asegurarse de que todos pue-
dan verlas y de que no sean un motivo
para la «desconexión» del auditorio
respecto al mensaje que transmite el
lector.
• Leer sin prisa, saboreando, degustando
el texto.
• En todo momento se cuidará que la
voz transmita la «temperatura emocio-
nal» del texto, adecuándola al conte-
nido tanto en modulación como en
timbre, volumen y entonación. En la
eficacia con la que el lector maneje
esta última se juega gran parte del éxito
de su lectura, porque le permitirá crear
un clima cálido y comunicativo o se
convertirá en un obstáculo insalvable
entre el emisor y los receptores.
• Tomar en cuenta que cada texto
requiere un tono, una modulación,
unas inflexiones adecuadas. No se leen
de igual manera una historia tétrica, un
relato irónico, un poema, un ensayo,
una noticia, etc.
• El lector tiene que dar tiempo a los
oyentes para reaccionar si el texto les
provoca respuestas espontáneas (miedo,
repulsa, risa, sorpresa...). Al mismo tiem-
po, no evitará transmitir sus propias
emociones, ya que eso dará a la lectura
mayor naturalidad e intensidad.
• Los cambios de ritmo y algunas pausas
son recursos ideales para mantener el
interés del público: si la acción pasa
por un momento acelerado, se leerá
con mayor velocidad; si se ralentiza el
tempo narrativo, el lector reducirá la
vivacidad.
U2
21
IV. CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
Preparación del texto para la lectura: La co-
rrecta lectura de comprensión y la adecua-
da adaptación del texto para su ejecución
oral (selección de temas y de ideas princi-
pales, reformulación de las oraciones, etc.).
Vocabulario y sintaxis: El uso de léxico
adecuado y variado; la construcción de
oraciones correctas. Se considerará como
error el uso de muletillas y los “tics” verba-
les (“este”, “mmm”, “o sea”, “bueno”, etc.)
Volumen: Se considerará como adecuado
el volumen que permita que el texto sea
audible en todo el salón, sin forzar la voz
ni gritar.
Articulación: La correcta y clara pronuncia-
ción de todos los sonidos.
Fluidez: Es el suave discurrir de las palabras
en el mensaje.
Serán considerados errores los siguientes:
1) lapsus: pronunciación incorrecta de pa-
labras y cambios de una palabra por otra.
2) vacilaciones: se incluyen en este punto
los falsos inicios, las reformulaciones del
texto, las pausas demasiado extensas y
las pausas hechas en lugares en que no
corresponde hacer pausa.
Entonación: Consiste en conferir distintas
elevaciones de tono a la voz a fin de poten-
ciar la expresividad de nuestro discurso.
Ritmo: El uso adecuado de las pausas en
función de la transmisión del significado
correcto y la expresividad.
Mirada: Desprender con frecuencia la vista
del texto y dirigirla a los oyentes mientras
se oraliza el escrito.
Postura: Adecuada a la situación de una
presentación pública, posibilitando la bue-
na respiración y el contacto visual
U2
22
Lectura
1. Texto para el diagnóstico
inicial de la unidad 2
FROMM, E. (1996) La patología de la normalidad,
México: Paidós
A comienzos de siglo, las personas que
acudían al psiquiatra eran, principalmente,
personas que padecían síntomas. Tenían
un brazo paralizado o un síntoma obsesi-
vo, por ejemplo, la compulsión a lavarse,
o bien sufrían de ideas obsesivas de las
que no podían desembarazarse. En otras
palabras estaban enfermos en el sentido
en que se usa la palabra “enfermedad”
en medicina; algo les impedía funcionar
socialmente como las personas llamadas
normales. Si sufrían de esto, su concepto
de la curación correspondía al concepto
de la enfermedad. Querían librarse de los
síntomas y concebían el “bienestar” como
no estar enfermos. Querían estar bien como
las personas normales o, como también
podríamos decir, no querían sentirse más
infelices o perturbados que cualquier per-
sona normal de nuestra sociedad.
Esas personas todavía acuden al psicoa-
nalista en busca de ayuda, y para ellos
el psicoanálisis sigue siendo una terapia
que tiende a eliminar sus síntomas y a
permitirles funcionar de manera social.
Sin embargo, mientras que en una época
constituyeron el grueso de la cliente la
del psicoanalista, en la actualidad sólo
constituyen un apequeña minoría, quizá
porque su número es relativamente menor
si comparamos con los numerosos nue-
vos “pacientes” que van al psicoanalista
sin saber en realidad de qué sufren. Son
pacientes que se quejan de estar deprimi-
dos, de padecer insomnio, de no ser felices
en su matrimonio, de no disfrutar de su
trabajo y de otros síntomas similares. Por lo
general creen que éste o aquel síntoma en
particular constituyen su problema y que,
si pudieran librarse de él, se pondrían bien.
No obstante, esos pacientes no ven que su
problema no es la depresión, el insomnio,
su matrimonio, ni su trabajo. Estas quejas
son sólo la forma consciente en la que
nuestra cultura les permite expresar algo
que descansa mucho más profundamente,
algo común a todas las personas que de
modo consciente creen sufrir de este o
aquel síntoma en particular. El sufrimiento
común es la enajenación de uno mismo, de
nuestros semejantes y de la naturaleza, la
consciencia de que la vida se nos esca-
pa de las manos como el agua y de que
moriremos sin haber vivido, de que vivimos
en medio de la plenitud y, sin embargo no
estamos alegres.
¿Cuál es la ayuda que puede ofrecer el psi-
coanálisis, a quienes sufren de esta maladie
du siecle? Esta ayuda es, y debe ser diferente
de la “curación” que consiste en eliminar
los síntomas, que se ofrece a quienes no
pueden funcionar socialmente para quienes
sufren la alienación, la curación no consis-
te en la ausencia de la enfermedad sino en
la presencia de bienestar
(Lectura B del diagnóstico inicial de LPC I)
 U2

23

2. Texto para la elaboración

de resumen
Consumo y consumismo
EULALIO FERRER RODRIGUEZ

La Jornada, 23 de febrero de 1996

http://www.jornada.unam.mx/1996/02/23/FERRER01-063.html , recuperado 13.03.2009

Nunca, como en estos momentos, pudie- marcas nuevas; el que consume el 25 por rebasa, generalmente, los límites de lo que
ra decirse que México se encuentra más ciento del petróleo mundial con sólo un 4 se puede ser, acaso porque nuestros gustos
cerca de la sociedad del subconsumo, con por ciento de su población; el que permite sean más fuertes que nuestras razones. Las
todas sus implicaciones empobrecedoras que el 89 por ciento de sus habitantes dis- leyes de la comunicación, por su parte,
y sus síntomas perturbadores. Y con todo, pongan de automóvil, contra el 8 por cien- nos enseñan la diferencia que media entre
paradójicamente, de que el país consuma to en el resto del planeta; el que no puede cómo son las cosas y cómo las percibimos.
anualmente más de cien kilos de tortillas de ocultar que es la principal sede mundial
maíz per cápita y de que México ostente la de los narcoconsumidores... No cuesta La civilización tiende a multiplicar las
corona mundial del consumo de refrescos, entender que la sociedad norteamericana necesidades, no a reducirlas, sobre todo
arriba de los 600 millones de litros al año; es el polo opuesto del consumo: el consu- cuando las transforma en deseos. Deseos
arriba, también, y por mucho, de la can- mismo. Es decir, la economía convertida en que, a la vez, trazan fronteras caprichosas
tidad de leche que los mexicanos consu- cosa: la ley suprema de la mercancía. La entre el placer y el gozo; entre lo posible y
men. Datos no menos reveladores son, por pasión de comprar, al servicio del egoísmo lo imaginado. Sabemos bien que la necesi-
contraste, los que afirman que un 40 por colectivo; la ambición de poseer, tan ligada dad es de origen fisiológico, y el deseo de
ciento de la población no alcanza a llenar a la avaricia, alternada con la del tener, origen psicológico. Quienes han refutado la
los mínimos requerimientos de alimenta- tan asociada al gasto desenfrenado y a la tesis de que son los deseos los que se con-
ción y vestido. glotonería. Y una religión, la del dinero. vierten en necesidad, han expresado que
A sus oficiantes se les llama dinerómanos, los animales desean lo que necesitan y el
Diríase que un extenso territorio del país esos seres dominados ciegamente por el hombre necesita lo que desea. Nietzsche lo
vive en la Sociedad del Ocio, y no por la vía afán del lucro. El consumismo es el imperio resumió en una sentencia: ``Interpretamos
deseable de la Sociedad del Bienestar, sino incondicional de las marcas comerciales, el mundo a través de nuestros deseos''. Agre-
por la vía condenatoria de las insuficiencias. del público marcado por las marcas, con garía después: ``Entre los requisitos que se
Legado histórico, pues ya en 1804 el barón todas sus ficciones y espejismos; con todas dan en los hombres más libres figura ‘desear
de Humboldt escribió: ``México es el país de sus clasificaciones y variaciones, muchas más' ‘'. Sin duda, el hombre nace ya con
la desigualdad. Acaso en ninguna parte la hay veces a partir de lo mismo: proliferación los dientes afilados del deseo. En su sentido
más espantosa en la distribución de fortunas, de productos iguales con nombres distintos más puro, es un bien que suele reflejar
civilización, cultivo de la tierra y población''. en una sociedad de usar y tirar, como la ha los esplendores de la imaginación, como
definido Lacocca. signo distintivo del ser humano, no fuente
Evidentemente, la Sociedad de Consumo del error y la desdicha, como piensan los
forma parte de la cultura de nuestro tiem- El apetito humano está lleno de gustos y budistas y ciertos partidarios del yoguismo.
po. Uno de sus críticos más acerbos, H. deseos. A unos les complace el sabor de la De Octavio Paz es la metáfora orientadora:
Marcuse, a quien algunos atribuyen el tér- carne, a otros el del pescado. A unos, el de ``El deseo es la gran fuerza creadora de las
mino de sociedad de consumo, tomó como la cerveza, a otros el del vino. Son incon- ilusiones... Es, en cierta forma, el motor de la
modelo el de la sociedad estadunidense, tables los que quisieran tener un automóvil vida''. El filósofo alemán Wolfgang Hang ha
calificado por Jean Baudrillard como el ser- o un televisor o un refrigerador. Y es que dicho que ``el deseo es el padre del pensa-
vilismo del consumismo. Un modelo que ha todos somos, por definición, consumidores, se- miento''. Un maestro de la comunicación,
sido titulado por sus propios protagonistas gún la frase de John F. Kennedy, hilvanada Abraham Moles, sostiene que la inteligen-
el sueño americano. El que registra el más a la teoría económica de que el dinero que cia es el ojo del deseo. Si la Sociedad de
alto índice de utilización de papel impreso, se genera con la producción se liquida con Consumo nace a partir de la satisfacción de
más de diez millones de toneladas al año; el consumo. en tanto que en el proceso hu- necesidades, sin las velas del deseo sería
el que alardea de ofrecer al público más de mano, la Sociedad de Consumo está dentro un barco a la deriva. Quien supo explorar
20 mil artículos distintos en sus cadenas de y fuera de lo que es real, de lo que es posi- prácticamente ese fenómeno a través de la
supermercados, en un flujo semanal de 200 ble y de lo que es necesario. El querer ser moda, madame Chanel, ha revelado: ``El
U2

24

lujo es una necesidad que empieza cuando las clases económicamente privilegiadas,
termina la necesidad''. La conclusión es pero al que no son ajenos los escalones in-
obvia: nuestra vida es una interminable red feriores, con sus variantes de identificación
de deseos. O manifestado en palabras de o superación social.
Adam Smith: ``el deseo nos acompaña desde
el seno materno hasta la tumba''. Si la Sociedad de Consumo tiene una ex-
plicación válida, vista como una sociedad
Sin la relación de necesidad-deseo no se hacia el bienestar, es rechazable la alterna-
entenderían las motivaciones humanas tiva mesiánica del consumismo. El hombre
que han parido y mantienen la Sociedad a la medida de las cosas, hecho cosa, como
de Consumo en todas sus categorías y de- expresión máxima de la sociedad de masas.
sarrollos. Una necesidad satisfecha genera Puerta tramposa, frecuentemente, de los
otra y así sucesivamente. Lo suficiente se va que ansían poseer sin producir. Contra-
volviendo poco. Nadie puede asegurar que riamente, el ser productivo es un endoso
se tenga lo suficiente para siempre. Pronto legítimo y natural para pertenecer a la
la necesidad alcanzada se convierte en de- Sociedad de Consumo. Para que una Socie-
seo por alcanzar. Los deseos metaforizan la dad de Consumo sea justa, no debe estar
necesidad, según Henri Lefebvre. La cade- en el nivel de la subsistencia, que es el del
na de testimonios nos llevaría hasta Carlos subconsumo. En el lado opuesto, el con-
Marx, el que dijo que ``la primera necesidad sumismo no es la fórmula mejor: convierte
satisfecha condena a nuevas necesidades''. la sociedad en una saciedad. La sociedad
Sea por la vía natural del ascenso humano, corrompida que temía Rousseau
sea por la de la aspiración social, sea por
la del libre juego de las mercancías y del
mercado, de la necesidad al deseo hay una Nota: Para obtener más datos acerca del autor
trayectoria imparable, tan incitante como puedes consultar:
excitante. La sociedad nos rodea y nos http://www.cadec.edu.mx/fundador.html
empuja, nos hace siervos de sus hábitos
o nos libera de ellos. Nos enseña a ser y,
también, a desear, lo mismo en el terreno
de los ideales que en el ejercicio del prag-
matismo. En el mundo moderno parece ser
que ya no cabe aquella expresión que se
atribuye a Sócrates, cuando contemplaba
un montón de mercancías: ``Cuántas cosas
que no me hacen falta!'' Priva más la de Karl
Kraus: ``Consumimos y vivimos de forma que
el medio consume el fin''.

El consumo, en su realidad objetiva, es

tanto el tipo de comida o de vestido que
cada uno necesita o prefiere, como el tra-
tamiento cosmético que solicita el cuerpo,
sea hombre o mujer. En la Sociedad de
Consumo conviven los moderados y los
hedonistas. La compra es algo más que ne-
cesidad o deseo: entretenimiento, hipnosis,
extroversión, distensión, compulsión... Como
existe hoy una patología de la prisa, tam-
bién existe una patología de la compra. Las
ganas de vivir más suelen ir emparejadas
con las de tener más. Cada vez hay más
impulsos psicosomáticos en las razones del
consumo. Figura entre ellas la que Veblen
llamó gasto de prestigio, que se acentúa en
 U2

25

Práctica
Ejercicio 1
El propósito de este diagnóstico es recuperar los conocimientos previos sobre el tema, detectar los puntos a aclarar y a refor-
zar más a lo largo de la unidad 2. Intenta responder las preguntas, basándote en lo que ya sabías sobre los conceptos. Si hay
alguna pregunta o término que no entiendes, indícalo.

1. ¿Qué es un párrafo? ¿Cuántos párrafos tiene el texto?

2. ¿Cuál es el tema de texto?

3. Si necesitaras obtener datos concretos acerca de , ¿cómo calificarías el texto?:

Poco útil Parcialmente útil Bastante útil

Explica tu respuesta

4. Lee los párrafos e identifica la idea principal de cada uno.

Párrafo
Párrafo
Párrafo

5. ¿Qué es un resumen? ¿Qué es una paráfrasis?

6. ¿El texto que acabas de leer es predominantemente narrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo? ¿Por qué?

7. Identifica en el texto una oración simple y una oración compuesta.

simple
compuesta

Ejercicio 2
Verificación de la primera lectura

Vocablo Párrafo Sinónimo contextual, significado, explicación

U2

26

Ejercicio 3
Guía de revisión del borrador 1

Contenido del resumen

• ¿Se identifica adecuadamente el tema central?
• ¿Se exponen claramente las ideas principales?
• ¿Se distinguen correctamente las ideas secundarias.
• Presenta los datos del texto
• ¿Se apega al contenido y es coherente?
• ¿El texto ha sido transformado adecuadamente?

Estructura del resumen

• ¿Presenta una parte introductoria?
• ¿Presenta una parte expositiva?

Estructura de las oraciones en el borrador

• ¿Las oraciones están bien estructuradas, coherentes y claras?
• ¿Qué tipos de oraciones son?
• ¿Las oraciones son demasiado largas o cortas

Léxico
• ¿Es adecuado al registro académico?
• ¿Existen repeticiones?
• ¿Qué estrategias utilizarías para resolver lo anterior?
Ejercicio 4
Guía de revisión del borrador 2

Contenido
• ¿Se realizaron las correcciones del borrador 1?

Uso de nexos
• ¿Qué nexos se han utilizado?
• ¿Es correcto el uso de los nexos?

Sintaxis:
• ¿Se han formulado correctamente las oraciones?

Ortografía

Ejercicios • ¿Existen errores de grafías?

• ¿Existen errores de puntuación?
• ¿Existen errores de acentuación?
Complementarios
Realiza en Blackboard los ejercicios de polisemia (la
palabra precisa en el contexto); grafías (j, g; y, ll; r, rr; h),
puntuación (uso de coma y de punto) que el maestro te
indique y agrégalos como anexo a tu libreta o portafolios.
 U3

27

Unidad 3

Teoría y metodología
A parte de los textos que vienen a continuación, para esta unidad necesitan leer de “Saber escribir” los siguientes apartados:

10.2.1 ¿Cómo se presenta la argumentación? Pág.377

10.2.2 ¿Qué es la argumentación? Pag.379
10.2.3 ¿Qué características y condiciones se exige en los textos argumentativos? Pág.380
10.2.4 ¿Qué tiene en común la argumentación y la exposición? Pág. 381
10.2.5 ¿Qué suele presentar el texto argumentativo? Pág.381
10.2.6 ¿Qué exigencias debe cumplir la argumentación? Pág.384
10.2.7 ¿Cuáles son los componentes esenciales de la secuencia argumentativa? Pág.384
10.2.8 ¿Qué tipos de estrategias argumentativas se suelen utilizar? Pág.385
10.2.9 Técnicas argumentativas Pág.386
10.2.10 Recursos en la argumentación Pág.387.
10.2.11 La disertación como forma argumentativa Pág.388
10.2.12 ¿Qué cualidades están presentes en la exposición y la argumentación? Pág.388
U3
28
Síntesis
I. DEFINICIÓN
Definimos la síntesis como un caso particular de resumen que se elabora a
partir de textos con un modelo expositivo-argumentativo y que da cuenta de
las tesis y de los argumentos del autor.
¿Qué no es la síntesis?
La síntesis no es simplemente un resumen más breve, ni un resumen subje-
tivo que elige lo más importante del texto según el parecer de cada lector,
tampoco es resumen sintético de diferentes escritos acerca del mismo tema.
III. MÉTODO SUGERIDO
Entender la diferencia entre
resumen y síntesis:
En el resumen nos ocupamos de presentar
las ideas principales de cualquier tipo de
texto (narrativo, expositivo, descriptivo,
argumentativo), mientras que en la síntesis
nos interesa extraer de un discurso expo-
sitivo-argumentativo (artículo de opinión,
ensayo, investigación, etc.) las afirmaciones
y los argumentos del autor e indagar acerca
de la perspectiva desde la cual éste habla
o escribe.
Definir si se trata de un tipo de
texto expositivo- argumentativo:
Reconocer las características del esquema
expositivo-argumentativo y diferenciarlo
del expositivo, narrativo o descriptivo.
Lectura integral :
a) Solucionar problemas de léxico.
b) Identificar tema, autor, título,
objetivo, confiabilidad de la fuente.
II. PROPÓSITOS
DIDÁCTICOS
La síntesis, aparte de suponer el desarrollo
de las habilidades comunes con las de la
elaboración del resumen, exige identificar
estructuras argumentativas en un discurso
escrito, implica distinguir las premisas y
las conclusiones, diferenciar las afirma-
ciones de la información que las sustenta
(datos, ejemplos, discusión, etc.) y prepara
al estudiante para la paráfrasis de ideas y
argumentos de diferentes autores en un
escrito argumentativo (ensayo, monografía,
tesina, tesis, etc.).
C) Identificar el tema controversial Redactar la síntesis:
(problema que se plantea).
d) Identificar el posible destinatario - Oración introductoria en que se pre-
del texto. senta el autor y la fuente (¿Quién es
el autor? ¿Qué formación tiene? ¿Está
comprometido con alguna ideología?;
Identificar las opiniones del autor ¿Quién publica el texto?).
acerca del tema controversial (pro-
blema).
- Exposición objetiva del problema
que se plantea, de las afirmaciones y
los argumentos del autor, usando las
técnicas de transformación textual.
Identificar la secuencia y
estrategias argumentativas del autor.
Revisar el escrito con base en
la rúbrica de evaluación.
Elaborar esquema o mapa
conceptual del texto:
Definir la afirmación principal en su relación
con las secundarias y conectar cada una con
los datos, hechos o ejemplos que los respal-
dan (utilizar la tabla del punto anterior).

Tipos de
Argumentos
RODRÍGUEZ, B. (2005) Webquest de filosofía.
Recuperado en la red el 25.11.08: http://phi.iespana.es/subproceso3.htm
A la hora de preparar una argumentación
se pueden utilizar diferentes clases de
argumentos. Los más importantes son los
argumentos racionales, los de hecho, los de
ejemplificación y los de autoridad.
RACIONALES
Los argumentos racionales son aquellos
que se basan en las ideas y verdades
admitidas y aceptadas por el conjunto de
la sociedad (ver patrones para evaluar “ra-
zones”): Un ejemplo de argumento racional
para apoyar la tesis «No hay que contaminar
el mar» seria el siguiente: El mar es una
fuente de vida.
De hechos
o Los argumentos de hecho son aquellos
que se basan en datos y pruebas
observables.
o Por ejemplo, la tesis «Este año ha llo-
vido muy poco» puede sustentarse en
un argumento de hecho como el si-
guiente: Los pantanos están a un tercio
de su capacidad.
Ejemplos
o Los argumentos de ejemplificación
son aquellos que se basan en ejem-
plos concretos
- Así, la tesis «La mayoría de los países
desarrollados aprovechan sus resi-
duos», se puede apoyar en argu-
mentos de ejemplificación como los
siguientes:
1) Japón fabrica objetos de plástico a
partir de plástico ya usado.
2) Alemania recicla su papel usado
desde hace muchos años
o Criterios
- Que haya varios ejemplos: Un solo
ejemplo no apoya una afirmación
general
- Que sean representativos
- Se debe tener en cuenta la informa-
ción de trasfondo
- Prever contraejemplos
Analogía
o Es una comparación con algo similar
por lo que podemos derivar conse-
cuencias similares
o Criterio: La analogía requiere un ejem-
plo similar de una manera RELEVANTE
- Podemos comparar un partido
político con un club de fútbol. De
aquí podemos inferir que si se pier-
den las elecciones hay que destituir
a alguien. ¿Quién desempeña la
función análoga al entrenador? Si tan
mal va, se puede destituir incluso al
presidente, etc
Autoridad
o Los argumentos de autoridad son
aquellos que están basados en la opi-
nión de una persona o institución de
reconocido prestigio, una deterninada
ley o norma jurídica, un informe,...
o Criterios
- La autoridad a que apelemos debe
ser cualificada, bien informada y
neutral respecto del tema en cuestión
- Las fuentes deben ser citadas. Per
mite su comprobación y muestra su
fiabilidad
- Los ataques personales no descalifi-
can las fuentes
Causas-Consecuencias
o Muestran la causa de porqué ha
sucedido algo; o también muestran las
consecuencias que pueden derivarse
U3
29
o Criterios
- Hay que mostrar cómo de la causa
citada se deriva nuestra afirmación
- Muchos sucesos pueden ser provo-
cados por diversas causas. Hay que
escoger la más probable, y ésta es la
más compatible con otras creencias
- Los dos pueden ser causados a su
vez por otro, hechos correlacionados
pueden tener una causa común, ser
dos efectos de alguna otra causa
- Cualquiera de los hechos corre-
lacionados puede causar al otro. La
correlación no establece la dirección
de la causalidad
- Las causas pueden ser complejas
- El simple hecho de que dos sucesos
se den juntos muchas veces, no signi-
fica que uno deba ser causa del otro
- Implicación de las consecuencias
Deductivos
AFECTIVOS
o Uso de la vía emocional para conven-
cer: Apelan a los sentimientos del
destinatario (halago, compasión,
amenaza,…)
o La diferencia con los anteriores radica
en el uso del lenguaje
- Busca valores expresivos
- Uso de recursos estilísticos
o Predominan los valores connotativos,
al igual que en los textos literarios
o El uso de la argumentación afectiva
está condicionado por el tipo de texto.
Es inadecuada en textos científicos,
pero aparece con frecuencia en textos
humanísticos
U3

30

El modelo argumentativo de Toulmin

TOULMIN, S.E. (2007), Los usos de la argumentación, Barcelona: Península.

El modelo de Toulmin se relaciona con las

reglas de una argumentación aplicables en CUALIFICADOR MODAL (CM)
cualquier disciplina o espacio abierto a la EVIDENCIA (E) OPINIÓN (O)
disertación, al debate y al diálogo.

GARANTÍA (G) LIMITACIÓN (L)

El argumento, según Toulmin, es una

estructura compleja de datos que parte de RESPALDO (R)
una evidencia (datos, bases; grounds) y
llega a establecer una opinión (tesis, aser-
ción, conclusión, afirmación, aseveración;
claim). Este proceso se soporta en la garan-
tía (justificación, regla general, warrants),
validada por medio del respaldo (datos que
apoyan la garantía; backing). El cualificador
modal indica el grado de probabilidad de
la opinión (tesis, aserción, conclusión, afir-
mación, aseveración; claim). La limitación
consiste en las posibles objeciones, reser-
vas y alcances de la opinión (tesis, aser-
ción, conclusión, afirmación, aseveración;
claim) y contempla la contraargumentación CUALIFICADOR MODAL (CM):
y la refutación. posiblemente.

EVIDENCIA (E): OPINIÓN (O):

Harry nació en las Harry es súbdito
Islas Bermudas. británico.

GARANTÍA (G): LIMITACIÓN (L):

a menos que (1) su
Una persona
padre y su madre sean
nacida en ese lugar
extranjeros o (2) él
El siguiente es el más conocido ejemplo de generalmente es
se haya naturalizado
un argumento de acuerdo con el modelo súbdito británico.
norteamericano.
de Toulmin:

“Posiblemente (CM) Harry es súbdito

británico (O) porque nació en las Islas
Bermudas (E) y dado que una persona
nacida en ese lugar generalmente es
súbdito británico (G), teniendo en cuenta
lo que establecen las leyes y provisiones RESPALDO (R):
leyes y provisiones
legales correspondientes (R), a menos que legales.
su padre y su madre sean extranjeros o él Adaptado de figura 1. (
se haya naturalizado norteamericano (L)” Tomado de Toulmin, 2007: 142)
 U3

31

Lectura
1. Texto para el diagnóstico
inicial de la unidad 3
La lectura como fracaso del
sistema educativo
Gabriel Zaid

NOVIEMBRE DE 2006

http://www.letraslibres.com/index.php?art=11611&coment_vertodos=1

Leer por gusto es algo que se contagia, más. El 13% dice que jamás ha leído un
a los 2.8 millones de universitarios que
como todos los gustos, viendo a los entu- no terminaron sus estudios). Pero el 18%
libro. Y cuando se pregunta a los que no
siastas sumergidos en un libro, o escuchan- (1.6 millones) dice que nunca ha ido a una
están en ese caso cuál fue el último libro
do el relato de sus aventuras. Tradicional- que leyó, la mitad dice que no recuerda. El
librería; el 35% (3 millones), que no lee
mente en México, muy pocos adquirían literatura en general; el 23% (2 millones),
40% dice que ahora lee menos. También
ese gusto en casa. Para la mayoría, el foco un 40% dice que nunca ha estado en una
que no lee libros de ningún tipo; el 40%
de contagio era la escuela: sus maestros, librería. Dos años antes, en la Encuesta
(3.5 millones), que no lee periódicos; el
compañeros y amigos. Así como no abun- nacional de prácticas y consumo culturales,
48% (4.2 millones), que no lee revistas y el
daban los médicos hijos de médicos, pocos también de Conaculta, el 37% dijo que
7% (más de medio millón) que no lee nada:
grandes lectores eran hijos de grandes ni libros, ni periódicos, ni revistas. El 30%
nunca había estado en una librería.
lectores. Pero las aulas presagiaban que, en (2.6 millones) dice que no gasta en libros,
el futuro, se multiplicarían. Al 40% que dijo leer menos se le preguntó el 16% (1.4 millones) que gasta menos de
a qué edad leía más. El 83% (del 40%) dijo $300 al año. O sea que la mitad de los
Desde hace un cuarto de siglo, el esfuer- que de los 6 a los 22 años, o sea la edad universitarios (cuatro millones) práctica-
zo educativo ha sido intenso. Según el escolar. Si de los entrevistados se escoge a mente no compra libros. (Estos números
sexto informe del presidente Fox, México los que tienen de 23 a 45 años (o sea los confirman y acentúan lo que encontró la
ocupa 1.7 millones de maestros en el ciclo beneficiarios del gran impulso educativo), encuesta nacional sobre la cultura en Méxi-
escolar 2006-2007: más del doble que en los números empeoran. El 45% (en vez del co, realizada por la Universidad de Colima
1980-1981. Desde entonces, la población 40%) declara leer menos, de los cuales casi a fines de 1993: el 22.1% de los entrevis-
escolar ha subido de 21.5 a 32.7 millones, todos (90% en vez de 83%) dicen que leían tados con licenciatura o más no había com-
en grupos más pequeños (19 alumnos por más cuando tenían de 6 a 22 años. Queda prado libros en los últimos doce meses.)
maestro, en vez de 29). También subió claro que leían libros de texto, y que no Sin embargo, el 66% dice que compra la
la escolaridad promedio de la población aprendieron a leer por gusto. mayor parte de los libros que lee. Como
económicamente activa: de cinco a nueve dice leer en promedio cinco libros al año,
años. El gasto en educación (casi todo Los entrevistados que no leen dan varias esto implica que compra tres. El 77% dice
público) subió del cinco al siete por ciento explicaciones, la primera de las cuales que tiene su propia biblioteca, pero en el
del PIB. Según la Encuesta Nacional de (69%) es que no tienen tiempo. Pero el 68% de estas bibliotecas personales hay
Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), conjunto de los entrevistados considera que menos de 50 libros. Y ésta es la crema y
las familias dedicaban el dos por ciento de la gente no lee, en primer lugar, por falta nata del país.
sus gastos a la educación en 1977 y el once de interés o flojera. Sólo el 9% dice que
por ciento en 2005: cinco veces más. por falta de tiempo. Según la encuesta, los mexicanos destinan
casi el 2% del presupuesto familiar a la
Pero, según la Encuesta nacional de lectura Los entrevistados que han hecho estu- compra de libros: $220 pesos anuales La
del Consejo Nacional para la Cultura y dios universitarios o de posgrado dieron mayoría (55%) dice que no gasta ni un
las Artes, dos de cada tres entrevistados respuestas todavía más notables. Según la centavo, pero muchos estiman que gastan
declaran leer lo mismo o menos que antes, ENIGH 2004, hay 8.8 millones de mexica- el cinco o el diez por ciento. La estimación
a fines del 2005. Sólo el 30% declaró leer nos en esa situación privilegiada (incluye está infladísima. Según la ENIGH 2004, el
U3

32

gasto corriente monetario en libros, revistas Según Fernando Peñalosa (The Mexican
y periódicos fue el 0.4% del gasto familiar. book industry, 1957), había 150 librerías
Los libros representan cuando mucho la en el directorio telefónico de la ciudad
mitad, digamos 0.2%: diez veces menos de México de 1952. Si en el directorio de
que lo declarado en la encuesta. 2005 hay el doble (325), pero la población
se ha sextuplicado (de 3.3 a 18.5 millo-
Según la encuesta, los mexicanos de 12 nes), en 53 años el número de librerías por
años o más leen en promedio 2.9 libros al millón de habitantes se ha reducido de 45
año: 45.7% comprados, 20.1% prestados a 18. Otro indicador: desde 1950 (en todo
por un amigo o un familiar, 17.9% regala- el país, en todos los niveles) el número
dos, 10.2% prestados por una biblioteca y de maestros se ha multiplicado casi por
1.2% fotocopiados. Sumando los compra- veinte (Estadísticas históricas de México). Sin
dos y regalados (63.6%, o sea 1.8 ejem- embargo, el número de lectores (a juzgar
plares), se pueden calcular los ejemplares por el número de librerías de la ciudad de
vendidos: 103.3 millones de habitantes en México), apenas se ha duplicado.
octubre del 2005 x 75.7% de 12 años o
más x 2.9 libros al año x 63.6% vendidos = Un aspecto interesante de la encuesta es
144 millones de ejemplares vendidos en el que muestra claramente que el interés (o
país el año 2005, lo cual parece exagerado. desinterés) de los padres en la lectura se
reproduce en los hijos. Habría que medir
En la ciudad de México (DF y zona metro- esto, no sólo en los hogares, sino en las
politana), según la encuesta, se leen 4.6 escuelas y universidades. Una encuesta
libros al año: 64.7% comprados, 16.5% centrada en el mundo escolar, seguramen-
prestados por un amigo o familiar, 10.2% te mostraría que los maestros no leen, y
regalados, 5.4% prestados por una biblio- que su falta de interés se reproduce en los
teca y 1% fotocopiados. Esto daría 18.5 alumnos, por lo cual multiplicar el gasto en
millones de habitantes x 76% de 12 años o escuelas y universidades sirvió para multi-
más x 4.6 libros al año por 74.9% compra- plicar a los graduados que no leen
dos o regalados = 48 millones de ejempla-
res vendidos en la ciudad de México el año
2005, lo cual parece exagerado.

En la sección amarilla del directorio

telefónico 2005 de la ciudad de México,
había unas 325 librerías. Si se les atribuye
la venta de 48 millones de ejemplares,
vendieron 150,000 ejemplares cada una,
que es altísimo. Las 75 librerías de Educal,
cuyo tamaño es superior al promedio,
tenían como meta para el año 2004 vender
75,000 libros y artículos culturales en
promedio.

Y si la cifra de 48 millones de ejemplares

para la ciudad de México es exagerada,
la cifra nacional (144 millones) es una
exageración mayor, porque implica que la
ciudad de México no representa más que
el 33% del país. Para muchos editores,
representa el 80%. Pero suponiendo, con-
servadoramente, que sea el 50%, el total
nacional daría el doble de la cifra (exage-
rada) de la ciudad de México: 96 millones,
un ejemplar por habitante.
 U3

33

2. Texto para la elaboración

de síntesis
Los muros de la globalización
Andrés Ortega

Recuperado en la red el 10.01. 2007:

http://www.fp-es.org/oct_nov_2005/story_11_9.asp

La historia, incluso la de algunos grandes vallas de Ceuta y Melilla son otro ejemplo.
imperios, está llena de muros para marcar Pues un aspecto de la globalización es el
límites o defenderse de los bárbaros. Ahí empuje de la inmigración legal e ilegal y
están, para recordarlo, la Gran Muralla la necesidad de defenderse de ella. No es
china o las ruinas del muro de Adriano, sólo un problema de flujos de Sur a Norte,
construido para protegerse de las incursio- sino también entre Sur y Sur (o a veces
nes de los caledonios, predecesores de los esos nuevos sures que antes eran Este), y
modernos escoceses. Son obras levantadas que, incluso, supone graves problemas
a lo largo de varios siglos; procesos histó- para los países de paso, como ocurre con
ricos, más que acontecimientos puntuales, los millares de subsaharianos atrapados
pero servían para marcar diferencias. en Marruecos o como se ha visto en la candidatos electorales que no promuevan
La guerra fría tuvo los suyos, de los cuales trágica represión de refugiados sudaneses explícitamente la aplicación de las leyes de
el más simbólico y terrible fue el muro de en El Cairo a finales del pasado diciem- inmigración de Estados Unidos. Estas prác-
Berlín, separación que empezó a erigir la bre. También los israelíes construyen un ticas, que han retomado el nombre de las
antigua República Democrática Alemana el muro para evitar que pasen los palestinos, milicias que existieron en el este americano
18 de agosto de 1961, y pronto se convirtió frenar el terrorismo y, de paso, fijar lo que desde mediados del siglo XVII, pretenden
en una pared de cemento de cinco metros podría ser la frontera de Israel. El distrito tener una base constitucional (el Gobierno
de altura, coronada con alambre de espino de Belén queda cortado. Aunque esta valla central “protegerá a cada uno [de los Esta-
y custodiada por torretas de vigilancia tiene poco que ver con la globalización, su dos de la Unión] en contra de invasiones”,
y vallas electrificadas a lo largo de 120 repercusión sí se ve globalizada. lo que, evidentemente, no estaba pensado
kilómetros para rodear totalmente el Berlín para las olas de inmigración).
Occidental. Quedan otros restos de aquella La Administración Bush ha anunciado la
etapa, como la separación entre las dos edificación de un muro para cerrar el paso Los minutemen (que piden también volun-
Coreas. a la inmigración ilegal que viene de Méxi- tarios para proteger la frontera con Canadá,
co, socio en el NAFTA (Tratado de Libre país que tiene una de las políticas de inmi-
Los muros de la guerra fría, como de otras Comercio de Norteamérica, en sus siglas gración e integración de mayor éxito del
dictaduras, se erigieron para impedir salir a en inglés). Cubrirá unos 1.100 kilómetros mundo) han recibido el pleno apoyo del
la gente. El proceso de globalización fue un de los 3.200 de frontera común, en los gobernador de California, Arnold Schwar-
factor fundamental para el derribo de varias que ya hay vallas. En la lucha contra esta zenegger, para quien “el Gobierno federal
de estas murallas, comenzando por la de inmigración ilegal ha surgido la tenebrosa no está haciendo su trabajo” y “es lamenta-
Berlín, sinónimo no sólo del paso hacia actividad de los minutemen, unos grupos ble que el ciudadano particular tenga que
la unificación alemana, sino también del armados de ciudadanos que patrullan patrullar nuestras fronteras”. El presidente
derrumbe de todo el sistema soviético. zonas fronterizas de EE UU, principalmen- Bush se ha distanciado de ellos, a quienes
Pero la globalización está provocando sus te en California, Texas y Nuevo México. llama “vigilantes”, pero ha anunciado la
propias contradicciones. En estos años, Persiguen a inmigrantes ilegales y también construcción del nuevo muro.
pese a los que ven el mundo plano, se van denuncian a los que los contratan o se
levantando nuevas barreras físicas o cómo dedican al “comercio ilegal de trabajadores La inmigración ilegal e incontrolada es,
se transforman alambradas en muros, con esclavos”. Piden que se corten las contri- sin duda, uno de los graves problemas
nuevas alturas y nuevas tecnologías. Las buciones financieras a las campañas de de nuestros días. Pero la desigualdad -la
U3

34

frontera entre Europa y el norte de África

es la más desigual del mundo, y la que hay
entre Estados Unidos y México no se queda
corta- actúa como un sifón que tira de la
inmigración ilegal, aunque no todo es eco-
nomía. También influye la inhabitabilidad
política de algunos países. Soluciones, lo
que se dice soluciones, sólo pueden entre-
verse, si acaso, a largo plazo, mientras que
el problema migratorio se plantea a corto
plazo e implica también la lucha contra
las redes mafiosas que se alimentan de este
tráfico ilegal. No es nada seguro que los
muros sirvan para contener esos éxodos. En
España, el principal lugar de entrada de la
inmigración ilegal son los aeropuertos, no
las playas a las que llegan las pateras.

En todo caso, el contraste es brutal: los

muros de la guerra fría eran para no dejar
salir. Los de la globalización son para no
dejar entrar. Claro que lo que sí necesita la
globalización es algún tipo de puertas para
entrar y salir

Andrés Ortega Klein nació en Estudios de la Presidencia del Gobierno

Madrid en 1954. Es hijo de español
(José Ortega Spottorno fundador de Alianza
Editorial y de El País e hijo a su vez de
José Ortega y Gasset) y francesa (Simone
Ortega, autora de 1.080 recetas de cocina).
Estudió bachillerato francés en Madrid,
se licenció en Ciencias Políticas por la
Universidad Complutense y posteriormente
realizó un Master en Relaciones Interna-
cionales en la London School of Economic
(LSE) con una beca de la Fundación March.
En Londres inició su carrera periodística
como corresponsal para El País, pasando
posteriormente a Bruselas donde cubrió
el final de las negociaciones de ingre-
so de España en la hoy Unión Europea.
Durante la primera Presidencia española
del Consejo comunitario en 1989, trabajó
como asesor ejecutivo para el entonces
ministro de Asuntos Exteriores, Francisco
Fernández Ordóñez. A principios de 1990,
pasó al recién creado Departamento de
encabezado por Felipe González, que
dirigió entre 1995 y 1996. Se incorporó
entonces a la sección de Opinión de El País
como editorialista y columnista. En 2004,
se convirtió en el primer director de Foreign
Policy Edición Española (FP), publica por la
Fundación FRIDE. Junto a su labor de aná-
lisis de la realidad internacional en El País y
en FP, ha publicado en numerosos medios
especializados en España y otros países
y participado en los principales foros. Ha
publicado cuatro libros: El purgatorio de
la OTAN (1986), La razón de Europa (1994);
Horizontes cercanos: Guía para un mundo en
cambio (2000) y La fuerza de los pocos (pri-
mavera de 2007). En 2002 fue galardonado
con el Premio Madariaga de Periodismo
Europeo (prensa escrita).
Recuperado en la red el 14.04.2008: http://www.
elboomeran.com/blog/18/andres-ortega/
 U3

35

Práctica
Ejercicio 1
El propósito de este diagnóstico es recuperar los conocimientos previos sobre el tema, detectar los puntos a aclarar y a refor-
zar más a lo largo de la unidad 3. Intenta responder las preguntas, basándote en lo que ya sabías sobre los conceptos. Si hay
alguna pregunta o término que no entiendes, indícalo.

1. ¿Cómo diferenciamos una narración, una descripción, una exposición y una argumentación? Da ejemplos.

2. ¿El texto que leíste es predominantemente narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo? ¿Por qué?

3. ¿Puedes identificar las partes del texto: introducción, desarrollo y conclusión? Señálalas.

4. ¿Cuál es el tema controversial? ¿Sobre qué problema opina el autor?

5. ¿Qué es una tesis? ¿Qué es un argumento?

6. ¿Puedes identificar la tesis principal y los argumentos que la sostienen en el texto?

Tesis principal Argumentos

7. ¿Usa el autor contraargumentos (refutación, concesión)? ¿Puedes dar ejemplos del texto en caso de ser así?

8. ¿Es posible que la perspectiva y el perfil del autor influyan sobre las tesis que defiende? ¿Cómo?
¿Qué has podido averiguar acerca del autor?

Ejercicio 2
Verificación de la primera lectura

Vocablo Párrzafo Sinónimo contextual, significado, explicación

U3

36

Ejercicio 3
Identificación de párrafos: Ejercicio 4
Párrafo 1: Estructura del texto Secuencia Guía de preguntas Ejemplos del texto
El ángel era el único que no participaba de expositivo- argumentativa (parafrasear)
su propio acontecimiento. El tiempo se le argumentativo
iba en buscar acomodo en su nido presta-
do, aturdido por el calor del infierno de las Introducción Planteamiento del 1. ¿Cuál es la cues-
lámparas de aceite y las velas de sacrificio problema (tema tión (problema) que
que le arrimaban a las alambradas. controversial) plantea el autor?

(GARCÍA MÁRQUEZ, G. (1977) La increíble y triste historia de la 2. ¿Admite respues-

Cándida Eréndira, Barcelona: Barral Editores) tas, (hipótesis y opi-
niones) diferentes?
Párrafo 2: Desarrollo Regla general: ¿En qué creencia o
La materia cerebral es un gigantesco
(cuerpo) argumento supuesto comparti-
receptor de multitud de estímulos propor-
do por la comuni-
cionados por el medio ambiente exterior,
dad de sus lectores
que impone, sin embargo, una serie de
se basa el autor?
restricciones funcionales: la única puerta
de entrada al cerebro son los receptores Contraargumentos ¿El autor trata de
sensoriales, que requieren una concordan- defender su opinión
cia entre su sensibilidad específica y las frente a otras?
características de la información.
¿Cómo?
(J.M. R. DELGADO (1994) Mi cerebro y yo, Madrid: Temas de Hoy)
Conclusión Conclusión ¿A qué conclusión
llega el autor?
Párrafo 3:
La imprenta vive durante el siglo XVI una
primera fase de optimismo humanista y
comercial, una segunda fase de instrumen-
to implicado en las luchas religiosas y una

Ejercicio 5
tercera fase de instrumento celosamente
controlado por toda clase de dogmáticos
[…]. A fines del siglo XVI aparecen los
primeros logros en cuanto a periodicidad y
regularización de publicaciones […]

(VÁZQUEZ MONTALBÁN, M. (1980) Historia de la comunicación Estrategias y técnicas argumentativas Ejemplos del texto
social, Barcelona: Bruguera)
Contraargumentación
Párrafo 4: Analogía, ejemplos, comparaciones
La posición de Washigton hacia las elec-
ciones en Palestina ha sido coherente. Las Argumentos de autoridad o testimonial
elecciones fueron postergadas hasta la Dominio del tema: experiencia y conoci-
muerte de Yasser Arafat, que fue recibida mientos personales
como una oportunidad para la realización
de la “visión” de Bush sobre un eventual Verdades evidentes, de sentido común
Estado palestino democrático, que es un Proverbios, refranes, sentencias
pálido y vago reflejo del consenso interna-
Datos
cional sobre una acuerdo de dos entidades
estatales en la zona, que Estados Unidos Citas de fuentes confiables
viene bloqueando desde hace 30 años.... Recursos retóricos y lingüísticos
(CHOMSKY, N. (2006) Hamas y la “promoción de la democracia”, Uso de términos seguros y consistentes
Chile: en La Nacional, 28.02.2006)
Otros:
 U3

37

Ejercicio 6
Analiza y clasifica los elementos de la siguiente lista en la casilla del modelo de Toulmin que les corresponda según su función;
escribe solamente el número dentro de cada casilla.

1. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela consagra el derecho al estudio

2. El bachillerato que se imparte en instituciones oficiales es, en general, excluyente

3. La igualdad de oportunidades ha sido un valor entre los venezolanos

4. “Por lo tanto”

5. A menos que la persona tenga otros intereses

6. Un alto porcentaje de egresados de instituciones públicas no aprueban el examen de ingreso a la Universidad. La mayoría de los
estudiantes que aprueban el examen de ingreso a la universidad provienen de instituciones privadas. Para aprobar el examen de
ingreso a la Universidad hay que tomar cursos especiales que son costosos.

CUALIFICADOR MODAL (CM):

EVIDENCIA (E): OPINIÓN (O):

GARANTÍA (G): LIMITACIÓN (L):

Ejercicio elaborado con base en los ejemplos del modelo de Toulmin tomados de:
RESPALDO (R): Revista.unam.mx, revista digital universitaria (enero 31, 2004),
El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa,
recuperado el 7 de enero de 2010 de: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2-5a.htm

Ejercicio 7
Cada uno de los siguientes argumentos contiene la evidencia y la opinión. Debes inferir y anotar la garantía.

1. Los resultados del análisis del paciente muestran que su enfermedad es causada por una infección por estafilococo. Su doctor
debe prescribir penicilina para tratarlo.

2. Una mayoría substancial de los americanos están a favor de prohibir la expresión ofensiva hacia uno u otro grupo religioso. Por
lo tanto, deberíamos emitir una ley inmediatamente para prohibir ese tipo de ofensas.

3. Un candidato comienza a utilizar muchos anuncios publicitarios en contra de su adversario. Es posible que él o ella esté muy
abajo en las encuestas.
U3

38

Ejercicio 8
Guía de revisión del borrador 1

Contenido de la síntesis: Estructura de las oraciones en el borrador:

• ¿Da cuenta de la opinión (tesis) del autor? • ¿Las oraciones están bien estructuradas, coherentes
• ¿Presenta los argumentos? y claras?
• ¿Refleja la contraargumentación? • ¿Qué tipo de oraciones se usan?
• ¿Presenta los datos del texto? • ¿Son demasiado largas o cortas?
• ¿Da información sobre la posible perspectiva • ¿Hay proporción en la extensión de las oraciones?
del autor? • ¿Se han usado correctamente los signos de puntua-
ción y las conjunciones?
• ¿Cómo se pueden mejorar?
Estructura de la síntesis: • Etc.
• ¿Tiene una parte introductoria?
• ¿Tiene una parte expositiva?
Léxico:
• ¿Es adecuado al registro?
• ¿Hay repeticiones?
• ¿Cómo se pueden evitar?

Ejercicio 9
Guía de revisión del borrador 2

Contenido, estructura de la síntesis, oraciones y léxico:

• ¿Se han hecho las mejoras con respecto al borrador 1?

Estructura del párrafo:

• ¿El párrafo expositivo está adecuadamente estructurado? ¿Qué tipo es según la función y la distribución de las ideas?
• ¿La secuencia de las oraciones refleja correctamente la secuencia de ideas?
• ¿Hay una transición lógica entre las oraciones?

Uso de nexos:
• ¿Se han usado nexos? ¿Cuáles?
• ¿Es correcto el uso de los nexos?
• ¿Qué nexos se pueden utilizar para asegurar una mayor cohesión del texto?

Ortografía:
• Grafías
• Acentuación
• Uso de mayúsculas

Ejercicios Realiza en Blackboard los ejercicios de campo semántico y de ortografía de

Complementarios homónimos y parónimos;que el maestro te indique y agrégalos como anexo a

tu libreta o portafolios.
 U4

39

Unidad 4

Teoría y metodología
A parte de los textos que vienen a continuación, para esta unidad necesitan leer de “Saber escribir” los siguientes apartados:

10.2.1 ¿Cómo se presenta la argumentación? Pág.377

10.2.2 ¿Qué es la argumentación? Pag.379
10.2.3 ¿Qué características y condiciones se exige en los textos argumentativos? Pág.380
10.2.4 ¿Qué tiene en común la argumentación y la exposición? Pág. 381
10.2.5 ¿Qué suele presentar el texto argumentativo? Pág.381
10.2.6 ¿Qué exigencias debe cumplir la argumentación? Pág.384
10.2.7 ¿Cuáles son los componentes esenciales de la secuencia argumentativa? Pág.384
10.2.8 ¿Qué tipos de estrategias argumentativas se suelen utilizar? Pág.385
10.2.9 Técnicas argumentativas Pág.386
10.2.10 Recursos en la argumentación Pág.387.
10.2.11 La disertación como forma argumentativa Pág.388
10.2.12 ¿Qué cualidades están presentes en la exposición y la argumentación? Pág.388
U4
40
¿Cómo evaluar
un argumento?
Balderas, Gloria (2007) Texto inédito
DEFINICIONES PRELIMINARES
Argumento: Es un discurso compuesto
de premisas y conclusión. Para algunos
autores constituye el ejemplo más claro del
ejercicio de la racionalidad. Puede tener
varios objetivos, entre otros: explicar un
fenómeno; ponderar una decisión; justificar
fines; persuadir, disuadir o apoyar una afir-
mación que supone verdadera o plausible.
Premisa: Es una afirmación que sirve de
apoyo a otra. Puede ser verdadera o falsa.
Conclusión: Es una afirmación que se pre-
tende sostener apoyándola en otras. Puede
ser verdadera o falsa.
Inferencia: Es un proceso mental por el que
se establece una relación lógica o concep-
tual entre premisas y conclusión: se advierte
que las premisas ofrecen la información nece-
saria para aceptar la conclusión.
CONSIDERACIONES GENERALES
Un argumento se suele evaluar a partir
de tres criterios: formal, de contenido y según el
contexto. Antes de especificar algunas de las
preguntas pertinentes a estos tres aspec-
tos, conviene establecer, en una primera
aproximación, las características generales
del argumento que se pretende evaluar. Las
preguntas pueden hacerse en un orden dis-
tinto, de acuerdo con el texto examinado.
No se pretende que el análisis sea exhausti-
vo, aunque cumple con un nivel aceptable
para un estudiante de licenciatura.
• ¿Se trata de un argumento o de varios?
• ¿Se ofrece una o varias premisas para
sostener una conclusión?
• ¿Hay varias conclusiones que se deducen
de una o más premisas?
• ¿En qué tipo de texto se ha encontrado
el argumento?
• ¿Qué se sabe del autor?
• ¿Qué tanto se conoce del tema?
Las consideraciones previas podrían tam-
bién clasificarse en alguno de los criterios
que siguen. Se deja al lector esa tarea. Al
final se presenta un cuadro para evaluar
argumentos. Es una propuesta. Conviene
adaptarlo a las necesidades del usuario
pues no todos los ítems son aplicables a
todos los argumentos.
CRITERIO DE CONTEXTO
(O PRAGMÁTICO)
Podemos imaginar los criterios que se
proponen como una serie de círculos con-
céntricos. El primer criterio corresponde al
círculo más amplio que se ocupa de las cir-
cunstancias en las que se da un argumento.
Aquí interesan, sobre todo, las intenciones
de los participantes en el debate.
• ¿Quién escribe? ¿Se trata de una autori-
dad en el tema o de un divulgador?
• ¿Desde qué posición escribe? ¿Cuál
es su tesis principal? ¿Qué le interesa
defender? ¿Cuáles son sus supuestos
o las afirmaciones más generales que
asume sin discutir? ¿Parece haber inten-
ciones ocultas?
• ¿Con quién discute? ¿Atacar o niega
alguna tesis explícita o implícitamente?
¿Alude a otras posturas o personas? ¿Se
deforma u omite información acerca de
lo que otros dicen?
• ¿Cuál es la discusión general? ¿Es un
debate político, científico, moral? ¿Se
emplean términos técnicos? ¿el argu-
mento es pertinente, viene al caso, “da
en el blanco”?
CRITERIO DE CONTENIDO
(O SEMÁNTICO)
Este segundo criterio se acerca un poco
más al argumento porque ahora interesa lo
que se dice. Todo argumento trata de algún
tema que debe quedar claro para el lector.
Si no se entiende lo que el autor dice, es
imposible evaluar si su argumento es con-
vincente o no.
• ¿Es claro lo que se afirma? ¿Hay con-
ceptos que requieren definirse? ¿Se sabe
a qué se refieren las afirmaciones?
• ¿Es verdadero?
• ¿Es plausible o razonable?
• ¿Qué tan discutible es?
• ¿Se ofrecen datos? ¿Son suficientes?
¿Están actualizados? ¿Son especializa-
dos o muy generales? ¿Las fuentes son
confiables?
• ¿Se ofrecen opiniones? ¿Se da un
excesivo peso a las emociones? ¿Qué tan
discutibles son?
CRITERIO FORMAL (O SINTÁCTICO)
El tercer criterio constituye el núcleo
del análisis. Aquí interesa ponderar las
cualidades lógicas del argumento.
• ¿Hay una relación causa – efecto entre
las premisas y la conclusión?
• ¿Hay una relación lógica entre las premi-
sas y la conclusión? ¿Las premisas son
más generales que la conclusión? ¿Son
más básicas? ¿Son más discutibles?
• ¿Es reconocible alguna estructura for-
mal válida?
• ¿Se cae en algún tipo de falacia?
 U4

41

Tabla para evaluar argumentos

Criterios Ponderación (de + a -)

Contexto (pragmática)

El que escribe tiene autoridad sobre el tema  Mucha  Regular  Poca  Ninguna
Su posición está bien definida  Sí  No
No tiene supuestos muy discutibles.  No  Poco  Regular  Mucho
No parece tener intenciones ocultas.  Sí  No
Es justo con sus opositores  Sí  Poco  Regular  Mucho
Nivel de la discusión  Especializado  Divulgación  General
Pertinencia  Sí  No

Contenido (semántica)

Definición de términos  Explícita  Implícita  Uso ordinario

Precisión de los términos  Precisos  Ambiguos  Vagos
Claridad de las afirmaciones  Sí todas  Sí algunas  No
Verdad de las afirmaciones  Sí  Algunas  No
Plausibilidad o razonabilidad de las afirmaciones  Sí  Algunas  No
Discutibilidad de las afirmaciones  No  Poco  Regular  Mucho
Calidad de los datos:
Actualidad de los datos  Recientes  Atrasados  Muy atrasados
Especialización de los datos  Especializados  Generales
Fiabilidad de los datos  Probados  Comprobables  No comprobables
Fiabilidad de las fuentes  Especializadas  De divulgación  General
Cantidad de los datos  Suficiente  Insuficiente
Justificación de las opiniones  Justificadas  No justificadas  Viscerales
Discutibilidad de las opiniones  No  Poco  Regular  Mucho

Formal (sintaxis)

Relación causal entre premisas y conclusión  Sí  No

Las premisas son más generales que la conclusión  Sí  No
Las premisas son más básicas que la conclusión  Sí  No
Las premisas son menos discutibles que la conclusión  Sí  No
El argumento cumple con una estructura válida  Sí  No
El argumento es falaz  No  Sí
U4
42
Guía para la redacción
del comentario evaluativo
I. INTRODUCCIÓN:
• ¿Quién es el autor?
• ¿Cómo se intitula el texto?
• ¿Dónde y cuándo fue publicado?
• ¿Qué problema se plantea?
II. DESARROLLO:
Evaluar y comentar el
planteamiento del problema:
• ¿Qué pregunta trata de contestar
el autor?
• ¿Está bien definido el problema?
• ¿Está bien formulado?
• ¿Es importante?
• ¿Es actual?
• ¿Genera mucha o poca controversia?
¿Por qué?
Evaluar las afirmaciones
y las opiniones del autor
acerca del problema en
las cinco dimensiones del
pensamiento crítico:
a) Dimensión lógica del PC: examina
la relación entre la evidencia y la
opinión, así como la relación entre el
respaldo y la garantía.
Conceptos: ¿Cuáles son los conceptos
claves que necesitamos comprender
en el texto? ¿Están bien definidos?
Opinión: ¿Está claramente formula-
da la opinión del autor? ¿Está bien
fundamentada?
Argumentos: ¿Cómo la argumenta?
¿Qué tipo de argumentos presenta
el autor (hechos, datos, ejemplos,
testimonios, etc.)? ¿Son suficientes?
¿Están bien documentados?
Falacias: ¿Se observan falacias?
Supuestos: ¿Qué supuestos maneja el
autor, es decir, qué da por hecho y
no argumenta? ¿Son cuestionables sus
supuestos y hasta dónde?
Implicaciones: ¿Qué consecuencias
se desprenderían si consideráramos
en serio los planteamientos del autor?
¿Qué consecuencias es probable
afrontar de ignorar sus planteamientos?
b) Dimensión sustantiva del PC: examina
la evidencia y el respaldo. ¿El autor es
especialista en el tema, posee sufi-
cientes conocimientos para opinar?
c) Dimensión dialógica del PC: examina
la limitación ¿El autor toma en cuen-
ta otras opiniones? ¿Logra contraar-
gumentar convincentemente?
d) Dimensión pragmática del PC: exa-
mina la relación entre el autor y la
garantía ¿En qué medida la opinión
que defiende el autor depende de su
perspectiva? ¿Se compromete con al-
guna postura política, religiosa, etc.?
III. CONCLUSIÓN:
Dimensión contextual del PC: examina la
relación entre la garantía y el lector
• ¿Estoy de acuerdo o disiento?
• ¿Hasta qué punto?
• ¿Mi propia perspectiva hacia el proble-
ma me hace coincidir o diferir de la tesis
del autor?
• ¿Cuáles pueden ser los factores (edu-
cación, familia, intereses personales,
prejuicios) que me hacen inclinar hacia
una opinión u otra?
• ¿Estoy dispuesto a cambiar mi opinión
y a examinar la tesis que nos propone el
autor?
• ¿Hasta dónde tengo conocimientos que
me permitan opinar sobre el tema?
• ¿He consultado otras fuentes sobre el
tema?
Comentario
I. DEFINICIÓN Y
PROPÓSITO
Podemos distinguir dos tipos principa-
les de comentario:
Comentario evaluativo:
El objeto del comentario evalua-
tivo es el texto en que un autor
reflexiona acerca de cierto problema
e intenta persuadirnos de su opinión
(probar su tesis con argumentos).
El comentario dará cuenta de una
revisión básica del texto desde las
dimensiones lógica, contextual, prag-
mática y sustancial del pensamiento
crítico y evaluará el planteamiento del
problema, las afirmaciones del autor y
los argumentos que las sustentan.
Comentario explicativo o glosa:
pretende aclarar las dificultades
de un texto, y, a veces, ofrecer
ejemplos que ilustren los conceptos o
las afirmaciones del texto.
En el curso de LPC I, nos ocupamos
exclusivamente del comentario evalua-
tivo. Al desarrollar este género, los es-
tudiantes se preparan a evaluar textos
argumentativos de diferentes autores,
lo cual les servirá en la elaboración
de futuros trabajos de investigación o
ensayos argumentativos (como en el
caso de la materia de Lengua y Pensa-
miento Crítico II).
II. MÉTODO SUGERIDO
Lectura integral
a) Solucionar problemas de léxico
b) Identificar tema, autor, título, ob-
jetivo, confiabilidad de la fuente
c) Identificar el tema controversial
d) Identificar el posible destinatario
del texto
 U4

43

Identificar problema, conceptos, - ¿Qué consecuencias se desprenderían Discutir el texto en comunidad

afirmaciones y argumentos
Identificar la secuencia y las técnicas
argumentativas del autor
Elaborar cuadro sinóptico o
mapa conceptual:
Definir el problema y la afirmación prin-
cipal en su relación con las secundarias;
conectar cada una de éstas con los datos,
hechos o ejemplos que los respaldan.
Evaluar el planteamiento
del problema:
si consideráramos en serio los plantea-
mientos del autor?
- ¿Qué consecuencias es probable afron-
tar de ignorar sus planteamientos?
Dimensión sustantiva del PC:
- ¿El autor es especialista en el tema,
posee suficientes conocimientos para
opinar?
Dimensión dialógica del PC:
- ¿El autor toma en cuenta otras opiniones?
- ¿Logra contraargumentar convincente-
mente?
Dimensión pragmática del PC:
de diálogo:
En esta etapa, los alumnos podrán exa-
minar y evaluar o las opiniones, los
argumentos y la perspectiva del autor, la
conclusiones que se desprenden de su
planteamiento y confrontarlos con su pro-
pia óptica y argumentación.
Redactar el comentario
evaluativo del texto en dos
borradores y una versión final,
reflejada en el reporte de lectura:
Se recomienda seguir el guión de las pre-
guntas del punto 5 al 6

- ¿Qué pregunta trata de contestar
el autor?
- ¿Está bien definido el problema?
- ¿Está bien formulado?
- ¿Es importante?
- ¿Es actual?
- ¿Genera mucha o poca controversia?
Evaluar las afirmaciones y las
opiniones del autor acerca del
problema en las cinco dimensiones
del pensamiento crítico:
Dimensión lógica del PC:
- ¿Cuáles son los conceptos claves que
necesitamos comprender en el texto?
- ¿Está claramente formulada la opinión
del autor?
- ¿Está bien fundamentada?
- ¿Cómo la argumenta?
- ¿Qué tipo de argumentos presenta el
autor (hechos, datos, ejemplos, testi-
monios, etc.)?
- ¿Son suficientes?
- ¿Están bien documentados?
- ¿Se observan falacias?
- ¿Qué supuestos maneja el autor, es
decir, qué da por hecho y no argumenta? diante elaborará una lista de preguntas.
- ¿Son cuestionables sus supuestos y
hasta dónde?
- ¿En qué medida la opinión que defien-
de el autor depende de su perspectiva?
- ¿Se compromete con alguna postura
política, religiosa, etc.?
Dimensión contextual del PC:
- ¿Estoy de acuerdo?
- ¿Mi perspectiva hacia el problema
me hace coincidir o diferir de la tesis
del autor?
- ¿Cuáles pueden ser los factores (edu-
cación, familia, intereses personales,
prejuicios) que me hacen inclinar
hacia una opinión u otra?
- ¿Estoy dispuesto a cambiar mi opinión
y a examinar la tesis que nos propone
el autor?
- ¿Hasta dónde tengo conocimientos que
me permitan opinar sobre el tema?
- ¿He consultado otras fuentes sobre el
tema?
Formular las preguntas que
nos suscita el texto:
Se sugiere utilizar el método de Richard
Paul de las preguntas esenciales. El estu-
U4

44

Pensamiento Crítico
Villarini, J.:
Teoría y pedagogía del pensamiento sistemático y crítico.
Universidad de Puerto Rico. Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento.

Material disponible en línea: www.pddpupr.org

CONTEXTUAL:
Examinar la propia PRAGMÁTICA:
perspectiva, 1) Examinar la intencionalidad,
El proceso de pensamiento puede tener lu- DIALÓGICA: estereotipos, la ideología, intereses que
Examinar(se) con prejuicios, subyacen en los razonamientos,
gar a tres niveles de funcionamiento mental relación al inclinaciones, evaluar las implicaciones;
2) Saber identificar la
consciente, a saber: pensamiento de
otros, asumir y
emociones
subyacientes, etc. pertinencia del pensamiento en
mediar entre cada situación
diferentes
(1) Automático: respuesta inmediata condi- pensamientos.
cionada y no razonada ante los estímulos LÓGICA:
Examinar(se) en SUSTANTIVA:
del medio; términos de claridad
de conceptos,
Examinar(se) en
relación a la
coherencia y validez información, conceptos,
de los procesos de
(2) Sistemático y analítico: empleo delibe- razonamiento.
métodos o modos, el
dominio discursivo para
rado de los recursos mentales en función conocer y describir la
realidad que se deriva
de un propósito de entender, explicar, de la disciplina.

manejar, decidir, resolver un problema o

producir. Este tipo de pensamiento des- PENSAMIENTO CRÍTICO
cansa sobre una serie de destrezas que se
IDENTIFICA LIMITACIONES
implican de manera jerárquica (observar, EXAMINA
comparar, clasificar y construir un concep- (SE) CORRIGE
to; inferir, analizar, argumentar, evaluar
y construir un juicio; tomar decisiones y PENSAMIENTO SISTEMÁTICO
solucionar problemas);
18.04.2008 María Todorova Basado en Villarini, 2001:17

(3) Pensamiento crítico: este tipo de pensa-

miento es metacognitivo y autorregulativo, PENSAMIENTO SISTEMÁTICO
examina cinco dimensiones de su propio PSICOLOGÍA
proceso o de los procesos de otros (la lógi- COGNITIVA

ca, la sustantiva, la contextual, la dialógica

y la pragmática). Tomar
Decisiones ESTRATEGIAS DE
PENSAMIENTO:
La dimensión lógica corresponde a la LÓGICA COORDINAN
Solucionar HABILIDADES
capacidad para examinar(se) en térmi- problemas Y OPERACIONES
nos de la claridad de los conceptos, la
Argumentar
coherencia y la validez de los procesos Inferir HABILIDADES/
de razonamiento conforme a las reglas RAZONAMIENTO Analizar OPERACIONES
COMPLEJAS
establecidas por la lógica. JUICIO
Evaluar
DE PENSAMIENTO

La dimensión sustantiva se refiere a la

capacidad para examinar(se) en térmi-
nos de la adecuación de la información,
los conceptos, los métodos de conocer
la realidad con respecto a la disciplina
concreta a la que se adscriben (¿El autor
es especialista en el tema que aborda?
¿Tenemos conocimientos suficientes
para opinar?).
La dimensión contextual alude a la capa-
cidad de examinar(se) en relación a los
propios intereses, supuestos, prejuicios,
ideología, que interfieren en la produc-
ción y la interpretación de un discurso
(¿Mi formación, mi tradición, religión,
etc., me hacen inclinar hacia algún
punto de vista?).
Clasificar - jerarquizar
Comparar HABILIDADES /
Agrupar OPERACIONES
Ordenar BÁSICAS
CONCEPTO
Observar - recordar DE
PENSAMIENTO
Información/fenómeno
18.04.2008 María Todorova Basado en Villarini, 2001:17
La dimensión dialógica toma en cuenta la en términos de los intereses y objetivos
capacidad de examinar(se) en relación a concretos que se persiguen, las implica-
otros puntos de vistas para mediar entre ciones que se derivan y la adecuación a
diversos pensamientos; por ejemplo exa- la situación de los recursos usados; por
minar en una discusión diversas alternati- ejemplo en una discusión evaluar si es
vas para abordar el tema. útil seguir razonando o es más adecuado
mostrar afecto, o, al examinar un discur-
Por último, la dimensión pragmática da so identificar la perspectiva del autor, los
cuenta de la capacidad para examinar(se) propósitos ideológicos, morales, etc

Comunidad de diálogo
El método fue desarrollado por el filósofo
norteamericano Mathiew Lipman. La co-
munidad de diálogo se conforma para reali-
zar una conversación estructurada (basada
en un problema), autorregulativa, iguali-
taria y basada en los intereses comunes.
A través del diálogo es posible desarrollar
un pensamiento multilógico que implica
examinar los supuestos, perspectivas y
estructuras conceptuales que subyacen
al problema. En la asignatura de Lengua
y Pensamiento Crítico la comunidad de
diálogo se inserta en la línea de la comuni-
cación oral de la siguiente manera:
Formación de la comunidad
La formación de la comunidad de diá-
logo se propone formalmente en la tercera
unidad del programa de LPC 1. No obstan-
te, algunos elementos básicos de la misma,
como lo son el respeto del turno para tomar
la palabra, la escucha atenta, la prepara-
ción de un texto como pretexto para la
elaboración de conceptos o para discusión,
el beneficio de construir conocimiento en
comunidad y a través del diálogo, etc.,
pueden y deben ir introduciéndose desde
el inicio del curso.
El maestro expone o guía al grupo hacia la
idea y los objetivos de la comunidad del
diálogo, haciendo hincapié en la utilidad
de la adopción de este método para la
vida cívica, académica y laboral. Poste-
riormente se definen los roles dentro de la
comunidad, los cuales se reparten entre
los estudiantes. Con el fin de involucrar en
mayor grado a los estudiantes en la organi-
zación y la regulación de la discusión, se
han planteado los siguientes papeles dentro
de la comunidad del diálogo: modera-
dor (vela por el respeto de las reglas del
diálogo, concede los turnos de palabra,
facilita la discusión, invita al respeto mutuo
y a la búsqueda de conciliación de puntos
de vista, apela a no desviarse del tema
principal, etc.), dos secretarios (ayudan a
anotar la agenda de discusión y a negociar
el tema, llevan el registro de las interven-
ciones y elaboran al final el resumen de la
discusión). El maestro da las instrucciones
en una clase anterior a la discusión, pro-
porciona el texto-pretexto (el mismo sobre
el cual los estudiantes elaboran el comen-
tario evaluativo en esta unidad). El profesor
puede participar en el diálogo como un
miembro más de la comunidad o perma-
necer al margen de la discusión e interve-
nir solamente para encauzarla cuando el
moderador no logra hacerlos, en este caso
debe aclarar al grupo que se trata de co-
mentarios “fuera del tiempo de la comuni-
dad”. Con el mismo objetivo, en la primera
sesión de la comunidad el maestro puede
apoyar al moderador y a los secretarios en
el cumplimiento de sus funciones con el
propósito de ofrecer un modelo al grupo.
Texto-pretexto
Antes de la discusión, el maestro pro-
porciona al grupo tres textos sobre temas
diferentes que conciernen la problemática
actual del mundo y pide que los estudian-
tes elijan por votación uno. El texto debe
elegirse en el inicio de la unidad 4 para
que sirva también como base a la elabora-
ción del comentario evaluativo. Se solicita
a los alumnos que busquen más textos
confiables acerca del tema seleccionado,
con el fin de aportar datos y argumentos a
la comunidad de diálogo.
Elaboración de la agenda
para la discusión
Los alumnos formulan sus preguntas acerca
del texto y uno de los secretarios las apunta
en el pizarrón de manera que sean visibles
para todos. Para la preparación de las pre-
guntas se recomienda consultar:
Elder,L. y Paul, R. (2002). El arte de formular len conclusiones.
preguntas esenciales. [en línea] Foundation
for Critical Thinking. Recuperado el 7 de ju-
lio de 2008 en: http://www.criticalthinking.
org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf
Aclaración de preguntas
El secretario invita al grupo a aclarar temas, posturas del autor, argumentación
las preguntas y se asegura que todo
ha quedado bien definido y comprendido
por todos.
U4
45
Clasificación de las preguntas
El secretario invita al grupo a abstraer
los temas a los que apuntan las preguntas y
clasificarlas.
Elección de un tema significativo
El secretario invita al grupo a elegir
un tema significativo. Los estudiantes
proponen y negocian, argumentan el por-
qué de la prioridad de un tema u otro. El
secretario debe permitir la discusión, pero
no que se prolongue demasiado.
NOTA: La agenda de preguntas y su aclara-
ción, clasificación y la elección del tema
pueden realizarse en la sesión anterior al
diálogo.
Diálogo
El secretario recuerda el tema, resume
las afirmaciones principales del texto-pre-
texto y recuerdo la pregunta que abrirá la
discusión. Los estudiantes piden turno para
dar su punto de vista acerca del tema ele-
gido. Plantean argumentos, dan ejemplos,
los someten a análisis y crítica, aclaran
conceptos, etc. La finalidad es llegar a
reflexionar y aplicar criterios de valor para
poder definir sus posturas.
Cierre
El secretario pide que varios integran-
tes de la comunidad de diálogo resuman
las ideas surgidas en la discusión y formu-
Elaboración de comentario
Al final de la sesión, el maestro
encarga la elaboración del comentario
acerca del texto discutido, dando las pautas
en lo referente a los elementos (análisis de
a favor o en contra de éstas). Se exhorta a
los estudiantes a dar su valoración ética del
problema en cuestión
U4

46
ELDER, L. Y R. PAUL (2002) El arte de formular preguntas esenciales, pp. 7-11 y 29-32.
The Foundation For Critical Thinking, disponible en www.criticalthinking.org

Parte I: Preguntas analíticas

El hacer preguntas analíticas es vital para
la excelencia en el pensamiento. Cuando
analizamos, rompemos un entero en partes.
Hacemos esto porque los problemas en un
“entero” son con frecuencia una función de
problemas en una o más de sus partes. El
éxito en el pensar depende, en primer lu-
gar, de nuestra habilidad para identificar los
componentes del pensar al hacer preguntas
esenciales que enfocan estos componentes.
Cuestionar la estructura
del pensamiento
Mientras formula preguntas, considere las
siguientes guías y ejemplos de preguntas:
gunta más importante que necesita-
mos enfocar?
• La pregunta en mi mente es ésta...
¿Está de acuerdo o ve otra pregunta
en el asunto?
• ¿Debemos hacer la pregunta (pro-
blema, asunto) de esta manera... o
de ésta?
• Desde un punto de vista conserva-
dor, la pregunta es ...; desde un
punto de vista liberal, la pregunta
es... ¿Cuál es la mejor manera de
exponerlo, a su entender?
Cuestionar la información,
los datos, y la experiencia.
• ¿Cómo usted llegó a esa conclusión?
• ¿Puede explicar su razonamiento?
• ¿Existe una conclusión alterna que
sea posible?
• Dado los hechos, ¿cuál es la mejor
conclusión posible?
Cuestionar conceptos e ideas.
Todo pensamiento conlleva la apli-
cación de conceptos. Presuma que usted
no comprende del todo un pensamiento
hasta que comprenda los conceptos que lo
definen y le dan forma. Las preguntas que
enfocan en los conceptos del pensamiento
incluyen:

Cuestionar metas y propósitos.

Todo pensamiento refleja una agenda
o propósito. Presuma que usted no com-
prende del todo el pensar de una persona
(incluyendo la suya) hasta que entienda la
agenda detrás de todo. Las preguntas que
enfoca en el propósito del pensar incluyen:
• ¿Qué tratamos de lograr aquí?
• ¿Cuál es nuestra meta o tarea princi-
pal en esta línea de pensamiento?
• ¿Cuál es el propósito de esta reunión,
capítulo, relación, política, ley?
• ¿Cuál es nuestra agenda principal?
¿Qué otras metas necesitamos
considerar?
• ¿Por qué escribimos esto? ¿Quién
es nuestro público? ¿Sobre qué los
queremos persuadir?
Cuestionar las preguntas.
Todo pensamiento responde a una
pregunta. Presuma que usted no compren-
de del todo una idea hasta que entienda la
pregunta de dónde salió. Las preguntas que
enfocan preguntas sobre el pensar incluyen: inferencias, llegar a conclusiones, crear el
• No estoy seguro sobre exactamen-
te qué pregunta usted hace. ¿Puede
explicarla?
• ¿Es esta pregunta la mejor pregunta inferencias incluyen:
en este momento, o existe otra pre-
Todos los pensamientos presuponen una
base de información. Presuma que usted no
comprende del todo el pensamiento hasta
que comprenda la información de tras-
fondo (hechos, datos, experiencias) que la
apoya o la informa. Las preguntas que enfo-
can en la información del pensar incluyen:
• ¿En qué información usted basa su
comentario?
• ¿Qué experiencia le convenció sobre
esto? ¿Puede estar distorsionada su
experiencia?
• ¿Cómo sabemos que esta informa-
ción es precisa? ¿Cómo la podemos
verificar?
• ¿Hemos dejado de considerar alguna
información o datos que necesitamos
considerar?
• ¿En qué se basan estos datos? ¿Cómo
se desarrollaron? ¿Nuestra conclu-
sión está basada en hechos sólidos o
datos inciertos?
Cuestionar inferencias
y conclusiones.
Todo el pensamiento requiere trazar
significado. Presuma que usted no com-
prende del todo un pensamiento hasta
que comprenda las inferencias que lo han
formado. Las preguntas que enfocan en las
• ¿Cuál es la idea central que usas en
tu razonamiento?
• ¿Estamos usando el concepto apro-
piado o necesitamos reconceptuali-
zar el problema?
• ¿Necesitamos más hechos o necesi-
tamos repensar cómo calificamos los
hechos?
• ¿Nuestra pregunta es legal, teológica
o ética?
Cuestionar suposiciones.
Todo pensamiento recae en las supo-
siciones. Presuma que usted no comprende
del todo un pensamiento hasta que com-
prenda lo que da por hecho. Las preguntas
que enfocan las suposiciones incluyen:
• ¿Exactamente qué da por hecho aquí?
• Por qué presume eso? Por otro lado,
no debemos presumir...?
• ¿Qué suposiciones sustentan nuestro
punto de vista? ¿Qué presunciones
alternas podemos formar?
Cuestionar implicaciones
y consecuencias.
Todo el pensamiento va dirigido hacia una
dirección. No tan sólo comienza en un
lugar (en las suposiciones), sino que tam-
bién va hacia un lugar (tiene implicaciones

y consecuencias). Presuma que usted no
comprende del todo un pensamiento hasta
que comprenda las implicaciones y con-
secuencias más importantes que le siguen.
Las preguntas que enfocan en las implica-
ciones del pensamiento incluyen:
• ¿Qué implica usted cuando dice...?
• Si hacemos esto, ¿probablemente
qué ocurra como resultado?
• ¿Implica usted que ...?
• ¿Ha considerado las implicaciones
de esta política o práctica?
Cuestionar puntos de vista
y perspectivas.
Todo pensamiento toma lugar dentro de un
punto de vista o un marco de referencia.
Presuma que usted no comprende del todo
un pensamiento hasta que comprenda el
punto de vista o marco de referencia que lo
coloca en un mapa intelectual. Las pregun-
tas que enfocan en el punto de vista en el
pensar incluyen:
• ¿Desde qué punto de vista miramos
esto?
• ¿Existe otro punto de vista que debe-
mos considerar?
• ¿Cuál de estos puntos de vista tiene
más sentido dada la situación?
Parte II: Evaluar el
razonamiento en general
Los pensadores educados y razona-
bles usan criterios intelectuales para
evaluar el razonamiento. Estos criterios
incluyen, pero no se limitan a, claridad,
precisión, exactitud, relevancia, profun-
didad, extensión, lógica e imparcialidad.
Los pensadores diestros por rutina
hacen preguntas que enfocan específi-
camente estos criterios.
Claridad.
El pensar es siempre más o menos
claro. Preguntas que enfocan la claridad
al pensar incluyen:
• ¿Puede elaborar sobre lo que está
diciendo?
• ¿Me podría dar un ejemplo o
ilustración de su punto?
• Le escucho decir “X.” ¿Le escu-
cho correctamente o le he enten-
dido mal?
Precisión.
El pensar es siempre más o menos
preciso. Preguntas que enfocan la preci-
sión en el pensar incluyen:
• ¿Me podría dar más detalles
sobre eso?
• ¿Podría ser más específico?
• ¿Podría especificar ampliamente
sus preocupaciones?
Exactitud.
El pensar es siempre más o menos
exacto. Preguntas que enfocan la exac-
titud en el pensar incluyen:
• ¿Cómo podemos verificar para
ver si es cierto?
• ¿Cómo podemos verificar estos
hechos alegados?
• ¿Podemos confiar en la exactitud
de estos datos dada la fuente de
donde provienen?
U4
47
Relevancia.
El pensar es siempre capaz de
desviarse de su tarea, pregunta, proble-
ma, o asunto a considerarse. Preguntas
que enfocan la relevancia al pensar
incluyen:
• No veo cómo lo que usted dijo
tiene relación con la pregunta.
¿Podría demostrarme cómo es
relevante?
• ¿Podría explicar la conexión que
usted encuentra entre su pre-
gunta y la pregunta que estamos
enfocando?
Profundidad.
El pensar puede funcionar en la
superficie de las cosas o debajo de la
superficie para asuntos más profundos.
Para decidir si una pregunta es profun-
da, necesitamos determinar si incluye
complejidades. Preguntas que enfocan
la profundidad en el pensar incluyen:
• Esta pregunta, ¿es simple o
compleja?
• ¿Qué hace que sea una pregunta
compleja?
• ¿Cómo lidiamos con las comple-
jidades inherentes en la pregunta?
Extensión.
El pensar puede ser ancho o
estrecho. La extensión del pensar
requiere que el razonador piense
con perspicacia dentro de uno o más
puntos de vista o marcos de referencia.
Preguntas que enfocan la extensión en
el pensar incluyen:
• ¿Qué puntos de vista son rele
vantes a este asunto?
• ¿Qué puntos de vista relevantes
hemos considerado?
• ¿Estoy dejando de considerar
este asunto desde una perspec-
U4
48
tiva contraria porque no estoy dis-
puesto a cambiar mi punto de vista?
• ¿Estoy mirando los puntos de vista
contrarios de buena fe o sólo para
encontrar fallas en ellos?
• He mirado la pregunta desde un
punto de vista económico. ¿Tiene
una dimensión ética?
• He considerado la posición liberal
en este asunto. ¿Qué dirían los con-
servadores?
Lógica.
El pensar es más o menos lógico. Pre-
guntas que enfocan la lógica incluyen:
• ¿Tiene sentido todo esto en conjunto?
• ¿Su primer párrafo se ajusta a su
último párrafo? ¿Lo que expone sale
de la evidencia?
Imparcialidad.
El pensar puede ser más o menos
imparcial. Preguntas que enfocan la impar-
cialidad incluyen:
• ¿Tengo conflictos de intereses en
este asunto?
• ¿Represento favorablemente los
puntos de vista de los demás?
Evaluar el razonamiento
(las partes)
Además de cuestionar el texto analítica-
mente, lo podemos cuestionar evaluativa-
mente al aplicar criterios intelectuales a los
elementos del razonamiento:
Enfocar el propósito del autor:
¡El autor expone o implica claramente
el propósito? ¿Se justifica?
Enfocar la pregunta clave que Enfocar el punto de vista del autor:
contesta la obra escrita:
¿Muestra el autor sensitividad a otros
¿La pregunta está bien redactada (o clara- puntos de vista o líneas de pensamiento re-
mente implícita)? ¿Es clara e imparcial? La levantes? ¿Considera y responde a objecio-
formulación de la pregunta, ¿le hace justi- nes de los otros puntos de vista relevantes?
cia a la complejidad del asunto a tratarse?
¿Son la pregunta y el propósito directamen-
te relevantes el uno al otro? Enfocar las implicaciones:
¿Demuestra el autor sensitividad a
Enfocar la información más las implicaciones y consecuencias de la
importante presentada por el autor: posición que asume?
¿Cita el autor evidencia, experiencias y/o
información esenciales relevantes al asun-
to? ¿La información es precisa? ¿Aborda el
autor las complejidades del asunto?
Enfocar los conceptos más
fundamentales en la médula
del razonamiento del autor:
¿El autor clarifica las ideas claves cuando
es necesario? ¿Las ideas son relevantes y
significativas?
The Art of Asking Essential Questions
Enfocar las suposiciones del autor:
¿Muestra el autor sensitividad hacia
lo que da por sentado o presume? ¿Usa el
autor suposiciones sin tocar los problemas
inherentes en esas suposiciones?
Enfocar las inferencias o conclusiones
más importantes en la obra escrita:
¿Van las inferencias y las conclusiones
claramente desde la información relevante
hacia el asunto, o el autor llega a conclu-
siones sin justificación?
¿Considera el autor otras conclusiones
donde el asunto es complejo? ¿Puede usted
identificar fallas en el razonamiento?

Falacias
Definición: Una falacia es un error de razo-
namiento. En una falacia las premisas no
implican la conclusión, aunque, a menu-
do, es psicológicamente persuasiva.
I. Falacias de (in)atinencia
o (ir)relevancia
Se trata de argumentos que son falaces
debido a que sus premisas no son perti-
nentes para su conclusión y, por lo tanto,
no pueden establecer de manera apropia-
da su verdad.
Argumento contra el hombre
(ad hominem):
También se le llama “falacia genética” o
“envenenar la fuente”. Pueden distinguirse
tres tipos:
a) Ad hominem abusivo ofensivo: con-
siste en atacar u ofender a la persona
con la que se discute.
b) Ad hominem halagador: se preten-
de que se acepte una conclusión
elogiando a la persona con que se
discute.
c) Ad hominem circunstancial: se inva-
lidan o se aceptan las opiniones de
otra persona por su situación social,
económica, familiar, racial... en
lugar de atender a la racionalidad de
sus propuestas.
Apelación a la emoción
(ad populum):
Generalmente se consideran dos tipos:
a) Se alientan y exacerban las emo-
ciones y afectos para hacer que se
acepte un aserto o una decisión.
b) Falacia del consenso: se pretende
sostener una conclusión afirmando
que la mayoría lo acepta.
Apelación a la piedad
(ad misericordiam):
Se intenta conmover para que la conclu-
sión sea aceptada.
Apelación a la fuerza (ad baculum):
Consiste en amenazar con el uso de
la fuerza bajo cualquier forma.
Argumento por la ignorancia
(ad ignorantiam):
Es el error que se comete cuando se argu-
menta que una proposición es verdadera
sobre la base de que no se ha probado su
falsedad o, a la inversa, que es falsa porque
no se ha probado su verdad.
Apelación inapropiada a la autoridad
(ad verecundiam):
Este error se comete en dos casos:
a) Se hace una apelación a personas
que no tiene credenciales legítimas
de autoridad en la materia en discu-
sión o
b) Se intenta hacer aceptar una conclu-
sión exclusivamente porque una au-
toridad lo afirmó, aunque haya otros
elementos de juicio que pueden
poner en cuestión las afirmaciones
de esa autoridad.
Pregunta compleja:
Consiste en formular una pregunta de
tal manera que se presupone la verdad
de alguna conclusión implícita en esa
pregunta. Son preguntas que, al responder-
se simplemente “sí” o “no” comprometen
al interrogado con dos afirmaciones. Lo
mejor que se puede hacer con este tipo de
preguntas es distinguir y separar las partes
que la componen.
U4
49
Falsa generalización:
Consiste en pasar ilegítimamente de
un caso particular a una generalización.
II. Falacias de ambigüedad
Se trata de argumentos que son falaces
debido a que en su formulación contiene
palabras o frases ambiguas, cuyos significa-
dos cambian el curso del argumento.
Equívoco:
Ocurre por lo menos en dos casos:
a) cuando en un argumento aparece
una misma palabra o expresión con
dos sentidos distintos.
b) cuando un término relativo se usa sin
en el contexto apropiado.
Énfasis:
Aparece por la posibilidad de enfati-
zar uno o varios fragmentos en las premisas
o en la conclusión de un argumento.
Composición:
Se refiere a totalidades o a conjuntos:
a) es la atribución ilegítima de las pro-
piedades de las partes a un todo.
b) es la atribución falaz de las propie-
dades de los individuos al conjunto.
División:
Procede en sentido contrario al de la
falacia de composición.
a) es la atribución ilegítima de las pro-
piedades del todo a las partes.
b) es la atribución falaz de las propie-
dades del conjunto a los individuos
U4

50

Lectura
1. Texto para el diagnóstico
Riesgos medioambientales del vigente
sistema económico capitalista
Miguel Delibes
Recuperado en línea, el 10.12.2008:
http://www.lengua.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=37621

El hombre se complace en montar su
propia carrera de obstáculos. Encandilado
por la idea de progreso técnico indefinido,
no ha querido advertir que éste no puede
lograrse sino a costa de algo. De este modo
hemos caído en la primera trampa: la
inmolación de la Naturaleza a la Tecnolo-
gía. Esto es de una obviedad concluyente.
Un principio biológico elemental dice que
la demanda interminable y progresiva de
la industria no puede ser atendida sin de-
trimento de la Naturaleza, cuyos recursos
son finitos. Toda idea de futuro basada en
el crecimiento ilimitado conduce, pues, al
desastre. Paralelamente, otro principio bá-
sico incuestionable es que todo complejo
industrial de tipo capitalista sin expansión
ininterrumpida termina por morir. Conse-
cuentemente con este segundo postulado,
observamos que todo país industrializado
tiende a crecer, cifrando su desarrollo en
un aumento anual que oscila entre el dos y
el cuatro por ciento de su producto nacio-
nal bruto. Entonces, si la industria, que se
nutre de la Naturaleza y envía los detritus
de su digestión a la Naturaleza, no cesa de
expansionarse, día llegará en que ésta no
pueda atender las exigencias de aquélla
ni asumir sus desechos; ese día quedará
agotada. La novelista americana Mary Mc
Carthy hace decir a Kant redivivo, en una
de sus últimas novelas, que “la Naturaleza
ha muerto”. Evidentemente la novelista
anticipa la defunción, pero, a juicio de
notables naturalistas, no en mucho tiempo,
ya que para los redactores del Manifiesto
para la supervivencia, de no alterarse las
tendencias de progreso, “la destrucción de
los sistemas de mantenimiento de la vida
en este planeta será inevitable, posible-
mente a finales de este siglo (el XX), y con
toda seguridad, antes de que desaparezca
la generación de nuestros hijos”. Robert
Heilbroner, algo más optimista, aplaza este
día terrible, que ya ha dado en llamarse “el
Día del Juicio Final”, para dentro de unos
siglos, en tanto Barry Commoner lo reduce
a cinco lustros: “Aún es tiempo -dice éste-,
quizá una generación, dentro del cual
podamos salvar al medio ambiente de la
violenta agresión que le hemos causado”.
Para Commoner, la década que estamos
viviendo, la década de los 70, “es un plazo
de gracia para corregir las incompatibilida-
des fundamentales”, ya que, de no hacerlo
así, en los tres lustros siguientes la Huma-
nidad sucumbirá. A mi juicio, no importa
tanto la inminencia del drama como la
certidumbre, que casi nadie cuestiona, de
que caminamos hacia él. Michel Bosquet
dice, en Le Nouvel Observateur, que “a la
Humanidad que ha necesitado treinta siglos
para tomar impulso, apenas le quedan
treinta años para frenar ante el precipicio”
 U4

51

2. Texto para la elaboración

del comentario evaluativo
El consumismo ¿es una enfermedad?
Marcelo Colussi
Periodista, colaborador de La Insignia

Recuperado en la red el 27.10.2008:

http://www.voltairenet.org/article129192.html

En el corazón de las selvas del Petén, en lo toda la economía. Desde la década de los les individualistas, derrochadores irrespon-
que actualmente es Guatemala, en la cima 50, primero en Estados Unidos, luego en sables, vacíos compradores compulsivos?
del Templo IV, joya arquitectónica legada Europa y Japón, la prestación de servicios Responder afirmativamente sería parcial,
por los mayas del Período Clásico, dos ha superado largamente la producción incompleto. Sin ningún lugar a dudas todos
jovencitas turistas estadounidenses -con de bienes materiales. Y por supuesto los podemos entrar en esta loca fiebre consu-
ropa Calvin Klein, con calzado Nike, con bienes masivos suntuarios o destinados no mista; la cuestión es ver por qué se instiga
lentes de sol Rayban, con celulares Nokia, sólo al aseguramiento físico (recreación, la misma, o más aún: es hacer algo para
cámaras fotográficas digitales Sony, video- compras no unitarias sino por cantidades, que no continúe instigándosela.
filmadoras JVC y tarjeta de crédito Visa, mercaderías innecesarias pero impuestas
hospedadas en el Westing Camino Real y por la propaganda, etc., etc.) encabezan Lo cual lleva entonces a reformular el
habiendo viajado con millas de “viajero por lejos la producción general. ¿Por qué orden económico-social global vigente. Si
frecuente” por medio de American Airli- esa fiebre consumista? bien es cierto que en las prósperas socie-
nes- comentaban al escuchar los gritos de dades de consumo del Norte surgen voces
monos aulladores encaramados en árboles Todos sabemos que la pobreza implica llamando a una ponderada responsabilidad
cercanos: “pobrecitos. Aúllan de tristeza, carencia, falta; si alguien tiene mucho es social (consumos racionales, energías alter-
porque no tienen cerca un “moll” donde ir porque otro tiene muy poco, o no tiene. No nativas, reciclaje de los desperdicios, ayuda
a comprar”. es necesaria una maestría en economía po- al subdesarrollado Sur), no hay que olvidar
lítica para llegar a esta verdad. Pero contra- que esas tendencias son marginales, o al
Consumir, consumir, hiper consumir, riamente a lo que podría considerarse como menos no tienen la capacidad de incidir
consumir aunque no sea necesario, gastar una tendencia solidaria espontánea entre realmente sobre el todo.
dinero, hacer shopping… todo esto ha pa- los seres humanos, quien más consume an- Recordemos, por ejemplo, el movimiento
sado a ser la consigna del mundo moderno. hela, ante todo, seguir consumiendo. La ac- hippie de los años 60 del pasado siglo:
Algunos -los habitantes de los países ricos titud de las sociedades que han seguido la aunque representaba un honesto movi-
del Norte y las capas acomodadas de los lógica del hiper consumo no es de detener miento anti consumo y de cuestionamiento
del Sur- lo logran sin problemas. el mismo, repartir todo lo producido con a los desequilibrios e injusticias sociales, el
equidad para favorecer a los desposeídos, sistema finalmente terminó devorándolo.
Otros, los menos afortunados -la gran ma- detener el saqueo impiadoso de los recursos Dicho sea de paso: las drogas o el rock and
yoría planetaria- no; pero igualmente están naturales. No, por el contrario el consumis- roll acabaron siendo otras tantas merca-
compelidos a seguir los pasos que dicta la mo trae más consumismo. Un perro de un derías de consumo masivo, generadoras
tendencia dominante: quien no consume hogar término medio del Norte come un de pingües ganancias (no para los hippies
está out, es un imbécil, sobra, no es viable. promedio anual de carne roja mayor que precisamente).
Aunque sea a costa de endeudarse, tienen un habitante del Tercer Mundo.
que consumir. ¿Cómo osar contradecir las Una vez fomentado el consumismo, todo
sacrosantas reglas del mercado? Y mientras mucha gente muere de hambre indica que es muy fácil -muy tentador sin
Podríamos pensar que el ejemplo de las y no tiene acceso a servicios básicos en el dudas- quedar seducido por sus redes. Por
jóvenes arriba presentado es una ficción Sur (agua potable, alfabetización mínima, ejemplo: los polímeros (las distintas formas
literaria -una mala ficción, por cierto-; vacunación primaria) sin la menor pre- de plástico) constituyen un invento recien-
pero no: es una tragicómica verdad. El ocupación y casi con frivolidad se gastan te; en el Sur recién se van conociendo a
capitalismo industrial del siglo XX dio cantidades increíbles en, por ejemplo, mediados del siglo XX, luego que ya eran
como resultado las llamadas sociedades de cosméticos (8,000 millones anuales en Es- de consumo obligado en el Norte, pero hoy
consumo donde, aseguradas ya las nece- tados Unidos), o helados (11,000 millones ya ningún habitante de sus empobrecidos
sidades primarias, el acceso a banalidades anuales en Europa). ¿Somos entonces los países podría vivir sin ellos, y de hecho, en
superfluas pasó a ser el núcleo central de seres humanos unos estúpidos y superficia- proporción, se consumen más ahí que en
U4

52

el mundo desarrollado donde comienza a dinámica humana. El gran capital no puede afecciones psicosomáticas, son la expre-
haber una búsqueda del material reciclado. dejar de crecer, pero no pensando en el sión sintomática visible de procesos que
Por diversos motivos (¿para estar a la moda bien común: crece, al igual que un tumor van silenciosamente por otro lado. Si las
que le impusieron?), es más probable que maligno, en forma loca, desordenada, sin jovencitas del ejemplo con que se abría la
un pobre del Tercer Mundo compre una sentido. ¿Para qué la gran empresa tiene presente nota son tan “estúpidas”, no son
canasta de plástico que de mimbre. que continuar expandiéndose? sino el síntoma de un trastorno que se mue-
ve a sus espaldas. Y que, por cierto, no se
O pensemos en el automóvil. Actualmente Porque su lógica interna lo fuerza a ello; arregla con ningún producto farmacéutico,
es archi sabido que los motores de combus- no puede detenerse, aunque eso no sirva por más bien presentado y publicitado que
tión interna -es decir: los que le rinden tri- para nada en términos sociales. ¿Por qué esté. Se arregla, en todo caso, cambiando
buto a la monumental industria del petróleo los millonarios dueños de sus acciones el curso de la historia
en definitiva- son los principales agentes tienen que seguir siendo más millonarios?
causantes del efecto invernadero; y sabido Porque la dinámica económica del capital
es también que producen un muerto cada lo fuerza, pero no porque ese crecimiento
dos minutos a escala planetaria, inconve- sirva a la población. Y ese crecimiento, jus-
nientes todos que podrían verse resueltos, o tamente -como tejido canceroso- se hace a
minimizados al menos, con el uso masivo expensas del organismo completo, del todo
de medios de transporte público. social en este caso, haciendo consumir,
consumir lo innecesario, depredando recur-
Pero curiosamente, para los primeros vein- sos naturales, y volviéndonos cada vez más
ticinco años del siglo en curso las grandes tontos manipulando nuestras emociones
corporaciones de fabricantes de automóvi- a través de las técnicas de mercadeo para
les estiman vender mil millones de unidades que sigamos comprando.
en los países del Sur, y los habitantes de
estas regiones del globo, sabiendo de las Dictando modas, fijando patrones de consu-
lacras arriba mencionadas y conocedores mo, obligando a cambiar los productos con
de los disparates irracionales que significa ciclos cada vez más cortos, haciendo sentir
moverse en ciudades atestadas de vehícu- un primitivo a quien no sigue esos niveles
los, no obstante todo aquello están gozosos de compra continua, con refinadas -y patéti-
con el boom de estas máquinas fascinantes. cas- técnicas de comercialización (propa-
Y quien puede, aún endeudándose por ganda engañosa, manipulación mediática
años, hace lo imposible por llegar al “cero que no da respiro, crédito obligado), el gran
kilómetro”. Todo lo cual nos lleva a dos capital, dominador cada vez más omní-
conclusiones: por un lado pareciera que modo de la escena económica planetaria,
todos los seres humanos somos demasiado impone el consumo con más ferocidad que
manipulables, demasiado fáciles de conven- las fuerzas armadas que lo defienden lanzan
cer (los publicistas lo saben a la perfección.) bombas sobre territorios díscolos.

No otra cosa nos dice la semiótica, o la psi-
cología social. De no ser así Bush no podría
ser presidente, o el cabo de Ejército Hitler
no podría haber hecho creer al “culto” pue-
blo alemán ser una raza superior). Pero por
otro -y esto es sin dudas el nudo gordiano
del asunto- las relaciones económico-socia-
les que se han desarrollado con el capitalis-
mo no ofrecen salida a esta encerrona de la
Por cierto que a nadie se le ocurriría
hacer entrar el “consumismo” como una
conducta patológica en el nomenclador
internacional de las enfermedades de la
Organización Mundial de la Salud. Pero,
¿por qué no? ¿No tiene mucho de “enfermi-
za” esa actitud frívola, tonta y superficial de
comprar lo que “nos dicen” que hay que
comprar? De todos modos, como tantas
 U4

53

Práctica
Ejercicio 1
El propósito de este diagnóstico es recuperar los conocimientos previos sobre el tema, detectar los puntos a aclarar y a refor-
zar más a lo largo de la unidad 4. Intenta responder las preguntas, basándote en lo que ya sabías sobre los conceptos. Si hay
alguna pregunta o término que no entiendes, indícalo.

1. ¿Cuál es el tema del texto y qué problema se plantea?

2. ¿De qué trata de convencernos el autor?

3. ¿Qué tipo de texto es? (argumentativo, descriptivo, expositivo o narrativo) ¿Por qué?
¿A qué argumentos apela el autor para defender su postura? ¿Se distinguen los hechos de las afirmaciones? ¿Es la argumentación
4. débil o coherente? ¿Por qué?

5. En las conclusiones ¿El autor alcanzó sus objetivos? ¿Cómo?

6. ¿Cuál es la perspectiva del autor? ¿Estoy de acuerdo o no con el autor? ¿Por qué?

7. ¿Cambió mi postura el texto, me hizo reflexionar?

8. ¿Qué consideras que es un comentario evaluativo?

Ejercicio 2
Verificación de la primera lectura

Vocablo Párrzafo Sinónimo contextual, significado, explicación

U4

54

Ejercicio 3
Guía de revisión del borrador 1

Contenido del comentario

Refleja y evalúa de manera coherente:
a) El problema, las afirmaciones y los argumentos del autor
b) La perspectiva
c) Acuerdos y desacuerdos con la tesis del autor y la perspectiva

Estructura del comentario

a) ¿Contempla una parte introductoria con los datos del autor y fuente?
b) ¿Presenta una parte expositiva y argumentativa?

Estructura de las oraciones

• ¿Las oraciones están bien estructuradas?
• ¿Qué tipo de oraciones son?
• ¿Las oraciones son demasiado largas o cortas?

Ejercicio 4
Guía de revisión del borrador 2

• ¿Se realizaron las correcciones del borrador 1?

• ¿El texto responde adecuadamente a todas las preguntas de la “Guía para redacción de comentario?”

• ¿Los párrafos están adecuadamente estructurados?

• ¿Hay errores en la estructura de las oraciones?

• ¿Qué nexos se han utilizado? ¿Se pueden mejorar?

• ¿Hay errores de grafías?

• Hay errores de puntuación?

• ¿Hay errores de acentuación?

• ¿Es adecuado al registro del léxico que se emplea? ¿Se repiten palabras o expresiones?
 U4

55

Ejercicio 6
PREPARACIÓN PARA LPC II

Temas controversiales (problemas) de tu carrera que te interesan en particular:

1.

2.

3.

¿Qué opinas tú sobre estos temas controversiales?

1.

2.

3.

¿Conoces ya algunos autores / textos que traten estos temas? ¿Cuáles?

1.

2.

3.

Ejercicios
Complementarios Realiza en Blackboard, en carpeta “Refuerzo, Unidad 4” los ejercicios de repaso .
U4

56

Ejercicios de reconocimiento de falacias

Basado en: http://www.cch.unam.mx/sacademica/historicos/filosofia1/unidad2.htm

Usted y sus amigos discuten la explicación televisada de la jefa de gobierno de la ciudad para incrementar los costos en las escue-
las. ¿Cuál de los comentarios siguientes no es una apelación a la falacia ad hominem?

Juan: ¿Por qué te molesta escucharlo? ¡Sabes que la mujer es una fascista!
Carmen: Seguro. Cuando ella fue a la escuela no pagaba nada, ¡y ahora quiere elevar los costos para nosotros!
Daniel: ¿Qué esperaban? Los nuevos costos tienen la aprobación del Partido Revolucionario Institucional y de Ernesto Zedillo.

¿Cuál de los siguientes argumentos no es una falacia que apela a la autoridad?

• Voy a ser vegetariano. Octavio Paz dijo que eso es ético, y como ganó el Premio de Nobel debe tener razón.
• Voy a comprar una bicicleta de montaña. Mi maestro de lógica dice que son las mejores, y como es tan lógico para pensar,
pienso que eso es cierto.
• Voy para ver esa nueva película. Mi mejor amigo dijo era muy buena, y a nosotros siempre nos gustan las mismas cosas.
• Yo camino cada mañana seguro. Mi contador dijo es importante, y que él fue honrado con el San José CPA del año.
¿Cuál de los siguientes enunciados apela al consenso?

• San José tiene una población mayor que San francisco.

• La mayoría de la gente no sabe que San José tiene una población mayor que San Francisco.
• La mayoría de la gente sabe que San José tiene una población mayor que San Francisco.
• San José tiene una población más grande que San Francisco porque la gente así lo cree.
¿Cuál de los siguientes enunciados no corresponde a una falacia que apela a la práctica común (o al consenso)?

• Puedes estacionarte en cualquier lado, pues todo mundo lo hace.

• Puedes copiar en los exámenes, todo mundo lo hace.
• ¿Por qué debería preocuparme reprobar materias? Todos mis compañeros han reprobado materias.
• Vayamos a ese nuevo restaurante. Todo mundo está comiendo allí.
• No te preocupes por el toque de queda, nadie sale de casa después de la 11:00 p.m.
• Yo no considero malo tomar este trabajo de aprendiz. Todo mundo tiene que comenzar en alguna parte.
¿Cuál de estas falacias apela a la piedad?

• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero si usted me levanta la multa iré con mi amigo, el Mayor, y tendrá usted una larga
plática con él.
• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero si usted me levanta la multa asegúrese de que su familia esté en un lugar seguro.
• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero si usted me levanta la multa, voy a darme un tiro con esta arma.
• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero por favor no me levante la multa. He tenido un día difícil y estoy tratando de llegar al
hospital para ver a mi madre.
• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero por favor no me levante la multa. Si lo hace me suspenderán mi licencia, perderé mi
seguro y no podré trabajar y mi familia no tendrá que comer.

¿Cuál de las siguientes es una falacia de equívoco?

• Todos los líderes banales son charros. Pedro Infante es charro. Por lo tanto Pedro Infante es un líder banal.
• Sólo el hombre es racional. Ninguna mujer es hombre. Por lo tanto, ninguna mujer es racional.
• El conocimiento es poder. El poder es algo que corrompe. Luego, el conocimiento es algo que corrompe.
• Los chinos son numerosos. Confucio es chino. Confucio es numeroso.
¿Cuál de las siguientes es una falacia ad populum?

• México es más grande que sus crisis, el pueblo es más grande que sus problemas, por ello los mexicanos saldremos adelante.
• La gente dice que la crisis no va a ser fuerte, así que no me preocupo.
 *
57

Indicaciones
para la
metacognición

Reflexionemos…
A lo largo del curso tendrás la oportunidad de conocer
y reflexionar acerca de varios temas relacionados con la
lectura, la escritura, la comunicación oral y con tu propio
proceso de aprendizaje. Los especialistas afirman que
cuanto más se profundiza en la reflexión sobre una acti-
vidad, mejores resultados se alcanzan, a esto le denomi-
nan metacognición. En este sentido, te proponemos una
serie de temas por cada unidad para que desarrolles tus
habilidades metacognitivas y logres un desarrollo integral
y reflexivo en el área de LPC.

En cada unidad elaborarás un texto coherente, en el que

plasmarás tus reflexiones sobre los temas correspondien-
tes. Toma en cuenta que no se trata de responder a un
cuestionario, sino aprovechar las preguntas como una
guía para la metacognición. El texto no debe ser menor
a una cuartilla, ni exceder una cuartilla y media, con tipo
de letra Times New Roman, 12 puntos, interlineado sen-
cillo, con justificación de márgenes. Escribe todo lo que
consideras pertinente, sé sincero y a la hora de redactar
no olvides el principio que dice “lo breve y bueno, dos
veces, bueno”. Revisa la rúbrica de evaluación para que
conozcas los parámetros de evaluación.
*
58

UNIDAD 1
Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el repor-
te de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro?
Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la
escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos
externos que te hayan impedido avanzar?
Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos
de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?
Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes
alguna sugerencia al respecto?
Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

UNIDAD 2
Tema: ¿Cómo y por qué resumimos textos? ¿Qué sabías que era el resumen y qué
aprendiste en LPC acerca del concepto y el método de su elaboración?
Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la
escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos
externos que te hayan impedido avanzar?
Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el repor-
te de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro?
Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes
alguna sugerencia al respecto?
Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos
de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?
Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

UNIDAD 3
Tema: ¿Cuál es la diferencia entre resumen y síntesis y para qué nos sirve esta última?
¿Qué sabías que era la síntesis y qué aprendiste en LPC acerca del concepto y el método
de su elaboración?
Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la
escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos
externos que te hayan impedido avanzar?
Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el repor-
te de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro?
Tema: ¿Qué aprendizajes te dejó la preparación en equipo de la presentación oral de la
unidad 3?
Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos
de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?
Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes
alguna sugerencia al respecto?
Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

UNIDAD 4
Tema: ¿Cómo elaborar un buen comentario nos ayuda a desarrollar el pensamiento
crítico?
Tema: ¿Cómo te pareció la práctica de la comunidad de diálogo? ¿En qué crees que
enriqueció tu reflexión? ¿Qué fue lo más difícil y qué se podría mejorar?
 *
59

Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el reporte
de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro?
Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la
escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos
externos que te hayan impedido avanzar?
Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos
de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?
Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes
alguna sugerencia al respecto?
Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

FINAL
Tema: En nuestra realidad cotidiana y académica todo el tiempo tenemos que interpretar
mensajes escritos y orales y también nos vemos en la incuestionable necesidad de comuni-
carnos. ¿Cómo en este contexto la materia de LPC te ayuda a tener mejores estrategias?
Tema: ¿Cómo a través de los análisis de textos que hemos llevado a cabo durante el curso
podrías explicar la relación entre lectura, escritura, comunicación oral y pensamiento?
Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la
escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos
externos que te hayan impedido avanzar?
Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste al final del
curso, ¿cuál consideras tu mayor logro?
Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos
de lectura, escritura y de expresión oral en el curso?
Tema: ¿Qué aspectos del curso te han agradado más y cuáles no? En este último caso,
¿qué propondrías?
Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes
alguna sugerencia al respecto?
Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

Sugerencia de encabezado
LPCI Fecha:
Grupo:
Periodo:
Nombre:

Reflexión sobre la UNIDAD

*
60

Modelos
Tabla recapitulativa de
reglas de acentuación

Reglas básicas de acentuación

(apuntes prácticos)

PALABRA AGUDA:
El acento se escucha en la última sílaba (pared; portón, etc.)

PALABRA LLANA:
El acento se escucha en la penúltima sílaba (cama; fácil)

PALABRA ESDRÚJULA:
El acento se escucha en la antepenúltima sílaba (lámpara)

Nota: Las vocales fuertes forman sílabas diferentes (po – e – ta; co – co – a, etc.)

Los monosílabos no llevan tilde:

dio, fue, fe, pie, fui, di, dio, gris, etc.
 *
61

ACENTO DIACRÍTICO:

1. mi coche / hablan de mí

2. tu vida / tú cantas

3. no sé nada / se levantó

4. aún = todavía / aun = a pesar de

5. más trabajo / mas = pero

6. sí = afirmación / si = condición

7. qué, cómo, quién, dónde, cuándo, cuánto = preguntas directas e indirectas

cómo =manera
como = comparación (es como tú)
como = explicación (como no lo sabía)
quien = el que
que (dice que quiere esto)
cuando (cuando crezcas..)
donde (donde quiera que vayas)

8. Por qué? / Por que = respuesta / el porqué = causa

9. sólo = solamente / solo = sin compañía (el acento se coloca cuando en la oración puede producirse una confusión)

10. ese, este, esta; aquel, aquella = adjetivo (ese chico)

ése, éste, ésa, aquél, aquélla + verbo (ése es su problema)
esto, eso, aquello = nunca llevan acento

11. o (tú o yo) / ó (3 ó 4)

12. el = artículo (el chico) / él = pronombre (él habla)

PALABRAS AGUDAS Las palabras llanas QUE TERMINAN EN

LETRAS DIFERENTES DE VOCAL, N o S, SIEM-
LAS MAYÚSCULAS SE
Se acentúan todas las palabras agudas (en PRE SE ACENTÚAN. DEBEN ACENTUAR,
las que el acento se escucha en le última Ej.: difícil, fácil, cárcel, bíceps, etc. SIEMPRE Y CUANDO LA
sílaba) que terminan en VOCAL y N o S REGLA LO EXIJA.
Ej.: llevé, pasó, subí; pantalón; balcón; Ej.: Él habla bien inglés.
también; según; jamás; además; etc. PALABRAS ESDRÚJULAS
Las palabras agudas que NO TERMINAN EN TODAS las esdrújulas (el acento se escucha
VOCAL, N o S, NUNCA SE ACENTÚAN. en la antepenúltima sílaba) SE ACENTÚAN.
SI LOS ADJETIVOS DE
Ej.: pared, reloj, usted Ej.: lámpara; cántaro, rápido, etc. LOS QUE SE FORMAN
ADVERBIOS TIENEN
PALABRAS LLANAS DIPTONGOS ACENTOS, LOS ADVERBIOS
LO TENDRÁN TAMBIÉN.
NUNCA SE ACENTÚAN las palabras llanas cuando el acento se escucha sobre la vocal Ej.: rápido – rápidamente; cándido – cándi-
(en las que el acento se escucha en la pe- débil / cerrada (i, u), debe ponerse la tilde. damente, etc.
núltima sílaba) QUE TERMINAN EN VOCAL, Ej.: tenía; vivía; bahía; fantasía; pío; río;
N o S. búho; dúo; mío; maíz; país; Raúl; baúl;
Ej.: trabajo, medio, casa, terraza, etc. oído; etc.
*
62
Elaboración de resumen
Lectura
La patología de la normalidad
FROMM, E. (1996) La patología de la normalidad, México: Paidós
A comienzos de siglo, las personas que
acudían al psiquiatra eran, principal-
mente, personas que padecían síntomas.
Tenían un brazo paralizado o un síntoma
obsesivo, por ejemplo, la compulsión a
lavarse, o bien sufrían de ideas obsesivas
de las que no podían desembarazarse.
En otras palabras estaban enfermos en el
sentido en que se usa la palabra “enfer-
medad” en medicina; algo les impedía
funcionar socialmente como las personas
llamadas normales. Si sufrían de esto, su
concepto de la curación correspondía
al concepto de la enfermedad. Querían
librarse de los síntomas y concebían el
“bienestar” como no estar enfermos.
Querían estar bien como las personas
normales o, como también podríamos
decir, no querían sentirse más infelices o
perturbados que cualquier persona nor-
mal de nuestra sociedad.
Esas personas todavía acuden al psicoa-
nalista en busca de ayuda, y para ellos
el psicoanálisis sigue siendo una terapia
que tiende a eliminar sus síntomas y a
permitirles funcionar de manera social.
Sin embargo, mientras que en una época
constituyeron el grueso de la clientela
del psicoanalista, en la actualidad sólo
constituyen una pequeña minoría, quizá
porque su número es relativamente menor
si comparamos con los numerosos nuevos
“pacientes” que van al psicoanalista
sin saber en realidad de qué sufren.
Son pacientes que se quejan de estar
deprimidos, de padecer insomnio, de
no ser felices en su matrimonio, de no
disfrutar de su trabajo y de otros síntomas
similares. Por lo general creen que éste o
aquel síntoma en particular constituyen
su problema y que, si pudieran librarse
de él, se pondrían bien. No obstante, esos
pacientes no ven que su problema no es la
depresión, el insomnio, su matrimonio, ni
su trabajo. Estas quejas son sólo la forma
consciente en la que nuestra cultura les
permite expresar algo que descansa mucho
más profundamente, algo común a todas
las personas que de modo consciente creen
sufrir de este o aquel síntoma en particular.
El sufrimiento común es la enajenación de
uno mismo, de nuestros semejantes y de la
naturaleza, la consciencia de que la vida
se nos escapa de las manos como el agua
y de que moriremos sin haber vivido, de
que vivimos en medio de la plenitud y, sin
embargo no estamos alegres.
¿Cuál es la ayuda que puede ofrecer el psi-
coanálisis, a quienes sufren de esta maladie
du siècle? Esta ayuda es, y debe ser diferente
de la “curación” que consiste en eliminar
los síntomas, que se ofrece a quienes no
pueden funcionar socialmente para quienes
sufren la alienación, la curación no consis-
te en la ausencia de la enfermedad sino en
la presencia de bienestar
 *
63

Ejemplos de oración
introductoria
* En el texto “En defensa del español mal hablado” Jorge Ramos, presentador del noticiero “Univisión” muestra la situación polémica en
la que aparece y es juzgado el spanglish (un español “incorrecto” o “deficiente”, según algunos puristas).

* En el artículo de opinión “Chichén Itzá en peligro de extinción” publicado el 3 de octubre de 2007 en el periódico “La Jornada”, Iván
Restrepo, destacado periodista en temas ambientales, argumenta la necesidad de preservar algunas de las zonas arqueológicas más
importantes del país.

* En el artículo “¿La pobreza nos reprueba?” publicado en octubre del 2007 en el periódico “El Financiero”, David Calderón, presi-
dente del Consejo Académico de la Fundación Mexicanos primero, expone sus reflexiones acerca del problema del bajo nivel de la
educación pública en México.

Cuadro sinóptico
del texto de Erich Fromm, La patología de la normalidad, Paidós, México, 1996

- Sensación de estar enfermos

por causa de síntomas que les
impiden funcionar de manera
A inicios “normal” en la sociedad.
del s. XX
- La curación vista como no
estar enfermos.

Pacientes del
psicoanálisis
- Sensación de malestar general,
sin un síntoma concreto.
- Los síntomas son la expresión
En la segunda cultural de la “maladie du siècle”
mitad del s. XX que es la enajenación.
- La curación vista como el logro
de una sensación de bienestar.
*
64

Reporte de lectura
Tema principal: Sub temas o palabras clave:
Los diferentes tipos de pacientes en la Normalidad, patología, psicoanálisis,
historia del psicoanálisis . historia, concepto de curación, etc.

Bibliografía (estilo APA)

Fromm, E. (1966) La patología de la normalidad. México: Paidós.

Grado de confiabilidad (señalar el criterio):

- Según el criterio de “autor”: alto. Erich Fromm (1921-1989) estudia filosofía en la Universidad de Heidelberg y realiza sus estu-
dios y entrenamiento psicoanalítico en el Instituto Psicoanalítico de Berlín. Entabla contacto con la Escuela de Frankfurt donde
trabaja en estrecho contacto con Herbert Marcuse, Walter Benjamin y Theodor Adorno. Su orientación teórica llevará la marca
importante de la Teoría Crítica lo que redundará en un sistema teórico psicoanalítico con fuerte interpretación sociológica. Es
fundador de la Sociedad Psicoanalítica Mexicana y del Instituto Mexicano de Psicoanálisis, autor de varios libros, entre los cuales
destacan “¿Tener o ser?”, “Las cadenas de la ilusión”, “El arte de escuchar” etc. (http://psiconet.org/fromm).
- Según el criterio “editorial”: alto. La editorial Paidós se especializa en la publicación de obras de educación y de psicología.

Citas interesantes (señalar la página):

Ejemplos
“El sufrimiento común es la enajenación de uno mismo, de nuestros semejantes y de la naturaleza, la consciencia de que
la vida se nos escapa de las manos como el agua y de que moriremos sin haber vivido, de que vivimos en medio de la
plenitud y, sin embargo no estamos alegres.” (párrafo 2)

Preguntas que suscita el texto:

Ejemplos
¿Cómo se define la normalidad?
¿Dónde está la frontera entro lo normal y lo patológico?
Etc.

Resumen:
Ejemplo
Erich Fromm distingue dentro de la historia del psicoanálisis dos tipos de pacientes según los síntomas y el concepto de
curación. A inicios del siglo XX, los pacientes presentaban síntomas que los hacían sentir anormales en la sociedad y
acudían al terapeuta para eliminarlos, como si se curasen de una enfermedad, con el fin de recuperar su “normalidad” y
reintegrarse a su entorno. En la segunda mitad del siglo XX, surge un nuevo tipo de paciente, quien, en cambio, experi-
menta un malestar general, manifestado a través de múltiples síntomas particulares. Se trata, en opinión del autor, de un
sufrimiento, cuyo denominador común es la alienación de uno mismo, de los otros y de la naturaleza y representa un
signo de la época. Así, pues, la mayoría de las personas que acuden actualmente al psicoanálisis suelen buscar más que la
curación de una enfermedad, un medio para lograr una sensación de bienestar y de plenitud.
 *
65

Elaboración de síntesis
Lectura:
Escribir, leer y aprender en la universidad. México: FCE
CARLINO, P. (2005)
El texto se encuentra en la página 7 de su cuaderno de trabajo.

CUALIFICADOR MODAL (CM):

por lo tanto

EVIDENCIA (E):
Leer y escribir; son habi- OPINIÓN (O):
lidades paralelas a las del Los maestros de cada
aprendizaje, se deben asignatura deben hacerse
aprender en el contexto de cargo de la enseñanza de la
cada asignatura e incre- lectura y la escritura.
mentan la participación y el
compromiso en los alumnos

GARANTÍA (G):
Los alumnos de nivel supe-
rior no son capaces de pro-
ducir escritos académicos
LIMITACIÓN (L):
Los profesores de cada
asignatura a nivel superior
no tienen los conocimientos
suficientes sobre “redac-
ción” pero son responsables
de transmitir el código dis-
cursivo de su disciplina.

RESPALDO (R):
Hechos, encuestas, verda-
des evidentes, ejemplos…
*
66

Reporte de lectura
Tema principal: Sub temas o palabras clave:
Enseñar escritura y lectura en el nivel Escritura, lectura, universidad, responsa-
superior de la educación. bles de enseñar, enseñanza, problemas.

Bibliografía (estilo APA)

Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. México: Fondo de Cultura Económica

Grado de confiabilidad (señalar el criterio):

Fuente: Alto. Fondo de Cultura Económica es una editorial mexicana que cuenta con más de 75 años de exis-
tencia, durante la cual ha ido publicando libros de reconocidos autores mexicanos y extranjeros en diferentes
colecciones. Ha publicado monografías, ensayos, manuales y compendios, colecciones académicas que abarcan
todos los campos de las ciencias sociales y las humanidades: Economía; Ediciones Científicas Universitarias; So-
ciología; Historia; Filosofía; Política y Derecho; Ciencia y Tecnología; Antropología; Lengua y Estudios Literarios;
Psicología, Psiquiatría y Psicoanálisis, y Educación y Pedagogía, Literatura, etc. El proceso de selección de los tra-
bajos para publicar es riguroso, lo cual también nos brinda confiabilidad. (www.fondodeculturaeconomica.com/ )

Autor: Alto. Paula Carlino es “Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y se desempeña
como Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas -CONICET-, Argentina. Posee
experiencia en docencia universitaria de grado y posgrado, así como en acciones de capacitación a docentes y
otros profesionales, tanto en Argentina como en España y Latinoamérica.
Es autora de numerosas publicaciones sobre la formación de lectores y escritores. Su libro Escribir, leer y apren-
der en la universidad, publicado por Fondo de Cultura Económica, ha sido distinguido como Mejor Libro de
Educación -Obra didáctica- de edición 2005.
Como directora del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lec-
tura y la Escritura en todas las Materias y niveles educativos), ha coordinado seminarios de desarrollo profesional
de docentes en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Puerto Rico y Uruguay.
Vincula la investigación básica en psicolingüística, psicología cognitiva y cultural (procesos y prácticas de lectura
y escritura) con la investigación didáctica acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la produc-
ción y comprensión de textos en las instituciones educativas.
Toda su actividad profesional trata sobre la lectura y la escritura, como herramientas involucradas en los procesos
de apropiación y elaboración del conocimiento y como prácticas sociales vinculadas a la cultura escrita de las
comunidades en las que el conocimiento se produce y se transmite. Trabaja actualmente en temas de “escribir a
través del currículum”, “alfabetizaciones académicas” y “culturas que forman investigadores”.
Su experiencia le ha permitido dirigir proyectos de investigación, supervisar la realización de trabajos de tesis,
conducir la labor de docentes auxiliares, actuar como evaluadora de pares y diseñadora de evaluaciones edu-
cativas, participar en congresos como conferencista plenaria, coordinar la edición de publicaciones, impartir
seminarios de maestría y doctorado, elaborar proyectos de desarrollo profesional docente, llevar a cabo acciones
de formación continua, y asesorar a grupos e instituciones, en los distintos niveles educativos, desde la educación
inicial y básica hasta los estudios superiores y de postgrado.”
(fuente: http://www.upnculiacan.edu.mx/curriculums/paula.asp)
 *
67

Citas interesantes (señalar la página):

Ejemplos
“Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es
tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura
exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y con-
sulta de textos propias de cada materia, y según la posibilidad de recibir orientación y apoyo por parte de quien
domina la materia y participa de estas prácticas lectoescritoras.” (párr. 4)
“Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe, entonces, sólo a que los estudiantes
vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento de
aprender algo nuevo.” (párr. 6)

Preguntas que suscita el texto:

Ejemplos
¿Cómo en la universidad se puede desarrollar la escritura disciplinar por materia y en cada carrera?
¿Será necesario llevar materias especiales de escritura académica si en cada asignatura de la carrera empiezan a
enseñarnos cómo desarrollar la escritura disciplinar?, etc.

Síntesis:
Ejemplo
En el año 2005, Paula Carlino publica un libro titulado Escribir, leer y aprender en la universidad en el Fondo de
Cultura Económica. La autora argentina ha publicado diversos trabajos sobre la problemática de la enseñanza
de la lectura y la escritura; también ha coordinado distintos proyectos de investigación sobre el mismo tema. En
el primer capítulo del libro Escribir, leer y aprender en la universidad, se argumenta a favor de que los maestros de
cada asignatura universitaria se hagan cargo de la enseñanza de la lectura y la escritura.
Paula Carlino ofrece datos y ejemplos que demuestran la visión común que se tiene sobre las competencias de
lectura y escritura del alumno universitario. De acuerdo con lo que se evidencia en el texto, para el docente del
nivel superior, los alumnos no poseen la capacidad para producir escritos académicos de calidad.
Partiendo de esta creencia, la autora plantea su posición al respecto. En primer lugar, se prueba que leer y es-
cribir son habilidades paralelas a las del aprendizaje. Posteriormente, se demuestra que ambas se deben aprender
en el contexto de cada asignatura y, finalmente, se evidencia que la participación y el compromiso en los alum-
nos se incrementan cuando la asignatura integra la lectura y la escritura.
En el texto se reconoce la queja de los docentes en cuanto o no contar con los conocimientos suficientes sobre
“redacción”. No obstante la evidente limitante, no debe eludirse la responsabilidad en la transmisión del código
discursivo propio de cada disciplina.
Es así que en el primer capítulo del libro Escribir, leer y aprender en la universidad, Paula Carlino expone evi-
dencia suficiente sobre la relación entre la lecto-escritura y los procesos de aprendizaje, sobre la necesidad de
aprender dichas competencias dentro del contexto discursivo, así como sobre las ventajas que ello puede tener.
Por tanto, la autora considera que la enseñanza de la lectura y la escritura es labor de todos y no sólo del docente
encargado de la materia de “redacción”.
*
68
Elaboración de comentario
Lectura
Chichén Itzá, en peligro
por el turismo masivo
Iván Restrepo
La Jornada, lunes 20 de agosto de 2007
http://www.jornada.unam.mx/2007/08/20/index.php?section=opinion&article=017a1pol
Pasada la euforia mediática para apoyar un
negocio internacional y declarar por votación
inducida la zona arqueológica de Chichén
Itzá como una de las nuevas “maravillas” del
mundo, vienen los problemas que se causarán
a esa importante herencia maya. Oportu-
namente los especialistas vinculados con la
conservación señalaron los peligros de que un
turismo masivo, poco respetuoso de las edifi-
caciones y el medio que visita, causará daños
en la “maravilla” que descubrió un europeo
de los tiempos modernos. Advirtieron sobre
la falta de recursos para rescatar y conservar
otras áreas arqueológicas también importan-
tes ubicadas en la península de Yucatán. En
los estados que la integran (Yucatán, Cam-
peche y Quintana Roo) existen por lo menos
25 sitios mayas sobresalientes. De ellos, tres
son Patrimonio Cultural de la Humanidad:
Chichén Itzá, Uxmal y Calakmul. Además,
la región cuenta con diversas áreas naturales
protegidas, parques nacionales y áreas de pro-
tección de flora y fauna en mar y tierra. Una
es Patrimonio de la Humanidad: la Reserva
de la biósfera de Sian ka´an, codiciada por los
capitales internacionales vinculados con la
hotelería. Las observaciones de los especialis-
tas fueron ignoradas.
Uno de los aspectos negativos que inciden
sobre el patrimonio cultural es la deposición
ácida, producto de la contaminación atmos-
férica, que deteriora los sitios arqueológicos.
Lo anterior reviste más importancia en el caso
que nos ocupa, pues son los pilares que sus-
tentan el masivo turismo de playa y el cultural
que cada año visita la península. Sus principa-
les áreas turísticas (Cancún, la Riviera Maya y
Cozumel) captan la tercera parte de las divisas
que ingresan a México por turismo, pero ape-
nas una parte insignificante de esos ingresos
se dedica a la conservación de un patrimonio
natural, histórico y cultural invaluable.
Por el crecimiento industrial y urbano espera-
do en la península de Yucatán las dos próxi-
mas décadas, es necesario tomar medidas
para proteger ese patrimonio. Y un aspecto
clave es evitar daños potenciales al ambiente.
Investigaciones realizadas por instituciones
académicas de alcance nacional, como el
Centro de Ciencias de la Atmósfera de la
UNAM, con el apoyo del Instituto Nacional
de Antropología e Historia, muestran los efec-
tos nocivos que la deposición ácida ocasiona
en Palenque, Tulum, El Tajín y la fortaleza de
San Juan de Ulúa.
Los contaminantes emitidos por diferentes
actividades urbanas e industriales son trans-
portados por la atmósfera y transformados
en especies ácidas que pueden depositarse
e impactar negativamente a los monumentos
de las áreas arqueológicas, a los cuerpos de
agua, la flora y la fauna.
Como los planes gubernamentales apuntan a
convertir irresponsablemente unos 400 kiló-
metros de costa de la península en corredor
turístico y de inversión inmobiliaria interna-
cional y como tarde que temprano se hará
presente Petróleos Mexicanos con una nueva
línea de exploración, explotación y transporte
de hidrocarburos, la contaminación atmosfé-
rica parece inevitable. Por eso la necesidad
de tomar medidas a fin de que las pretendidas
ventajas que suponen una mayor afluencia de
turistas y la presencia de Pemex en la penín-
sula no resulten en problemas mayores a los
que ya se tienen por negligencia y corrupción
de las instancias oficiales y grupos privados.
No en vano Quintana Roo es la entidad
campeona en delitos ambientales y donde la
ocupación de la zona costera es salvaje.
Recientemente el Centro de Estudios Avanza-
dos del Politécnico Nacional, unidad Mérida,
presentó al CONACYT un megaproyecto que
contempla extender los estudios sobre conta-
minación a la zona arqueológica de Chichén
Itzá. Se tendría la participación de la sección
de contaminación ambiental del Centro de
Ciencias de la Atmósfera de la UNAM, con
probada trayectoria en este tipo de trabajos.
Proyectos como el citado seguramente mos-
trarán la necesidad de tomar medidas a fin de
que el desarrollo en esa región sea sustenta-
ble, con responsabilidad social y ambiental
 *
69

Reporte de lectura
Tema principal: Sub temas o palabras clave:
Problemas ambientales que generará el - Conservación de monumentos
turismo masivo en Chichén Itzá. patrimonio de la humanidad.
- Contaminación.

Bibliografía (estilo APA)

Ejemplo de fuente electrónica:
Sánchez, A. Sobre el español, [en línea]. Puebla, México: UPAP. Recuperado el 15 de agosto del 2008
de [http://www.upap.com]
Ejemplo de libro:
González J., J. (2000). Visión por Computador. Madrid, España: Paraninfo.
Ejemplo de fuente periódica:
Ramírez, O. (1983). Las ideas de sistemas de George J. Klir y su metodología. Revista de la Escuela de
Ingeniería de Sistemas, 2, 37-50.

Grado de confiabilidad (señalar el criterio):

Alto, según el de criterio “autor”: Iván Restrepo es director del Centro de Ecología y Desarrollo, A.C y
además ha sido galardonado con el premio de periodismo ambiental otorgado por la Academia Nacional
de Educación Ambiental.

Alto, según el criterio “fuente”: hay datos suficientes para documentar la fuente, la publicación periódica
es considerada como seria.

Citas interesantes (señalar la página):

“Pasada la euforia mediática para apoyar un negocio internacional y declarar por votación inducida la zona
arqueológica de Chichén Itzá como una de las nuevas “maravillas” del mundo, vienen los problemas que se
causarán a esa importante herencia maya.” (párrafo 1)

Preguntas que suscita el texto:

¿Qué parte de las ganancias del auge turístico se destinarán para preservar la zona?
¿En qué consisten los actuales programas de prevención?
¿Cómo se define el concepto de conservación de sitios arqueológicos y patrimonio de la humanidad?
¿Cuáles son los argumentos del gobierno y del sector privado?
¿Qué otras fuentes nos informan sobre el impacto ambiental en Yucatán?
Etc.
*
70

Comentario:
En el artículo de opinión “Chichén Itzá en peligro de extinción” publicado el 3 de octubre de 2007 en el periódico “La
Jornada”, Iván Restrepo, connotado periodista en temas ambientales argumenta la necesidad de preservar algunas de las
zonas arqueológicas más importantes del país.
El autor define parcialmente la problemática que se puede generar por el turismo masivo en la península de Yucatán,
después de que Chichén Itzá fue declarada una de las siete maravillas del mundo. A mi parecer, el problema está clara-
mente formulado, puesto que el autor plantea y desarrolla a lo largo de todo el texto la situación de amenaza ambien-
tal que vivirán esos sitios, patrimonio de la humanidad en caso de que no se tomen las medidas necesarias. Desde la
introducción el autor expone los peligros que representa el turismo masivo para los sitios visitados, la falta de recursos que
para rescatar y conservar estas áreas y la codicia que despierta la zona en los empresarios hoteleros. Más adelante men-
ciona los efectos dañinos de la deposición ácida y de la contaminación urbana e industrial que afectan, tanto los sitios
arqueológicos, como la flora y la fauna. Advierte sobre los peligros que implica la creación de un corredor turístico en la
costa y la eventual presencia de Petróleos Mexicanos. El problema es actual, importante y controversial, ya que obvia-
mente están en juego muchos intereses económicos: de empresas hoteleras nacionales e internacionales, de industrias e
incluso de sectores gubernamentales.
Para entender la postura del autor y también la contrargumentación, necesitamos aclarar el concepto de conservación
de sitios arqueológicos y patrimonio de la humanidad. El autor no define este concepto. De su escrito se infiere que las
autoridades deberían estar a cargo de la conservación, pero en ningún momento se alude a medidas preventivas concre-
tas o experiencias en otros países donde se ha llevada a cabo la conservación de monumentos y mucho menos se citan
fuentes sobre cuestiones teóricas referentes a la misma.
Ivan Restrepo califica de negocio internacional el hecho de declarar a Chichén Itzá como una de las maravillas del
mundo moderno y considera que esto beneficiará a los empresarios y no contribuirá a la preservación de la zona, ni de
las demás áreas naturales y arquitectónicas de la península de Yucatán.
Para fundamentar sus aseveraciones, Restrepo se basa en algunos razonamientos lógicos. Parte de la premisa del inmi-
nente crecimiento industrial en la península, lo relaciona con los datos actuales sobre la contaminación que proporcionan
la UNAM y el INAH y de ahí deriva la necesidad de tomar medidas preventivas. Se basa en suposiciones sobre los proyec-
tos del gobierno para crear un corredor turístico en la costa y sobre los probables planes de explotación de hidrocarburos
que tendría PEMEX, para llegar a la misma conclusión. Me parece que el autor genera una preocupación sin argumentos
sólidos respecto a las futuras acciones del gobierno y de PEMEX. Restrepo utiliza argumentos de autoridad para conven-
cernos del peligro que corre la zona. Se refiere a la opinión de especialistas vinculados a la conservación, sin mencionar
sus nombres, según quienes el turismo masivo causará daños. Aquí descubrimos una falacia de generalización sobre el
comportamiento esperado de todos los turistas, posiblemente portadores de costumbres en educación ambiental muy va-
riadas. Cabe señalar que a pesar de referirse a instituciones confiables como la UNAM, INAH, falta documentar los datos
de las fuentes, lo cual tal vez no sea una omisión tan grave tratándose de un breve artículo. Al parecer, podemos confiar
en la opinión informada del autor si tenemos en cuenta que es director del Centro de Ecología y Desarrollo, A.C y además
ha sido galardonado con el premio de periodismo ambiental otorgado por la Academia Nacional de Educación Ambiental.
A lo largo de todo el texto, el autor argumenta en contra de los supuestos beneficios que traería el turismo masivo
según el gobierno y los grupos privados, aunque no expone, ni analiza su argumentación. La perspectiva de Restrepo
coincide con la del periódico en que publica y que sabemos que suele ser crítico con el gobierno y el sector privado. Es
entendible también que su compromiso con la conservación del medio ambiente, en tanto que periodista y divulgador de
este tema, lo lleve a formular conclusiones algo precipitadas para persuadir a sus lectores.
Si aceptamos la tesis del autor, se generaría una conciencia en los habitantes de la zona de que a pesar de los benefi-
cios que a corto plazo traería el turismo masivo, la contaminación implicaría en un futuro no muy lejano la pérdida de
fuentes de empleo, de biodiversidad y de monumentos arqueológicos. Por otro lado esta misma preocupación fomentaría
la creación de programas de prevención y desarrollo ambiental en Yucatán en particular, y en el país.
En lo personal comparto la preocupación por el patrimonio de la humanidad, que también es nuestro orgullo nacio-
nal. Reconozco que no cuento con conocimientos especializados para opinar sobre el impacto ambiental. Sin embargo,
desde mi perspectiva como ciudadano mexicano me puedo dar cuenta y reflexionar acerca del peligro que corren las
áreas arqueológicas y las zonas naturales, no solamente en Yucatán sino probablemente en todo el país. Por otra parte,
me parece interesante investigar más a fondo sobre el contenido del artículo, ya que éste genera muchas interrogantes.
Me gustaría saber, por ejemplo, qué parte de las ganancias del auge turístico se destinarán para preservar la zona, en qué
consisten los actuales programas de prevención, cómo se define el concepto de conservación de sitios arqueológicos y
patrimonio de la humanidad, cuáles son los argumentos del gobierno y del sector privado, y qué otras fuentes nos infor-
man sobre el impacto ambiental en Yucatán